Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

Buscar:
1.
2.

Este script acepta como input un conjunto de términos y extrae sus contextos de aparición en en las actas de AESLA 1983-2006

Buscando com

Tenemos 1363 resultados.

1 /1983/congresoAESLA_I.txt-tamentos de lenguas extranjeras. Y nos sorprende de nuevo este estado de cosas. Porque, como es de conocimiento público, para el acceso al estamento docente estatal es imprescindible haber demos-trado z4n conocimiento satisfactorio sobre un concepto, método, fuentes y programa. Cuatro componentes que suponen todo un ejercicio en las pruebas de acceso a las cátedras de Universidad, por ejemplo. Pues bien, paradójicamente, la Universidad no se ha octipado de este aspecto y así es hoy el día en que nuestro alumnado sigue saliendo de muchas de nuestras Facultades desprovisto de todo conocimiento sobre metodología, sistemas de evaluación y programación de la lengua, cuando tales alumnos en tin alto porcentaje encontrarán en la docencia su carrera. Y al hablar de 'lengua' no quisiera interpretar el término en su sentido más restriclivo, microlingüístico, sino como etiqueta genérica que abarca, por supuesto, fenómenos literarios tales como la estilística, la traducción o la computación de textos. Personalmente, creo que uno de los motivos del inmovilismo que atenaza a nuestra Universidad hay que buscarlo en el escaso conocimiento que tenemos de los movimientos de renovación metodológica y sus posibles repercusiones en los diseños de programación y evaluación. Una mejor información, instigada naturalmente por un mayor interés, no permitiría la pervivencia de hechos como los que constatamos en las pruebas de acceso a la Universidad, donde el alumno es evaluado en Lengua sobre la base de un resumen más o menos logrado. 0,si se trata de lenguas modernas, por la simple versión de un texto como en los mejores tiempos del método de gramática y traducción. /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero mayor que el desasosiego que producen en muchos de nos-otros estos y otros problemas, es el interés que nos anima y que hoy ha hecho posible esta reunión aquí. Una de las grandes caracteris-ticas del lenguaje humano es su 'irreducibilidad' a un único marco; precisamente por ello forma parte más o menos esencial de programas impartidos desde ópticas muy diversas: además de ser materia troncal de las Secciones de Filología en Facultades humanísticas y Escuelas de Formación del profesorado, es elemento fundamental de áreas como la sociolingüística, la psicolingüística y la educación especial (donde tienen cabida los trastornos del lenguaje y la pedagogía vocal en general), la aiztropotingüistica o la neurolingüística, teniendo acto de presencia, igualmente, en las ciencias de la información, la didáctica especial o la informática. Esta ramificación por campos de interés, innegablemente beneficiosa por lo que supone de especialización, puede abocarnos en contrapartida a un atomismo profesional si no sabemos tomar las medidas precautorias pertinentes. Entiendo que este Congreso, y otros que /1983/congresoAESLA_I.txt:a buen seguro podamos convocar, serán un paso importante en la dirección correcta, como es el mutuo intercambio de opiniones y de hallazgos de todos aquellos que tenemos en el lenguaje un punto profesional común. /1983/congresoAESLA_I.txt-En este sentido, la respuesta que ha suscitado esta primera convo-catoria ha desbordado las previsiones que, quizá demasiado modestamente, nos hiciéramos al comienzo; tanto en & que se refiere al número de asistentes como al de contribuciones. Y si bien esta Universidad murciana, aunque recoleta, es marco suficiente para nuestro quehacer -marco que la afabilidad y hospitalidad de los murcianos a no dudar harán de un grato recuerdo-, he de lamentar que el estrecho margen que permiten dos dias, por muy intensos que resulten, nos prive de oír contribuciones de gran interés que, rayando en la docena, no hemos podido dar cabida en este Congreso. /1983/congresoAESLA_I.txt-A lo largo del mismo asistiremos en sesiones plenarias a las conferencias de los profesores Renzo Titone, Muñoz Cortés y Emilio Lorenzo. El primero, por ser un gran especialista internacional de la glotodidáctica, y los profesores Muñoz Cortés y Lorenzo por ser en muchos aspectos pioneros en nuestro país de la linguistica aplicada, especialmente en lo que se refiere a estudios contrastivos. Las contribuciones res-tantes -en forma de comunicaciones todas ellasservirán para darnos una idea de los asDectos aue en la actualidad están mereciendo nuestra atención, y en qué grado, poniendo de relieve al mismo tiempo otros que pueden ser objeto de análisis en futuras convenciones. Parece llegado el momento de conocer nuestra propia realidad. Y creo necesario recalcar lo de 'propia' porque es preciso que iniciemos nuestra andadura sin perder de vista que si AEsLa es una organización nacional, ha de potenciar, indiscutiblemente y en primer lugar, lo nuestro. Lo cual no ha de implicar ni desdén hacia lo foráneo ni la acogida indiscriminada de lo autóctono, sino la apreciación objetiva de aquello que entendemos es válido y útil a nuestros propósitos. No de otro modo adquiere el calificativo de 'aplicada' su justa expresión.

2 /1983/congresoAESLA_I.txt-»Sin embargo, al mismo tiempo, la observación de la lengua como comportamiento, la aplicación de las corrientes conductistas al estudio del lenguaje, y a la nueva investigación antropológica, han vuelto a afirmar la relación de la lengua con el comportamiento general del hombre, y por caminos no muy diferentes, la antropología lingüística americana que ha generado una teoría o, mejor dicho, una hipótesis (la tan repetida Sapir-Whoef), ha llegado a una concepción muy seme-jante de la del iluminismo alemán, intensificada en Humboldt, es decir, a una afirmación de caracteres nacionales (entendiendo nación en un sentido muy lato, como sociedad caracterizada por un conjunto es-tructural de comportamientos interindividuales) en cada lengua.» /1983/congresoAESLA_I.txt-A esto, que como veremos después hube de rectificar en algún aspecto, añadía: /1983/congresoAESLA_I.txt:«Por otra parte el desarrollo de una metateoría de la comunica-ción, y de la atención a los hechos de lenguaje en su dimensión activa, pragmática, dan como resultado el que se consideren aquellos como fenómenos que aparecen con otros factores, conjuntamente en el cuadro de una situación comunicativa compleja. Las nuevas direcciones en la Teoría del Lenguaje y en la Sociolingüística consideran al lenguaje como 'un juego activo de comunicación'. Y el mensaje lingüístico se considera como un 'texto' que no se puede aislar en unidades elementales, sino que tiene que considerarse como un ente orgánico. Se vuelve a afirmar, como hemos dicho, el valor activo del lenguaje, ya estudiado por filólogos españoles como Amado Alonso. Los conceptos de com-petencia y ejecución ('competente'/ 'performance'/) de Chomsky tie-nen una especial ordenación en la lingüástica pragmática desarrollada en Espaíía por Víctor Sánchez de Zabala, y se ha extendido la idea de 'competencia comuilicativa' no dije antes por Wunderlich y Habermas. Y el crecimiento impresionante de esta dirección científica se desen-vuelve con una clara intencionalidad didáctica. Podemos afirmar ya que la didáctica lingüística no es una mera aplicación de teorías sobre la lengua, sino que es lingüística en sí misma, y para algunos la única lingüística posible en el momento de la historia, dominado por corrien /1983/congresoAESLA_I.txt-tes de masas y grupos sociales que la inteligencia humana debe ob /1983/congresoAESLA_I.txt-servar y ordenar.»

3 /1983/congresoAESLA_I.txt-Futuro de la Lengua Española» (1963), en donde me agradeció la dedicatoria, junto a Amado Alonso, de mi El español vulgar, y en las distintas sesiones de O. F. 1.N. E. S., pudimos comparar nuestras maneras, muy semejantes, de «Iierborizar» desde los mismos supuestos. También pude conversar sobre la observación del lenguaje en funcionamiento, en «ebullición», según la precisa designación de nuestro maestro Emilio Lorenzo, y, con ocasión de mi participación (por generosa invitación de Migliorini) en el Congreso del Centenario del nacimiento de Dante, en Florencia (en donde hablé sobre aspectos de la presencia del gran poeta en España y completé datos para mi estudio Dante y la palabra hurnana), y observé cómo Migliorini, ante el problema de los «barbarismos~, adoptaba una actitud que con inteligente designación llamada «neopurista». Era el momento en que en Francia se reaccionaba contra el exceso de anglicismos, el momento en que el sabio e impetuoso Etiemble creaba las designaciones «franglais» y csabir neoatlantique~, y por otra parte Le Bidois «puristificaba» desde Le Figaro. La observación del funcionamiento de la lengua en los medios de comunicación puede someter sus resultados a análisis y modelaciones sucesivamente rigurosos, sean según programas generativistas o pragmáticos, pero el presentar o censurar modalidades en la «realización» supone otra intencionalidad y otra base de supuestos: por ejemplo, el con- /1983/congresoAESLA_I.txt-cepto de norma. /1983/congresoAESLA_I.txt:Debo recordar que también a finales de los sesenta comenzó a hacer agua el rígido concepto de sistema. Se acuñó el concepto de que la lengua era un «sistema de sistemas». Ciertamente ya en la Lexicología de la dirección de Wartburg había aparecido el concepto de «palabras satélite» para designar aquellas que en un campo léxico determinado sustituían, pero no en todas las situaciones, a las que eran constantemente empleables. En algunos de los artículos indicados hablé también de apalabras cometa» para referirme a aquellas que habiendo tenido vigencia durante alsún tiempo desaparecen, pero vuelven a aparecer (ejemplo de ellas: «azafata»). Pero si queremos buscar unos su-puestos teóricos para explicar esto tendríamos que recurrir al con-cepto de la Nueva Escuela de Praga, de «Periferia del Lenguaje* frente a «Centro de Lenguaje»'7. Las sucesivas modelizaciones de la variación en el lenguaje justifica esta modalidad de la Lingüística Aplicada que es la «Lingüistica de Observación*, en la que los modelos tienen que ser dinámicos, es decir, historicistas, y no estáticos. Digamos que también un eminente colega, Fernando Lázaro Carreter, se ha ocupado y ocupa del lenguaje en medios de com~~nicación, sobre todo desde una posición de normatividad. /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta «Lingüística de Observación» puede elegir en sus programas /1983/congresoAESLA_I.txt-estrategias selectivas diversas. Me referiré después, insistiendo en la

4 /1983/congresoAESLA_I.txt-En consecuencia, una metodología de la didáctica de los idiomas es justificable si obedece a las leyes de los tres niveles indicados: en otras palabras, cuida la cultura de adecuados automatismos o habilidades de carácter fonético auditivo y productivo, guíe al sujeto a la explicitación de reglas cognitivas dominantes de los sistemas fonológico /1983/congresoAESLA_I.txt-8 Cfr. R. TITONE,Modelli psicopedagógici dell'apprendimento, Armando,Roma, 1974, y varios escritos, entre los cuales «A psycholinguistic definition of the Glossodynamic Model of language behaviour and languaje learningn, Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, V (1973), 1, pp. 5-18. /1983/congresoAESLA_I.txt:morfo-sintáctico léxico y pragmático (situacional y de interacción) del idioma en objeto, y, en fin, garantice la asimilación del nuevo com-portamiento lingüístico en la estructura profunda del Yo del discípulo en relación a sus disposiciones afectivas, motivacionales y de decisión, /1983/congresoAESLA_I.txt-o sea, en su contexto de experiencia y de vida personal-social. /1983/congresoAESLA_I.txt-PERFILACTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LOS IDIOMAS

5 /1983/congresoAESLA_I.txt-b) El valor último de un método deberá ser establecido mediante una atenta experimentación científica. La investigación experimental en el campo de la didáctica de los idiomas ha acumulado en los últimos veinte anos una masa inmensa de material y de resultados, y va asu-miendo cada vez más importancia. Pocas conclusiones, desgraciadamente, alcanzadas por esta investigación tienen un alto grado de probabilidad; muchos problemas de procedimiento esperan soluciones apropiadas; en las experimentaciones didácticas es particularmente difícil llegar al proyecto que controle todas las variables, y falta aún un modelo adecuado de didáctica eficaz 9. /1983/congresoAESLA_I.txt-A pesar de todo, la programación interdisciplinaria, bajo la guía conjunta de lingüistas, antropólogos, psicólogos, neurólogos, estadísticos, cibernéticos y profesores apasionados, es la garantía indispensable del suceso en las futuras tentativas de mejorar la didáctica de las lenguas. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero la última palabra no es de los investigadores, sino de 10s profesores en interacción con sus alumnos. La ciencia sin el sentido común y la experiencia quedará estéril. Sólo el usuario del método, profesor y alumno, puede controlar si el modelo presentado y sugerido se adapta concreta y eficazmente a la situación individual y colectiva del aprendizaje. Esto implica una constante y estrecha colaboración entre el teórico y el práctico: una capacidad por parte del teórico de entender la naturaleza de los problemas operativos, una capacidad por parte del práctico de leer las soluciones y el lenguaje del teórico. /1983/congresoAESLA_I.txt-9 Cfr. R. TITONE, /1983/congresoAESLA_I.txt-La ricerca in psicoZinguística applicata e in glottodidattica,

6 /1983/congresoAESLA_I.txt-Permítaseme sugerir aquí que tal pensamiento no parece correcto. Efectivamente, el lingüista no tiene como función ni como objetivo el pensar en la clase de idiomas y, por lo tanto, no tiene por qué pensar en el profesor que enseña lenguas. El lingüista no tiene que hacer por necesidad lingüística aplicada a la clase. La lingüística aplicada a la clase la ha de hacer fundamentalmente el mismo profesor de idiomas. Porque esa es su tarea y su función. Lo aportado por el lingüista Pe servirá, sin lugar a duda, de valiosísima ayuda para comprender la lengua. Es más, necesitará de él para lograr ese fin. Pero a partir de esa base es el mismo profesor, con las ayudas de que pueda valerse, quien debe aplicar, transferir a la clase lo que es adecuado al grupo, siempre teniendo en cuenta los objetivos propuestos y cómo lograrlos. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor de idiomas no debe ser o seguir siendo un 'sujeto paciente' que espera soluciones mágicas de los otros, los lingüistas. Aparte de que las soluciones mágicas no existen, esa pasividad por su parte privaría de sustento cualquier crítica posterior hacia quien se dedica a analizar la lengua. En realidad el profesor de idiomas ha de ser lingüista en alguna medida ya que ello es condición requerida para mejor entender y enseñar la lengua. Se puede ser más lingüista y menos profesor o más profesor y menos lingüista, pero ambos ingredientes han de estar presentes en el profesional de idiomas. /1983/congresoAESLA_I.txt:En tal sentido, los estudios lingüísticos en el profesional de idiomas no son elementos negativos, elementos a evitar, sino complemento necesario e indispensable. No existe, pues, el dilema lingüística teóricalingüística aplicada a la clase, sino necesidad de la segunda respecto a la primera en cuanto que aquélla es una de las fuentes para mejor comprender la lengua que se enseña y complementariedad en cuanto que ambas se centran en el mismo objeto y participan de un mismo tronco común: la lengua. /1983/congresoAESLA_I.txt-LA GRAMATICA GENERATIVA EN LA ENSERANZA ESCOLAR: VALORACION CRITICA /1983/congresoAESLA_I.txt-JUANMANUEL

7 /1983/congresoAESLA_I.txt-ciera el estructuralismo más radical, el hablar, la actividad concreta; /1983/congresoAESLA_I.txt-en definitiva, la comunicación, fijada la atención en un excesivo sin /1983/congresoAESLA_I.txt:tactismo, restringiendo la construcción teórica al estudio de la com-petencia; lo que le lleva a hacer una teoría de la competencia equiparada con la teoría lingüística en sí. Deja de lado, en cambio, una teoría de la actividad lingüística que explique y dé razón de ésta /1983/congresoAESLA_I.txt-en cuanto realizada por ciertos organismos y en ciertas situaciones, en cuanto que la generación de mensajes -como señala Sánchez de Zavalano se produce en el vacío ni emana directamente del lenguaje como institución (...) si no media siempre entre un emisor y uno o varios receptores (directamente presentes o previstos) en ciertas circunstancias (SÁNCHEZ DE ZAVALA,Víctor: Hacia una epistemología del lenguaje, Alianza Universidad, Madrid, 1972, pág. 56). /1983/congresoAESLA_I.txt-Puede pensarse, como alternativa a este alejamiento de la lengua hablada, en prescindir de la teoría lingüística y aprovechar otras posibles aportaciones de ciencias o disciplinas afines y que puedan incidir en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se pasan por alto las discusiones interminables y poco relevantes para la práctica docente. Hay, sin embargo, un error en este planteamiento porque la perspectiva teórico-lingüística es fundamental, si bien re-sulta a todas luces insuficiente, máxime cuando la concepción idealista se vuelve inadecuada tan pronto la confrontemos con el niño real en un entorno particular. Aquí, no se olvide, tratamos en todo momento con su aplicabilidad en la situación concreta del ámbito escolar donde conviene distinguir claramente entre el sujeto real y el sujeto idealizado, aquél siempre presente en el aula, por más que el segundo pudiera llegar a ser, bajo algunas condiciones, el objetivo al que apunte la enseñanza.

8 /1983/congresoAESLA_I.txt-Preartículo + N, + Preposición + Artículo + N, /1983/congresoAESLA_I.txt-Ahora bien, mientras la segunda ocurrencia de N, tendría el ras. go + plural, en la primera sería opcional, de tal modo que cuando se seleccionara plural el «preartículo» también lo fuera, y cuando se se. leccionara singular este fuera el número que se le asignara al «prear. tículo». Con posterioridad a la regla transformacional de concordancia se aplicaría la regla transformacional de supresión del sintagma no. /1983/congresoAESLA_I.txt:ininal repetido (en la primera ocurrencia), con lo que quedaría un determinante en construcción superficia2 prononzinal, según se indica en la página 198 para otros casos. Correspondería verificar si la regla transformacional de concordancia con el verbo se aplica antes de la supresión del nombre o puede efectuarse después. De este modo no tendríamos un caso de discordancia, pero tampoco uno de preartículo del nombre presente en el mensaje, que necesita de la preposición de para unirse al artículo; por el contrario, más bien pareciera tratarse de un caso de determinante pronominalizado modificado por un com-plemento del nombre. Como se muestra por el ejemplo 131 en rea-lidad no se ajustaría ni a la descripción de determinante pronominalizado, ya que nuestro ejemplo varía en la forina masculina: algún / al-guno, ni a la de pronombre indefinido, ya que éste no tendría variación en el número y nuestro ejemplo sí. /1983/congresoAESLA_I.txt-Somos conscientes de las consecuencias de esta propuesta: por una parte no se aplicaría a este caso la regla transformacional de supresión de DE 4-ARTICULO (pág. 196), y por otra, lo que es más grave, tal vez correspondiera tratar el artículo también como opcional en la estructura profunda. /1983/congresoAESLA_I.txt-Un último problema en lo que concierne a determinante y pronombres; en la página 199 se indica: «Los posesivos no son, pues, nunca determinantes. Resultan de transformar un sintagma preposicional constituido por la preposición DE y de un nombre personal (...), o un pronombre personal (...), o un sintagma nominal (...)»; pero si esto es así, por qué entonces en el mismo manual en la página 211 se describe la forma mi en «mi amiga» como determinante (otro ejemplo: pág. 214: su en «su pan», etc.). Esta contradicción se inicia en la básica y se mantiene desde 1975 hasta el presente. La «Terminología...» para la

9 /1983/congresoAESLA_I.txt-LA LINGUISTICA INTEGRAL Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA /1983/congresoAESLA_I.txt-E. RAM~NTRIVES Universidad de Murcia /1983/congresoAESLA_I.txt:O. La lengua es un modo de comportamiento o modelo del com-portamiento, asintóticamente plegado a él, del que la linguistica in-tegral, a su vez, es modelo asintótico. Lo cual quiere decir que en el intento de reproducir el original lingüístico que tiene como objetivo la práctica del aprendizaje de una lengua extranjera, no podemos contentarnos únicamente con los datos directamente conectados con las estructuras lingüísticas terminales a través del simulacro ofrecido por las metodologías fonofonológicas y/o morfosintácticas de distinto signo, como exclusiva «terra securitatiss del quehacer lingüístico, proclive, a mi juicio, a hacer ciencia s610 de lo cuantitativo o cuantificable, abrazándose, en ocasiones fervorosamente, con la «ciencia de lo evidente» que tanto denostaba nuestro Ortega. Nuestro parecer es que lo patente o fenoterminal debe completarse exigencialmente con lo subyacente o genoterminal. Y no me estoy refiriendo a los muy generalizados postulados metodológico-objetivos de abundantes planteamientos de «lingüística generativo-transformacionaln, pues, en efecto, no me parecería lícito ni productivo para la botánica, por caso, constreñir a los botánicos a describir v ex~licar~redictivamentela caída de la /1983/congresoAESLA_I.txt-d /1983/congresoAESLA_I.txt-

10 /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta 'catalogación culturalista' de las lenguas es rechazada, en la actualidad, por la totalidad de los lingüistas aplicados especializados /1983/congresoAESLA_I.txt-en esta nueva dimensión de la actividad lingüística y el tema de Europa pasa a plantearse en términos puramente macrosociolingüísticos. El Congreso de Meran(o) sobre «Unidad Europea y Problemas Lingüisticos» (Italia, noviembre 1981), celebrado precisamente en una localidad del Tiro1 del Sur donde hace sesenta anos gentes de lengua alemana han pasado a ser ciudadanos italianos, incide de lleno en aquel frente en el que la mayoría de los conflictos lingüísticos en el mundo tienen planteadas hoy sus batallas: el empuje totalizador del inglés/americano y la reacción de las lenguas de las minorías. La ex-pansión del inglés/americano en el mundo, fenómeno lingüístico sin precedentes, desencadena una reacción inmediata de salvaguarda y potenciación de las lenguas propias por parte de las demás comunidades de hablantes. La expresión, más o menos afortunada, con que generalmente se etiqueta a este movimiento espontáneo de reacción en el mundo es la de 'lealtad lingüística'. En estos momentos la pauta de la lealtad lingüística sigue, a mi modo de ver, dos direcciones -no excluyentes-de las que me ocupo a continuación. /1983/congresoAESLA_I.txt:Por una parte, se trata de contrapesar la tremenda carga ideológica, política y socioeconómica del inglés en el mundo con la elaboración de una política lingüística de defensa y promoción de otras lenguas de ámbito también internacional. En Europa las grandes lenguas continentales que alcanzaron la cúspide del poderío lingüístico en otros tiempos (italiano, español, francés y alemán) deberían, según la tesis del profesor Van Deht, constituir un frente común de alianzas a fin de mantener la Europa sur fuera del campo de amenaza totalizadora del inglés. Este frente común, según la tesis de Van Deth, presidente del Centre d'Information et de Recherche sur 1'Enseignement et 1'Emploi des Lcangues de París, situaría al francés como 'lengua abanderada' al disponer del mayor peso demográfico específico dentro de la propia comunidad. /1983/congresoAESLA_I.txt-Al mismo tiempo, y en un marco geográfico más amplio, el con-cepto de 'lealtad lingüística' se pone de manifiesto en la Conferencia de Honolulu en abril de 1978, donde expertos en las distintas tendencias del ámbito de la LA se reunieron bajo el patrocinio del Culture Learning Institute de Hawaii para analizar las múltiples consecuencias derivadas de la implantación del inglés/americano en el mundo para los países no industrializados, tanto para propósitos de uso interna-cional (necesidades básicamente individuales) como de uso intranacional (necesidades de grandes masas de población dentro de una comu-nidad). Una de las conclusiones más sobresalientes de la conferencia, que ofrece su interés para el tema que aquí se trata, es el hecho de haber intentado diferenciar entre aquellos propósitos de uso y aprendizaje del inglés como instrumento lingüístico de 'ámbito intranacio-nal' (el caso de India, Singapur, Pakistán, el archipiélago malayo, Hong-Kong, islas del Pacífico, etc.) y los propósitos de su uso como 'lingua franca' universal. La propuesta de elaboración de un 'Nuclear /1983/congresoAESLA_I.txt-English', un subconjunto de las propiedades generales del 'common core' de la lengua inglesa, más fácil y más rápido de aprender que cualquier otra variante del inglés natural, con adecuación comunicativa y factible de ampliación a niveles lingüísticos superiores (ESP o General English) según la capacidad y deseo de la demanda.. ., supone en la actualidad la alternativa más seria al creciente deseo de separacibn o delimitacien entre el aprendizaje y uso del inglés como instrumento lingi.,iístico de comunicación intercultural y el conjunto de valores socioculturales, etc., asociados normalmente con los usuarios nativos de la lengua inglesa en el mundo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Las posibilidades que ofrece el proyecto de un Nuclear English en el campo de las aplicaciones lingüísticas, particularmente en el ámbito de la educación, son fhciles de imaginar y, por su extensión, exceden a mi deseo de incluirlas y clasificarlas aquí. En uno y otro casos, ya se trate de reforzar las grandes lenguas europeas bajo el liderazgo del francés o bien sea la aceptación de un 'medio nuclear' basado en la fuerza lingüística con mayor potencial social en este momento -el inglés-, pero que en ningijn caso conlleva las connotaciones propias que dan a su lengua los usuarios nativos de cualquier comunidad de habla inglesa, lo que se pretende es la elaboración de una alternativa 'contra' el inglés. Pero, por otra parte, se pretende establecer también el contrapeso con alternativas diferentes que inciden en el campo de las aplicaciones liagüísticas no 'contra' el inglés, sino 'con' el inglés. En efecto, el desarrollo y potenciación social de las lenguas locales, regionales o nacionales es factible recíprocamente de liberar al inglés de la carga alienante que para muchas comunidades supone su actual implantacibn internacional. /1983/congresoAESLA_I.txt:A manera de ejemplo finalizaré con una somera referencia a lo que, en tal sentido, se está haciendo en dos comunidades de nuestro Estado cuyas lenguas son reconocidas como 'minoritarias' dentro del ámbito europeo. Desde la premisa de que el inglés es una variante dialectal de un tronco común que engloba a las lenguas propias del Estado español, el profesor Ricard Jordana ha intentado avanzar en aquellos puntos de similitud entre el catalán, el castellano y el inglés a partir de una aproximación metodológica específica y crítica frente a las actuales aplicaciones didácticas universalistas de la enseñanza del inglés en el mundo (estructural-conductismo, aproximación comunicativa de corte nacional-funcional, etc.). Su enfoque Linglish o Lin-guistic English se caracteriza por una armonización entre los cono-cimientos que poseemos de la gramática histórico-comparativa del siglo XIX y los instrumentos lingüísticos y didácticos derivados de las actuales exigencias sociolingüísticas. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor Jordana disiente de un planteamiento de confrontación 'English versus Catalan' y, al contrario, aboga por una alfabetización temprana en 'Linglish' de los niños catalanes que dedican una buena parte de su curriculum educativo a las tres lenguas: catalán, castellano e inglés. Su experiencia Buttevfly Ford, llevada a cabo junto a M." Do-lor~ Macarulla con 10s niños del Colegio Nacional 'Pla Farreras', de San Cugat del Vallés (Barcelona), es un ejemplo vivo de aplicación en las aulas de la E. G.B. del enfoque 'Linglish'. De forma bastante similar al enfoque Englic elaborado por el profesor japonés Takao Suzuki, el Linglish se justifica por su base lógico-lingüística. 'Englic' y 'Linglish' comparten el principio fundamental que subyace en 'Nu-clear English': una nueva avenida de acceso inicial a la lengua inglesa por medio de una alfabetización lingüística general, no marcada cul-turalmente, que permita a sus consumidores sentirse ciudadanos del mundo ya desde un primer momento sin necesidad de planteamientos engañosos como el de 'estudiar inglés para ir a Inglaterra', etc. El re-curso a las 'simplificaciones' en sintaxis que conllevan tanto el Nuclear English como el Englic o como el Linglish posee una base racional y lingüística y se lleva a cabo mediante la potenciación de los núcleos gramaticales relevantes en el 'common core' del inglés general. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por último, quisiera mencionar el Proyecto de investigación e innovación educativa «Aplicación de módulos nocionales en las clases de gallego, castellano e inglés: una aproximación triglósicaa, financiado por la Subdirección General de Investigación Educativa del M. E. C., y del que soy director, como un ejemplo más del tipo de tendencias nuevas en las aplicaciones de la lingüística a partir de estímulos de naturaleza sociolingüística. Esta investigación se ha venido desarro-llando a lo largo del curso académico 1982-83 con niños de 7.0 E. G. B. en el Colegio Nacional de Prácticas anejo a la Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo. El proyecto está inspirado, inicialmente, por h ne-cesidad de profundizar en la naturaleza conflictiva del hecho lingüístico en Galicia desde una perspectiva macro-triglósica bastante dife-rente a los términos tradicionales en que se ha venido tratando este tema. La propia referencia a 'confllctividad' o 'conflicto lingüístico' enmarca este trabajo dentro del ámbito que he calificado de 'política lingüística' referido a la vertiente de la LA que se ocupa de las tendencias en las aplicaciones de la lingüística para la resolución de problemas en las pequeñas comunidades con lenguas minoritarias.

11 /1983/congresoAESLA_I.txt-D /1983/congresoAESLA_I.txt-curso (S) c~rsiilo /1983/congresoAESLA_I.txt:Los nombres marcados en .redonda se refieren a los sigoificados. La parte rayada significa la zona comúi en las dos lenguas. Los substantivos enmarcados en cur sivs indicairi significantes distintos de los que hemo partido en cada columna correspondiente. /1983/congresoAESLA_I.txt-De la lectura de estos gráficos deducimos la resistencia de un alumno español a integrar cours en la lexia donner des cours. /1983/congresoAESLA_I.txt-El parecido entre los dos significantes cours y curso va a provocar la asimilación de uno a otro al nivel de la comprensión del significante y esto en mayor medida si el que aprende accede a la lengua extranjera por medio de la lengua escrita, a causa de la -S final. Desde el punto de vista del significado curso va a ser percibido como año es-colar o como cursillo. Esta hipótesis explicaría la substitución de cours por ctasse.

12 /1983/congresoAESLA_I.txt-Las primeras eran unas pruebas elaboradas por el propio profesor sin ninguna objetividad ni fiabilidad. Se creía que el profesor poseía la suficiente competencia como para juzgar a sus estudiantes adecuadamente. Estas pruebas constaban de traducción, composición, ejercicios de completar frases, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt-La segunda fase, la psicométrica-estructuralista, está marcada por la relación existente entre los psicólogos de la educación y los lingüistas estructuralistas, así como la búsqueda de una medición más «objetiva» proporcionada por las técnicas estadísticas. El esfuerzo de todos ellos dio como resultado las pruebas homogeneizadas basadas fundamentalmente en items de elementos discretos, es decir, mínimas unidades lingüísticas referidas a la pronunciación, la gramática, el vocabulario, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt:Estas unidades se podían evaluar de un modo independiente y ob-jetivo (el formato más común de estas pruebas es el de elección múltiple, en el que hay cuatro o más respuestas de las que sólo una es Ia correcta y el resto son distractores). Los manuales que aparecieron entre los años 1960 y 1970 pertenecen a esta fase. De entre ellos podemos señalar a Lado (1964), Valette (1967), Harris (1969) y Clark (1972). /1983/congresoAESLA_I.txt-La fase denominada psico-sociolingüística parte de ciertos conceptos de la psicolingüística y de la sociolingüística, particularmente de lo que se denomina «competencia lingüística» y «competencia comunicativan. En esta fase las pruebas evaluadoras pretenden medir de una manera global el conocimiento lingüístico del alumno, tanto en el campo de la comprensión como en el de la producción. Así surge la técnica «cloze», el dictado, la entrevista oral y otras muchas actividades que implican el uso de más de una destreza lingüística. Numerosos manuales y estudios especializados prestan una gran atencibn a la evaluación global o integral. Podemos señalar a este respecto los de Valette (1977), Oller and Perkins (1978), Spolsky (1968 y 1969), Finocchiaro and Sako (1979) y Oller (1979). /1983/congresoAESLA_I.txt-A pesar de todos estos estudios y experimentos siguen existiendo problemas en el tema de la evaluación. Problemas relacionados con ia validez de las pruebas, la búsqueda de una prueba global, la eficacia de las propias pruebas y la evaluación en relación con un determinado programa.

13 /1983/congresoAESLA_I.txt-de competencia, el de competencia comunicativa. Este nuevo concepto /1983/congresoAESLA_I.txt-ha de incluir no sólo la competencia gramatical, o sea, el conocimiento /1983/congresoAESLA_I.txt:implícito y explícito de las reglas gramaticales, sino también la com- /1983/congresoAESLA_I.txt-petencia contextual y sociolii~güística, es decir, el conocimiento de /1983/congresoAESLA_I.txt-las reglas del uso de la lengua. La producción o «performance» estaría

14 /1983/congresoAESLA_I.txt-HERNANDEZ /1983/congresoAESLA_I.txt-Universidad de Murcia /1983/congresoAESLA_I.txt:El nacimiento del habla propiamente dicha en el niño ha sido objeto de estudio por diversos autores cuyo punto en común es la constatación de la falta de una teoría integrada tanto sobre la producción como sobre la percepción infantil. A los intentos individualizados y en muchas ocasiones incompaginables de biólogos, sociólogos, psicólogos /1983/congresoAESLA_I.txt:o lingüistas siguiendo un modelo predominantemente 'diarista' y lon-gitudinal (ej., los Stern, 1907; Guillaume, 1923; Gregoire, 1937; Leopold, 1939-45; Lewis, 1951, etc.) con resultados descorazonadores en cuanto al establecimiento de un patrón de evolución lingüística común, hay que añadir otros estudios más 'normativos' y de cuño transversal (ej., M. E. Smith, 1926; Piaget, 1924; McCarthy, 1930; Ch. Bühler, 1930; Fisher, 1934, etc.) en los que se analizaba gran cantidad de niños con idéntico propósito de hallar pautas válidas generalizables tanto a ni-vel normal como en la esfera de los trastornos del habla '. En la mayoría de dichos trabajos se echaba de menos una teoría lingüística subyacente que viniese a poner orden al atomismo de datos recogidos y analizados. /1983/congresoAESLA_I.txt-La formulacióri de Jakobson, lingüística de la Escuela de Praga, en su libro Lenguaje infantil, afasia y universales fovroldgicos (publicado en alemán en 1941), sobre la progresiva diferenciación fonémica del niño, posteriormente perfilada con datos acústicos en Preliminaries to speech analysis (1952), escrito en colaboración con G. M. Fant y Morris Halle, y en Fundamentals of language (1956), también en colaboración con Halle, supondría un marco de referencia a nivel fono /1983/congresoAESLA_I.txt-1 Para más detalles de las dos tendencias señaladas, consúltese la Biblio-graphy of child languaje, de W. F. LEOPOLD(Northwestern Univ. Press, 1952), y el resumen que Dorothea MCCARTHYhace de las mismas en «Languagedevelopment in childrenn, editado por L. CARMICHEL

15 /1983/congresoAESLA_I.txt-4.1.5. Adverbiales: Inserción de // a continuación de la subordinada en posición inicial; inmediatamente antes de la subordinada en posición final; a ambos lados de la subordinada en posición media. /1983/congresoAESLA_I.txt-// if it's a wholly good news story // how long will you hold it for the minister //// sí // realmente // y aunque no responda de momento a tu pregunta // quiero decir ... //// Ilavorens // per mi ha sigut sempre un esforc // encara que la gent no s'ho imagina // /1983/congresoAESLA_I.txt:4.1.6. Preguntas-apéndice: Incluimos aquí aquellas expresiones de extracción categorial diversa que tienen el denominador común de funcionar como preguntas apéndices ligadas a una locución declarativa anterior. La norma de tonalidad es la inserción de // inmediata-mente antes de la pregunta-apéndice: /1983/congresoAESLA_I.txt-// they are hiding something // aren't they //// así que era un truco // eh // ...// crec que és el nom del personatge que interpretaras en aquesta /1983/congresoAESLA_I.txt-serie // no // /1983/congresoAESLA_I.txt-4.1.7. Cláusulas-comentario: Inserción de // a continuación de la subordinada en posición inicial; a ambos lados de la subordinada en posición media; inmediatamente antes de la subordinada en posición final: /1983/congresoAESLA_I.txt:...// if the Prime Minister was to say // well // you know // that's that //// porque siempre habían utilizado la pluma de una manera beligerante // por decirlo así //// totes aquestes persones que emplenen // com diu voste molt bé // totes les terrasses de l'aeroport // ... /1983/congresoAESLA_I.txt-4.1.8. Estilo directo: Inserción de // entre la cláusula introductoria y la cláusula introducida: // the next thing it says is // this document is the property of HBM Government //// pero sería mejor que M. T. Navaza nos responda a una pre- /1983/congresoAESLA_I.txt-gunta // cómo celebran los gallegos ... //// jo he volgut anar a veure en Capri // va dir a la critica //

16 /1983/congresoAESLA_I.txt-1 Ver, por ejemplo, IVIR (1969): «Contrasting via Translation: Formal Correspondences vs. Translation Equivalence~, en FILIPOVIC (ed.): YSCECP, Studies 1, pp. 13-25; E. KONIG (1971): «Transformational Grammar and Con-trastive Analysisn, en FILIPOVIC (ed.): Zagreb Conference on English Contrastive Projets, Zagreb, Institute of Linguistics, p. 149, o M. E. TABAKOWSKA /1983/congresoAESLA_I.txt-(1973):«Tl~e Function of Translation in Foreign Language Teaching~, PSiCL 1, pp. 131-38. /1983/congresoAESLA_I.txt:tes planos, en distintos componentes, y éstos a su vez, se pueden subdividir en distintos subsistemas, del mismo modo dos lenguas se po-drán comparar dividiéndolas y subdividiéndolas en los mismos planos, sistemas o subsistemas que la descripción individual de dichas lenguas. Este procedimiento, aunque ahora se está cuestionando con frecuen-cia2, ha sido y sigue siendo la práctica habitual. Es por esto por lo que, a la hora de comparar dos lenguas, se han establecido los tres planos comúnmente reconocidos en cualquier enfoque descriptivo, el sistema fonológico, el morfosintáctico y el léxico. /1983/congresoAESLA_I.txt-Evidentemente, la selección de los temas de análisis de cada uno de estos sistemas presenta una problemática diferente. Sin embargo, la comparación en el nivel morfosintáctico presenta, dado san comple-jidad, grandes escollos, de los que, en la mayoría de las ocasiones, las personas dedicadas a contrastar no parecen muy conscientes o si lo son, parece que no les prestan gran importancia. /1983/congresoAESLA_I.txt-Intentar comparar los sistemas gramaticales de dos lenguas de una manera global, además de difícil, resulta muy poco práctico y poco rentable. La alternativa que normalmente se ha seguido ha sido la propuesta por los lingüistas británicos, que defienden la aproximación xpolisistémica~ de Firth. Esta aproximación se basa en la idea de que la lengua es un «sistema de sistemas». De aquí que las cornparaciones se hagan cotejando sistemas o subsistemas concretos3. Esta aproximación funciona cuando se trata de contrastar asistemas cerra-dos», pero es más difícil de aplicar al comparar, por ejemplo, construcciones sintácticas en las que tenemos que manejar un conjunto ilimitado de posibles oraciones 4.

17 /1983/congresoAESLA_I.txt-A. /1983/congresoAESLA_I.txt-in English and Polish~, PSiCL 2, pp. 345-354; OSTASZEWASKA, /1983/congresoAESLA_I.txt:M. (1975): CA com-mentary on adjective-phrase complementation in English and Polishs, PSiCL 3, PP. 215-223; ARABSKI, J. (1975): ~Adjective with infinitive in English and Polish», Glottodidactica 7, pp. 29-49; OSTASZEWASKA, /1983/congresoAESLA_I.txt-M. (1974): «English and Polish verb phrases of the structure V adj.»,PSiCL 2, pp. 355-368; MARTON, /1983/congresoAESLA_I.txt-W.

18 /1983/congresoAESLA_I.txt-Para la elaboración del primer enfoque utilizamos un Corpus de ejemplos tomados de traducciones bilingües, así como de estudios teóricos sobre la voz pasiva en ambas lenguas, con la finalidad de ver cómo funcionan en relación con este tema. Presentaremos los resultados de esta investigación de una manera muy esquemática, puesto que no se trata de realizar una monografía de la voz pasiva, sino de averiguar qué clase de información se puede obtener de un trabajo de esta naturaleza. /1983/congresoAESLA_I.txt-Al enfrentarnos con un estudio de la voz pasiva en inglés y en español nos encontramos con el hecho de que, mientras el inglés sólo tiene una construcción típicamente pasiva, la construcción perifrástica con be, el español hace uso de dos construcciones de muy diferente distribución: la construcción perifrástica con ser y estar y la pasiva refleja. Así pues, había que tratar de delimitar el funcionamiento de estas construcciones básicas. Para la organización del trabajo tuvimos en cuenta el esquema de Lado7, que, aunque muy tradicional, es muy claro y metodológico. Por lo tanto, dividimos el estudio en tres apartados claramente diferenciados: Forma, Concepto y Distribución. /1983/congresoAESLA_I.txt:Para estudiar de una manera más metodológica todos los aspectos relacionados con estas construcciones desde el vunto de vista formal pensamos que era preferible estudiar por separado los elementos que entran a formar parte de la construcción perifrástica, ya que ésta es común a ambas lenguas. Los elementos fundamentales básicamente se reducen a tres: el sujeto, el verbo y el agente. El estudio de la pasiva refleja en español se incluye dentro del segundo elemento, el verbo, ya que, en los casos en los que esta construcción puede intercambiarse con la construcción perifrástica, el sujeto de ambas estructuras es el mismo, el agente por norma general no aparece en ninguna de las dos y, por tanto, lo que realmente las diferencia es el uso del verbo pasivo /1983/congresoAESLA_I.txt-o activo, respectivamente. /1983/congresoAESLA_I.txt-El elemento SUJETO PASIVO se analizó desde dos puntos de vista fundamentales, el sintáctico y el semántico. Desde el punto de vista sintáctico existen diferencias notables entre las dos lenguas, pues, mientras el español sólo admite como sujeto pasivo aquel que funciona como complemento directo de la transformación activa, el inglés ha superado este modelo y acepta cuatro posibilidades más, dos para pasivas de oraciones simples (el complemento indirecto de verbos ditransitivos, He was given a book y el núcleo de un complemento preposicionals, This bed was sZept in by Henry V) y dos para pasivas de oraciones complejas (el cempty it», it was thought that she was going to win, y el sujeto de la oración completiva, she was thought to be the winner). Desde el punto de vista semántico debe de quedar claro que el sujeto pasivo comporta otros valores semánticos diferentes al de Paciente, que es el que normalmente se le ha asignado. En español la variedad de valores es normalmente más restringida que en inglés, pues también lo son sus posibilidades sintácticas. El sujeto pasivo puede tener entre otras las siguientes funciones semánticas: ubica-ción, instrumento, origen, meta, descripción, etc. Obsérvense estos ejemplos:

19 /1983/congresoAESLA_I.txt-que fue el análisis contrastivo el que rescató del olvido el concepto de la palabra como paradigma y no como mero elemento del sintagma, Y dentro del análisis contrastivo, el intento de estructurar el vocabulario en «campos léxicos», previo al estudio contrastivo, asimismo ha sido muy importante. Pero lo más valioso, sin duda alguna, ha sido el trabajo hecho utilizando el análisis componencial. Su validez como sistema se verá con el tiempo, pero de momento el análisis componencial es una de las herramientas más prácticas que tenemos a la hora de analizar y/o explicar errores léxicos -parte importante del trabajo diario del profesor de lenguas, e incluso, tal vez, a la hora de enseñar vocabulario. /1983/congresoAESLA_I.txt-En la tarea de describir un error léxico, ya causado por interfe-rencia de la lengua materna, ya por causas intralingüísticas de la se-gunda lengua, hay que recurrir en muchos casos al análisis componencial. Por supuesto, en un error de colocación, de conflicto sintáctic0 o de registro, los componentes semánticos no son tan relevantes a la descripción del error. Pero en el apartado «unidad Iéxica referencialmente erróneas, estos componentes son de una importancia crucial. Y sobre todo en el momento de describir un error causado por la existencia de un falso amigo, no existe más recurso que el de desmenuzar la palabra erróneamente seleccionada de la L, (que posee esa semejanza traidora con una palabra de la L,) en sus componentes y compararlos con los componentes de la palabra correcta. Lo mismo ocurre con errores causados por la existencia de asimetría interlingual, asociación falsa, etc. Por supuesto, los componentes incluyen no sólo semas, sino también clasemas que rigen el uso de la palabra, como su contabilidad/incontabilidad,conceptos como abstracto/concreto, et-cétera, sin olvidar características que pueden parecer obvias por su sencillez, como la forma gramatical. /1983/congresoAESLA_I.txt:Mi conclusión al terminar el análisis fue que el alumno necesita no sólo aprender una palabra -por aprender quiero decir incorporarla a su léxico particular en la segunda lengua, primero al léxico pasivo y luego al activo, memorizarla y retenerla-, sino también adquirir todo un bagaje de información sobre las palabras, información que irá adquiriendo si se le mentaliza a la idea de ver las palabras como conjuntos de rasgos semánticos, sujetas a restricciones sintácticas, colocacionales y de registro. Partiendo de este planteamiento, y dado el alto número de errores léxicos causados por interferencia de la L,, habría que acostumbrar al alumno a relacionar esta idea de componente más/componente menos con el contraste entre los com-ponentes semánticos de palabras de su propia lengua y las de la L,. Hay que evisarle sobre la existencia de falsos amigos y de palabras con contenidos que no se pueden traducir fácilmente a la segunda lengua, o que necesitan varias traducciones, por su divergente conceptualización de la realidad; sobre distintos comportamientos sintácticos, distintas connotaciones emotivas, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt-En la enseñanza de conocimientos sintácticos, según la metodología seguida, existe toda una jerga del oficio que podemos utilizar si queremos -términos como «subordinada», «modificar», «transitivo», etcétera-. En la enseñanza del vocabulario solemos limitarnos a ase-gurarnos de que la palabra se ha entendido, muchas veces deliberadamente, evitando la traducción a la L, (y, por lo tanto, perdiendo la oportunidad de hacer pequeños estudios contrastivos sobre la marcha), cuando tenemos a nuestra disposición toda una gama de términos sobre la naturaleza de las palabras que podría serle muy útil al alumno; términos como «polisemia», «rasgo semánticom, «componente». No se trata de meter al alumno de lleno en un análisis contrastivo de cada palabra que aprende, sino sencillamente de «profesionalizar» la adquisición del vocabulario, proporcionándole su terminología nece-saria. /1983/congresoAESLA_I.txt-La última conclusión aquí es la apremiante necesidad de investigar más en detalle cada una de las áreas problemáticas del vocabulario mencionadas en esta clasificación -y otras que pueden existir-. Una de las líneas de investigación más importantes sería el trabajo de lexicología comparada en cada área, desde la formación de las palabras -sobre todo en lenguas genéticamente relacionadas-, pasando por el área que parece mostrarse tan importante de unidad léxica sencilla con sus componentes respectivos y llegando al estudio de grupos idiomáticos e incluso problemas de registro. Todos tienen su interés y su relevancia al estudio contrastivo, pero subrayando otra vez el problema del error referencial; se hace evidente la necesidad de muchísimos trabajos dentro de campos léxicos concretos, de palabras y sus contenidos semánticos, comparadas con las de otras lenguas.

20 /1983/congresoAESLA_I.txt-también, que las sociedades matriarcales generaron lenguas en las que /1983/congresoAESLA_I.txt-el nexo género-sexo es prácticamente nulo (VII). /1983/congresoAESLA_I.txt:Otra vertiente de este problema se presenta en las lenguas que, como el castellano, ofrecen flexión de género en los atributos de persona, tales como los nombres de profesiones, títulos académicos, etc. En el pasado, cuando existía una separación del trabajo según el sexo, esta dualidad de voces no presentaba problemas; pero hoy día sí los presenta y existe una vacilación de los hablantes cuando tienen que escoger términos para referirse, sea a una mujer que desempeña un oficio tradicional de varón (caso más frecuente) sea a la inversa (caso menos frecuente). Como ejemplo próximo y cotidiano puede mencionarse que el diario El Pais utiliza la expresión primera ministra para referirse a Margaret Thatcher, mientras que el ABC emplea primer ministro. Mi opinión sobre el asunto quedó expuesto en 21 y puede resumirse diciendo que, si bien ambas formas son correctas y ambas pueden ser de-fendidas desde una óptica feminista (correspondiendo cada una a di-ferentes estrategias), la dinámica social conducirá al empleo creciente de la forma única para ambos sexos, con valor de género común, en detrimento de la doble forma. En este punto, pues, considero al ABC más progresista que a El Pais. /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta opinión mía, ya avanzada en (VII), se ha visto apoyada por el testimonio de otros colegas. Así, FRANCINE escribe 13: /1983/congresoAESLA_I.txt-W. FRANK /1983/congresoAESLA_I.txt:«Parece así que el ruso está experimentando un desarrollo similar a lo que está sucediendo en todas partes, donde las formas femeninas de los atributos están cediendo el paso a la forma no marcada como término del género común,, /1983/congresoAESLA_I.txt-y en el mismo sentido, JAN BINARSSON /1983/congresoAESLA_I.txt-me comunica que en Suecia ya no se distingue como antes entre Iarare (profesor) y Zürarinna (profe-

21 /1983/congresoAESLA_I.txt-velopment~,Arnerican Joumal Orthopsichiatry, abril 1974. 21 Alvaro GARC~A /1983/congresoAESLA_I.txt-MESEGUER:«El género y el sexos, diario El País, 18 de enero de 1979. /1983/congresoAESLA_I.txt:sora) sino que ambos sexos son denominados con la voz no marcada Zarare que ha dejado de pertenecer al género masculino para pasar al género común. /1983/congresoAESLA_I.txt-No obstante lo anterior y como muestra de que las cosas en este terreno son complicadas, añadiré que en la misma Suecia ha surgido muy recientemente una polémica acerca de cómo denominar a los varones que trabajan hoy día en quehaceres que han sido tradicionalmente femeninos: institutriz, señorita de compañía, aya, comadrona ... La forma más lógica de resolver el problema, según EINARSSON, /1983/congresoAESLA_I.txt-sería denominar a ambos sexos con la voz sjtskskotare que es un neologismo formado por masculinización del término tradicional femenino sjaksko-terska. Pero las mujeres suecas están luchando contra ese término y el problema está aún sin resolver.

22 /1983/congresoAESLA_I.txt-Universidad de León /1983/congresoAESLA_I.txt-El estudio de las unidades mínimas se ha revelado a lo largo de los últimos decenios como de trascendental importancia en las ciencias lingüísticas tanto teóricas como aplicadas, hasta el punto de que bien podría afirmarse, sin miedo a exagerar, que sin tales unidades (fonemas, morfernas, tagmemas, etc.) el avance que las dos Últimas generaciones de estudiosos han protagonizado en este área del saber no se habría producido. Como elementos de análisis y trabajo han demostrado ser de incalculable valor. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero la llegada de la traducción a la ciencia lingüística ha sido relativamente tardía. Poco importa que en 1953 1. A. Richards la calificara como probablemente el tipo más complejo de acontecimiento hasta hoy producido en la evolución del cosmos1. Diez años más tarde, en 1963, George Mounin aún podía asegurar que la traducción como operación li~zgüistica distinta y como hecho lingüístico csui generisn ha estado, hasta ahora, siempre ausente de la ciencia lingiiistica tal como se registra en nuestros grandes tratados ...2. Esto en 1963. Bien es cierto que los Estudios de Traducción o de Traductología han experimentado desde entonces un saldo inconmensurable y que en dos decenios justos han pasado a convertirse en una de las más com-plejas, apasionantes y extensas disciplinas de la lingüística. Hasta tal punto han cambiado las cosas que en esos mismos veinte años Mounin, que no obstante continúa siendo uno de los teóricos más consultados, ha quedado relegado a la condición de pionero casi elemental, en /1983/congresoAESLA_I.txt-1 «Towards a Theory of Translationn, en Studies in Chinese Thought, American Anthropological Association, volumen 55, memoria 75, Chicago, University of Chicago Press, 1953, p. 250. /1983/congresoAESLA_I.txt-2 Los problemas teóricos de la traducción, Biblioteca Románica Hispánica, Editorial Gredos, Madrid, 1971 (ed. española), p. 23.

23 /1983/congresoAESLA_I.txt-El translema es, en mi opinión, la unidad mínima de equivalencia interlingiiística, susceptible de permutación funcional y izo reducible a unidades menores sin pérdida de su condición de equivalencia. /1983/congresoAESLA_I.txt-El translema se caracteriza por ser un solo significado, un intema-cional (que no universal) semántico con dos significantes que pueden /1983/congresoAESLA_I.txt:o no presentar correspondencia formal. Es un binomio que ha de ofrecer identidad semántico-funcional entre los dos elementos lingüísticos en contraste. Es una unidad bicefálica, un solo ente semántico con dos realizaciones lingüísticas que pueden ser léxica, gramatical, sintáctica e incluso grafémicamente diversas. A diferencia de las de-nominadas unidades de traducción, el translema está siempre com-puesto por dos términos, el de la lengua departida y el de Ba lengua de traducción. Su condición es siempre y únicamente bilingüe. A que-marropa es un sintagma español. At point-blank es a su vez un sin-tagma inglés. La condición de translema, es decir, de unidad rninima de traducción que ambos sintagmas conjuntamente constituyen, les viene dada por su identidad semántica y su posible permutación funcional eu la traducción, así como por el hecho de que su equivalencia interlingüística no es reducible en ambos a unidades menores. /1983/congresoAESLA_I.txt-12 Citado por J. L. OTAL:«Análisis del Discurso: Evolución y estado actual de la investigación», en Miscelánea 2, Zaragoza, Departamento de Lengua yLiteratura Inglesas, 1982, p. 94. /1983/congresoAESLA_I.txt-258

24 /1984/congresoAESLA_II.txt-lengua materna desconocen el código escrito, en tanto que, cuando /1984/congresoAESLA_II.txt-se aprende una lengua extranjera, generalmente, el desconocimiento /1984/congresoAESLA_II.txt:es más común en el código oral. Pero, obviamente, del desconocimiento absoluto al conocimiento correcto, preciso y fluido del docto, /1984/congresoAESLA_II.txt-o simplemente del nativo, se pueden establecer muchos grados. Aquí /1984/congresoAESLA_II.txt-

25 /1984/congresoAESLA_II.txt-profesores que la han utilizado, quizá por la falta de adiestramiento /1984/congresoAESLA_II.txt-en el uso pedagógico de medios y técnicas, no debemos de menospreciar el progreso didáctico que supuso. /1984/congresoAESLA_II.txt:En la actualidad, es comúnmente compartida la idea de que su /1984/congresoAESLA_II.txt-aplicación en la enseñanza elemental de lenguas modernas es altamente rentable; no ocurre lo mismo en otros niveles más avanzados /1984/congresoAESLA_II.txt-ni en la enseñanza de adultos, ya que el apoyo visual queda en segundo plano debido a la necesidad de expresar juicios y sentimientos.

26 /1984/congresoAESLA_II.txt-punto de vista instrumental: el proyector de películas, la televisión /1984/congresoAESLA_II.txt-y el video. /1984/congresoAESLA_II.txt:Estos tres medios tienen como base común una tecnología parecida /1984/congresoAESLA_II.txt-para la elaboración del material A. V. (guionistas, actores, cámaras, /1984/congresoAESLA_II.txt-técnicos, etc.) y difieren en cuanto a la transmisión y posibilidades

27 /1984/congresoAESLA_II.txt-Si desde el punto de vista visual el video es el medio por excelencia, desde el punto de vista sonoro ese medio es el laboratorio de idiomas. Un laboratorio de idiomas es un complejo de tipo instrumental /1984/congresoAESLA_II.txt-sonoro; es un complemento de múltiple utilidad para la enseñanza de /1984/congresoAESLA_II.txt:lenguas, especialmente en cuanto se refiere a las destrezas orales (com /1984/congresoAESLA_II.txt-prensión y expresión) y facilita la capacitación del alumno tanto en la /1984/congresoAESLA_II.txt-competencia como en la actuación.

28 /1984/congresoAESLA_II.txt-este programa de actuación debido a la diversidad con que este nivel /1984/congresoAESLA_II.txt-se había materializado para las diferentes lenguas. Esta diversidad /1984/congresoAESLA_II.txt:sobre una base común evidenciaba: /1984/congresoAESLA_II.txt-a) La adaptabilidad del modelo en relación con las diferentes circunstancias sociales y sociolingüísticas a que habían respondido los /1984/congresoAESLA_II.txt-diferentes niveles T llevaba a pensar que sería adaptable al catalán.

29 /1984/congresoAESLA_II.txt-no sólo se producen tras el funcionamiento fallido del sistema de monitorización consciente. Los errores pueden surgir también como consecuencia de fallos del sistema de monitorización latente, tal como /1984/congresoAESLA_II.txt-ocurre en la planificación automática del habla nativa; los errores de /1984/congresoAESLA_II.txt:este tipo, comúnmente, son lapsus linguae y lapsus contextuales, muchos de los cuales pueden ser autocorregidos impromptu. /1984/congresoAESLA_II.txt-8 El debate se centra, fundamentalmente, en la posibilidad o imposibilidad /1984/congresoAESLA_II.txt-de extrapolar las observaciones sobre la conducta automatizada de actividades

30 /1984/congresoAESLA_II.txt-La expresión discurso científico es una denominación muy general /1984/congresoAESLA_II.txt-que puede resultar demasiado imprecisa. Pero esta imprecisión se /1984/congresoAESLA_II.txt:compensa con la operatividad de la misma, ya que bajo tal denominación pueden agruparse una variedad de discursos relativos a disciplinas diversas y ajenas a la lingüística y a la literatura cuyo primer denominador común sería el de propiciar una enseñanza de lengua extranjera que por sus objetivos, sus contenidos y sus métodos se aparta /1984/congresoAESLA_II.txt-de la enseñanza tradicional. /1984/congresoAESLA_II.txt:Dentro de este marco común habría que distinguir, por una parte, /1984/congresoAESLA_II.txt-el discurso científico propiamente dicho, que comprendería el conjunto de textos escritos (y aun de producciones orales) que tienen un /1984/congresoAESLA_II.txt-contenido estrictamente científico, es decir, ligado a la investigación,

31 /1984/congresoAESLA_II.txt-frecuencia se trata de un vocabulario internacional formado a partir /1984/congresoAESLA_II.txt-de raíces griegas o latinas, en parte porque remite de modo unívoco /1984/congresoAESLA_II.txt:a procesos, experiencias y conceptos comúnmente conocidos y compartidos por la comunidad científica internacional en cada área del /1984/congresoAESLA_II.txt-saber. Empero sobre este punto hay que hacer una distinción importante entre el lenguaje de las ciencias exactas y experimentales y el /1984/congresoAESLA_II.txt-de las ciencias sociales que analizaremos más adelante.

32 /1984/congresoAESLA_II.txt-periodístico. La elección de este tipo de textos exige una explicación. /1984/congresoAESLA_II.txt-Los estudiantes pertenecen todos a la sección de Historia, pero dentro /1984/congresoAESLA_II.txt:de esta especialidad común, cursan «subespecialidades» que van desde /1984/congresoAESLA_II.txt:Prehistoria hasta Historia Contemporánea. En estas condiciones resulta materialmente imposible proponer textos de especialidad de interés común. Sin perjuicio de que estos textos más específico~ sean /1984/congresoAESLA_II.txt-abordados con los alumnos interesados a nivel de seminario y de /1984/congresoAESLA_II.txt-acuerdo con los profesores responsables de las especialidades respectivas.

33 /1984/congresoAESLA_II.txt-y se restringen las selecciones léxicas. /1984/congresoAESLA_II.txt-El último grupo de estudios tiene como objetivo la descripción /1984/congresoAESLA_II.txt:de las maneras en que el sistema interlingüístico es utilizado en situaciones comunicativas específicas entre interlocutores que no comparten una lengua materna común. Al igual que sucede con los aspectos anteriores, también este interés procede del campo de la lengua materna, en el cual el análisis de los aspectos interaccionales /1984/congresoAESLA_II.txt-de la comunicación ha ocupado un lugar predominante en la segunda /1984/congresoAESLA_II.txt-década de los años setenta y en la actual. Una innovación con respecto a estudios anteriores la constituye el hecho de que muchos investigadores se dedican al análisis de las situaciones comunicativas

34 /1984/congresoAESLA_II.txt-lengua literaria como «desviación» con respecto al lenguaje «corriente». /1984/congresoAESLA_II.txt-Este texto representará un ejemplo de distanciamiento de la lengua /1984/congresoAESLA_II.txt:común («normal») y, por ello, un buen modelo para estudiar procedimientos de lengua literaria, pero no para una didáctica de la lengua, /1984/congresoAESLA_II.txt-de la cual se ha apartado. Por el contrario, la tesis novena de Coseriu /1984/congresoAESLA_II.txt-sobre lenguaje y poesía parece más objetiva: «La poesía no es, ..., una

35 /1984/congresoAESLA_II.txt-que tuvimos al cambiar los verbos fue que los verbos irregulares no /1984/congresoAESLA_II.txt-sabíamos cómo cambiarlos ya que no tienen raíz y nos dan verbos /1984/congresoAESLA_II.txt:iguales, por eso no lo hicimos.» Como el código es común al grupo, /1984/congresoAESLA_II.txt-este informe muestra el saber de los cuatro integrantes, en el que es /1984/congresoAESLA_II.txt-posible leer: a) Las raíces son regulares (no cambian). b) Si hay verbos

36 /1984/congresoAESLA_II.txt-apavantes: la caracterización del doctor Feta surge por las atribuciones de «doctor» o «elegantiorum», y por esta expresión con la que intenta detener la pelea. Segundo, en España los chicos no se adiestran, /1984/congresoAESLA_II.txt-en la actualidad, durante sus juegos infantiles escolares o extraescolares con invenciones lingüísticas, tan sencillas como puede ser el caso /1984/congresoAESLA_II.txt:de hablar al «vesre». Por el contrario, esta es una forma comúnmente /1984/congresoAESLA_II.txt-divulgada entre niños y adultos argentinos. En tercer lugar, el problema de la ortografía sólo parcialmente fonológica: se respeta la grafía /1984/congresoAESLA_II.txt-de «h»,probablemente como pista, y se usa la grafía seseante. El reordenamiento da lugar a «haya paz».

37 /1984/congresoAESLA_II.txt-Sara, de manera que no necesita el artículo. /1984/congresoAESLA_II.txt-3 En catalán, los nombres de persona van precedidos de artículo, excepto /1984/congresoAESLA_II.txt:cuando se nombran en respuesta a la pregunta com se diu? («¿cómo se /1984/congresoAESLA_II.txt-llama?,). /1984/congresoAESLA_II.txt-

38 /1984/congresoAESLA_II.txt-niñas). /1984/congresoAESLA_II.txt-c) Se observa, igualmente, una superioridad de la zona urbana sobre la rural, tanto en frecuencias emitidas como en diversidad léxica. /1984/congresoAESLA_II.txt:Denominamos Vocabulario Básico al vocabulario común, es decir, /1984/congresoAESLA_II.txt-al conjunto de vocablos que aparece simultáneamente en los cinco niveles de edad. Es, por consiguiente, el vocabulario que presenta mayor /1984/congresoAESLA_II.txt-consistencia y estabilidad. Por esta razón lo consideramos fundamental

39 /1984/congresoAESLA_II.txt-en el Vocabulario Básico convergen dos nuevos criterios que refuerzan /1984/congresoAESLA_II.txt-el carácter fundamental que le atribuimos. /1984/congresoAESLA_II.txt:En primer lugar, se observa que el vocabulario no sólo es común /1984/congresoAESLA_II.txt-a los cinco niveles de edad, sino también al sexo; es decir, es un vocabulario que comparten niños y niñas. Sólo dos vocablos se exceptúan /1984/congresoAESLA_II.txt-al aplicar este criterio: PRESUMIDO y TRENZA. En ambos las niñas se

40 /1984/congresoAESLA_II.txt-HOZ.V. (1946): Evolución cuantitativa del vocabulario en escolares /1984/congresoAESLA_II.txt-de nueve'a dieciocho años. Rev. Española de Pedagogía, núm. 16, octubrediciembre. /1984/congresoAESLA_II.txt:-(1953): Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental. /1984/congresoAESLA_II.txt-C. S. 1.C. Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt--(1977): Estudios experimentales sobre el vocabulario. C. S. 1. C., Madrid.

41 /1984/congresoAESLA_II.txt-Este procedimiento de factorización nos lleva directamente al establecimiento de las relaciones semánticas entre los «sistemas léxicos» '5: sinonimia, hiponimia, antonimia, incompatibilidad, complementariedad, conversión, etc. Es precisamente este entramado de relaciones /1984/congresoAESLA_II.txt-semánticas entre los lexemas el que constituirá el campo de una forma completa. De hecho, actuarán como dimensiones, teniendo todos /1984/congresoAESLA_II.txt:sus lexemas como rasgo común la presencia, directa o indirecta, del /1984/congresoAESLA_II.txt-archilexema en su definición. Los rasgos generales típicos del adjetivol6 (polaridad, graduabilidad, etc.) pertenecen propiamente a estos /1984/congresoAESLA_II.txt-sistemas de relaciones semánticas.

42 /1984/congresoAESLA_II.txt-a la que podemos observar en el campo de la enseñanza del inglés /1984/congresoAESLA_II.txt-como lengua extranjera2. Y, sobre todo, porque se ha alcanzado recorriendo los mismos, si bien paralelos, caminos. Y, también, porque /1984/congresoAESLA_II.txt:como causa común en ambos casos se puede señalar la aceptación de /1984/congresoAESLA_II.txt-1 Puede resultar engañosa la posible actualidad de estas afirmaciones /1984/congresoAESLA_II.txt-por la fecha (1978) de publicación del libro donde juicios tan belicosos se

43 /1984/congresoAESLA_II.txt-el hecho de que no resulta tan relevante la diferencia extrínseca de los /1984/congresoAESLA_II.txt-niveles iniciales en cada lengua como la afinidad intrínseca que define /1984/congresoAESLA_II.txt:a cada nivel en su lengua. Así, es posible admitir que el nivel de 'competencia avanzada/general' de las lenguas españolas tiene en común /1984/congresoAESLA_II.txt-con el nivel de 'competencia umbral' del inglés y el francés las siguientes características: a) la integración de los recursos lingüísticos ordinarios (lexical, gramatical, fonológíco ...); b) la adecuación de los aspectos de 'uso' de la lengua (nocional, situacional, funcional); c) la /1984/congresoAESLA_II.txt-correlación y precisión en la producción oral y escrita; e) el rango de

44 /1984/congresoAESLA_II.txt-son propios de determinados tipos de enunciados periodísticos: reportajes, artículos de opinión, editoriales, etc., o resultan de la puesta en /1984/congresoAESLA_II.txt-relación de distintas o sucesivas noticias sobre un mismo acontecimiento. Así se justifica, por ejemplo, que los enunciados distintos titulados como (8 a) y (8 b) aparezcan encabezados por el antetítulo /1984/congresoAESLA_II.txt:común (7). /1984/congresoAESLA_II.txt-(7) La crisis financiera y los países en vías de desarrollo. /1984/congresoAESLA_II.txt-(8 a) Latinoamérica pide a la Banca mundial que asuma parte de los

45 /1984/congresoAESLA_II.txt-(n.-) ...en total se proyectarán 65 películas en las diversas /1984/congresoAESLA_II.txt-secciones. /1984/congresoAESLA_II.txt:Estos ejemplos de reducción oracional, tan común con los verbos /1984/congresoAESLA_II.txt-atributivos y el auxiliar de la pasiva, merecerían un examen más detallado que no cabe aquí. En general, podríamos considerarlos como un /1984/congresoAESLA_II.txt-tipo de nominalización por reducción de la categoría verbal que en los

46 /1984/congresoAESLA_II.txt-al satélite 'Solar Max'. /1984/congresoAESLA_II.txt-(25 c) Se establece una asociación cultural hispano-israelí en Barcelona. /1984/congresoAESLA_II.txt:Un tipo muy común de titulación, que también supone extraposición, consiste en la nominalización del verbo y subordinación del agente, que se muestra como tal en (26), en forma de genitivo subjetivols /1984/congresoAESLA_II.txt-en (27), o bien de genitivo objetivo como en (28). Debido a ello se pueden encontrar numerosos casos de ambigüedad que s610 se resuelven /1984/congresoAESLA_II.txt-en el texto de la noticia.

47 /1984/congresoAESLA_II.txt-que podríamos considerar mayores porque son los más frecuentes y sobresalientes en la lengua periodística 19. /1984/congresoAESLA_II.txt-En resumen, si no tenemos una oración de configuración explícita /1984/congresoAESLA_II.txt:1.o recta, la más común forma de expresión del titular, podemos tener, /1984/congresoAESLA_II.txt-2.como hemos visto, un fragmento oracional, o una oración reducida, /1984/congresoAESLA_II.txt-b.o una oración de elemento extrapuesto, o una oración nominalizada,

48 /1984/congresoAESLA_II.txt-dada esta relación la dislocación del titular es semejante, salvo diferencias de extensión y complejidad, a la de tematización de la oración. /1984/congresoAESLA_II.txt-Por tanto, los titulares pueden ser de categoría sintagmática, por /1984/congresoAESLA_II.txt:tematización semántica o por tematización léxica y fragmentación oracional, o también, y más comúnmente en el caso del enunciado periodístico, de naturaleza explícita y recta o subyacente y transformada. /1984/congresoAESLA_II.txt-En este último caso los procesos lingüísticos más generales y sobresalientes que intervienen en la transformación de las oraciones de los /1984/congresoAESLA_II.txt-titulares son la reducción, la extraposición y la nominalización, argumentados formalmente por la relación de paráfrasis entre titular y

49 /1984/congresoAESLA_II.txt-other lines of tkought tkan tke science of translation, iukich is mainly /1984/congresoAESLA_II.txt-occupied with interlingua and text-pragmatic issuesn 4. /1984/congresoAESLA_II.txt:Las consecuencias de esta desatención y autonomía son especialmente evidentes en el caso de la doctrina común generativa-transformacional, porque, al menos tal cual vienen enunciados, la aplicabilidad /1984/congresoAESLA_II.txt-en el área translémica de algunos de sus supuestos teóricos resulta /1984/congresoAESLA_II.txt-discutible. cuando no dudosa. De ahí que sean de todo punto justificables comentarios como el siguiente de Wills: ~Transformationalgram2 Interlingüística: esbozo para una nueva ciencia del lenguaje (Biblioteca

50 /1984/congresoAESLA_II.txt-párrafos iniciales de Chomsky, al comienzo de sus Aspect of the Theory /1984/congresoAESLA_II.txt-of Syntax, para advertir hasta qué punto la afirmación de Oksaar representa un eco crítico de la fraseología del profesor de Massachusetts. /1984/congresoAESLA_II.txt:Casi ha llegado a ser un lugar común para los traductólogos la idea /1984/congresoAESLA_II.txt-de la imposibilidad de correspondencia, punto por punto, entre los /1984/congresoAESLA_II.txt-postulados básicos de una teoría translémica y los de una teoría general del lenguaje tal como Chomsky la formula. Es lo que ocurre, por

51 /1984/congresoAESLA_II.txt-Basic List of Spanish Words and Zdioms, Chicago, University Press, 1928. /1984/congresoAESLA_II.txt-4 V. GARC~A /1984/congresoAESLA_II.txt:HOZ, Vocabulario usual, común y fundamental, Madrid, /1984/congresoAESLA_II.txt-E. CHANGRODR~GUEZ, /1984/congresoAESLA_II.txt-C. S. 1. C, 1953; A. JUILLAND, Frequency Dictionary of

52 /1984/congresoAESLA_II.txt-coincidir con la de palabra más aceptada en el lenguaje cotidiano, esto /1984/congresoAESLA_II.txt-es, aquella con que se delimitan los temas de los diccionarios al uso /1984/congresoAESLA_II.txt:y que se corresponde con el término, más específico pero comúnmente /1984/congresoAESLA_II.txt-aceptado entre los lingüistas, de lexemas, o con lo que, tras despojar /1984/congresoAESLA_II.txt-una forma de discurso de sus elementos gramaticales, resta como type

53 /1984/congresoAESLA_II.txt-los elementos derivativos (afijos). Los hay que se manifiestan íntimamente soldados al lexema base, llegándose incluso al extremo de perderse la noción consciente de tal elemento, y existen, asimismo, en /1984/congresoAESLA_II.txt-otros casos con bastante vitalidad, permitiendo la actuación formativa /1984/congresoAESLA_II.txt:espontánea del usuario de la lengua. La misma peculiaridad se encuentra en otras unidades léxicas como las que comúnmente reciben la /1984/congresoAESLA_II.txt-denominación de lexías (cfr. mesa redonda, alto el fuego, dar pábulo, etc.) 13. En ellas son muy perceptibles los orígenes sintagmáticos, /1984/congresoAESLA_II.txt-es decir, el que se trate de secuencias en un principio establecidas

54 /1984/congresoAESLA_II.txt-con dos proposiciones distintas. /1984/congresoAESLA_II.txt-Un capítulo particularmente delicado lo constituyen las interferencia~en el ámbito de las conjunciones y las consiguientes construcciones y usos sintácticos. Así, suele usarse «como» en vez de «cuanto» en /1984/congresoAESLA_II.txt:como más, mejor» (en catalán, «com més, millor~). Lo mismo puede /1984/congresoAESLA_II.txt-decirse de «a la que» en lugar de «en cuanto», por ejemplo en «a la /1984/congresoAESLA_II.txt-que te descuidas, te roban». Algunas subordinadas temporales presentan la interferencia no tanto en la conjunción cuanto en el tiempo verbal usado, cual es el caso de «cuando llegarás, avisa*, en vez de «cuan

55 /1984/congresoAESLA_II.txt-las lenguas descritas son muchas más en nuestro tiempo, lo que permite realizar afirmaciones sobre lenguas con género, o sin número, /1984/congresoAESLA_II.txt-o con predominio del tiempo sobre el aspecto, o viceversa, con un margen de seguridad muy superior al del pasado. La afirmación de que /1984/congresoAESLA_II.txt:«lo más común es lo más natural» puede parecer una perogrullada a /1984/congresoAESLA_II.txt-todo aquel que no perciba el enorme esfuerzo de investigación, análisis /1984/congresoAESLA_II.txt-y redacción que hay detrás de ese conocimiento nuestro de «lo más /1984/congresoAESLA_II.txt:común». Podemos decir, en consecuencia, que al afirmar que la situación normal es la no marcada, concretamos en una frase unos conocimientos adquiridos por toda la investigación descriptiva precedente. /1984/congresoAESLA_II.txt-La normalidad de la situación no marcada tiene una ventaja indiscutible: permite simplificar la representación, evitando la doble expresión expresión diferenciada de rasgos que son redundantes en condiciones normales. Lo esperable no se tiene que inscribir en la matriz /1984/congresoAESLA_II.txt-de rasgos, y ello repercute en la simplicidad de la descripción.

56 /1984/congresoAESLA_II.txt-que se deducen escalas universales para cada parámetro de naturalidad morfológica. /1984/congresoAESLA_II.txt-1.2. Teoría tipológica a partir del libro de Vladimir Skalicka, Typo2.logische Studien, 1979. /1984/congresoAESLA_II.txt:2.3. Teoría de adecuación del sistema de una lengua específica, com /1984/congresoAESLA_II.txt-plementado por una investigación diacrónica que dé razón de /1984/congresoAESLA_II.txt-los ((accidentes históricos* por los cuales se han causado fenómenos morfológicos innaturales.

57 /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis efectuados dentro de la segunda vía de aplicación. Someter modelos /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos a la descripción y explicación de la realización lingüística privilegiada que es el texto literario, permite el ajuste de tales modelos a una realidad de /1985/congresoAESLA_III.txt:lenguaje más amplia que la constituida exclusivamente por los discursos de lengua común. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.3.2. La lingüística teórica funciona, como se ha expuesto, como guía metodológica de los estudios inmanentistas de la segunda vía de aplicación, por lo que las /1985/congresoAESLA_III.txt-perspectivas de análisis dependen, en esta via, de los límites de aquélla. En anterior ocasión me he referido a la ampliación del objeto de estudio de las teorías

58 /1985/congresoAESLA_III.txt--Teniendo en cuenta que el aprendizaje de una segunda lengua se produce como una superposición de hhbitos articulatorios y mentales sobre los adquiridos en la primera y que éstos son /1985/congresoAESLA_III.txt--según la edad- cada vez más estables y dificiles de desarraigar, el conocimiento en pormenor /1985/congresoAESLA_III.txt:de lo que es común o diferente entre ambas lenguas permite programar con mayor rigor la presentación y dosificación de los elementos de la segunda.. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-de las dos lenguas más fáciles para aprenderlas mal, de las más difíciles para alcanzar su dominio desde la otra3. Convengo con el critico cuando escribe: [[Aparte del hecho de que la acción ejercida por la primera lengua resulta más perturbadora y peligrosa cuando se trata de sistemas lingüísticos afines, lo cierto es que en

59 /1985/congresoAESLA_III.txt-1985. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Dentro del área lingüística hay que señalar, como es ya de dominio común, los /1985/congresoAESLA_III.txt-niveles fonémico, léxico, morfosintáctico, semántico y pragmático (o.pragmáticofuncional). La consideración de los dos niveles (dentro de otra clasificación) proposicional y funcional sería de extraordinaria importancia, debido a los sistemas /1985/congresoAESLA_III.txt-cognoscitivos que entran en funcionamiento en el terreno proposicional. En ello

60 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüisticas. Éste es, me parece, el sentido en que se ha entendido generalmente el /1985/congresoAESLA_III.txt-concepto de cohesión», es decir identificado con el de ((textura. (texture), bajo el /1985/congresoAESLA_III.txt:común denominador de las relaciones lingüísticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Al aplicar la teoría de los esquemas, surge la crucial diferencia de que del mismo modo para interpretar cabalmente (conceptualmente) los elementos cohesivos, /1985/congresoAESLA_III.txt-lo que a mí me interesa de modo particular, por ejemplo la cohesión Iéxica y la conjunción, es necesario recuperar el auténtico sentido conceptual mediante la activación de los esquemas de conocimiento previo. De otro modo, la operación básica

61 /1985/congresoAESLA_III.txt-existan cursos destinados a preparar los candidatos, el caso de algunas Escuelas /1985/congresoAESLA_III.txt-extranjeras). El requisito fundamental ha de ser cierto dominio de la lengua materna, seguido de una cultura general buena, o por lo menos una gran curiosidad intelectual. Por último, están los conocimientos delllos idiomas extranjeros. Un /1985/congresoAESLA_III.txt:error muy común es el de creer que una Escuela de Traductores es una Escuela de /1985/congresoAESLA_III.txt-Idiomas, y que allí se aprenden idiomas extranjeros. No es así; el estudiante profundizará en el conocimiento de los idiomas, pero necesita tener un nivel bastante /1985/congresoAESLA_III.txt-avanzado al entrar si ha de conseguir los objetivos de sus estudios en tres o cuatro

62 /1985/congresoAESLA_III.txt-Conforme a lo que hemos señalado, se trata, a continuación, de vislumbrar /1985/congresoAESLA_III.txt-una nueva crítica, llevada a cabo tanto desde el sector más especializado como la /1985/congresoAESLA_III.txt:que el lector anónimo realiza, que es, en suma, la que interesa al creador. En ambos casos, por fortuna, el denominador común es el deseo manifiesto de arrinconar definitivamente esa crítica normativa, engendradora de .verdades universales,,, y a la que debemos el silencio al que se han visto sometidas auténticas obras /1985/congresoAESLA_III.txt-de creación, y la errónea interpretación de otras. Así pues, convenimos en la necesidad de ahondar en esta línea de ruptura de falsas dicotomías y de escisión absoluta con la preceptiva ya que nada de eso cabe en el arte universal actual. /1985/congresoAESLA_III.txt-1.2. Más allá de la aproximación lingüística

63 /1985/congresoAESLA_III.txt-más amplio que el de type, por lo cual la sinonimia debe establecerse entre broad types y categories, y, por consiguiente, habría que traducir: «algunos tipos generales o /1985/congresoAESLA_III.txt-categorías de traducción». /1985/congresoAESLA_III.txt:Es éste, repito, un tipo de análisis que no suele hacer el lector común, ni siquiera el lector nativo. Pero un traductor no puede dejar de hacerlo, si quiere /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender a fondo el texto original para reproducir fielmente su sentido en la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua terminal.

64 /1985/congresoAESLA_III.txt-m. Zool. «lirón»; fig. «dormilón». Le pareció mejor el sentido propio que el figurado, /1985/congresoAESLA_III.txt-y tradujo: .el lirón»; puso asi, como personaje legendario, al lado de Epiménides, el /1985/congresoAESLA_III.txt:Monje de Heisterbach y Rip van Winkle, a este pequeño roedor, que permanece dormido todo el invierno, pero no decenios enteros, como los demás personajes citados. Este disparate pudo haberse evitado por sentido común, pero también por el /1985/congresoAESLA_III.txt-conocimiento de la morfologia alemana. Siebenschlafer es masculino, y el articulo /1985/congresoAESLA_III.txt-die, en singular, femenino. En camgio, en plural vale para los tres géneros, y

65 /1985/congresoAESLA_III.txt-más allá del dominio de los sistemas fonológico, sintáctico y semántico del lenguaje. La comunicación verbal se interpreta como una actividad de solución de /1985/congresoAESLA_III.txt-problema en la que participan al menos dos individuos que deben cooperar para /1985/congresoAESLA_III.txt:conseguir un fin común (por ejemplo, la comprensión mutua, el intercambio de información). Requiere que el hablante identifique a su interlocutor y las necesidades de este individuo (una habilidad a la que comúnmente se le refiere com "roletaking"), determine el objetivo de la comunicación e identifique las circunstancias /1985/congresoAESLA_III.txt-y condicionamientos pertinentes del contexto o situación. Requiere que el oyente /1985/congresoAESLA_III.txt-proporcione "feedback" apropiado. También requiere que los dos miembros de la

66 /1985/congresoAESLA_III.txt-1.2.1. La Tarea de Comunicación /1985/congresoAESLA_III.txt-La tarea experimental consistía en una situación comunicativa de resolución /1985/congresoAESLA_III.txt:verbal de un problema en la que intervenían dos niños, es decir, una pareja, trabajando en cooperación para alcanzar una-meta común. Los niños estaban sentados /1985/congresoAESLA_III.txt-frente a frente, separados por una barrera opaca cuya altura podia cambiarse para /1985/congresoAESLA_III.txt-permitir o bloquear el intercambio de información visual. Cada niño tenía un conjunto de 16 figuras geom6tricas que variaban en dos dimensiones de cuatro atributos; esto es: color, azul, rojo; forma, cuadrado, tridngulo; tamaño, grande, pequeño; grosor, grueso, delgado.

67 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos de toma de perspectiva que se examinó aquí es el uso de los deícticos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Los deícticos son expresiones indéxicas. Son unidades lingüísticas que hacen referencia a personas, cosas, lugares y tiempo mediante la utilización de información /1985/congresoAESLA_III.txt:que se asume que forma parte del conocimiento común entre los interlocutores. /1985/congresoAESLA_III.txt-En otras palabras, se interpretan correctamente sólo cuando los interlocutores /1985/congresoAESLA_III.txt-comparten conocimiento respecto a ciertos aspectos de la situación del habla

68 /1985/congresoAESLA_III.txt-información y además se debe prestar especial atención a las necesidades de un /1985/congresoAESLA_III.txt-público en particular; los proyectos de grupos requieren el reparto y la utilización /1985/congresoAESLA_III.txt:del conocimiento común. Se recomienda que en el futuro la investigación se dirija /1985/congresoAESLA_III.txt-a cuestiones de intervención tales como si cualquiera de estas destrezas comunicativas pueda ser enseñada y al examen de varios programas de aprendizaje y la /1985/congresoAESLA_III.txt-edad en la que tales programas son más eficaces. Aunque hay muchos programas

69 /1985/congresoAESLA_III.txt-12.- Tiempo /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Con qué criterio relacioné apalabra,, y «campo de designación,,? El criterio /1985/congresoAESLA_III.txt:tenia como base la intuición y el saber común. En algunos casos no había duda, /1985/congresoAESLA_III.txt-como en los siguientes: meses (TIEMPO), estrellas (MUNDO), pino (FLORA), gato /1985/congresoAESLA_III.txt-(ANIMALES DOMÉSTICOS), Je6n (ANIMALES NO DOMÉSTICOS), tenedor

70 /1985/congresoAESLA_III.txt-no puede ser idiomático, sino sólo inter- o supra- idiomáticon4. /1985/congresoAESLA_III.txt-En alguna ocasión5 este contenido ha sido erróneamente relacionado con la /1985/congresoAESLA_III.txt:existencia de iIna unidad estructural universal y común a todo lo que lleva la /1985/congresoAESLA_III.txt-impronta humana, unidad estructural sustentadora de la posibilidad de traducción. Pero, para E. Coseriu, este contenido supraidiomático es el sentido, entendido como =el contenido particular de un texto o de una unidad textual, en la medida que este contenido no coincide simplemente con el significado o la designación~~. /1985/congresoAESLA_III.txt-(1) Vid. G. Mounin (1963). pp. 57-88, y 225 SS.

71 /1985/congresoAESLA_III.txt-Vamos a ver, pues, algunos de los problemas que se presentan al traducir el /1985/congresoAESLA_III.txt-artículo determinado de español a inglés. /1985/congresoAESLA_III.txt:No es difícil descubrir que una de las principales funciones del artículo determinado, común en las lenguas que lo poseen, es la de ser signo de reconocimiento /1985/congresoAESLA_III.txt-o conocimiento de los objetos o eventos referidos. Pero, de ninguna manera, son /1985/congresoAESLA_III.txt-éstos todos los empleos del artículo determinado. Autores como M. Wandruszka,

72 /1985/congresoAESLA_III.txt-del artículo. En efecto, la utilización del artículo con valor genérico varía en una y /1985/congresoAESLA_III.txt-otra lengua dependiendo del tipo de sustantivo al que aquél acompaña. /1985/congresoAESLA_III.txt:Cuando un sustantivo común designa la esencia o cualidad, ni en inglés ni en /1985/congresoAESLA_III.txt-español lleva artículo, acercándose a la categoría adjetiva (en inglés, incluso /1985/congresoAESLA_III.txt-puede colocarse delante de otro sustantivo como si se tratara efectivamente de un

73 /1985/congresoAESLA_III.txt-(27) El juguete del niño / The child's toy. /1985/congresoAESLA_III.txt-1.3. La sustantivación. /1985/congresoAESLA_III.txt:1.3.1. El papel sustantivador, o mejor, de indicación de sustantividadz8, que podemos recordar entre los valores de los artículos, también es común, aunque con /1985/congresoAESLA_III.txt-ciertas diferencias, al español y al ingles. Así, en inglés, la sustantivación de adjetivos se encuentra claramente obstaculizada por el hecho de que ni el adjetivo ni el /1985/congresoAESLA_III.txt-(25) Vid. S. Fdez. Ramirez (1950). p. 149.

74 /1985/congresoAESLA_III.txt-del léxico y habla de semántica estructural o le~ernática'~. /1985/congresoAESLA_III.txt-La definición del campo léxico aparece dos veces en el libro: /1985/congresoAESLA_III.txt:-«Un campo léxico es un conjunto de lexemas unidos por un valor léxico común» (pág. 135). /1985/congresoAESLA_III.txt--«Un campo léxico es desde el punto de vista estructural un paradigma léxico que resulta de la repartición de un contenido léxico continuo entre diferentes /1985/congresoAESLA_III.txt-unidades dadas en la lengua y que se oponen de manera inmediata unas a otras,

75 /1985/congresoAESLA_III.txt-J. Lyons, por su parte, distingue el campo semántico (conceptual) del léxico a /1985/congresoAESLA_III.txt-través de los distintos trabajos sobre la material6. Desde su punto de vista cabría /1985/congresoAESLA_III.txt:distinguir los grupos de palabras relacionados por un sema en común (campo se /1985/congresoAESLA_III.txt-mántico) de otros tipos de solidaridades u oposiciones más generales (campo 1éxico). /1985/congresoAESLA_III.txt-Dada la insistencia en remitir al contexto y al referente por parte de las teorías

76 /1985/congresoAESLA_III.txt-Globalmente el curso GE-2 se acerca más a los criterios tanto del sistema /1985/congresoAESLA_III.txt-ECCA como a los legales elegidos. /1985/congresoAESLA_III.txt:Ciertamente en los dos se comete ese fallo tan común.en la enseñanza de la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua española, es decir se ((explica,), no se enseña: se explica, además, fundamentalmente un español gramatical),, no un español vivo, el español de la comunicación, error que queda indiscutiblemente más marcado en el curso AGE que en /1985/congresoAESLA_III.txt-el GE-2.

77 /1985/congresoAESLA_III.txt-pp. 351-526. /1985/congresoAESLA_III.txt-(4) Sordo. E. Lo placa del diomonte de Merce Rodoreda, Barna, Edhasa, 1980. /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 379 «i quan jo no podia aguantar més es va aixecar com un sortidor /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

78 /1985/congresoAESLA_III.txt-la obra se convierte en ambigua en la reproducción. /1985/congresoAESLA_III.txt-B) PER DETRACTIO o supresión de elementos del texto de partida. /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 353 «Hi havia flors amb una bombeta a dintre i tot el sostre era com un paraigua a l'inrevésm /1985/congresoAESLA_III.txt-p. 9 «Había flores con una bombilla dentro y todo el techo parecía un paraguas boca abajo,) /1985/congresoAESLA_III.txt:Se suprime la expresión analítica [[ser com., cuyo equivalente castellano es /1985/congresoAESLA_III.txt-.ser como. y se cambia por la sintética .parecer.. ¿Acaso el escritor, si hubiese sido su voluntad, no hubiese podido redactar ([pareixia un paraigua a l'inrevésn? /1985/congresoAESLA_III.txt-Además se anula la comparación explícita que constituye una figura retórica.

79 /1985/congresoAESLA_III.txt-es aislado por medio de una coma, alcanzando un valor plenamente interrogativo /1985/congresoAESLA_III.txt-marcado por la presencia del acento. /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 355 NI jo amb aquells ulls al davant que no em deixaven com si tot el món /1985/congresoAESLA_III.txt-s'hagués convertit en aquells ulls i no hi hagués cap manera d'escapar. /1985/congresoAESLA_III.txt-

80 /1985/congresoAESLA_III.txt-sintáctico. /1985/congresoAESLA_III.txt-D.1.) Nivel sintáctico. /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 382 «L1endemh es llevava com un remolí, tirant la roba enlaire sense mirar si em deixava destapada.. /1985/congresoAESLA_III.txt-p. 48 «A la mañana siguiente se levantaba como un torbellino, tirando las /1985/congresoAESLA_III.txt-sábanas por el aire sin fijarse que me dejaba destapada,).

81 /1985/congresoAESLA_III.txt-infiel al original, al considerar una palabra como sinónima de otra, modificando el /1985/congresoAESLA_III.txt-sentido. Comprobémoslo: /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 369 «No sé com t'ho fas, va dir-li en Quimetn /1985/congresoAESLA_III.txt-p. 31 «No sé qué arte te das, le dijo el Quimetn /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Estimamos que la expresión [com t'ho faw no tiene una acertada traducción, /1985/congresoAESLA_III.txt-en primer lugar porque es de uso coloquial y archiconocida, sin embargo su /1985/congresoAESLA_III.txt-equivalente castellana, al menos nosotros no la habíamos oído nunca. Tal vez /1985/congresoAESLA_III.txt-sería mejor emplear «no sé como te las arreglas.. En el vocabulario pasota se /1985/congresoAESLA_III.txt-quedaría en «no sé cómo te lo montas,,. /1985/congresoAESLA_III.txt:p. 380 «Va arribar en Cintet en aquel1 moment i sense dir com estan, ens va /1985/congresoAESLA_III.txt-explicar que ...,, /1985/congresoAESLA_III.txt-p. 46 «Llegó el Cintet en aquel momento y antes de decir buenas tardes nos /1985/congresoAESLA_III.txt-contó que ...» /1985/congresoAESLA_III.txt-Tres aspectos merecen comentario. Primero el cambio de ([sensew por «antes /1985/congresoAESLA_III.txt:de,) que va a alterar el sentido de lo que viene a continuación. Segundo la sustitución de [com estan,, por ([buenas tardes,,. La primera es un saludo neutro que /1985/congresoAESLA_III.txt-puede emitirse a cualquier hora del día, el que apunta el traductor sólo se usa en /1985/congresoAESLA_III.txt-una parte del día cuando el sol comienza a declinar. Si analizamos los grupos 4 /1985/congresoAESLA_III.txt:sense dir com estan,, y ([antes de decir buenas tardes,, nos damos cuenta de que /1985/congresoAESLA_III.txt-son distintos, en el primero no saluda, en el segundo se presupone que saluda aunque después de explicar lo que quería. Por último aun existiendo el verbo [[explicar)) en castellano con el mismo significado que en catalán, lo sustituye por un verbo no sinónimo, [contar,,. /1985/congresoAESLA_III.txt-Veamos finalmente dos ejemplos más, en que el traductor suprime, añade,

82 /1985/congresoAESLA_III.txt-SP~SOIA /1985/congresoAESLA_III.txt-B.2. El término SPOSOIA en italiano tiene un amplio campo semántico. (Véase /1985/congresoAESLA_III.txt:CUADRO 1).Se trata de una voz sumamente usual, común. Zingarelli advierte del uso popular del término para referirse a la mujer joven y de hermoso aspecto, pero esto es igual aplicable a la mujer aún no casada (en su /1985/congresoAESLA_III.txt-noviazgo) y a la mujer en el dia de su boda. /1985/congresoAESLA_III.txt-En efecto, la boda parece actuar como eje temporal casi simétrico para

83 /1985/congresoAESLA_III.txt-además tiene el valor general de casado.. Resumamos pues: en italiano, /1985/congresoAESLA_III.txt-SPOSOIA: /1985/congresoAESLA_III.txt:1)Es término común, usual. /1985/congresoAESLA_III.txt-2) Indica un espacio temporal que abarca /1985/congresoAESLA_III.txt-a.- el noviazgo.

84 /1985/congresoAESLA_III.txt-c.- el matrimonio reciente. /1985/congresoAESLA_III.txt-C) Pero, ¿coincide este ámbito semántico del italiano con el del término castellano /1985/congresoAESLA_III.txt:ESPOSO/A? ¿Se trata por otro lado de una palabra igualmente común? /1985/congresoAESLA_III.txt-Traemos a colación, a este respecto, dos artículos: el que dedica a la palabra /1985/congresoAESLA_III.txt-Joan COROMINAS en su DICCIONARIO CR~TICO-ETIMOLÓGICO

85 /1985/congresoAESLA_III.txt-1.-Problemas de naturaleza semántica: Diferente ámbito del campo semántico de SPOSOlA ESPOSO/A en italiano y español. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.-Problemas de uso y de registro: El término está restringido en español a un /1985/congresoAESLA_III.txt:ámbito culto o elevado; es sumamente común en italiano. /1985/congresoAESLA_III.txt-3.-Problemas de contexto literario-estructural: La traducción debía dar cuenta /1985/congresoAESLA_III.txt-de la dualidad, porque en ella se basa la narración. /1985/congresoAESLA_III.txt-F) De acuerdo con MOUNIN (Los problemas teóricos de la traducción, 1977) un /1985/congresoAESLA_III.txt-texto literario de aparente sencillez, puede contener una gran cantidad de proble /1985/congresoAESLA_III.txt:mas de distinto carácter. El ámbito común de la tradición románica que debería /1985/congresoAESLA_III.txt-ser una ventaja sustancial, representa también un engañoso obstáculo. El traductor no sólo debe conocer a fondo su propia lengua y aquella que intenta traducir, /1985/congresoAESLA_III.txt-no sólo su trabajo, aunque sí básicamente, es lingüístico. El traductor deberá atender también al aspecto etnológico e institucional del significado del léxico propio

86 /1985/congresoAESLA_III.txt-VICENTSALVADOR /1985/congresoAESLA_III.txt-Universitat de Valencia /1985/congresoAESLA_III.txt:Cal dir, com a primeríssima consideració, que qualsevol analisi d'un treball de /1985/congresoAESLA_III.txt-traducció poetica haura de ser en certa mesura la constatació d'un fracas. Aquesta /1985/congresoAESLA_III.txt-és una idea que no per tbpica resulta impertinent a l'hora d'enfrontar-nos a la /1985/congresoAESLA_III.txt:qüestió de la traductibilitat poetica; i més quan es refereix, com en aquest cas, a /1985/congresoAESLA_III.txt-una reflexió tebrica exemplificada amb la translació d'un text bastit dins el siste /1985/congresoAESLA_III.txt-ma d'una llengua de rica i afinada cultura -1'anglés- a un altre text elaborat des /1985/congresoAESLA_III.txt-de les coordenades d'un sistema lingüístico-cultural -el catala-que malda per /1985/congresoAESLA_III.txt-constituir-se en llengua de cultura normalitzada. /1985/congresoAESLA_III.txt:La nostra reflexió, doncs, vol ser de tipus tebric, pero aplicada a un cas particularment complex per tal com es tracta del pas d'una llengua forca diferent i amb /1985/congresoAESLA_III.txt:menys possibilitats actualitzades com a llengua de cultura total. El fet que es tracte d'un text poematic, on la temperatura semibtica dels processos de producció de /1985/congresoAESLA_III.txt-sentit és més alta, hi és una dificultat complementaria molt important. /1985/congresoAESLA_III.txt-Dit aixo, ens centrarem en un concepte, dissenyat pels semibtics durant els

87 /1985/congresoAESLA_III.txt-1. El concepte greimassia original fa referencia a la reiteració d'elements se /1985/congresoAESLA_III.txt-mics (semes o classemes) al llarg d'un text. Aquesta concepció té la possibilitat /1985/congresoAESLA_III.txt:d'interpretar-se com un factor de construcció textual relacionable amb la idea jakobsoniana de projecció de l'eix paradigmatic (o d'equivalencies) sobre l'eix sin(1) Per aquesta i per a totes les referbncies següents remetem el lector al repertori bibliografic final. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-tagmatic (o de linealitat del discurs), i seria característic del text poetic en la visió

88 /1985/congresoAESLA_III.txt-una lectura homogenia del text, o, en paraules d'Eco, la de posibilitar un determinat aitinerari de lectura. en el marc del moviment cooperatiu AutorlLector. /1985/congresoAESLA_III.txt-4. En una altra linia, Francois Rastier proposa l'ampliació del concepte a uns /1985/congresoAESLA_III.txt:altres nivells lingüistics com són el fbnic o el sintactic. Aquesta ampliació, criticada pel grup p a causa de l'excessiva indeterminació o difusió que provoca el concepte, no ens sembla radicalment rebutjable quan aquest ha d'aplicar-se a textos /1985/congresoAESLA_III.txt-poetics, caracteritzables -en el marc, per exemple, de la semibtica lotmanianaper una rendibilització semibtica de qualsevol element lingüistic, tant els formals /1985/congresoAESLA_III.txt:com els de contingut. /1985/congresoAESLA_III.txt-5. Finalment, la noció ha experimentat una altra ampliació, ara cap al terreny /1985/congresoAESLA_III.txt-dels significats connotatius. Aixi, per exemple, Jean Cohen parla dl&otopia patetican o uisopatia.: concepte poc precis pero d'indubtable rendiment en el camp /1985/congresoAESLA_III.txt:d'un llenguatge com és el poetic, tan fortament lligat a (i, segons Mounin, definit /1985/congresoAESLA_III.txt-per) valors de significanca bhsicament connotatius. /1985/congresoAESLA_III.txt:Si la isotopia s'entén -com aci assumim- amb un valor ampli, comporta necessariament una jerarquització, una interrelació de diversos nivells estructurals /1985/congresoAESLA_III.txt-(Rastier parla d'isotopies horitzontals que es conjuguen en isotopies verticals, que /1985/congresoAESLA_III.txt-podríem anomenar també arxiisotopies), interrelació que menara a la interpretació tematica global per part del lector. dbviament, aquesta xarxa de relacions

89 /1985/congresoAESLA_III.txt-no belly, /1985/congresoAESLA_III.txt-no cry. /1985/congresoAESLA_III.txt:totions (Oxford, 1978), el qual hi examina una sbrie d'elements interpretables com a isotbpics, i /1985/congresoAESLA_III.txt-amb l'acurada versió catalana d'alguns d'aquests sonets feta per Joan Triadú (Barcelona, 1982). /1985/congresoAESLA_III.txt-Aquesta anhlisi ens permetria d'esbrinar la dificultat plantejada per la interferencia d'isotopies /1985/congresoAESLA_III.txt:sbmiques, sinthctiques, fbniques (rima, metre, etc.) o algunes d'altre tipus. com ara la que es basa /1985/congresoAESLA_III.txt-en els valors d'arcaisme que el text presenta per al lector modern. Deixarem de banda tambk una /1985/congresoAESLA_III.txt-altra possibilitat d'anhlisi de la versió. realitzada per J. PBrez Montaner i 1. Robles, &un poema de /1985/congresoAESLA_III.txt-Cummings, sobre el qual es fa un estudi dins E1 gest pohtic. El famós poema, que seguidament /1985/congresoAESLA_III.txt-reproduim amb la versió catalana, ens permetria l'avaluació de determinades dificultats en la /1985/congresoAESLA_III.txt:translació d'isotopies de base grhfica o grafbmica, com el lector pot comprovar: /1985/congresoAESLA_III.txt-lía /1985/congresoAESLA_III.txt- s(una

90 /1985/congresoAESLA_III.txt-La ciutat no existeix /1985/congresoAESLA_III.txt-fora d'on s'enlaira un arbre de cabe11 negre /1985/congresoAESLA_III.txt:com una dona ofegada en el cel ardent. /1985/congresoAESLA_III.txt-La ciutat esta en silenci. La nit bu11 amb onze estrelles. /1985/congresoAESLA_III.txt:Oh estrellada, estrellada nit! Es així com /1985/congresoAESLA_III.txt-vull morir. /1985/congresoAESLA_III.txt-Es mou. Tots estan vius. /1985/congresoAESLA_III.txt-Fins i tot la lluna es vincla en els seus grillons taronja /1985/congresoAESLA_III.txt:per seduir infants, com un déu, des del seu ull. /1985/congresoAESLA_III.txt-La mai no vista vella serp s'empassa les estrelles. /1985/congresoAESLA_III.txt:Oh estrellada, estrellada nit! Es així com /1985/congresoAESLA_III.txt-vull morir: /1985/congresoAESLA_III.txt-dins aquella apresada fera de la nit,

91 /1985/congresoAESLA_III.txt-tot cas, d'uns factors que necesskriament seran secundaris -en l'estrategia /1985/congresoAESLA_III.txt-traductora-respecte als elements semkntics. També es podria plantejar la traducció del numeral [conen, el valor d'oposició del qual enfront de l'indefinit [can /1985/congresoAESLA_III.txt:queda neutralitzat en llengües com el catalh (o el castellh). Pel que fa als encavalcaments i la seua expressivitat buscada, els traductors han procurat clarament /1985/congresoAESLA_III.txt-reconstruir-ne alguns. /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero voldríem remarcar un sol problema: el de la translació d'unes cadenes

92 /1985/congresoAESLA_III.txt-que transmet referbncies sexuals. Així, per exemple: /1985/congresoAESLA_III.txt-1.dot skyn permet una lectura relacionada arnb la sexualitat, segons les virtualitats que la paraula «hot» manté en anglés (recordem, si no 6s prou evident, el /1985/congresoAESLA_III.txt:tito1 de l'obra de Tenesse Williams Cat on a hot tin rooj), com aixi mateix s'esdevé /1985/congresoAESLA_III.txt-en catala. /1985/congresoAESLA_III.txt-(3)

93 /1985/congresoAESLA_III.txt-una de les possibles accepcions) remetria més aviat al significat "inflar-se", "augmentar de volum", amb un sentit de tensió connectable amb l'esfera semhntica del /1985/congresoAESLA_III.txt-desig. /1985/congresoAESLA_III.txt:3. «To push childrenn, com hem vist ja, presenta clarament la idea de "seducció, incitació". /1985/congresoAESLA_III.txt-4. La preposició «into» anbmala en la construcció «into that rushing beast of /1985/congresoAESLA_III.txt-de nightn, a continuació del verb ato dien, implica moviment de penetració matis

94 /1985/congresoAESLA_III.txt-6. «To dien, literalment "morir", ofereix també, en anglés col.loquia1, la possibilitat d'aplicar-se a situacions de fort plaer fisic, i fins i tot a l'orgasme, metaforització molt poc viable en catalh. /1985/congresoAESLA_III.txt-Aquesta interpretació erbtica del text ens sembla lícita si pensem que el poema tematitza una experiencia absoluta, total, vinculada amb la plenitud de la nit /1985/congresoAESLA_III.txt:(i de I'amor), tal com ens indica el paratext inicial en parlar de "religión". No és arbitrari -ni menys encara contradictori- associar aquesta sensació a l'experiencia /1985/congresoAESLA_III.txt-orgasmhtica o, si més no, al món de les vivhncies sexuals. En realitat, la traducció /1985/congresoAESLA_III.txt-conserva en bona part aquesta lectura: «ardent» i weduir infantsn, d'una manera /1985/congresoAESLA_III.txt-molt clara; la mateixa «serp», en una possible interpretació psicoanalitica; el /1985/congresoAESLA_III.txt:wentren, com a imatge uterina, amb aquest sentit en altres poemes de l'autora5; o /1985/congresoAESLA_III.txt-hdhuc tot l'ambient xafogós de la nit que «bulb i la dona «ofegada». /1985/congresoAESLA_III.txt-Fins aci la segona isotopia, parcialment respectada pels traductors. Pero hi ha

95 /1985/congresoAESLA_III.txt-or an indoor belly. /1985/congresoAESLA_III.txt-. . . /1985/congresoAESLA_III.txt:(6) Recordem que Riffaterre ha insistit en la ~semantic indirection~ com a fenomen essencial de la /1985/congresoAESLA_III.txt-significan~a pobtica: fins i tot hmn hi pot parlar d'una mena de neurosi textual que reprimeix /1985/congresoAESLA_III.txt-l'enunciació directa (aepressed matrix*).

96 /1985/congresoAESLA_III.txt-Tal pretensió de reconstrucció fidel del sentit (i no oblidem que es tracta de /1985/congresoAESLA_III.txt-sentit poetic, no de simples significats lingüístics), topa amb dos entrebancs importants que caldria explicitar: /1985/congresoAESLA_III.txt:1.En termes de la teoria de TalenslCompany, diríem que hom parteix d'un Espai Textual (ET) inicial, que és l'enunciat del poema anglés, actualitzat com a Text /1985/congresoAESLA_III.txt-(T) per mitjh de la lectura del traductor. Sera a partir d'aquesta realització textual /1985/congresoAESLA_III.txt-que es creara el nou ET (l'enunciat del poema catala). La validesa de la hipertextualització recolzara en la validesa de la lectura i del gest semhntic: sera, així, acceptable sempre que aqueix gest semantic no contradiga el principi ordenador que

97 /1985/congresoAESLA_III.txt-el sistema amb que juga la producció de sentit poetic és un sistema semibtic molt /1985/congresoAESLA_III.txt-més complex que el lingüístic (per exemple, respecte dels valors connotatius o /1985/congresoAESLA_III.txt:d'ús, com els que hem analitzat ací) comprendrem que la reconstrucció totalment /1985/congresoAESLA_III.txt-fidel 6s de molt dificil realització, i sols l'extraordinaria habilitat del traductor, /1985/congresoAESLA_III.txt-amb l'ajut de l'atzar combinatori, el pot menar a un resultat apropat a l'ideal.

98 /1985/congresoAESLA_III.txt-en pruebas de flexibilidad mental, formación de conceptos, conclusión de dibujos /1985/congresoAESLA_III.txt-y manipulación de figuras, entre otras»g. Con menos formación lingüística, pero /1985/congresoAESLA_III.txt:gran sentido común es precisamente esta contradicción de la Escuela, cuyo papel /1985/congresoAESLA_III.txt-es instruir, la que deploró JEAN JAURES, en 1911, refiriéndose a la escuela obligatoria, gratuita y laica, creada por la Revolución en Francia, pero también exterminadora de lenguas que no fueran el francés: /1985/congresoAESLA_III.txt-<[Quand j'interrogeais les enfants basques jouant sur la plage de SaintJean-de-Luz, ils avaient grand plaisir a me nommer dans leur langue le

99 /1985/congresoAESLA_III.txt-1.1. La lengua española coloquial parece eminentemente deíctica. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.2. También parece eminentemente egocéntrica. /1985/congresoAESLA_III.txt:1.3. La experiencia común de los interlocutores es decisiva en la naturaleza del /1985/congresoAESLA_III.txt-2.diálogo. /1985/congresoAESLA_III.txt-3.4. Predominio de la función expresiva en los elementos suprasegmentales.

100 /1985/congresoAESLA_III.txt-L. (1978) /1985/congresoAESLA_III.txt-Ringbom (1978). /1985/congresoAESLA_III.txt:Véanse los trabajos presentados en este mismo Congreso por Moreno y Ruiz y por González. Siendo la tabla común, la frecuencia o incidencia de las diferentes categorías son bien diversas, como /1985/congresoAESLA_III.txt-se demuestra allí. En el contraste castellano-inglés, el carácter escrito del worpusn y la falta de /1985/congresoAESLA_III.txt-presión psicológica a la hora de producir las redacciones, nos permitirá un número muy reducido de estrategias de comunicación.

101 /1985/congresoAESLA_III.txt-de Literal Translation, y Performance (P) se han estudiado errores en: 3a persona /1985/congresoAESLA_III.txt-singular, formas verbales, artículo, orden en la frase, preposiciones, phrasal verbs, /1985/congresoAESLA_III.txt:léxico y fonología puesto que éstos eran los que más comúnmente se producían. /1985/congresoAESLA_III.txt-Los porcentajes de errores cometidos por los alumnos, fueron analizados /1985/congresoAESLA_III.txt-estadísticamente por análisis de varianza con un solo factor de variación, categorías

102 /1985/congresoAESLA_III.txt-Por debajo de todos los textos gramaticales que hemos examinado -por teóricos que sean o pretendan ser- se halla en todo caso una finalidad didáctica: el /1985/congresoAESLA_III.txt-gramático quiere enseñar gramática. Esta característica homologa todos los textos /1985/congresoAESLA_III.txt:bajo un denominador común -la voluntad de enseñar-, ajeno a la búsqueda de /1985/congresoAESLA_III.txt-u~a /1985/congresoAESLA_III.txt-mejor y perfecta comprensión del hecho lingüístico en sus diversos aspectos.

103 /1985/congresoAESLA_III.txt-sean tenidas en cuenta a la hora de ejemplificar o de avalar la validez de la /1985/congresoAESLA_III.txt-teoría), y que se fundamenta en principios o asunciones a priori (aunque en el /1985/congresoAESLA_III.txt:fondo y en realidad trate siempre de conjuntar lo que es común a griego, latín, /1985/congresoAESLA_III.txt-inglés, francés y español); /1985/congresoAESLA_III.txt-c) segun unos, la gramática general reúne y asienta las reglas que, por derivar de

104 /1985/congresoAESLA_III.txt-decir que estos gramáticos -insisto, en términos generales, con honrosas excepciones en algunos puntos muy concretos, dignas del mayor encomio- alteran poco lo heredado, pero lo alteran mal. /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Qué se enseña a nuestros pobres escolares de la primera mitad del siglo XIX? /1985/congresoAESLA_III.txt:Por desgracia no mucho y no bien. Son éstas gramáticas breves, epítomes o com /1985/congresoAESLA_III.txt-pendios, que raramente desarrollan un tema en profundidad o llevan una cuestión /1985/congresoAESLA_III.txt-hasta sus últimas consecuencias. La información en ellas contenida podría ser dividida por nosotros (y para nuestros intereses actuales) en dos apartados, en dos

105 /1985/congresoAESLA_III.txt-como modelo, a otra gramática particular1'. /1985/congresoAESLA_III.txt-La última y en mi opinión la más importante, comprometida polémica de las /1985/congresoAESLA_III.txt:facetas ccaplicadas,, de las gramáticas particulares que vamos a tratar aquí es la comúnmente llamada .normativa,,. En efecto, es creencia compartida por buena /1985/congresoAESLA_III.txt-parte de los estudiosos del temalg que las gramáticas particulares tradicionales -y /1985/congresoAESLA_III.txt-ahora empleo este término desde la perspectiva actual, es decir, me refiero indiscriminadamente a todas las del período- son, en la totalidad o en la mayor parte de sus contenidos, gramáticas que tratan de fijar y de imponer unos usos (más o

106 /1985/congresoAESLA_III.txt-En el fondo una grafía, precisamente por ser una convención, es /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre una ideología8. La elección de la grafía concreta constituye un factor básico que determinará la regulación y fisonomía de una lengua; e incluso su existenmcia a largo plazo: /1985/congresoAESLA_III.txt:(...) així com en les persones cultes l'ortografia és un problema que ja no /1985/congresoAESLA_III.txt-es posa, i que tothom ha de tenir resolt, així també ocorre amb les llengües: per a fer acte de presencia a qualsevol lloc, han de posseir una ortografia. L'ortografia fou, doncs, questió d'ésser o de no ésser, fou aquesta cosa previas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Entre los elementos a considerar y evaluar antes de tomar decisiones normalizadoras figura el de la grafía -si se trata de una lengua con tradición escrita, con

107 /1985/congresoAESLA_III.txt-los fonemas; también tiene ciertos inconvenientes (como, por ejemplo, el de las conexiones paradigméticas), pero algunos especialistas lo aconsejan a la hora de establecer reformas1'. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) principio morfoIógico, que en realidad es parafonológico y que está en la base de /1985/congresoAESLA_III.txt:casi todas las codificaciones existentes. Utiliza una base común paradigmática no /1985/congresoAESLA_III.txt-sólo como documentación, sino también con el fin de tener la posibilidad de extraer familias de palabras, incluso aunque existan diferencias fonológicas. A menudo /1985/congresoAESLA_III.txt-ha sido criticado porque su aplicación no exige un alto conocimiento ni dominio

108 /1985/congresoAESLA_III.txt-de esa base, es perceptible la mezcla e interrelación de los distintos tipos de fijación gráfica. /1985/congresoAESLA_III.txt-Bueno será que recordemos que no es posible -por la complicación que ello /1985/congresoAESLA_III.txt:acarrearía y por la práctica imposibilidad de lograr una codificación común y /1985/congresoAESLA_III.txt-universal-que una ortografía contenga todos los signos suplementarios que exige /1985/congresoAESLA_III.txt-la transcripción fonética. Además, la ortografía no ha de pretender la representación de la pronunciación -que es variable-, sino la representación de la propia

109 /1985/congresoAESLA_III.txt-una misma grafía sirve de base a diferentes sistemas fonológicos. De este modo, se /1985/congresoAESLA_III.txt-reconocía por vez primera al occitano como diasistema. El poblema radicaba en el /1985/congresoAESLA_III.txt:hecho de que no se podía pensar en una realización fonética común al ámbito occitano. Y en que tampoco era conveniente la imposición de una pronunciación /1985/congresoAESLA_III.txt-concreta a todos los hablantes, por más que ésta fuera la más rica y refinada. Por /1985/congresoAESLA_III.txt-eso, teniendo en cuenta:

110 /1985/congresoAESLA_III.txt-unidad lingüística occitana. Pero sí era posible esbozar un primer paso dirigido a /1985/congresoAESLA_III.txt-la asunción de unos mismos principios para todas las variedades dialectales. O /1985/congresoAESLA_III.txt:sea, había que pretender dar una fisonomía común a la lengua, y eso fue lo que Alibert llevó a cabo con su concepción de la grafia-susport (recuérdese lo ya dicho en /1985/congresoAESLA_III.txt-la introducción de esta comunicación sobre la trascendencia psico y sociolingüística de la grafía en un proceso de normalización lingüística). /1985/congresoAESLA_III.txt-La Gramática Occitana de 1935 (el primer sistema alibertiano) supuso un

111 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-in a text. a. understanding uord formation espe /1985/congresoAESLA_III.txt:cially roots/stems, derivation, com /1985/congresoAESLA_III.txt-pounds. /1985/congresoAESLA_III.txt-

112 /1985/congresoAESLA_III.txt-elaborar el corpus de vocablos que deben constituir el material de aprendizajeI5 /1985/congresoAESLA_III.txt-Entendiendo por «usual> , que una voz es utilizada siempre que alguien trate del objeto que designa la misma y por < , /1985/congresoAESLA_III.txt:que se utiliza comúnmente o con frecuencia en la vida diaria o en la conversación de aquellos que merecen el reconocimiento de quien hace la selección (obsérvese que el argumento de autoridad, tan /1985/congresoAESLA_III.txt-propio de estos siglos, sigue vigente en este punto). Lo que le faltaba a Bathe era un /1985/congresoAESLA_III.txt-estudio de frecuencia que hubiese dado datos fiables para elaborar su

113 /1985/congresoAESLA_III.txt-se realizan: las exigencias de su circunstancia histórica hacen que el criterio selector sea fundamentalmente moral y religioso. De manera que leemos los siguientes /1985/congresoAESLA_III.txt-encabezamientos en cada una de las 12 centurias: /1985/congresoAESLA_III.txt:C. 1: De las virtudes y los vicios en común /1985/congresoAESLA_III.txt-C. 2: De la prudencia y la imprudencia /1985/congresoAESLA_III.txt-C. 3: De la templaza y la destemplanza

114 /1985/congresoAESLA_III.txt-las Ciencias y Artes de Suárez de Figueroa, encontramos una exposición prolija de /1985/congresoAESLA_III.txt-diversa temática (historia, religión, lingüística, etc.). Cuatro años antes (1632) continuaba nuestro murciano con la presentación de la gramática que ya iniciara en /1985/congresoAESLA_III.txt:el Espexo publicando los Secretos de la Gramática Española; como aquéllos, también en edición bilingüe. Este último libro difiere de los anteriores en que no va dirigido "a señores particulares", sino "a todos en general". Tendrá en común con /1985/congresoAESLA_III.txt-la producción anterior el elenco de curiosidades y anécdotas que Salazar incluye /1985/congresoAESLA_III.txt-"para alegrar a los tristes y melancólicos", como reza el subtítulo.

115 /1985/congresoAESLA_III.txt-una lengua, que al estar la ortografía y la morfosintaxis sometidas a artificio y ser /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:tal artificio más común a las lenguas, no requerían tantas atenciones como el léxico. De ahí su interés en presentar éste lo más contextualizado posible. No sabemos /1985/congresoAESLA_III.txt-de dónde tomó Salazar la abundancia de expresiones que figuran en esta sección, /1985/congresoAESLA_III.txt-sin duda alguna la más original e interesante desde el punto de vista lingüístico,

116 /1985/congresoAESLA_III.txt-en la práctica de la lengua. Son expresiones creadas en un momento determinado /1985/congresoAESLA_III.txt-de acuerdo con un determinado tipo o estructura, cuya existencia en el subconsciente del hablante es el resultado de haber oído otras expresiones que presentaban /1985/congresoAESLA_III.txt:ciertos rasgos en común. En cada ocasión variará el significado del [cphtrasal verb,,, /1985/congresoAESLA_III.txt-pero lo esencial es el hecho de que el hablante se ajusta a un modelo determinado. /1985/congresoAESLA_III.txt-Incluso un hablante sin ninguna clase de instrucción gramatical, abstrae cierta idea

117 /1985/congresoAESLA_III.txt--(común que no varía con la influencia de un distinto objeto directo. Este eje semántico común que en este caso es [mear, hacer,), es lo que, siguiendo a Louis Hjernslev, hemos venido llamando significado fundamental, propiedad que existe en toda palabra y que constituye su esencia, /1985/congresoAESLA_III.txt-haciéndola apta para expresar determinados conceptos, pero no apropiada para /1985/congresoAESLA_III.txt-expresar otros.

118 /1985/congresoAESLA_III.txt-7.066.637 /1985/congresoAESLA_III.txt-Lenguaje oral y escrito. Español /1985/congresoAESLA_III.txt:-Vocabulario Usual. Vocabulario Común y Vocabulario Fundamental)) /1985/congresoAESLA_III.txt-V. García Hoz (1953) /1985/congresoAESLA_III.txt-

119 /1985/congresoAESLA_III.txt-56-70. /1985/congresoAESLA_III.txt-GARC~A /1985/congresoAESLA_III.txt:HOZ,V. (1953): Vocabulario usual, Vocabulario común y Vocabulario Fundamental (Determinación y análisis de sus factores). C.S.I.C., Instituto S. /1985/congresoAESLA_III.txt-José de Calasanz, Madrid. /1985/congresoAESLA_III.txt-GARC~A

120 /1985/congresoAESLA_III.txt-porter l'estocade, l'heure de la vérité)) son frecuentes en las páginas de la prensa /1985/congresoAESLA_III.txt-deportiva gala. /1985/congresoAESLA_III.txt:Las creaciones lexicales propias se elaborarán a partir del fondo común de la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua española. En este sentido las aportaciones del léxico militar constituyen el /1985/congresoAESLA_III.txt-principal bagaje.

121 /1985/congresoAESLA_III.txt-el deporte quien impone su ley. Hoy se dice que las negociaciones llevadas acabo /1985/congresoAESLA_III.txt-por el ministro de Asuntos Exteriores para la entrada de España en el Mercado /1985/congresoAESLA_III.txt:Común han sido maratonianas, que el líder de la oposición habría dimitido ya cien /1985/congresoAESLA_III.txt-veces al ministro de Justicia, que la operación Roca conlleva la desaparición de varios outsiders o que tal político ha perdido toda su chance de alcanzar la Moncloa. /1985/congresoAESLA_III.txt-No sólo en el orden político constatamos esta presencia del léxico deportivo

122 /1985/congresoAESLA_III.txt-parte, cita catorce umeios de substituicao dos vocábulos tabus,,: 1) O vocábulo tabu é substituido /1985/congresoAESLA_III.txt-por gesticulacao; 2) 0 vocábulo tabu é substituido por un sinonirno. simples ou locucional; 3) 0 /1985/congresoAESLA_III.txt:vocábulo tabu é substituido por urna expressao genérica, com ou seu restricao; 4) 0 vocábulo tabu /1985/congresoAESLA_III.txt-é substituido por um estrangeirismo ou dialetismo; 5) 0 vocábulo tabu é substituido por um /1985/congresoAESLA_III.txt-hipocoristico ou por uma antifrase; 6) 0 vocábulo tabu é substituido por um disfemismo; 7) 0 vocábulo tabu é substituido por um resultado do cruzarnento entre aquele e outro vocábulo; 8) 0 vocábulo tabu. membro de uma locucáo ou frase, é substituido pelo restante dessa locucáo ou frase

123 /1985/congresoAESLA_III.txt-Por su parte. S. Bueno estima oportuno la siguiente clasificación de los eufemismos: a) /1985/congresoAESLA_III.txt-supersti~ao;b) polidez; c) decencia, y d) delicadeza social. al tiempo que menciona algunos .(recursos da eufemia*: reticencia. alusáo, deformacao fonética. termo estrangeiro, linguagem infantil, substitui-se a palavra tabu por outra inteiramente diversa, mas que, por una sílaba ou duas /1985/congresoAESLA_III.txt:lembram o termo omitido. certas palavras desde que formen com outras locuc6es já perdem /1985/congresoAESLA_III.txt-muito da sua hediondez semhntica, despojando-se inteiramente do significado proibido, termos /1985/congresoAESLA_III.txt-genéricos, perlfrase (cf. S. Bueno (1960), pp. 211-237 y 207-211 respectivamente).

124 /1985/congresoAESLA_III.txt-hemos comprobado y ella ocupará un lugar destacado entre los recursos del eufemismo. No ohstante hay que tener en cuenta un hecho importante: la perifrasis evita el nombre propio. pero lo /1985/congresoAESLA_III.txt-evoca semánticamente. Luego el valor eufemístico o disfemístico de una perífrasis radica en el /1985/congresoAESLA_III.txt:modo de evocación. Es verdad que lo común es que la perífrasis sea encubridora. pero hay otras /1985/congresoAESLA_III.txt--en menor número- que son más fuertes. que dan a entender más que el nombre propio. Su carácter dependerá, en consecuencia, de cada expresión y del contexto en que se encuentre, lo que /1985/congresoAESLA_III.txt-frecuentemente se ha pasado por alto.. (E. Montero Cartelle (1973). pp. 280 y 282). Sobre estos dos

125 /1985/congresoAESLA_III.txt-<común a varias lenguas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por su propia naturaleza es una disciplina entre lingüística aplicada y /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística teórica. Hoy en día se trabaja en esta materia sobre todo según el mode

126 /1985/congresoAESLA_III.txt-otros más específicos. /1985/congresoAESLA_III.txt-La segunda publicación es un libro dedicado al uso del profesor y del /1985/congresoAESLA_III.txt:alumnolestudiante y se titula «Estrategia de la traducción,, redactado por dos colegas del Departamento de Inglés, basado en reflexiones teóricas y ejemplos prácticos de traducción de textos de lenguaje común desde el inglés al alemán. El libro /1985/congresoAESLA_III.txt-persigue un objetivo especial: el traductor y los posibles receptores destinatarios /1985/congresoAESLA_III.txt-de los textos traducidos. Los autores tratan entre otros asuntos: situación dada y

127 /1985/congresoAESLA_III.txt-Estas finalidades son: /1985/congresoAESLA_III.txt--dominio (oral y escrito) de la(s) lengua(s): /1985/congresoAESLA_III.txt:a) habilidad de entender textos difíciles de denguaje común» (([Gemeinspracher,,) y de traducirlos a las lenguas materna y a la(s) extranjera(s), /1985/congresoAESLA_III.txt-b) conocimientos detallados de por lo menos un denguaje técnico. (~Fachsprachen) de las cuatro materias complementarias antes mencionadas con la /1985/congresoAESLA_III.txt-habilidad de hacer traducciones a las lenguas materna y extranjera.

128 /1985/congresoAESLA_III.txt-dominio de la lengua materna; introducción a la interpretación con ejercicios /1985/congresoAESLA_III.txt-prácticos básicos y avanzados; cursos de fonética y pronunciación; los /1985/congresoAESLA_III.txt:muchísimos cursos de traducción a niveles distintos (lenguaje común y técnico, /1985/congresoAESLA_III.txt-según la asignatura complementaria, traducción improvisada oral); cursos de /1985/congresoAESLA_III.txt-terminologías técnicas; y, por fin, cursos prácticos en la llamada ~Landeskunden

129 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt--una lectura dntroducción a los estudios portuguesesn /1985/congresoAESLA_III.txt:1.-un curso sobre ((Figuras referenciais maiores da Literatura portuguesa (com /1985/congresoAESLA_III.txt-2.leitura de textos). /1985/congresoAESLA_III.txt--un seminario sobre <(Problemas da sintaxe portuguesa..

130 /1985/congresoAESLA_III.txt-equipolentes, privativas y graduales ...pero ¿se le ha ocurrido a alguien aplicar estos conceptos a la formación de locutores? ¿Hay algún lingüista ocupado en elaborar un manual asequible a periodistas y locutores para mejorar su uso de la lengua? Y si alguien lo hace, ¿cómo valoramos su labor? ¿como positiva, difícil y encomiable o como arte culinario propio de quien no es capaz de alcanzar las altas /1985/congresoAESLA_III.txt-esferas de la ciencia lingüística? /1985/congresoAESLA_III.txt:Sin embargo, pensando con sentido común, puede ser más importante, puede /1985/congresoAESLA_III.txt-suponer mayor aportación un trabajo de este tipo que una elevada especulación /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre cuestiones ya tratadas con anterioridad por centenas de lingüistas teóricos a /1985/congresoAESLA_III.txt:los que las nuevas reflexiones, con excesiva frecuencia, no añaden ni una idea original. ¿En qué penuria de sentido común, en qué grado de prejuicio nos movemos /1985/congresoAESLA_III.txt-para apreciar más un refrito de manoseadas teorías que un valiente intento de /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicación práctica?

131 /1985/congresoAESLA_III.txt-materias citadas (de psicología, pedagogía) y se ven obligadas a adquirir estos conocimientos de modo un tanto apresurado, en cursillos sobre metodología generalmente de corta duración, o a actuar intuitivamente. Parece que queda clara una /1985/congresoAESLA_III.txt-nueva paradoja: gran parte de los docentes no hacen ni lingüística teórica ni /1985/congresoAESLA_III.txt:lingüística aplicada. Frente a lo que comúnmente se acepta, dar clase de lengua, /1985/congresoAESLA_III.txt-española o extranjera, es pocas veces hacer lingüística aplicada. /1985/congresoAESLA_III.txt-Y con esta reflexión conectamos de nuevo con un planteamiento apuntado anteriormente sobre el que volveremos más adelante: los planes de estudio no nos

132 /1985/congresoAESLA_III.txt-obligado a poseer una amplia cultura, incluso diría yo, a dominar los rudimentos /1985/congresoAESLA_III.txt-de todas las ciencias que pueda. De otro modo formulará análisis no aplicables /1985/congresoAESLA_III.txt:más que al lenguaje común y será incapaz de imaginar problemas y peculiaridades /1985/congresoAESLA_III.txt-del lenguaje científico o técnico. Pero no es ahí donde quiero yo hacer hincapié, sino en la necesidad de estar presente, al menos, en todas las ciencias o técnicas que /1985/congresoAESLA_III.txt-estudien el lenguaje, que analicen lenguajes o que creen lenguajes. No se trata de

133 /1985/congresoAESLA_III.txt--Orgullo: Pride welled up inside him at the sight of his garden. /1985/congresoAESLA_III.txt--Emociones negativas: You'll have to live with it /1985/congresoAESLA_III.txt:Otra muy común en la cultura occidental, ya antes aludida, es EL CORAZÓN /1985/congresoAESLA_III.txt-ES LA SEDE DE LAS EMOCIONES. /1985/congresoAESLA_III.txt--Amor: 1 have a soft spot in my heart for her

134 /1985/congresoAESLA_III.txt-el DEC, a cada lexema corresponde un solo artículo de diccionario y cada artículo /1985/congresoAESLA_III.txt-describe solo un lexema. Así, según Mel'Euk, en francés existen dos lexemas /1985/congresoAESLA_III.txt:MEPRIS por ejemplo, unidos por un componente común, llamado [[puente semántito,, y un solo vocablo MEPRIS, ya que el vocablo se define de esta manera: <
135 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-expresión. Comprende, así pues, tanto análisis componenciales y estructurales, /1985/congresoAESLA_III.txt:como factorizaciones de parcelas semasiológicas, que serían el común denominador resultante de aquéllos5. /1985/congresoAESLA_III.txt-2. La organización de los sistemas de representación ~~holístico-funcional» /1985/congresoAESLA_III.txt-de

136 /1985/congresoAESLA_III.txt-unidad interna. /1985/congresoAESLA_III.txt-Es a partir de la formulación de la Teoría del Continuo Heterogéneo y Jerárquico de M. Yela (Yela, 1976) cuando, y, debido a las zonas heterogéneas de cova /1985/congresoAESLA_III.txt:riación, se precononizan una serie de factores subordinados al factor comprensión verbal, que quedan concretados en los factores: lingüístico -común a las tareas de comprensión verbal gramatical, sintáctica y morfonémica, como verificación de oraciones sin sentido o compuestas de no palabras, pero sintácticamente /1985/congresoAESLA_III.txt:correctas-, semántico -común a la aprehensión de significados como la reclamada por tareas de vocabulario y elección de sinónimos- e ideativo -común a las tareas de razonamiento verbal deductivo serial y probabilistico, de clasificación y /1985/congresoAESLA_III.txt-resolución de problemas como las que demandan las analogías verbales y las series de palabras (Yela, 1985, pág. 207). /1985/congresoAESLA_III.txt-El tema sobre el que gira este Congreso me sugirió presentar una relación de

137 /1985/congresoAESLA_III.txt-del antónimo correspondiente, etc. (ser más corto que las mangas de un chalecolser /1985/congresoAESLA_III.txt-dulce con los niños, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt:Cuarto: Es necesaria la creación de un grado cero. La antonimia, por ej., representa esa primera opción sémica entre dos o más palabras (altolbajollrojo, amarillo, verde, azul] donde hay siempre un sema común y otro en oposición complementaria, etc. En sinonimia, por el contrario, es sólo razonablemente admisible la /1985/congresoAESLA_III.txt-serie convergente o divergente -adición o sustración de semas y ésta, recordémoslo, no se practica de hecho. Siendo ello así es forzoso que el diccionario se resienta a la hora de acceder a grupos de opuestos jerarquizados y, por supuesto, debidamente caracterizados (Véase el nivel del Dicc. Anaya de la Lengua, por ej., que /1985/congresoAESLA_III.txt-debería cuidar mucho tal aspecto por su pretensión didáctica).

138 /1985/congresoAESLA_III.txt-RICARDOARIAS /1985/congresoAESLA_III.txt-Universidad de Valencia /1985/congresoAESLA_III.txt:Con la voz lexicografía denominamos dos planos articulados en un objeto común: la técnica de componer léxicos y la ciencia lingüística que trata de fijar las /1985/congresoAESLA_III.txt-metodologías aplicables a su elaboración. /1985/congresoAESLA_III.txt-El primer contenido deviene acaso de una inclinación connatural del hombre.

139 /1985/congresoAESLA_III.txt-de la ciencia, como el estío y sus frutos siguen a las lluvias de primavera. /1985/congresoAESLA_III.txt-Si hoy nos podemos reunir aquí personas de procedencia variada: filólogos, psicólogos, matemáticos, traductores, pedagogos, etc ...,y entendernos mutuamente, es /1985/congresoAESLA_III.txt:porque antes hubo un centro de interés común que nos aglutina: la preocupación /1985/congresoAESLA_III.txt-por los aspectos empíricos del lenguaje humano. /1985/congresoAESLA_III.txt-Esta preocupación, no nos parece legítimo ponerlo en duda, es una consecuencia directa de la revolución epistemológica operada en la lingüística hacia los años

140 /1985/congresoAESLA_III.txt-acaba de fundir otra vez la lengua -inglesa, francesa, etc, o, en otro orden de cosas, /1985/congresoAESLA_III.txt-española o catalana- con su respectiva literatura, en vez de constituir un área de /1985/congresoAESLA_III.txt:conocimiento común relativa a las materias lingüísticas? /1985/congresoAESLA_III.txt-Todos somos conscientes de que nuestras consultas metodológicas, nuestras /1985/congresoAESLA_III.txt-fichas bibliográficas, o simplemente nuestra coordinación académica, transitan

141 /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero es que lo uno es consecuencia de lo otro: aunque las lenguas sostienen culturas determinadas en las sociedades primitivas, en las evolucionadas la lengua, y /1985/congresoAESLA_III.txt-consiguientemente la lingüística, es otra cosa. En pleno siglo XX, y en Europa, ni /1985/congresoAESLA_III.txt:Cervantes es lo que es por el español, ni Goethe por el alemán: ambos, como Shakespeare o como Ausias March, son patrimonio común de los europeos todos, independientemente de la lengua en que se expresen. Para los ciudadanos ubicados en torno al Mare Nostrurn, nuestro siempre aunque la cultura haya hablado sucesivamente griego, latín, provenzal, italiano, catalán, español, francés, alemán e inglés, las /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-lenguas son instrumentos de comunicación ante todo, y sustentáculos de una cultura sólo en segundo término.

142 /1986/congresoAESLA_IV.txt-anonimato puesto que se identifica con su objeto, con /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua que la obra analiza. Tal identificación explica acaso el que los trabajos lexicográficos se inspiren sin pudor excesivo en el trabajo de sus predecesores con el cual se miden, ello es consecuencia, pensamos, del hecho que las informaciones contenidas en el /1986/congresoAESLA_IV.txt:diccionario conforman el "tesoro común" ideal de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua cuya definición no puede ser obra específica de /1986/congresoAESLA_IV.txt-un sujeto hablante determinado.

143 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que el lexicógrafo proporciona no las da directamente /1986/congresoAESLA_IV.txt-en tanto que sujeto de enunciación, sino, tal como /1986/congresoAESLA_IV.txt:veíamos antes al apelar al "tesoro común" que conforma /1986/congresoAESLA_IV.txt-el diccionario, en tanto que mediador del sujeto de /1986/congresoAESLA_IV.txt-enunciación colectivo que es la propia sociedad.

144 /1986/congresoAESLA_IV.txt-del discurso pedagógico que el maestro y el diccionario /1986/congresoAESLA_IV.txt-hagan lo posible para superar la distancia ent,rne el /1986/congresoAESLA_IV.txt:saber del alumno (o del lector) y el saber común y /1986/congresoAESLA_IV.txt-universal, con el cual el maestro y el lexicógrafo /1986/congresoAESLA_IV.txt-tienen que identificarse. En otras palabras, la supera

145 /1986/congresoAESLA_IV.txt-suficientes para explicar la inaceptabilidad de oraciones como 25 (en el corpus), en la que no hay ninguna /1986/congresoAESLA_IV.txt-"stranded preposition", y en la que el sujeto es definido. Evidentemente, la explicación estriba en las características de los predicados serious y serio. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Si observamos los casos del corpus en que Tough genera oraciones aceptables, tanto en inglés como en español, descubriremos que una característica común a todos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ellos es la de ser predicados evaluativos y no meramente /1986/congresoAESLA_IV.txt-descriptivos. Por ejemplo, si en la oración 5, en vez

146 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por* otra parte, esta característica no nos ayuda a explicar las oraciones inaceptables del corpus, todas las /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuales también contienen en su oración principal un predicado evaluativo. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Una característica común de todas las oraciones aceptables del corpus es la siguiente: en todas ellas el /1986/congresoAESLA_IV.txt-predicado de la oración principal (desde ahora predicado /1986/congresoAESLA_IV.txt---t, como abreviación de "predicado que permite (poLencialmente) Tough") puede aceptar como sujeto tanto el

147 /1986/congresoAESLA_IV.txt-read, pues en virtud del significado de possible el sujeto gramatical representa una proposición semántica. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Los cuatro casos especiales que acabo de comentar /1986/congresoAESLA_IV.txt:t,ienen la siguiente car.acter.ística en común: en ellos se /1986/congresoAESLA_IV.txt-ve dificu1t;ada la ini,er.pr*et,acibn del predicado-t como /1986/congresoAESLA_IV.txt-predicado del ar*gurnent,o pr~oposiciorial representado por

148 /1986/congresoAESLA_IV.txt-La Reforma de las Enseñanzas Medias incluye un ciclo /1986/congresoAESLA_IV.txt-inicial de dos años de duración con car.¿ict,eia común a todos los alumnos que /1986/congresoAESLA_IV.txt-finalicen la EGB. Aquí se han seguido las recornendaciones de la UNESCO sobre la enseñanza t,hcnico-pr-ofesional /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se debatieron en la Conferencia General de la

149 /1986/congresoAESLA_IV.txt-nefasto para el aprendizaje del inglés. /1986/congresoAESLA_IV.txt-LOS planes de estudio del Ministerio contemplan la /1986/congresoAESLA_IV.txt:enseñanza de un inglés general, común a todas las /1986/congresoAESLA_IV.txt-ramas, con unos objetivos muy semejantes aunque menos /1986/congresoAESLA_IV.txt-avanzados que los que se proponen para BUP. Esto, en

150 /1986/congresoAESLA_IV.txt-suyas "...porque he aprendido la lengua latina por arte /1986/congresoAESLA_IV.txt-y por libros y la castellana por el uso /1986/congresoAESLA_IV.txt:-común de /1986/congresoAESLA_IV.txt-hablar.. .If y más abajo añade 'l.. .ya sabéis que las /1986/congresoAESLA_IV.txt-lenguas vulgares de ninguna manera se pueden reducir a

151 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Nos referimos a ESP (English for Specific Purposes), de especial int;erés para aquellos estudiantes /1986/congresoAESLA_IV.txt-que vayan a servirse del inglés en situaciones educativas o profesionales concretas. Los grados de especificación del inglés dependerán de var~iables situacionales y, en general, se puede establecer una estrategia /1986/congresoAESLA_IV.txt:educativa común a los difereni,es pr.opÓsii,os pero en /1986/congresoAESLA_IV.txt-t,ales casos cada context,~ exige difcreriLes realizaciones, un modo de acción distinto. Así, estarán alejados el inglés -y con 61 las opciones metodolÓgicas,los /1986/congresoAESLA_IV.txt-materiales seleccionados-que persiga un camarero de

152 /1986/congresoAESLA_IV.txt-existen, en la historia reciente posterior a los éxitos /1986/congresoAESLA_IV.txt-literarios de Mistral y del Félibrige, dos fechas /1986/congresoAESLA_IV.txt:fiindament,ales, 1935 y 1950, y un nombre común a ellas, /1986/congresoAESLA_IV.txt-LoIs Alib&r.t,, que simbolizan en buena medida el inicio /1986/congresoAESLA_IV.txt-dc la reconquisLa lingüística en sus diversos ámbitos.

153 /1986/congresoAESLA_IV.txt-grafia-susport o "grafía englobante" de las distintas /1986/congresoAESLA_IV.txt-realizaciones fonéticas de los hablantes, que no era /1986/congresoAESLA_IV.txt:sino el intento de proporcionar una fisonomía común a /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua (3) /1986/congresoAESLA_IV.txt-Este segundo sistema gráfico de Alibert fue adoptado

154 /1986/congresoAESLA_IV.txt-suponen las más recientes investigaciones y teorías /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se resumen en denominaciones como occitano re /1986/congresoAESLA_IV.txt:ferencial, occitano común, occitano vehicular, et;c. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

155 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El occitano referencial todavía no llega a ser un /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:supuesto occitano común (que, por otra parte, no está /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-regulado), pero sí podría llegar a serlo "si es que

156 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-permit,e el discurso científico y que (...) tiene vota /1986/congresoAESLA_IV.txt:ciÓn de convertirse en lengua común" (lo). De hecho, /1986/congresoAESLA_IV.txt:aunque sÓlo sea lengua común como posibilidad, en realidad es utilizado como si lo fuera. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Esta variedad referencial de occikano es una variedad de lengua, tanto escrita como oral, que facilita la /1986/congresoAESLA_IV.txt-reconquista de todos los niveles de expresión de una

157 /1986/congresoAESLA_IV.txt-tado fundamentalmente a las ciencias humanas y socia /1986/congresoAESLA_IV.txt-les, que se han mantenido durante un largo tiempo fun /1986/congresoAESLA_IV.txt:damentalmente con el léxico de la lengua común. Actiual /1986/congresoAESLA_IV.txt-mente gran número de ciencias y disciplinas se han /1986/congresoAESLA_IV.txt-

158 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lingüísticos suelen basarse en el aprovechamiento de la /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:lengua común. Es un procedimiento analógico que produce /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-relaciones paradigmáticas de tal manera que impide la

159 /1986/congresoAESLA_IV.txt-diferencias conceptuales. Cabría pensar que pues es un /1986/congresoAESLA_IV.txt-término técnico no tiene por qué coincidir con el /1986/congresoAESLA_IV.txt:mismo en la lengua común, algunos no lo creen así y lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-sustituyen por l'signo'l, con lo cual los signos incluyen /1986/congresoAESLA_IV.txt-a una clase del mismo nombre, con el riesgo de

160 /1986/congresoAESLA_IV.txt-poética ha buscado a través de la historia distintas /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:formas para diferenciarse de la lengua común, se obser /1986/congresoAESLA_IV.txt-va en el metalenguaje una intención que no pasa ya por /1986/congresoAESLA_IV.txt-

161 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-forzado elitismo, porque la terminología no pretende /1986/congresoAESLA_IV.txt:superar los defectos de la lengua común, sino crear un /1986/congresoAESLA_IV.txt-código paralelo. Esta desviación es propia de estados /1986/congresoAESLA_IV.txt-de inmadurez.

162 /1986/congresoAESLA_IV.txt-docente se dificulta. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Aunque la 1,rndiicci 6ri escol ar t i cric pocoq puntos /1986/congresoAESLA_IV.txt:en común con la traducción profesional, ya que los /1986/congresoAESLA_IV.txt-fines son distintos, sin embargo la didáctica de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-traducción deberá comenzar en los centros de Enseñanza

163 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Hoy en día casi todo lo que se sabe de las actividades que realiza un intérprete al hacer simultánea así /1986/congresoAESLA_IV.txt-como sobre la pedagogía de su enseñanza, se lo debemos /1986/congresoAESLA_IV.txt:a lo que comúnmente se denomina "El equipo de París", /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuyas instigadoras y más conocidas protagonistas son /1986/congresoAESLA_IV.txt-Danica Seleskovitch y Marianne Lederer, intérpretes y

164 /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos gramáticas anónimas salidas de la imprenta de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Bartolomé Gravio, en Lovaina, fechadas en los años de /1986/congresoAESLA_IV.txt:1555 Y 1559, es sabido su objetivo común de servir /1986/congresoAESLA_IV.txt-de manuales para que los extranjeros (los franceses en /1986/congresoAESLA_IV.txt-el caso de Vtil y breve inst;it,iiciÓn.. .) aprendan la

165 /1986/congresoAESLA_IV.txt-hasta fines de febrero de 1875, la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Academia ir, en los cuatro años /1986/congresoAESLA_IV.txt:ant;eriorSes al citado, 50.000 ejempl,irs~s del Prontuario [de Ortografía] , 60.000 del Com endio y /1986/congresoAESLA_IV.txt-240.000 dc l /1986/congresoAESLA_IV.txt-Epit.omeff ( eefect;Úa asími sriio, irid i r.c~<:t,;iiric:rit,<~. Queremos decir que no

166 /1986/congresoAESLA_IV.txt-idea. M.'S -;icer*t,ada puede parecer la definición de /1986/congresoAESLA_IV.txt-m ; como (:lenierit,o que incide sobre otro. En Lodo /1986/congresoAESLA_IV.txt:c;is~, 11 t> ;i.sars(~en thrminos de la lengua común, cs /1986/congresoAESLA_IV.txt-inevitiable cierta ambigüedad. Por otra parte, hay que /1986/congresoAESLA_IV.txt-tener en cuenta que la definición debe alcanzar a todos

167 /1986/congresoAESLA_IV.txt-atención a los rasgos específicos de la estructura dada /1986/congresoAESLA_IV.txt-( . . .) y por otra parte, todas las tentativas de apartar. /1986/congresoAESLA_IV.txt:todo común denominador1' entre éstas y aquélla. En el /1986/congresoAESLA_IV.txt-campo del estudio gestual, el aviso de Jakobsori no /1986/congresoAESLA_IV.txt-puede ser más oportuno; la inflacción de trabajos sobre

168 /1986/congresoAESLA_IV.txt-5. Podemos preguntarnos ahora acerca de esta relación /1986/congresoAESLA_IV.txt-fenomenológica, pero también metalingüística, entre /1986/congresoAESLA_IV.txt:gesto y palabra. ¿Qué tienen en común con el sistema /1986/congresoAESLA_IV.txt--caso de estar configurado como sistema-de los gestos /1986/congresoAESLA_IV.txt-y el del lenguaje verbal, mrís allá de su condicicíri

169 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Riley, Eds. 1984). Este reader recoge aspectos importantes de los trabajos que llevan a cabo expertos en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Formación del Profesorado de Lenguas Modernas que /1986/congresoAESLA_IV.txt:invest;igan y ponen en común sus experiencias en el seno /1986/congresoAESLA_IV.txt-de la ATEE (Asociación Europea para la Formación del /1986/congresoAESLA_IV.txt-Profesorado) y que constituyen el equipo de especialistas en esta materia de dicha asociación internacional. La obra incluye puntos de vista int;eresant;es

170 /1986/congresoAESLA_IV.txt- ñanza de un Idioma Moderno, Tesis /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt: Doctoral 87/83, Ed. de la Univ. Com /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

171 /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos primeras se analizarán contrastivamente diferentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-medios utilizados para comunicar mensajes similares. En /1986/congresoAESLA_IV.txt:la tercera se comentará un caso de estrategia común a /1986/congresoAESLA_IV.txt-ambas lenguas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Finalmente, cabe señalar que los pronombres personales constituyen un objeto de estudio apropiado para

172 /1986/congresoAESLA_IV.txt-querido dar predominancia a un sintagma nominal /1986/congresoAESLA_IV.txt-concreto). /1986/congresoAESLA_IV.txt:(iii) Finalmente mencionaré un caso de estrategia común /1986/congresoAESLA_IV.txt-(quizá universal) extraído de los estudios de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-corre€ erencia intraoracional. La investigación de las

173 /1986/congresoAESLA_IV.txt-podrá hablar de sustantivación. Los adjetivos del /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:inglés y del castellano, tienen en común la característica primordial de su valor atributivo y predicativo /1986/congresoAESLA_IV.txt-frente al sustantivo, el cual es esencialmente denotativo. No obstante, el inglés se distingue formalmente /1986/congresoAESLA_IV.txt-del castellano por carecer el adjetivo de morfemas

174 /1986/congresoAESLA_IV.txt--Inicialmente se observó un escepticismo general /1986/congresoAESLA_IV.txt-hacia la mecánica de trabajo (grupo operativo). /1986/congresoAESLA_IV.txt:-En las puestas en común, las discusiones frecuentemente se derivaban hacia cuestiones no pertinentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-que imposibilitaban el centrarse en la tarea (aparecieron interrogantes que denunciaban un desconocimiento /1986/congresoAESLA_IV.txt-básico en aspectos ampliamente tratados por la Lingüística y la crítica literaria).

175 /1986/congresoAESLA_IV.txt-DE MAGISTERIO (CURSO 1985-1986): /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pese a las limitaciones que imponía ei marco institucional (centro privado donde se dan las influencias /1986/congresoAESLA_IV.txt:de otras áreas al preparar un examen común), intentamos /1986/congresoAESLA_IV.txt-en todo momento no perder de vista nuestro objetivo /1986/congresoAESLA_IV.txt-prioritario: ayudar a reflexionar a los alumnos acerca

176 /1986/congresoAESLA_IV.txt-interlocutor sabe que hay una reunión y, por eso ha /1986/congresoAESLA_IV.txt-preguntado. /1986/congresoAESLA_IV.txt:A este respecto, cabe preguntarse si la sintaxis debe ocupar el primer lugar en los ejercicios de comprensión. De hecho, es factible aprehender palabras del 1éxico que se van a organizar con sentido común, no sólo /1986/congresoAESLA_IV.txt-a través de la posible finalidad del documento, sino /1986/congresoAESLA_IV.txt-también a partir de lo que ya se ha comprendido y de lo

177 /1986/congresoAESLA_IV.txt-una, de las ya estudiadas, pero presentadas en contexto. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pueden hacer un listado de palabras que tengan un /1986/congresoAESLA_IV.txt:factor común, por ejemplo, de ser términos descriptivos o referidos a la naturaleza. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Otro ejercicio consiste en anotar las palabras que /1986/congresoAESLA_IV.txt-articulan las ideas, los párrafos, los episodios, etc.

178 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Al mismo tiempo, la falta de un modo dé entendi miento /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:común es una auténtica barrera para el desarrollo /1986/congresoAESLA_IV.txt-espiritual, intelectual y social de la raza humana; /1986/congresoAESLA_IV.txt-afecta a la ciencia y la tecnología; favorece injustas

179 /1986/congresoAESLA_IV.txt-La búsqueda de un "interlenguajeft no es monopolio de /1986/congresoAESLA_IV.txt-nadie. Desde hace varios siglos ha habido intentos de /1986/congresoAESLA_IV.txt:crear un código lingüístico común, al menos para la /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-clasificación de todos los conceptos filosóficos o todo

180 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Reli-gión nacida en 1844, que recoge entre sus principios socia les mas r-elevarites ( 17) la promoción del /1986/congresoAESLA_IV.txt-concept;~ de uri Idi omii 1nt;ernaci.ona1 como auxiliar al /1986/congresoAESLA_IV.txt:materno. Eri sus enseñarizas aparece ligado a la necesidad de tener-,t;;irnbi.éri utia escrit;ura común; resalta entre /1986/congresoAESLA_IV.txt-las consecuenciiis que eskamos pagando por no tenerlo /1986/congresoAESLA_IV.txt-todavía, los prejuicios de idioma, la incomprensión y

181 /1986/congresoAESLA_IV.txt-frent,e al miedo a ser considerado poco culto si se utiliza incorrect;amente la lengua escrita, con su carácter /1986/congresoAESLA_IV.txt-miis permanente y marcado por la normativa. /1986/congresoAESLA_IV.txt:b) el predominio de los medios y usos de comunicación hablada sobre la escrita, en general, como fenómeno comÚn,en todas las lenguas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-3.-Otro aspecto importante de la encuesta era una /1986/congresoAESLA_IV.txt-declaración individual del nivel de preparación que el

182 /1986/congresoAESLA_IV.txt-estímulo y motivación del discente, aspecto éste muchas /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:veces ausente en los cursos de lengua general común. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Mirando hacia atrás, nos podemos dar cuenta ae que

183 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuenta los condicionamientos y factores que inciden en /1986/congresoAESLA_IV.txt-este tipo de alumnado y, sin olvidar tampoco, la /1986/congresoAESLA_IV.txt:necesidad de ampliación y reforzamiento de sus conocimientos de lengua general común. /1986/congresoAESLA_IV.txt-5. CONTENIDOS Y TEXTOS /1986/congresoAESLA_IV.txt-Dada la variedad y amplitud de textos escritos sobre

184 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ejercicios necesarios y otros innecesarios en las /1986/congresoAESLA_IV.txt-distintas fases del aprendizaje. De hecho, existe una /1986/congresoAESLA_IV.txt:interacción entre lo que es común entre la sintaxi; de /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua materna y de la lengua adquirida o aprendida /1986/congresoAESLA_IV.txt-posteriormente que hace que ejercicios importantes a la

185 /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Jean Azéma /1986/congresoAESLA_IV.txt-UNIVERSIDAD: Barcelona /1986/congresoAESLA_IV.txt:Se ha convertido en común decir que los métodos de /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza de lenguas extranjeras ofrecen una imagen /1986/congresoAESLA_IV.txt-falsa, forzosameri1;e fa1 sa, de aquellas lenguas que se

186 /1986/congresoAESLA_IV.txt-exist;a error-acerca del mensaje. Tomando como punto de /1986/congresoAESLA_IV.txt-par-t;ida estia opi.riiÓn, será posible delimitar un sistema /1986/congresoAESLA_IV.txt:forioLógico comílri a Lodos los francófonos, un tipo de /1986/congresoAESLA_IV.txt-l~núcleo~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-útil ( ), necesario y suficiente para que un /1986/congresoAESLA_IV.txt-alumno comprenda un enunciado y pueda retenerlo. Para /1986/congresoAESLA_IV.txt-utilizar una distinción de la gramática generativa, /1986/congresoAESLA_IV.txt:diremos que este núcleo común, que forma parte del /1986/congresoAESLA_IV.txt-modelo de competencia de todo hablante francófono, /1986/congresoAESLA_IV.txt-posee una variedad de actuaciones que no son más que su

187 /1986/congresoAESLA_IV.txt-corivei.t;irse en un banco de vivaz aprendizaje de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-real idad 1-iiigü ístiica . Ello se extiende, indudablemente, /1986/congresoAESLA_IV.txt:a 1 ;1 com,uri-icaci.óri inter-personal, con calidad tipográf iCil . /1986/congresoAESLA_IV.txt-Disponer de un instrumento que despliega en la pantalla una grafía clara y limpia puede significar un /1986/congresoAESLA_IV.txt-impulso certero en la introducción o el perfeccionamiento de la alfabetización del alumno. La consecución

188 /1986/congresoAESLA_IV.txt-uso software que responde a las ' caract;eríst;icas /1986/congresoAESLA_IV.txt-estirictas del grupo. Un ejemplo de ello es el programa /1986/congresoAESLA_IV.txt:"Touch Explorer" ("Presiona y explora"). Se instrument,aliza con un accesorio que se ha hecho común en las /1986/congresoAESLA_IV.txt-escuelas británicas, un "teclado conceptualtt; este /1986/congresoAESLA_IV.txt-periférico consiste en un tablero sensible al tacto que

189 /1986/congresoAESLA_IV.txt-para designar sus "inventostt. En segundo lugar se encontrarían los divulgadores y traductores ('), aquellos que /1986/congresoAESLA_IV.txt-necesitan pasar de uri meLaleriguaje o de un vocabulario /1986/congresoAESLA_IV.txt:especializado a la lengua común, estos que, si no /1986/congresoAESLA_IV.txt-manejan bien los sistemas lingüísticos con los que trabajan, pueden producir graves incorrecciones, bien por /1986/congresoAESLA_IV.txt-la introducción de extranjerismos, bien por solecismos

190 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El uso del lenguaje por parte del periodista tiene /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos vertientes merecedoras de ser estudiadas por lo que /1986/congresoAESLA_IV.txt:ellas comportan de deformadoras del hablante común: ya /1986/congresoAESLA_IV.txt-en 1978 denunciaba en un trabajo (7) la manipulación /1986/congresoAESLA_IV.txt-lingüística a que se veía sometido el lector de periódicos, cómo era posible difundir, crear conductas lingüísticas y distorsionar la realidad en las páginas de un

191 /1986/congresoAESLA_IV.txt-canales. cables y otros recursos. Con lo cual la /1986/congresoAESLA_IV.txt-caracterizacióri . que inicialmente podría parecer claramerite desmiidrada. de Winkiri queda un tanto pacata. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Resulta que el t;ér7mirio comuri icncióri "pone en comÚritl a /1986/congresoAESLA_IV.txt-técnicos i;nles como ingenieros de caminos. canales y /1986/congresoAESLA_IV.txt-puertos -eri el completio sentido de su compleja

192 /1986/congresoAESLA_IV.txt-22.22. Número de palabras ausentes del Vocabulario /1986/congresoAESLA_IV.txt-23.23. Número de palabras del texto ausentes del Voca24.24. Número de palabras ausentes de la lista de Den /1986/congresoAESLA_IV.txt:Común de García Hoz. /1986/congresoAESLA_IV.txt:bulario Común Fundido. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-sidad de palabras de Spaulding en sentido estricto.

193 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1.21. Tasa de redundancia estricta .................................... X X /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:2.22. Vocabulario Común de Garcia Hoz ................................. X X /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:3.23. Vocabulario Común Fundido ....................................... /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-4.24. Lista estricta de Spaulding ..................................... X

194 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-por las siguientes razones: /1986/congresoAESLA_IV.txt:-En primer lugar, el alto nivel de varianza explicnda por el Vocabulario Común de GARCIA HOZ (1953) /1986/congresoAESLA_IV.txt-hacía pensar en la conveniencia de utilizar algún otro /1986/congresoAESLA_IV.txt-diccionario más para comparar la posible eficacia diferencial de uno y otro. Con este sentido se utilizó el

195 /1986/congresoAESLA_IV.txt-21. Tasa de redundancia estricta ........................ O /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:22. Vocabulario Común de García Hoz ..................... O /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:23. Vocabulario Común Fundido ........................... /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt--761

196 /1986/congresoAESLA_IV.txt-García Hoz, V. (1953): Vocabulario usual, vocabulario /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:común, y vocabulario fundamental. Determinación y análisis de sus factores. Madrid. C.S.I.C. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Lambert, J.C. (1974): Arte Total. Biblioteca Era, México, págs. 9-10 (Colección de textos, artículos e /1986/congresoAESLA_IV.txt-imágenes de la revista "Opus International", Órgano

197 /1986/congresoAESLA_IV.txt- se /1986/congresoAESLA_IV.txt- llama /1986/congresoAESLA_IV.txt: comúnmente /1986/congresoAESLA_IV.txt- el /1986/congresoAESLA_IV.txt- cambio

198 /1986/congresoAESLA_IV.txt-b) Por regla general se hace caso omiso de Las partículas en el momento de forumar la sigla: /1986/congresoAESLA_IV.txt-ADC Analogt,o Digit;ai Conversion /1986/congresoAESLA_IV.txt:COM Computer Out,put -Microf ilm /1986/congresoAESLA_IV.txt-on /1986/congresoAESLA_IV.txt-SS Storage -St,orage

199 /1986/congresoAESLA_IV.txt-PCs 1'er.sori;il Computers /1986/congresoAESLA_IV.txt-PCRs I'urich Cnrd Renders /1986/congresoAESLA_IV.txt:Eri el campo de la técnica ericorit,ramos grupos de iicr6riimos cori uria t;ermiriaciÓri común con apariencia de suf ijo. El lenguaje de la iriformrítiica en concreto ha proporcioriado uria gran familia de ellos con la t;ermiriaci6ri /1986/congresoAESLA_IV.txt-(4) /1986/congresoAESLA_IV.txt--ac

200 /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Rosa RabadAri Alvarez /1986/congresoAESLA_IV.txt-UNIVERSIDAD: Le611 /1986/congresoAESLA_IV.txt:El t,em;i de 1 ;i pt.eserit,e com~irii ciic i 611 es e l calco , /1986/congresoAESLA_IV.txt-c i Ori eii e I c,iriipo (Ic 1 I t,r-;iducci Ori. Eii ocits i ories l os /1986/congresoAESLA_IV.txt-cspec i ;i I i st,;is rio I o h;iri t,raiit;;ido cori 1 ;i deb i dii coris i der,;ic i óri , 1.e l cg;íritlo l o ;I I piicst,~ de segiiridóri t;rSiis e l pi.6~t;~io. L.;i r*;izí)ri qiie ctxp l i c;i <:st;e o l vi do o a l merios descorisi der.;tc i óri r-esi de eri su riat;urBiil ezii , que hace que sea

201 /1986/congresoAESLA_IV.txt-están carricoche, bocacalle, o cochecama; pero es poco /1986/congresoAESLA_IV.txt-utilizada, poco favorecida por el uso. El carácter más /1986/congresoAESLA_IV.txt:arialítico del español, sus pecul iaridades morfosiritActicas, haceri que la forma más común eri nuestra lerigua /1986/congresoAESLA_IV.txt-sea N + PREP + N. Ejemplos de este tipo son guerra de /1986/congresoAESLA_IV.txt-las galaxias (starwars), telóri de acero (iron confererice) o niño de la guerra (war baby) coriferericia de

202 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se le parezca en lo más remoto, pues nadie negará /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:que hairdo, el término inglés para la acepción común de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Itpeinadott, carece de este significado. Más ejemplos: /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre tercer mundo el español ha construido tercermundista, que tampoco existe en inglés.

203 /1986/congresoAESLA_IV.txt-análisis lingüístico más o menos sofisticado y, en /1986/congresoAESLA_IV.txt-con junto, a la aplicación de los procedimientos técnicos de trasposición, ampliación u omisión. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Este es el camino a recorrer cuando se quiere establecer una corresporidericia entre los tipos morfológicos más frecuentes en los calcos, recurso común y perfectamente legítimo en manos del traductor. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-TITULO: Análisis de los recursos en la ex~resión

204 /1986/congresoAESLA_IV.txt-prescirideri de'L elemeritio preposiiiivo : riot;ar, percibir. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Uria relacibri parecida ericoritramos eritire acordarse de y /1986/congresoAESLA_IV.txt:recordar, que ndemas tienen una raíz etirnológica común. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En otros casos se trata de verbos que pueden construirse con o sin preposición, sin que su significado /1986/congresoAESLA_IV.txt-varíe más que en matices. Es difícil no aplicar a

205 /1986/congresoAESLA_IV.txt-considerarlos aparte. Estos son: charlar de, discutair /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre, hablar de, informar de. Todos ellos presentan /1986/congresoAESLA_IV.txt:también en común un significado muy similar que básicamerite consistiría eri 'una acción constituyente de un /1986/congresoAESLA_IV.txt-intercambio de sigrios entre al menos un emisor y un /1986/congresoAESLA_IV.txt-destinatario' .

206 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1) Nivel fónico. El análisis de la forma de la expresión se desarrolla en dos partes: en los segmentos y /1986/congresoAESLA_IV.txt-en los suprasegmentos. En los segmentos, cuya unidad /1986/congresoAESLA_IV.txt:mínima son los fonemas, estudiamos las posibles variantes y desviaciones en sistemas o subsistemas horizontales (nivel diatópico) o verticales (nivel diastrático) y determinamos el dialecto del texto o lo adscribimos a la lengua común. En los suprasegmentos analizamos /1986/congresoAESLA_IV.txt-el acento y la entonación; las dislocaciones acentuales /1986/congresoAESLA_IV.txt-pueden corroborar las conclusiories de la EoneniáCica

207 /1986/congresoAESLA_IV.txt-coloquial, atendiendo a las irit;erLi~ogaciories, exclamaciones, suspensiones. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El texto que presentamos al principio, desde el /1986/congresoAESLA_IV.txt:punto de vista fónico, pertenece a la lengua común; de /1986/congresoAESLA_IV.txt-ahí que no permita un estudio abundante en este /1986/congresoAESLA_IV.txt-apartado. Está escrito en un español correcto y estándar. Tiene una parte narrativa y otra dialogada. Mientras la parte narrativa destaca por el estilo llano, la

208 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuidado de evitar repeticiones, y el uso de alcorque /1986/congresoAESLA_IV.txt-'hoyo que se hace al pie de un árbol para detener el /1986/congresoAESLA_IV.txt:agua en los riegos', que no es de dominio común. El /1986/congresoAESLA_IV.txt-vocativo hija le da a la parte dialogada un tono de /1986/congresoAESLA_IV.txt-expresividad, a la par que corrobora lo que dijimos del /1986/congresoAESLA_IV.txt-sufijo -ita. Por lo que respecta al género, número y /1986/congresoAESLA_IV.txt-caso de los nombres no aparece> en el texto empleos que /1986/congresoAESLA_IV.txt:se desvíen de la norma común. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Adjetivos. Nueve adjetivos, ocho ca3,ificativos y uno /1986/congresoAESLA_IV.txt-determinativo, para un fragmento tan extenso es índice

209 /1986/congresoAESLA_IV.txt-intensiva. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Preposiciones. Poco hay que decir de ellas, quizás su /1986/congresoAESLA_IV.txt:abundante nÚnier.o, quizás el uso poco común de para /1986/congresoAESLA_IV.txt-(mirar para) que en vez de indicar fin o término, indica dirección haci.a uri lugar-. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Conjunciones. Las dividimos en coordinantes y subordinantes. No presentan ninguna particularidad.

210 /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicaciones de la lingüística a lo largo de estos doce meses precedentes. Con gran /1987/congresoAESLA_V.txt-satisfacción vemos cómo el eco de la convocatoria ha despertado de nuevo el /1987/congresoAESLA_V.txt:interCs de un público amplio y heterogéneo que, sin embargo, tiene en común la /1987/congresoAESLA_V.txt-búsqueda constante e incansable de un mayor y más profundo conocimiento del /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguaje. Esta vez con el acicate de ver su incidencia en una parcela de creciente

211 /1987/congresoAESLA_V.txt-o la misma lingüística. Cada una de estas áreas tiene su entidad propia, /1987/congresoAESLA_V.txt-perfectamente delimitada en su esencia, aunque menos en aquellas ramificaciones /1987/congresoAESLA_V.txt:donde el factor lenguaje es denominador común. Nuestros congresos anteriores de /1987/congresoAESLA_V.txt-Murcia, Granada y Valencia, con temáticas generales, aunque circunscritas al /1987/congresoAESLA_V.txt-ámbito nacional, han dado fe de esta fluidez e interrelación a niveles de aplicación

212 /1987/congresoAESLA_V.txt-Para facilitar la tarea del diseAo se convino en limitar la expresión de los /1987/congresoAESLA_V.txt-resumenes y escribirlos en una notación que correspondiera a una especie de /1987/congresoAESLA_V.txt:interlingua común entre los cuatro idiomas de tecnología textil. Así se reconoció /1987/congresoAESLA_V.txt-cierta comunidad conceptual en la materia a la cual se podían subordinar los cuatro /1987/congresoAESLA_V.txt-idiomas; al mismo tiempo se creó una gramática con sintaxis y vocabulario para

213 /1987/congresoAESLA_V.txt-emancipadora de la educación es esencial para la supervivencia de los sistemas /1987/congresoAESLA_V.txt-políticos democráticos. /1987/congresoAESLA_V.txt:Dada esta premisa, se desprende que nuestra meta común es dar a nuestros /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes la gama de posibilidades más compleia posible para la consecución de /1987/congresoAESLA_V.txt-su potencial como individuos únicos en una sociedad que, en última instancia, van

214 /1987/congresoAESLA_V.txt-BEGIA 'la aurora', ARGIKI 'luminosamente', etc ... /1987/congresoAESLA_V.txt-En las encuestas anteriores, el nivel El corresponde al léxico más básico y /1987/congresoAESLA_V.txt:común, puesto que ha sido producido por todos: comprende 165 términos, esto es, /1987/congresoAESLA_V.txt-el 46,25%; el E2 seliala un segundo grado de disponibilidad: son 109 vocablos, que /1987/congresoAESLA_V.txt-alcanzan el 30,5% del repertorio léxico. El E3 comprende 83 preguntas, que

215 /1987/congresoAESLA_V.txt-ensefianza profesional. /1987/congresoAESLA_V.txt-2. Ampliar la escolaridad obligatoria hasta los 16 afios, estableciendo una /1987/congresoAESLA_V.txt:formación básica común, soslayando el problema planteado en la actualidad por la /1987/congresoAESLA_V.txt-doble titularidad en la E.G.B. (Graduado escolar y Certificado de escolaridad) y /1987/congresoAESLA_V.txt-posponiendo hasta la edad indicada la elección por parte del alumno de su futuro

216 /1987/congresoAESLA_V.txt-dichas. Son totalmente congruentes, pertinentes, y, en su caso, apropiadas. Tomar /1987/congresoAESLA_V.txt-como criterio de corrección de una frase su adecuación a la lógica o a la experiencia /1987/congresoAESLA_V.txt:común es, una vez más, acudir a un argumento heterónomo. /1987/congresoAESLA_V.txt-La lengua no es ni una lógica ni una antilógica, entendiendo por "lógica" la /1987/congresoAESLA_V.txt-actividad que se ocupa de la buena formación de las argumentaciones. La lengua es

217 /1987/congresoAESLA_V.txt-día!, ya que nos referimos a ese día, no a varios; como también sería obstáculo /1987/congresoAESLA_V.txt-para decir comedor, pues es más "lógico" decir *comedeno. /1987/congresoAESLA_V.txt:Tampoco debe buscar la lengua su aval en la experiencia común. La lengua no /1987/congresoAESLA_V.txt-se somete a la experiencia, sino que, por el contrario, la conforma. No hemos /1987/congresoAESLA_V.txt-comprobado que los bolígrafos bailen, pero ello no es óbice para que podamos

218 /1987/congresoAESLA_V.txt-si esta se presenta con rasgos bien formados. Lo que se dice de acuerdo con las /1987/congresoAESLA_V.txt-estructuras del lenguaje y de la lengua tiene significado, aunque su designación /1987/congresoAESLA_V.txt:contravenga las expectativas de la lógica y de la experiencia común. /1987/congresoAESLA_V.txt-Una expresión con significado no es condenable por muy "rara" que sea. Lo que /1987/congresoAESLA_V.txt-se podría rechazar en esta clase de expresiones -"rarasw- sería, a lo sumo, que su

219 /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre el eje longitudinal del avión, positivo (hacia -iba) e iniciado por el morro. /1987/congresoAESLA_V.txt-46. MACH: La velocidad del avión que se corresponde con la velocidad local /1987/congresoAESLA_V.txt:del sonido. (N. propio a común). /1987/congresoAESLA_V.txt-47. M.L.S. (MICROWAVES LANDING SYSTEM): SISTEMA DE /1987/congresoAESLA_V.txt-ATERRIZAJE POR MICROONDAS.

220 /1987/congresoAESLA_V.txt-analizar la experiencia del mundo y, por tanto, los fenómenos observables o /1987/congresoAESLA_V.txt-situaciones comunes, aparentemente semejantes en dos lenguas y designados por /1987/congresoAESLA_V.txt:dos enunciados lingüísticos, no pueden servir de medida común inmediata para esos /1987/congresoAESLA_V.txt-dos enunciados, ya que no contemplan, en las situaciones respectivas, los mismos /1987/congresoAESLA_V.txt-rasgos distintivos. Al traducir, se puede siempre empezar por las situaciones claras,

221 /1987/congresoAESLA_V.txt-dificultades que suponen la elaboración de vídeos, material auditivo o diapositivas, /1987/congresoAESLA_V.txt-nos pareció más completo ya que de esta forma se explotaban todas las destrezas. /1987/congresoAESLA_V.txt:El primer problema surgió en encontrar un tema de interbs común, ya que el /1987/congresoAESLA_V.txt-equipo está formado por profesores de distintas escuelas de la Universidad /1987/congresoAESLA_V.txt-Politécnica de Valencia, y por tanto, debía ser un tema que pudiera interesar a los

222 /1987/congresoAESLA_V.txt-distintas especialidades, y que en este servicio tiene un auténtico valor educativo la /1987/congresoAESLA_V.txt-aportación lingüística y extralingüística de "lo general". Sólo así adquirirán los /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos auténtico valor comunicativo, sentido de comunicación, común /1987/congresoAESLA_V.txt:sentido, y al fin, sentido común. /1987/congresoAESLA_V.txt-Subirats. Eduardo, "La disfunción de la Universidad", EL PAIS, Sábado, 4 de /1987/congresoAESLA_V.txt-Octubre de 1986, p. 13. En un lúcido análisis habla de disfunciones antes que

223 /1987/congresoAESLA_V.txt-la multiplicidad de lenguas habladas, sino por la disparidad de significados y /1987/congresoAESLA_V.txt-valores con que empleamos las mismas palabras. Pues si es cierto que vivimos en /1987/congresoAESLA_V.txt:una 'sociedad mundial', también es verdad que no tenemos un mundo común. /1987/congresoAESLA_V.txt-20 Cfr. F. Rodríguez González, "Lenguaje y contracultura juvenil: anatomía de una /1987/congresoAESLA_V.txt-generación", en Revista de Estudios de Juventud, 23 (1986). págs. 69-88; y

224 /1987/congresoAESLA_V.txt-de que los textos publicitarios, globalmente, nos brindan una fuente inagotable de /1987/congresoAESLA_V.txt-opciones para complementar y diversificar nuestras ensefianzas de lengua general /1987/congresoAESLA_V.txt:común, sin olvidarnos de la lengua específica. Sin embargo, los textos /1987/congresoAESLA_V.txt-publicitarios de revistas y periódicos sobre temas especializados presentan, como /1987/congresoAESLA_V.txt-veremos, unos rasgos lingüísticos considerablemente distintos de los que hemos

225 /1987/congresoAESLA_V.txt-destacar a continuación algunas de las razones por las cuales pensamos que la /1987/congresoAESLA_V.txt-publicidad puede ser un instrumento válido para la formación lingüística y técnica /1987/congresoAESLA_V.txt:de nuestros alumnos, tanto en el aula de ESP como en la de lengua general común: /1987/congresoAESLA_V.txt-1.-La existencia de la publicidad en revistas dedicadas a cualquiera de las /1987/congresoAESLA_V.txt-disciplinas donde ensefíamos el lenguaje ttcnico supone, para nosotros, un

226 /1987/congresoAESLA_V.txt-desarrollan dentro de la principal"5. /1987/congresoAESLA_V.txt-Contraejemplos: /1987/congresoAESLA_V.txt:"Hicimos una excursión, conocíamos muchas ciudades, comíamos bien comidas /1987/congresoAESLA_V.txt-típicas y aprendíamos mucho sobre arte en Espalla". /1987/congresoAESLA_V.txt-"Ayer se me quemaba la comida y fui al restaurante".

227 /1987/congresoAESLA_V.txt-pronunciarse ni en favor ni en contra. Es nuestra intención, por tanto, partir de la /1987/congresoAESLA_V.txt-concepción del andaluz como dialecto, rechazando la formulación tradicional del /1987/congresoAESLA_V.txt:t6rmino que lo consideró como una modalidad desgajada del tronco común de una /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua -no sin cierto matiz peyorativo, en ocasiones- o como un mero haz de /1987/congresoAESLA_V.txt-isoglosas. Cuando hablamos de dialecto andaluz, lo hacemos entendiendo que se

228 /1987/congresoAESLA_V.txt-consciencia de estos hablantes, no puede decirse otro tanto del repertorio funcional /1987/congresoAESLA_V.txt-que, en todo caso, parecería afectar más a las actuaciones lingüísticas de los /1987/congresoAESLA_V.txt:mismos. En tanto que la pérdida de /-S/ está comúnmente aceptada en cualquier /1987/congresoAESLA_V.txt-situación, la de /-d-/ en la consciencia lingüística de nuestros hablantes no se pierde /1987/congresoAESLA_V.txt-en un 42'8% de las ocasiones, creencia que evidentemente no se corresponde con la

229 /1987/congresoAESLA_V.txt-353 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:el destinatario. Emisor y destinatario poseen un código cibemético común, que /1987/congresoAESLA_V.txt-asocia a determinados estímulos reacciones precisas7. /1987/congresoAESLA_V.txt-Si la transmisión de información es también proceso de significación, en el

230 /1987/congresoAESLA_V.txt-que opera el dispositivo tecnológico de sefiales emitido por la fuente. La naturaleza /1987/congresoAESLA_V.txt-y complejidad de los significantes percibidos por el destinatario, e interpretados por /1987/congresoAESLA_V.txt:éste como funtivos de una función de signo gracias a un código semiótica común a /1987/congresoAESLA_V.txt-destinatario y emisor, dependiendo en parte de la actividad automática de los /1987/congresoAESLA_V.txt-dispositivos materiales de codificación.

231 /1987/congresoAESLA_V.txt-Asimismo hemos analizado, someramente, las relaciones de tipo semiótica que se /1987/congresoAESLA_V.txt-producen en este tipo de mensajes. El análisis que se ha seguido hasta el momento /1987/congresoAESLA_V.txt:tiene como denominador común la utilización clásica de este tipo de apoyos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Pero no es esta la utilización que vamos a proponer en las lineas que siguen. /1987/congresoAESLA_V.txt-Nos preocupa, fundamentalmente, la participación activa del alumno en el proceso

232 /1987/congresoAESLA_V.txt-la lengua vulgar frente a la lengua latina; proceso que continuó con una gradación /1987/congresoAESLA_V.txt-preferencial que situaba en primer lugar el "francien" y relegaba a un segundo rango /1987/congresoAESLA_V.txt:a todos los demás dialectos -siempre en un bloque común frente al latín-, y que /1987/congresoAESLA_V.txt-concluyó oponiendo el "francien" por un lado, y el latín y los demás dialectos por /1987/congresoAESLA_V.txt-otro.

233 /1987/congresoAESLA_V.txt-ya obsoleto. Aunque, en principio, estos alumnos presentan un alto índice de /1987/congresoAESLA_V.txt-motivación, son muchos quienes cuentan con una larga historia de fracasos en su /1987/congresoAESLA_V.txt:empefio. Quizás el denominador común de todos ellos consista en no haber hallado /1987/congresoAESLA_V.txt-una respuesta adecuada a la demanda concreta que manifestaban. El seguimiento de /1987/congresoAESLA_V.txt-cursos generales de inglés, la única posibilidad al alcance de un elevado porcentaje

234 /1987/congresoAESLA_V.txt-analógicas del español (y así encontramos: printear de 'print'). Esta capacidad de /1987/congresoAESLA_V.txt-acuñación de formas propias es un fenómeno prolífico en el ámbito léxico de la /1987/congresoAESLA_V.txt:informática. Es común encontrarnos con un campo léxico de voces formadas a /1987/congresoAESLA_V.txt-partir de la raíz del vocablo. Así encontramos: 'input', que genera: inputar o /1987/congresoAESLA_V.txt-imputado; 'format', que crea: formatear o formateado; 'perform', que genera:

235 /1987/congresoAESLA_V.txt-grecolatinas, así como neologismos que contienen prefijos o sufijos que /1987/congresoAESLA_V.txt-corresponden a las pautas inglesas de afijación. La lengua espaiiola y la inglesa /1987/congresoAESLA_V.txt:tienen en común un gran número de prefijos derivados del griego y del latín, la /1987/congresoAESLA_V.txt-mayor parte de ellos son preposiciones y adverbios, como: rebobinar de rewind; /1987/congresoAESLA_V.txt-multiprogramación de multiprograming o interfaz de integace.

236 /1987/congresoAESLA_V.txt-catedráticos de universidades británicas que nos habían enviado de la oficina de la /1987/congresoAESLA_V.txt-CEE de Londres, sacamos temas como "Nociones básicas sobre la CEE", "Política /1987/congresoAESLA_V.txt:de la CEE referente a la industria textil" ...en cuanto al Mercado Común, y "Qué /1987/congresoAESLA_V.txt-se entiende por Relaciones Internacionales", "Concepto de Relaciones /1987/congresoAESLA_V.txt-Internacionales a lo largo de la Historia", "La Carta Magna" ... sobre el segundo

237 /1987/congresoAESLA_V.txt-equivocaciones cometidas por varios miembros del grupo de una forma reiterada. /1987/congresoAESLA_V.txt-Por mi parte, lo que hago el primer día de clase es preguntarles qué periódico entre los de mayor tirada- deciden comprar un día fijo de la semana, para poderlo /1987/congresoAESLA_V.txt:utilizar en clase como texto común a todos. Cada alumno escoge -del periódico- un /1987/congresoAESLA_V.txt-artículo que prepara para exponerlo de forma oral en clase, dar su opinión y hacer /1987/congresoAESLA_V.txt-dos o tres preguntas a sus compafieros para así provocar una discusión sobre el

238 /1987/congresoAESLA_V.txt-profesor también rellenaba un cuestionario indicando las observaciones a tener en /1987/congresoAESLA_V.txt-cuenta en la preparación de las siguientes clases. /1987/congresoAESLA_V.txt:Cada quincena durante la reunión de profesores había una puesta en común /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre la micha de las clases. Además de estas reuniones ordinarias, el Director y el /1987/congresoAESLA_V.txt-Coordinador del Curso celebraban mensualmente reuniones extraordinarias para

239 /1987/congresoAESLA_V.txt-probable y sólo tendría lugar si el curso de LSP creara las condiciones que ayudaran /1987/congresoAESLA_V.txt-a la síntesis. Sin embargo, esto es precisamente lo que se impide con la adopción /1987/congresoAESLA_V.txt:de un nivel de enfoque demasiado bajo. Tenemos de este modo el caso común del /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante que exhibe un comportamiento pseudo-lingüístico en la clase pero que /1987/congresoAESLA_V.txt-se ve incapaz de responder a las demandas de la situación comunicativa real.

240 /1987/congresoAESLA_V.txt-385 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Dominar la técnica 1l. Conseguir la com- 7. Adquirir la t6cnica lec /1987/congresoAESLA_V.txt-Lectora: Leer con e& pleta adquisición & la tora y comprender el tex /1987/congresoAESLA_V.txt-presión adecuada técnica lectora. escritd.

241 /1987/congresoAESLA_V.txt-El equilibrio social y científico de AESLA exige no s610 mantener las comisiones /1987/congresoAESLA_V.txt-actuales, sino también potenciarlas. Un buen medio para conseguirlo podía ser /1987/congresoAESLA_V.txt:encargar a las comisiones la realización de ciertos estudios de interés para el común /1987/congresoAESLA_V.txt-de los socios, con el compromiso por parte de la Junta Directiva de no /1987/congresoAESLA_V.txt-subvencionarlos, pero sí de prestar su infraestructura para que el trabajo se lleve a

242 /1987/congresoAESLA_V.txt-Interirn Report on Vocabulary Selection, London, 1936. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:general común, sino en tipos de lengua específicos de acuerdo con las necesidades /1987/congresoAESLA_V.txt-reales del aprendiz. /1987/congresoAESLA_V.txt-En este contexto es evidente que resulta imprescindible, entre muchas otras

243 /1987/congresoAESLA_V.txt-ha podido observar, los sistemas clasificatorios usados en las diversas /1987/congresoAESLA_V.txt-investigaciones se han establecido en primer lugar para la lengua inglesa, y se han /1987/congresoAESLA_V.txt:generalizado a partir de ella. Esta situación es, por otro lado, común en muchas /1987/congresoAESLA_V.txt-otras áreas de la lingüística actual, y seilala la evidente primacía de la lingüística /1987/congresoAESLA_V.txt-anglosajona en la actualidad. La carencia debe, por tanto, impulsar la realización de

244 /1987/congresoAESLA_V.txt-el latín o griego, por ejemplo: radio, televisión, ... etc. /1987/congresoAESLA_V.txt-En general, se puede decir que, en el lenguaje técnico, el nivel sintáctico está /1987/congresoAESLA_V.txt:más simplificado que en el lenguaje común, mientras que en el nivel léxico es más /1987/congresoAESLA_V.txt-específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-2. Corpus

245 /1987/congresoAESLA_V.txt-aunque puede afirmarse la utilización de códigos diversos en el aula. /1987/congresoAESLA_V.txt-El maestro presenta códigos elaborados, cuidados y corrige las propuestas /1987/congresoAESLA_V.txt:lingüísticas que trae el nifío para adecuarlas a un uso de la lengua común, que /1987/congresoAESLA_V.txt-responda a los usos pluriformes que demandan las distintas situaciones. /1987/congresoAESLA_V.txt-Por otro lado, el "curriculumoculto"presente en el diálogo ~lumno-~rofesor~

246 /1987/congresoAESLA_V.txt-LL, /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:B) Lo común a los tres sistemas; /1987/congresoAESLA_V.txt-C) Los casos en que la interferencia se basa en semejanzas entre elementos de /1987/congresoAESLA_V.txt-L1, L2, L3.

247 /1987/congresoAESLA_V.txt-expresiones y diálogos de J. Willis; ensayos de su parte correspondiente de la /1987/congresoAESLA_V.txt-miniclase; exposición ante compafíeros (microteaching) haciendo el papel de /1987/congresoAESLA_V.txt:profesor en las fases mencionadas; puesta en común de su actuación. /1987/congresoAESLA_V.txt-3TURSO: INGLÉS GENERAL /1987/congresoAESLA_V.txt-Funciones: dos trimestres.

248 /1987/congresoAESLA_V.txt-de J. Willis, individualmente en casa y laboratorio y en grupo en los ensayos de /1987/congresoAESLA_V.txt-miniclases; a los compañeros en su papel de profesor, a profesor y compañeros en /1987/congresoAESLA_V.txt:puestas en común; al profesor antes de sus exposiciones comgiendo los esquemas /1987/congresoAESLA_V.txt-y desarrollos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Hablar: Práctica de cintas en casa y en laboratorio (J. Willis); ensayos de /1987/congresoAESLA_V.txt-miniclases individuales y en grupo; papel de profesor ante compañeros y profesor /1987/congresoAESLA_V.txt:sobre práctica libre, sistematización y globalización; puesta en común; clases /1987/congresoAESLA_V.txt-reales con alumnos de EGB de Aneja. /1987/congresoAESLA_V.txt-UNIDAD DE EXPOSICION = NUCLEO CENTRAL

249 /1987/congresoAESLA_V.txt-1 día:reunión representantes grupos con profesor. /1987/congresoAESLA_V.txt-3 días: revisión y redacción definitiva de miniclase. /1987/congresoAESLA_V.txt:4 días: exposición individual y grupal (microteaching) y puesta en común. /1987/congresoAESLA_V.txt--Agrupamientos de alumnos: grupo medio, grupo de trabajo e individual. /1987/congresoAESLA_V.txt--Esquema general de unidad didáctica (Adaptado de Alcaraz and Moody y de

250 /1987/congresoAESLA_V.txt-Tiempo asignado a cada grupo para la exposición: 35 minutos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Tiempo asignado a cada miembro individual: 7 minutos. /1987/congresoAESLA_V.txt:Puesta en común /1987/congresoAESLA_V.txt-Criticar actuaciones propias y de compafíeros. /1987/congresoAESLA_V.txt-Consecución de feed-back.

251 /1987/congresoAESLA_V.txt-No directiva /1987/congresoAESLA_V.txt-Socialización /1987/congresoAESLA_V.txt:5. Puesta en común 4. Exposición de inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-Grupo medio Individual y grupa1 /1987/congresoAESLA_V.txt-Socialización No directiva

252 /1987/congresoAESLA_V.txt-Mercedes FORNES GUARDIA /1987/congresoAESLA_V.txt-La tesis marxista de la lengua como propiedad de clase social fue superada, /1987/congresoAESLA_V.txt:gracias al sentido común, hace varias décadas. El mismo José Stalin cerró la /1987/congresoAESLA_V.txt-polémica en el ámbito soviético y las teorías marristas quedaron en la historia /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística como algo curioso, testimonio de lo que un pensamiento ideologizado

253 /1987/congresoAESLA_V.txt-selección entre todos los medios que tiene disponibles y la redacción de programas /1987/congresoAESLA_V.txt-adecuados a su situación específica de tipo de carrera, número de alumnos, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt:delimitando las metas muchas veces por puro sentido común. ¿Quiere decir esto /1987/congresoAESLA_V.txt-que en las circunstancias descritas de ESP en las carreras universitarias técnicas en /1987/congresoAESLA_V.txt-Espafia hoy debemos limitarnos a poco más que a la comprensión lectora tal y

254 /1987/congresoAESLA_V.txt-el conocimiento de aquellos elementos que le permitan interaccionar en una /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicación efectiva, auténtica, en la lengua que aprende. Existe, aquí, una /1987/congresoAESLA_V.txt:convergencia de intereses con áreas de dominio común que singularizan al nuevo /1987/congresoAESLA_V.txt-paradigma en una de sus características más reveladoras: la preponderancia que, /1987/congresoAESLA_V.txt-tanto en orientación como en propósito se otorga al proceso de 'aprendizaje' con

255 /1987/congresoAESLA_V.txt-propósito?. Nuestra respuesta es que, aún aplicando la primera dimensión del /1987/congresoAESLA_V.txt-nuevo paradigma -aquella relativa a la 'orientación1- en su amplio sentido /1987/congresoAESLA_V.txt:comunicativo comúnmente al E.S.P. y al E.G.P., se hace preciso diferenciar -en /1987/congresoAESLA_V.txt-su segunda dimensión- entre la relevancia de un propósito específico, como /1987/congresoAESLA_V.txt-observamos en el E.S.P., y un propósito no-específico como resulta evidente en el

256 /1987/congresoAESLA_V.txt-específica. Algunos podrían argumentar que esta afirmación es una exageración y /1987/congresoAESLA_V.txt-que el núcleo central de lo que es el idioma inglés es lo mismo para todos los /1987/congresoAESLA_V.txt:alumnos. Pero por encima de este núcleo común están las necesidades de cada /1987/congresoAESLA_V.txt-especialista. Es evidente que un médico no necesita el mismo tipo de /1987/congresoAESLA_V.txt-conocimientos en inglés que una azafata de vuelo, y viceversa. Mientras el primero

257 /1987/congresoAESLA_V.txt-curso de inglés válido para campos tan distintos como la medicina y la ingeniería /1987/congresoAESLA_V.txt-industrial. Sin embargo, todos los profesionales incluidos en este apartado tienen /1987/congresoAESLA_V.txt:dos cosas en común: necesitan un mayor dominio de textos escritos especializados /1987/congresoAESLA_V.txt-en lengua inglesa, y tienen menos necesidad profesional diaria de saber /1987/congresoAESLA_V.txt-desenvolverse oralmente en inglés1.

258 /1988/congresoAESLA_VI.txt-el contacto lingüístico con tos amigos y compañeros de juegos del bilingüe tiene gran /1988/congresoAESLA_VI.txt-importancia en subsanar la mala influencia de la interferencia en la pronunciación. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Parece simplemente de sentido común reconocer lo importante que debe ser sostener /1988/congresoAESLA_VI.txt-un contacto continuo, variado y suficiente con cada una de las lenguas que se está /1988/congresoAESLA_VI.txt-adquiriendo. Si el contacto con uno de estos idiomas llega a predominar

259 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por lo pronto, para dar una auténtica definición es preciso, después de pensar en /1988/congresoAESLA_VI.txt-varias clases de juegos, apartarse mentalmente de cada uno de ellos y buscar lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt:tienen en común. 'Que tienen en común la muñeca, el fútbol, la comba, el ajedrez y la /1988/congresoAESLA_VI.txt-baraja para merecer todos igual nombre? /1988/congresoAESLA_VI.txt-Definiciones del juego.

260 /1988/congresoAESLA_VI.txt-reconocer el sujeto agente de las oraciones en las estructuras superficiales. Esta /1988/congresoAESLA_VI.txt-estrategia se puede esquematizar asl: "el sujeto agente del verbo es la FN precedente /1988/congresoAESLA_VI.txt:más cercana". Esto explica los resultados y común explicación de los siguientes /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-fenómenos:

261 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-discutir las medidas relativas a la conservación de los recursos pesqueros, es /1988/congresoAESLA_VI.txt:indispensable que se hable una lengua 'común", comprensible para todos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Precisamente la pesca se encuentra entre los más antiguos oficios del mundo y, por /1988/congresoAESLA_VI.txt-ello, presenta una multiplicidad léxica que, con demasiada frecuencia, resulta

262 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la que el trabajo realizado en el marco del PE constituye el mejor exponente: sobre /1988/congresoAESLA_VI.txt-todo, debido a las características que confluyen en una situación de pluralismo /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüístico que, no obstante, tiende hacia una "leguna común", así como por el /1988/congresoAESLA_VI.txt-funcionamiento complejo de este órgano. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. En primer lugar, el traductor literario se deja guiar por su inspiración en la

263 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Un mismo tema relativo a una disciplina científica y tbcnica: Las /1988/congresoAESLA_VI.txt-telecomunicaciones. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Un medio común: el canal escrito. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Las diferencias radican en dos aspectos: /1988/congresoAESLA_VI.txt--El lector-tipo al que se dirige el texto.

264 /1988/congresoAESLA_VI.txt-4. Instrumentalidad: El canal será siempre escrito y las fuentes serán tanto /1988/congresoAESLA_VI.txt-artículos de prensa especializada como extractos de manuales de economía en vigor. /1988/congresoAESLA_VI.txt:5. Variedad de Inglés: Ya que la variedad standard es la que comúnmente se /1988/congresoAESLA_VI.txt-utiliza en el lenguaje económico, será ésta el objeto de estudio. /1988/congresoAESLA_VI.txt-6. Nivel: Igual que en el l. Empresarial, el nivel intermedio será el adecuado para

265 /1988/congresoAESLA_VI.txt-.Scannina. localización rá~ida de datos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-.Lectura extensiva, destinada a la comprensión global de textos largos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:.Lectura intensiva. destinada a la com~rensión detallada de textos cortos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-' /1988/congresoAESLA_VI.txt--Ejercicio basado en info;mación no-verbal:

266 /1988/congresoAESLA_VI.txt-aspectos de la estructura y funcionamiento de la lengua; información que el profesor /1988/congresoAESLA_VI.txt-suele proporcionar al alumno de, acuerdo con determinados enfoques de las distintas /1988/congresoAESLA_VI.txt:corrientes lingüísticas; comúnmente en un tono erudito y "magistral". En tal situación, /1988/congresoAESLA_VI.txt-de los componentes básicos del acto educativo -profesor, contenido, alumnos- se /1988/congresoAESLA_VI.txt-concede prioridad absoluta al contenido informativo, que en sentido unidireccional se

267 /1988/congresoAESLA_VI.txt-contraste de opiniones que proporciona una visión variada o imparcial. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Pequefío Grupo de Discusión: Un grupo reducido de personas intercambian /1988/congresoAESLA_VI.txt:ideas sobre un tema de inter6s común o para tomar una decisión o para adquirir /1988/congresoAESLA_VI.txt-información. La discusión se desarrolla en un clima de igualdad con una total libertad de /1988/congresoAESLA_VI.txt-acción.

268 /1988/congresoAESLA_VI.txt-El salto hacia el PC ha sido algo que estabamos obligados a realizar debido a ser /1988/congresoAESLA_VI.txt-el tipo de ordenador que cuenta con más usuarios en nuestro pais, esto permite el /1988/congresoAESLA_VI.txt:intercambio de experiencias, software y la posibilidad de crear proyectos en común con /1988/congresoAESLA_VI.txt-otros grupos de trabajo. El saito hacia el standard era inevitable. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Nuestra pequeña aportación al CALL tiene como objeto ser una herramienta para

269 /1988/congresoAESLA_VI.txt-funcionar premodificadoramente, todo ello mediatizado con la expresión "X is used /1988/congresoAESLA_VI.txt-as Y" (vid. la crítica que efectúa Huddleston (1984:93 y SS.) a Curme (1947) con /1988/congresoAESLA_VI.txt:respecto a esta expresión, tan común en la gramática tradicional): /1988/congresoAESLA_VI.txt-(i) "Newspapers with an aggregate circulation ....". /1988/congresoAESLA_VI.txt-(ii) "The air temperature was ....".

270 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la historia de la disciplina. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Si nos ceñimos a los métodos que examinamos en esta comunicación, una /1988/congresoAESLA_VI.txt:característica parece ser común a todos ellos: su resistencia a declarar la metodología /1988/congresoAESLA_VI.txt-aplicada, el modelo de descripción lingüística en el que se fundamentan, inhibiéndose, /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluso, de explicitar los objetivos que persiguen. Una indefinición, quizás deliberada,

271 /1988/congresoAESLA_VI.txt-notable complejidad, sin atender para nada a su rendimiento funcional, a su frecuencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-de aparición en la lengua cotidiana. /1988/congresoAESLA_VI.txt:A partir de estas premisas, la lengua resultante es, necesariamente, poco común, /1988/congresoAESLA_VI.txt-poco espontánea, con un cierto aspecto de lengua manipulada y, por tanto, poco eficaz /1988/congresoAESLA_VI.txt-para ser modelo de competencia comunicativa, si las frases son presentadas como

272 /1988/congresoAESLA_VI.txt-simplemente la existencia de la relación, sin especificar el grado de proximidad, o /1988/congresoAESLA_VI.txt-mayor relación con una de las personas del discurso frente a las otras. Los personales /1988/congresoAESLA_VI.txt:y los demostrativos tienen en común lo que a veces se denomina identificabilidad: con /1988/congresoAESLA_VI.txt-la indicación de que es el hablante, o de que está en la relación de proximidad de este /1988/congresoAESLA_VI.txt-o de this, por ejemplo, el oyente tiene suficiente -tiene que tener suficiente, si la

273 /1988/congresoAESLA_VI.txt-67. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Lapesa, R. 1975. "Dos estudios sobre la actualización del sustantivo en español". Bol. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Com. Perm. Academias 21.39-67. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Lapesa, R. 1984. "El neutro en calificativos y determinativos casfellanos". En: /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estudis en mem. prof. M. Sanchis Guarner, 2, 173-1 87. Valencia, Universidad de V.

274 /1988/congresoAESLA_VI.txt-problems are finally problems of the target language", concluía Peter Newmark (4). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estas tres citas representan formulaciones distintas, sin relación de influencia entre sí, /1988/congresoAESLA_VI.txt:de una inquietud común a todos los traductores que, frente a las opiniones de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-profanos er la materia, insisten sobre la importancia de la lengua meta. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Como no ponemos en duda la posibilidad de la traducción (y desestimamos las

275 /1988/congresoAESLA_VI.txt-sean diferencias en un nivel profundo, semántico o cognitivo, sino simplemente /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferencias en las representaciones superficiales externas de una representación /1988/congresoAESLA_VI.txt:semántica común subyacente. Esto es algo que debe ser confirmado, para tenerlo en /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuenta en la práctica pedagógica. /1988/congresoAESLA_VI.txt-

276 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ehrlich, H. y colbs. (1978): Le développement des conaissances lexicales a I'école /1988/congresoAESLA_VI.txt-primaire. P.U.F., París. /1988/congresoAESLA_VI.txt:García Hoz, V. (1 953): Vocabulario Usual, Vocabulario Común y Vocabulario /1988/congresoAESLA_VI.txt-Fundamental. (Determinación y Análisis de sus Factores. C.S.I.C., Instituto S. José /1988/congresoAESLA_VI.txt-de Calasanz, Madrid.

277 /1988/congresoAESLA_VI.txt-renovados, de análisis lingüístico, que, con tanta publicidad malsana lo bombardean, /1988/congresoAESLA_VI.txt-asombran, incitan, estimula o deprimen? /1988/congresoAESLA_VI.txt:2.1. Realismo, sensatez, sentido común son cualidades deseables en el docente. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por mucho que se eludan los conceptos y la terminología nuevos (renovados o /1988/congresoAESLA_VI.txt-renovadores); por mucho que una persona se considere capaz, y se autolimite en tal

278 /1988/congresoAESLA_VI.txt-descripción-definición satisfactoria de un fenómeno tan complejo como el lingüísito, /1988/congresoAESLA_VI.txt-intentar6 alcanzar esas respuestas en la realidad de hechos y datos esenciales que, /1988/congresoAESLA_VI.txt:no por pertenecer ya a la doctrina común, al saber mostrenco, resultan menos precisos /1988/congresoAESLA_VI.txt-y relevantes. /1988/congresoAESLA_VI.txt-4.1. La percepción de objetos, ideas, nociones, etc. se localiza, según creencia /1988/congresoAESLA_VI.txt:común, en algún lugar ubicado, valga la metáfora, más allá o detrás de los ojos (en esta /1988/congresoAESLA_VI.txt-localización están interesados y empeñados, hoy más que nunca, los neurofisiológos). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ahora bien, simplificando mucho los hechos, podemos afirmar que lo que realmente

279 /1988/congresoAESLA_VI.txt-que no ha de olvidar el docente. La clave para enteder, asimilar y discernir los /1988/congresoAESLA_VI.txt-contenidos de una materia, sus significados, estriba en comprender su lenguaje /1988/congresoAESLA_VI.txt:propio -metalenguaje se dice en lingüística. Lo que comúnmente denominamos una /1988/congresoAESLA_VI.txt-materia o asignatura es un lenguaje; una disciplina es, en resumidas cuentas, un modo /1988/congresoAESLA_VI.txt-de conocer: lo que se aprende es inseparable de los símbolos lingüísticos mediante los

280 /1988/congresoAESLA_VI.txt-delimitado y, al final de este proceso, bautizado, nombrado. Pero los neófitos suelen /1988/congresoAESLA_VI.txt-confundirse a sí mismos y confundir a los demás y rebautizan como novedad lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt:resulta ser común y corriente y hasta bien cultural mostrenco. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-8. En su ambiente normal, el niño oye constantemente unidades comunicativas /1988/congresoAESLA_VI.txt-(oraciones), cuya construcción no respeta o viola las reglas de la gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Paralelamente, y así se acentúa aún más la discordia, los adultos empleamos, para /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablar con los niños, una modalidad idiomática -registro- distinto del común. /1988/congresoAESLA_VI.txt-8.1. Ambos hechos no dejan de resultar, en principio, supresivos y hasta /1988/congresoAESLA_VI.txt-contradictorios, pues, a pesar de ellos, los niños desarrollan su capacidad de lenguaje.

281 /1988/congresoAESLA_VI.txt-principios básicos de la lingüistica teórica: antaño los de la Gramática Tradicional; hoy /1988/congresoAESLA_VI.txt-los de las aportaciones válidas de las escuelas actuales, además de la dosis adecuada /1988/congresoAESLA_VI.txt:de realismo, sensatez y sentido común: "La buena salud intelectual (subrayo) (...) /1988/congresoAESLA_VI.txt-presupone -y esto es quizá lo que explica la rareza de sus adeptos- una sblida cultura /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística". (A. Martinet, apud G. Mounin, op.cit.,p. XXI).

282 /1988/congresoAESLA_VI.txt-realmente se practica. Las posibilidades de los mejores modelos, los que mayores /1988/congresoAESLA_VI.txt-oportunidades ofrecen al usuario, los que más pueden enriquecer y prestigiar, llegan de /1988/congresoAESLA_VI.txt:manera discriminatoria respecto a un bien común -los códigos de comunicación /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística o lenguas naturales humanas- que, por su propia naturaleza, se enriquecen /1988/congresoAESLA_VI.txt-más cuanto más se practican.

283 /1988/congresoAESLA_VI.txt-otras tres. La experiencia de lengua de cada individuo sitúa la acción en presente (que /1988/congresoAESLA_VI.txt-no excluye el futuro temporal), pasado o futuro hipotético, si mantenemos la /1988/congresoAESLA_VI.txt:terminología más común, con mayor o menor grado de contingencia o enventualidad (9). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Situación similar se produce en el ítem 9 con tal vez, de nuevo (la única forma no /1988/congresoAESLA_VI.txt-aceptable es 9.2, forma no personal y en 10, con acaso: son aceptables 10.1, 10.2 y

284 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas naturales humanas son el acervo cultural, el patrimonio espiritual de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-pueblos o colectivos que las hablan. Nada unifica y diferencia más que la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt:común, compartida. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.(2) Las encuestas se graban con magnetófonos de máxima seguridad y condiciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.técnicas mejores (Uher-4000-Report. Monitor).

285 /1988/congresoAESLA_VI.txt-tres horas, la mayoría prácticas, y participaron los profesores del equipo de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-Universidad del País Vasco que había elaborado y aplicado la encuesta a /1988/congresoAESLA_VI.txt:escolares de E.G.B.: H. URRUTlA R. OLAETA y F. MILLA, así com el Coordinador /1988/congresoAESLA_VI.txt-de Lengua Española T. LABRADOR. El equipo, constituido desde entonces en /1988/congresoAESLA_VI.txt-Seminario Permanente y adscrito al Departamento de Filología de esta

286 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Con los términos formados por abstracción, de expresiones del lenguaje /1988/congresoAESLA_VI.txt-corriente, su significado se habrá seleccionado entre ideas que rodean a la palabra en /1988/congresoAESLA_VI.txt:el lenguaje común, como es el caso de energía, que del lenguaje cotidiano ha pasado a /1988/congresoAESLA_VI.txt-la terminología física. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Otras veces los términos se han creado de metáforas; el proceso de

287 /1988/congresoAESLA_VI.txt-LAS ESTRATEGIAS INDiVlDUALES DE APRENDIZAJE. Con un grupo de /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiantes, que tenga las mismas necesidades lingüísticas y los mismos intereses y /1988/congresoAESLA_VI.txt:uno o más objetivos en común, es perfectamente posible establecer un programa de /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza que permita conseguir estos objetivos. A pesar de esta estrategia de /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza en grupo, cada estudiante puede llevar a cabo su propio proceso individual

288 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ello pone de manifiesto, una vez más, que la adquisición de una competencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-global de una segunda lengua, cuando es genéticamente afín a la materna, presenta /1988/congresoAESLA_VI.txt:muchos más problemas de lo que comúnmente pueda pensarse: las interferencias del /1988/congresoAESLA_VI.txt-propio sistema lingüístico sobre el nuevo son, en ocasiones, más difíciles de erradicar /1988/congresoAESLA_VI.txt-que cuando se trata de sistemas gramaticales mucho más diferenciados.

289 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-afasia, Madrid, Ayuso, 1974, p. 19. /1988/congresoAESLA_VI.txt:(5) Garcia Hoz, V. Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Madrid, C.S.I.C. 1951. Juilland, A. y Chang Rodríguez, E., Frecuency dictionnary /1988/congresoAESLA_VI.txt-of spanish words, La Haya, Mouton, 1964.

290 /1988/congresoAESLA_VI.txt-determinar los tbrminos más usuales que comenzará Thorndike en 1921 nos parece un /1988/congresoAESLA_VI.txt-procedimiento válido. García Hoz inicia en español esta línea con la publicación en 1953 /1988/congresoAESLA_VI.txt:de un Vocabulario Usual, Común y Fundamental con la finalidad de hacer un /1988/congresoAESLA_VI.txt-recuento de las voces que utiliza el hombre de la calle. Más recientemente, Fernando /1988/congresoAESLA_VI.txt-Justicia (1985) (10) ha realizado un estudio en el que se intenta cuantificar el

291 /1988/congresoAESLA_VI.txt-old drawer hight be made of oak". /1988/congresoAESLA_VI.txt-4.4. Comparación y contraste. Esta estructura es la usada para expresar /1988/congresoAESLA_VI.txt:qué características poseen en común dos elementos y cuales tienen un carácter /1988/congresoAESLA_VI.txt-distinto. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Los elementos explicitos de este modelo de escritura con:

292 /1988/congresoAESLA_VI.txt-del sentido. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:En cuanto a las secuenciaciones de un diseño curricular, comúnmente se /1988/congresoAESLA_VI.txt-soluciona alegando que deben ir de lo más simple y general (mayor extensión con /1988/congresoAESLA_VI.txt-menor comprensión), a lo más complejo y detallado (mayor comprensión con menor

293 /1988/congresoAESLA_VI.txt-una falta de dominio de la vertiente Iéxica del idioma. Entendemos aquí la impropiedad /1988/congresoAESLA_VI.txt-como la conducta lingüística consistente en usar un vocablo por otro perteneciente por /1988/congresoAESLA_VI.txt:lo común a la misma órbita significativa, cuando aquél no subsume semánticamente a /1988/congresoAESLA_VI.txt-éste y cuando el término sustituido es el que se considera adecuado (9). En tbrminos /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la semántica estructural (1 O), podríamos decir que se incurre en impropiedad cuando

294 /1988/congresoAESLA_VI.txt-por ejemplo, para el empleo de los sinónimos que son tales cognitivamente pero no /1988/congresoAESLA_VI.txt-estilísticamente, pueden proponerse textos donde el alumno puede sustituir un termino /1988/congresoAESLA_VI.txt:de uso común por el literario correspondiente, un vocablo culto por el vulgar o coloquial /1988/congresoAESLA_VI.txt-que sea pertinente, una palabra hispanoamericana por la correspondiente castellana /1988/congresoAESLA_VI.txt-europea, un tabú por el eufemismo que sea apropiado (5Q), etc. Otra gama de

295 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Spanlsh Words (que registra 5024 palabras) y el elemental Vocabulario /1988/congresoAESLA_VI.txt:usual, vocabulario común y vocabulario fundamental /1988/congresoAESLA_VI.txt-(Determinación y análisis de sus factores), de Víctor Garcia Hoz (ver la /1988/congresoAESLA_VI.txt-reseña de esta obra que Manuel Alvar Ezquerra inserta en Lexicologla y

296 /1988/congresoAESLA_VI.txt-La medición de rasgo latente o teoría de respuesta de ítems, como tambih se la /1988/congresoAESLA_VI.txt-denomina, se refiere a varias familias de procedimientos analíticos. Todos tienen en /1988/congresoAESLA_VI.txt:común en que consideran la probabilidad o improbabilidad de que un patrón de /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-respuesta individual de un ítem o de una persona con respecto al patrón general de

297 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cambiamos de registro o sustituimos unas maneras de hablar por otras, dentro del /1988/congresoAESLA_VI.txt-mismo registro idiomático, como acto social. Términos de un medio concreto se /1988/congresoAESLA_VI.txt:generalizan y pasan a formar parte de la norma común, otros se van desechando y /1988/congresoAESLA_VI.txt-poco a poco especializan su uso o desaparecen. La nueva tecnología es un buen /1988/congresoAESLA_VI.txt-

298 /1988/congresoAESLA_VI.txt-contemplan la diferencia de los estudiantes a la hora de seleccionar el material de /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudio. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Al preparar una metodología hay que tener en cuenta lo que es común a las dos /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas y partiendo de las semejanzas abordar las diferencias. Por ejemplo, un español /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:que quiera aprender francbs, una vez que haya asimilado la base gramatical común a /1988/congresoAESLA_VI.txt-los dos idiomas deberá estudiar específicamente las funciones que no tienen la misma /1988/congresoAESLA_VI.txt-forma o el mismo fin en su lengua, como la inversión, que en francés es obligatoria en

299 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua, mientras que un franchs si lo comprenderá. /1988/congresoAESLA_VI.txt-3.1. LOS FUNDAMENTOS: A base de una comparación estructural se /1988/congresoAESLA_VI.txt:comprueba lo que es común o diferente y se construyen los materiales pedagógicos en /1988/congresoAESLA_VI.txt-consecuencia. Este método es una modificación importante del metodo estructural, /1988/congresoAESLA_VI.txt-pero mucho más eficaz en la enseñanza de lenguas al tener en cuenta los principios de

300 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ahora la lengua es un código con función informativa. Comunicar significa realizar /1988/congresoAESLA_VI.txt-dos operaciones sim6tricas: codificar y descodificar sobre la base de un repertorio /1988/congresoAESLA_VI.txt:común que garantice la comprensión y la univocidad del mensaje. La información como /1988/congresoAESLA_VI.txt-elemento de conocimiento es la función privilegiada. /1988/congresoAESLA_VI.txt-

301 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En los 1 14 textos se fragmentaron 1.1 40 proposiciones (excluidas las oraciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-simples). De Bstas, 453 eran proposiciones principales, equivalentes al núcleo de una /1988/congresoAESLA_VI.txt:oración com~uesta. Si excluimos las 27 ~roposiciones vuxta~uestas. sólo nos quedan /1988/congresoAESLA_VI.txt-275 coordinadas (que representan un 40% del total de~prop&iciones dependientes) y /1988/congresoAESLA_VI.txt-385 subordinadas (que representan el 56% restante).

302 /1988/congresoAESLA_VI.txt-preferencias de sus clientes potenciales, nosotros los profesores necesitamos /1988/congresoAESLA_VI.txt-escuchar lo que nuestros "clientes" tienen que decir. Asímismo, debemos estudiar sus /1988/congresoAESLA_VI.txt:actuaciones para poder llevar a cabo con Bxito nuestra empresa en común. Los /1988/congresoAESLA_VI.txt-alumnos tienen mucho que ofrecer y compartir con otros alumnos y con el profesor. /1988/congresoAESLA_VI.txt-No somos investigadores profesionales en el campo de la adquisición de una

303 /1988/congresoAESLA_VI.txt-De hecho parece que los estudiantes aprenden una segunda lengua, o una lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-extranjera, usando estos dos tipos de procesos, y que no hay un único tipo de estra- /1988/congresoAESLA_VI.txt:tegia común a todos ellos. Más bien al contrario, ya que el proceso de adquisición está /1988/congresoAESLA_VI.txt-extremadamente individualizado, con factores muy diferentes que favorecen el uso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-una estrategia u otra y de formas diversas según los sujetos. De esto se deriva que la

304 /1988/congresoAESLA_VI.txt-permitan validar las conclusiones. El análisis cualitativo ha demostrado que las /1988/congresoAESLA_VI.txt-estrategias de aprendizaje están altamente individualizadas y que no hay una /1988/congresoAESLA_VI.txt:estrategia común a todo el mundo. El análisis cuantitativo ha permitido apuntar algunos /1988/congresoAESLA_VI.txt-de los factores que pueden favorecer un tipo de estrategia u otra, aunque lo reducido /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la muestra ha sido un elemento distorsionante por lo que a la significación de

305 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Escrita y se les ha pretendido enseñar su propia Lengua a base de textos no solamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-escritos, sino además producto de finalidad artística, o sea, literarios, frente a los /1988/congresoAESLA_VI.txt:comunicativos del uso común. 64 de 157, o sea, el 40,76%. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Pero las diferencias entre hombres y mujeres son grandes aquí. Hombres: 40 de /1988/congresoAESLA_VI.txt-80, el 50°A. Mujeres: 24 de 77, el 31,16%. Los hombres, pues, conceden prioridad a la

306 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otro lado, la tarea del aprendiz de idiomas puede compararse, en cierto modo, /1988/congresoAESLA_VI.txt-a la labor del lingüista analítico que describe la gramática de una lengua: ambos tienen /1988/congresoAESLA_VI.txt:en común el "descubrimiento" del inventario de sonidos relevantes a la lengua, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-reglas que gobiernan las formas en que se pueden disponer para constituir unidades /1988/congresoAESLA_VI.txt-significativas y la manera en que se pueden "producir". Uno y otro descubren, también,

307 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En la mayoría de los estudios pormenorizados encontramos que las formulaciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-técnicas para describir la adquisición (LA= language acquisition) y el aprendizaje de /1988/congresoAESLA_VI.txt:lenguas añadidas (SLL = second language learning) (1) apuntan a un nexo común /1988/congresoAESLA_VI.txt-(Diller, 1981). Además de las hipótesis de Krashen, existen evidencias en otros autores /1988/congresoAESLA_VI.txt-sobre la utilidad de diferenciar entre aprendizaje implícito y explítico (Bialystock y

308 /1988/congresoAESLA_VI.txt-configuración y desarrollo de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas /1988/congresoAESLA_VI.txt-extranjeras es una de las consecuencias inevitables de la lingüística moderna (3). El /1988/congresoAESLA_VI.txt:interés por llegar a conocer la forma más común del lenguaje y al mismo tiempo la de /1988/congresoAESLA_VI.txt-más complejo estudio -la oral- desde una perspectiva sincrónica constituye el principal /1988/congresoAESLA_VI.txt-objetivo de los últimos años de la lingüística del siglo XX. Para entender este nuevo

309 /1988/congresoAESLA_VI.txt-denominaciones responden al concepto de lengua histórica (5) . Las lenguas /1988/congresoAESLA_VI.txt-históricas del mundo llegan a serlo -afirma Coseriu- por "la existencia de una lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt:común (que sobresale) por encima de la variedad dialectal o, si no hay lengua común, /1988/congresoAESLA_VI.txt-por la conciencia de los hablante3 de que sus diversos modos de hablar corresponden /1988/congresoAESLA_VI.txt-a una tradición única" (6). Y si por lengua "se entiende un sistema lingüístico

310 /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferencias históricas, sociales, politicas y culturales que separan la Península del /1988/congresoAESLA_VI.txt-continente americano. España e Hispanoam6rica son dos comunidades lingüísticas /1988/congresoAESLA_VI.txt:que, a pesar de tener lengua común, no comparten el modelo de lengua que se /1988/congresoAESLA_VI.txt-constituye en norma. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para los españoles -todos los españoles, incluidos los canarios, los andaluces, /1988/congresoAESLA_VI.txt-murcianos y extremeños- la variante diatópica septentrional es la reconocida como /1988/congresoAESLA_VI.txt-modelo, por encima de otras variantes dialectales. Mientras que para los /1988/congresoAESLA_VI.txt:hispanoamericanos la variante diatópica que sienten como lengua común propia tiene /1988/congresoAESLA_VI.txt-rasgos diferenciados de la variante peninsular constituida en norma, al tiempo que tiene /1988/congresoAESLA_VI.txt-estrechas relaciones y coincidencias con rasgos característicos de las hablas

311 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como el título pone de manifiesto, aquí se tratará solo de la enseñanza y el /1989/congresoAESLA_VII.txt-aprendizaje de lenguas extranjeras (LE), mientras que el área de la segunda lengua (SU /1989/congresoAESLA_VII.txt:quedará excluida casi por completo, pese a lo mucho que las dos tienen en común; y a /1989/congresoAESLA_VII.txt-pesar también del hecho, solxxiamente conocido, de que, como es el caso de muchos /1989/congresoAESLA_VII.txt-fenómenos en el campo de la 1,ingüística (Aplicada), las dicotomías de este tipo se han de

312 /1989/congresoAESLA_VII.txt-vistas a la didáctica de idiomas extranjeros. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los que abogan por un liberalisnlo pero rechazan unas normas fijas deberían /1989/congresoAESLA_VII.txt:recordar que la tarea del que enseña una lengua extranjera es tan com leja que la /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza de muchas normas va en contra de la ley del mínimo esfuerzof6. Esto, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-supuesto, está en estrecha relación con aspectos de uso activo. Sólamente si el que

313 /1989/congresoAESLA_VII.txt-solo 'z:ariclducks c/c hahlu' y si estas variedades, ;i iiienuclo predecil> les y rrg~il;irizadas. no /1989/congresoAESLA_VII.txt-clelxrían ser toniaclas en c~ienta con mayor serieclacl, al menos en un nivel menos /1989/congresoAESLA_VII.txt:avanzxlo si sirven a las neccsidxles com~inic;itivas. il'or qué no aceptar estas v:iriedaclc.s /1989/congresoAESLA_VII.txt-en vez cle inalgistar Iiorx sin cuento, con10 ;i veces se hce, en siipriniir unos rasgos clr /1989/congresoAESLA_VII.txt-los clw res~i1t:i ext~iordin;iri:iiiiente difícil elesprenderse desele el punto de vistzi cle I:I

314 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sólo cuatro de los doce adolescentes bilingües (Karen, Juan M., Juan Carlos, y /1989/congresoAESLA_VII.txt-hlanuel> produjeron la pronunciación del inglés RP general que se esperaba. La /1989/congresoAESLA_VII.txt:realización más común fue la de ilal~bil que comporta un-proceso de glotaiiz&ón de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-/ti ('1'-glottalling, usando la terminología de Wells (198211, y le añade una nota "Cockney" /1989/congresoAESLA_VII.txt-o propia del habla popular de Londres. Los informantes que produjeron la pronunciación

315 /1989/congresoAESLA_VII.txt-compleja actividad de facilitación que ejerce el profesor en clase. /1989/congresoAESLA_VII.txt-1. Marco de investigación. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Partimos de la afirmación comúnmente acéptada de que el interés más generalizado /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los hablantes es conseguir una comunicación eficaz. No en vano el ser humano parece /1989/congresoAESLA_VII.txt-huir de la incomunicación y haber desrrollado un sistema específico, así como una

316 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Fig. 1. (Shappir, J. et al., "D@usion Profiling Using the Gmded C(VI Method", /1989/congresoAESLA_VII.txt-IEEE Trans. Electro Devices, Vol. ED-27, NO. 5, May 1980, p. 992) /1989/congresoAESLA_VII.txt:Ej: El conjunto del sistema realimentado se denomina comúnmente regulador /1989/congresoAESLA_VII.txt-conmutado continua-continua. (Martínez, L.; Poveda, A. et al., 'Modelaciórz, /1989/congresoAESLA_VII.txt-a~z¿íli.si.s.y diseño de reguladores conmutados CC (1)''.Mundo Electrónico,

317 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sobre el sintagma verbal colocando así el énfasis de la frase en la acción del verbo. En /1989/congresoAESLA_VII.txt-caso de darse con sujetos no-temáticos, pueden ocurrir dos cosas: la primera y la más /1989/congresoAESLA_VII.txt:común es que el foco recaiga sobre el sujeto pasando a ser éste, según Halliday un /1989/congresoAESLA_VII.txt-"marked theme". Es decir, un sujeto marcado pragmáticamente y con el énfasis de la frase /1989/congresoAESLA_VII.txt-dirigido hacia el paciente. Y la segunda que el foco recaiga sobre el verbo o sintagma /1989/congresoAESLA_VII.txt-verbal. Sin embargo, con las construcciones de pasiva refleja solamente podemos hablar /1989/congresoAESLA_VII.txt-de topicalización en el supuesto de que el sujeto se halle en posición preverbal, posición /1989/congresoAESLA_VII.txt:poco común para esta estructura. No obstante, el resultado de nuestro estudio es de un /1989/congresoAESLA_VII.txt-59,86% para sujetos preverbales con una incidencia de un 96,75% de sujetos temáticos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Estas construcciones están por lo tanto marcadas sintácticamente si bien no lo están

318 /1989/congresoAESLA_VII.txt-las demás. /1989/congresoAESLA_VII.txt-De todo ello se deduce que el principio que subyace a ambas lenguas en este /1989/congresoAESLA_VII.txt:registro es una forma común de razonamiento y distribución de la información; así lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-senalan T. Hutchinson and A. Waters (1986) al afirmar que la idea principal detrás del /1989/congresoAESLA_VII.txt-"skill-centered approachr' es que "underlying al1 language use there are common

319 /1989/congresoAESLA_VII.txt-circunscribe a Francia, sino que se trata de una evolución general. La electrónica no /1989/congresoAESLA_VII.txt-parece suprimir la carta, al menos por el momento. La importancia de la carta comercial /1989/congresoAESLA_VII.txt:continúa en vigor, pese a los nuevos rnedios de com~micacih ya implantados -telex, /1989/congresoAESLA_VII.txt-telefax, etc.- Sin duda estas posibilidades no se desplazan entre si, sino que son /1989/congresoAESLA_VII.txt-absorbidas por las necesidades de la empresa moderna, de complejidad y volumen

320 /1989/congresoAESLA_VII.txt-morfernas específicos. El presente se define como forma no marcada, frente al imperfecto, /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuyas señas de identidad son los formantes /j/ en francés y /b/-/i/ en español: /1989/congresoAESLA_VII.txt:chantons/chantions; cantamos, comemos/cantábamos, comíamos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En el caso del tiempo, tal como lo entiende Co Vet, la organización cronológica del /1989/congresoAESLA_VII.txt-enunciado es responsabilidad exclusiva del que enuncia, al que llamaremos a partir de

321 /1989/congresoAESLA_VII.txt-francés y dh-i para el español, se superpone la oposición dr en el futuro y condicional: /1989/congresoAESLA_VII.txt-rdrj en francés, rdri en español: chantons/chantions, chanterons/chanterions; /1989/congresoAESLA_VII.txt:comemos/comíamos, comeremos/comeríamos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Quedó dicho antes que los modos verbales explicitan la relación que se establece en /1989/congresoAESLA_VII.txt-el discurso entre E, e y E'; bien entendido que nos referirnos en este caso exclusivaniente

322 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de las intuiciones lingüísticas y musicales resulta evidente. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Se podría pensar en la existencia de una capacidad general que procesara /1989/congresoAESLA_VII.txt:secuencias de sonidos, común a la música y al lenguaje. Si esto fuera así, la analogía /1989/congresoAESLA_VII.txt-entre ambos sería realmente muy profunda. Pero hay datos que parecen apoyar la teoría /1989/congresoAESLA_VII.txt-de que el aparato psíq~iico está constituido por un conjunto estructurado de sistemas,

323 /1989/congresoAESLA_VII.txt-c.41.1 /1989/congresoAESLA_VII.txt-encontramos interjecciones diferentes en lenguas distintas, que tienen sin eiiil> argo, un /1989/congresoAESLA_VII.txt:origen común: inglés "Ha!" y espanol '> ya!';1. "Heni!" y E. 'jEjem!': 1. "Puh!" y E. /1989/congresoAESLA_VII.txt-'jPuuJ': 1. "Pheu'!"y E. '/lif!': etc. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

324 /1989/congresoAESLA_VII.txt--Si se usa habitualmente o no se usa /1989/congresoAESLA_VII.txt--Si el ámbito en el que se usa es: /1989/congresoAESLA_VII.txt:-popular o común /1989/congresoAESLA_VII.txt--relativo a arquitectura /1989/congresoAESLA_VII.txt--Si es correcto o no.

325 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sólo con artículo definido: 'Se ve una iglesia. La torre ... ! El sintagma situacionalmente /1989/congresoAESLA_VII.txt-definido puede ser deíctico (con demostrativo o con artículo definido), o puede referirse /1989/congresoAESLA_VII.txt:al "marco común de orientación de un grupo", sólo con artículo definido. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los sintagmas no específicos se dividen para Winkelmann ( $3.3) en los que /1989/congresoAESLA_VII.txt-presuponen la existencia de por lo menos un objeto, con artículo definido en francés ('je

326 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que en el sistema del español. Efectivamente, se distingue entre usos referenciales ('la /1989/congresoAESLA_VII.txt-zona centro', 1) y predicativos (YambZén eran lenguas de España: 8); entre introducción /1989/congresoAESLA_VII.txt:de referente definido por marco común (establecido por oposición: 'el término /1989/congresoAESLA_VII.txt-llcastellanoll',1) e introducción de referente nuevo ('Una razón más: 13); entre definido /1989/congresoAESLA_VII.txt-('la Corte', 4) e indefinido (IA un americano', 11). En conclusión, hay una gradación en

327 /1989/congresoAESLA_VII.txt-mismas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-2. Modelo A /1989/congresoAESLA_VII.txt:El factor común a los diferentes autores adscribibles a este modelo es la utilización /1989/congresoAESLA_VII.txt-de una unidad rítmica que por lo general clenominan grz~po rítmico, el cual consta de una /1989/congresoAESLA_VII.txt-sílaba acentuada y un número indefinido de sílabas átonas asociadas con aquella.

328 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El mismo sentido peyorativo se encuentra en la palabra Rossinante, el rocín de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Don Quijote. La expresión méchant comme un 2ne rouge se basa pues en un doble /1989/congresoAESLA_VII.txt:juego de palabras cuyo rasgo común es la inaldad: por un lado, méchant en el sentido de /1989/congresoAESLA_VII.txt-mediocre, ~nalo; por otro, rouge, en el sentido de pelirrojo, rocín, mediocre, traidor. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Así mismo, conte bleu, es decir, una narración imaginaria o inverosímil, ha de

329 /1989/congresoAESLA_VII.txt-with water hzrt rather to helping aJlower to grow in its own way" (1988). Y resulta ocioso /1989/congresoAESLA_VII.txt-recordar aquí lo fundamental al respecto. /1989/congresoAESLA_VII.txt:No es, sin embargo, tan común la constatacih de algo tan obvio como es la inusual /1989/congresoAESLA_VII.txt-práctica de la metodología en la ensenanza universitaria de Iü lingüística general. Como /1989/congresoAESLA_VII.txt-contraste, tenemos la abundante producción teorica y práctica en un aspecto aplicado de

330 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Tercer ejercicio. Tarea con~parativa e inductiva con cuerpos textuales p:iralelos: /1989/congresoAESLA_VII.txt-(1+2)+4+í+3 /1989/congresoAESLA_VII.txt:1.0s tres ejercicios tienen en común la manipulación de textos y las tareas inanu:iles y /1989/congresoAESLA_VII.txt-simbhlicas de confront:ición y constr~icci6n (de categorías, IiipGtesis y significados). De /1989/congresoAESLA_VII.txt-ello se ensenorea la función metodológica y, dentro cle esta, una dimensión netamente

331 /1989/congresoAESLA_VII.txt-memoria no me es infiel, se comprendían la Francesa, la Inglesa, la Italiana, y la Alemana. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por ello, la orienté decididamente al contacto directo -verdadera y auténtica Lingüística /1989/congresoAESLA_VII.txt:Aplicada- con la realidad idiomática común a todos los alumnos, la lengua materna /1989/congresoAESLA_VII.txt-castellana o española, a través de tareas específicas de campo, de toma de contacto /1989/congresoAESLA_VII.txt-personal (mediante encuestas sencillas, redactadas por equipos de alumnos y orientadas

332 /1989/congresoAESLA_VII.txt-regresión)- elementos de unión, de transición y transmisión entre grupos sociales cultos, o /1989/congresoAESLA_VII.txt-cultivados, y el pueblo llano, entre modalidades idiomáticas cultas y cultivadas, nobles y /1989/congresoAESLA_VII.txt:el registro común, las hablas coloquiales, tanto las rústicas como las urbanas (pero no en /1989/congresoAESLA_VII.txt-la misma medida). Para decirlo llanamente, entre la Iglesia y el pueblo. Y testimonian un /1989/congresoAESLA_VII.txt-conjunto nutrido de relaciones, creencias, actitudes y comportamientos -tanto sociales

333 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de que es forma onomatopéyica expresiva; M.M. la considera forma ,%osa1! /1989/congresoAESLA_VII.txt-15. Estas son las palabras exactas de Covarr.: '!El hisopo con que se echa el agua /1989/congresoAESLA_VII.txt:bendita, por la semejanp que tiene con el cetro; aunque se toma comúnmente por el /1989/congresoAESLA_VII.txt-caldero del agua bendita."Muy significativo es el proceso semántica de hisopo: la planta /1989/congresoAESLA_VII.txt-con que se rociaba extendió el nombre al aparato -como pluma-; a su vez, hisopo,

334 /1989/congresoAESLA_VII.txt-por la utilidad, más bien necesidad, de utilizar el inglés para poder adquirir y completar /1989/congresoAESLA_VII.txt-los conocimientos de las asignaturas de la carrera. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Hemos de hacer la observación que es común en los Planes de Estudio de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-diversas instituciones universitarias que incluyen inglés, el encontrar que al contrario de /1989/congresoAESLA_VII.txt-las demás asignaturas la nuestra aparece sin descriptor de contenido. Uno de nuestros

335 /1989/congresoAESLA_VII.txt-descripción completa de la estructura combinatoria de los lexemas concebidos como /1989/congresoAESLA_VII.txt-predicados básicos. El claserria es concebido como un sema que provoca un /1989/congresoAESLA_VII.txt:comportamiento común en los lexemas que lo tienen (cf. Coseriu 1981: 146). El clasema /1989/congresoAESLA_VII.txt-es de naturale7a semántica y gramatical. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El método funcional-lexemático incorpora el concepto de valencia de Tesniere

336 /1989/congresoAESLA_VII.txt-La investigación psicológica ha acumulado un enorme cuerpo de conocimiento en lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-que respecta al efecto de los tests en la conducta y realización de los examinandos. Es un /1989/congresoAESLA_VII.txt:fenómeno bastante común el que el individuo, en vez de seguir adelante con el test, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-enzarze en actividades no relevantes para la tarea (Wine, 19711, como pensar lo bien que /1989/congresoAESLA_VII.txt-lo están realizando los demás y lo mal que lo está haciendo él mismo, o contemplar las

337 /1989/congresoAESLA_VII.txt-No es casual que este lil~ro tenga 1400 páginas de extensión. Los textos txeves /1989/congresoAESLA_VII.txt-generalmente son más alusivos al contexto de la situación y al conocimiento que el /1989/congresoAESLA_VII.txt:escritor considera común. Los textos que crean sus propios mundos en efecto suponen /1989/congresoAESLA_VII.txt-mucho menos conocin~iento del munclo real, ya que deben definir sus propios tkrminos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-como los documentos legales, es decir, tienen que ser más explícitos. También se podría

338 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de cada sistema y, por alejarse de la regularidad, constituyen el grupo de más difícil /1989/congresoAESLA_VII.txt-ordenación en un sistema automático. /1989/congresoAESLA_VII.txt:La técnica que describe esta teoría parte de un tema léxico común neutro en /1989/congresoAESLA_VII.txt-relación con cualquier forma individual, que constituirá la raiz del tema o, más /1989/congresoAESLA_VII.txt-exactamente, la raiz flexiva (porque proviene de flexión, no se trata de una raíz /1989/congresoAESLA_VII.txt-léxica). A través de las reglas que nos han indicado cuál podría ser esta forma básica /1989/congresoAESLA_VII.txt:común a todo un paradigma, podremos separarla de los fonemas restantes de todos los /1989/congresoAESLA_VII.txt-vocablos de la flexión y así, con este modelo constituido, formar todas las flexiones /1989/congresoAESLA_VII.txt-iguales a la original.

339 /1989/congresoAESLA_VII.txt-corrección fonética. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En este sentido, el profesor debe estar preparado para prever los errores y establecer /1989/congresoAESLA_VII.txt:un sistema de faltas común a los estudiantes de una misma lengua materna. Asimismo, /1989/congresoAESLA_VII.txt-debe conocer los procedimientos y técnicas de corrección fonética, utilizando los que /1989/congresoAESLA_VII.txt-considere más adecuados, y sin olvidar que se necesita un material específico y adaptado /1989/congresoAESLA_VII.txt-para el tratamiento de los errores. En cualquier caso, y aunque la corrección de errores es /1989/congresoAESLA_VII.txt-distinta según se trate de vocales o consonantes, y según cada sonido, podrá utilizar un /1989/congresoAESLA_VII.txt:proceder comúnlo: /1989/congresoAESLA_VII.txt-1 /1989/congresoAESLA_VII.txt--la definición de la interferencia. Es decir, qué rasgos son los que se necesitan

340 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pedagógicas' -nunca se concibieron como una descripción 'lingüística'de los procesos /1989/congresoAESLA_VII.txt-ql~e constituyen la fluidez oral del hablante nativo. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Sin embargo, es relativamente común oir comentarios tales como !'este estudiante se /1989/congresoAESLA_VII.txt-expresa con fluidezpero no con precisión1' o por el contrario, "le cuesta hablar con /1989/congresoAESLA_VII.txt-fluidez, pero lo poco que dice es muy correcto1! Es decir que, como profesores, y por lo

341 /1989/congresoAESLA_VII.txt-describe una experiencia que llevó a cabo con un /1989/congresoAESLA_VII.txt-grupo de alumnos que estudian inglés como lengua extranjera en Londres. El grupo era /1989/congresoAESLA_VII.txt:"multilingual" con el inglés como único idioma común. Sus observaciones y conciusiones /1989/congresoAESLA_VII.txt-arrojan luz sobre las reacciones e interrelaciones entre alumnos-ordenador-profesor. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Me dió permiso para utilizar su experiencia como modelo, recomendando además

342 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pero con una notable salvedad: si bien en una clase donde el inglés es el único idioma, el /1989/congresoAESLA_VII.txt-uso del ordenador por parejas o grupos pequeños estimula la conversación en este /1989/congresoAESLA_VII.txt:idioma, esto no ocurre en una clase de alumnos que tienen su propia lengua común. Por /1989/congresoAESLA_VII.txt-el contrario, el uso del ordenador por dos personas no ha demostrado ninguna ventaja (si /1989/congresoAESLA_VII.txt-no es la puramente pregrnática de poder incluir el doble de personas en las sesiones). El

343 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la empresa se desarrollan en la lengua propia. Este es un punto a tener en cuenta a la /1989/congresoAESLA_VII.txt-hora de la enseñanza. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Desde que pertenecemos al Mercado Común se celebran reuniones de personal de /1989/congresoAESLA_VII.txt-dirección, de ventas, etc. en las que se habla del éxito empresarial, de la cooperación, /1989/congresoAESLA_VII.txt-producción, competencia y una amplia gama de otros tópicos dentro de las empresas

344 /1989/congresoAESLA_VII.txt-relación a las secundarias en el discurso?. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Existen dos métodos importantes a la hora de organizarlas, así como varias /1989/congresoAESLA_VII.txt:combinaciones de estos dos métodos. I:no de estos es el deductivo. El lugar más común /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-. -

345 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-tiempo y en un lugar determinados. 'Hombres' de (la) y 'niños' de (lb) tienen en /1989/congresoAESLA_VII.txt:común la significación de la pluralidad de los conceptos "hombre"y "niño"con el rasgo /1989/congresoAESLA_VII.txt-+'concreto'. Mientras que en (2a) y (2b) el interlocutor que usa 'hombres' y 'niños'hace /1989/congresoAESLA_VII.txt-abstracción, se refiere genéricamente a la especie hombres y a la especie niños,

346 /1989/congresoAESLA_VII.txt-'hombres';para hacerlo hay que recurrir a otra pieza léxica, por ejemplo, personas'. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Posiblemente la causa de tal diferencia radique en la diferente sustancia semántica /1989/congresoAESLA_VII.txt:que tienen estos sustantivos. En común poseen los rasgos 'ser vivo', 'humano' y 'tener /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-sexo'; los distingue el hecho de que en Ipadre: 'madre' y jpadres' hay otro rasgo

347 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que oponen masculino/femenino por medios ltxicos neutralizan o no el resgo de sexo en /1989/congresoAESLA_VII.txt-el masculino plural según el significado que tengan. Cuando además de los rasgos 'ser /1989/congresoAESLA_VII.txt:vivo' y 'tener sexo1 poseen otro común a los dos miembros de la oposición léxica (por /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplo, 'tener descendencia' en Ipadrel y 'madre'),hay neutralización del rasgo de /1989/congresoAESLA_VII.txt-sexo en plural. Para marcar positivamente el rasgo 'macho' debe especificarse en el

348 /1989/congresoAESLA_VII.txt-siguiente ejemplo: /1989/congresoAESLA_VII.txt-(7) Erz bscamems del domingo loscaballos vencedores fueron Teresa y Cuadmdo /1989/congresoAESLA_VII.txt:Los sustantivos 'caballo' y lyegua' tienen en común los rasgos 'ser vivo', 'animal', /1989/congresoAESLA_VII.txt-tener sexo' (como 'hombre' y 'mujer' tienen 'ser vivo', 'humano', 'tener sexo'). Ningún /1989/congresoAESLA_VII.txt-otro rasgo los denota. Y, sin embargo, 'caballos' de (7) presenta el rasgo de sexo

349 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(hombre que compite en carreras = 'atleta'), lo que no suele ocurrir cuando el sustantivo /1989/congresoAESLA_VII.txt-no marca el rasgo 'humano'. Ocurre en tal caso que aquel rasgo incorporado se expresa /1989/congresoAESLA_VII.txt:por el contexto, o viene dado por la situación. En nuestro ejemplo, el rasgo común a /1989/congresoAESLA_VII.txt-'caballo' y a 'yegua' 'ser aptos para correr', que neutraluza el rasgo de sexo, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-sobrentiende a partir de los términos 'carrera' y 'vencedores' del contexto. En otro

350 /1989/congresoAESLA_VII.txt-solicitudes generales (S.G.). Esto contrasta con que en la clase 11 se den 3 solicitudes /1989/congresoAESLA_VII.txt-personales (S.P.) y 13 solicitudes generales (S.G.). En la misma línea, vemos que en la /1989/congresoAESLA_VII.txt:clase 1 es P quien hace 7 comentarios (COM) al discurso de los alumnos (SS) mientras /1989/congresoAESLA_VII.txt:que en la clase 11 se dan sólo 4 comentarios (COM) por parte del profesor. Estos datos se /1989/congresoAESLA_VII.txt-refieren todos al discurso del profesor, o a cómo éste estructura y enfoca la interacción /1989/congresoAESLA_VII.txt-didáctica. De estos datos podemos pensar que en las clases gramaticales se involucra

351 /1989/congresoAESLA_VII.txt-los modelos. A pesar de la gran diversidad de puntos de vista en torno al discurso, /1989/congresoAESLA_VII.txt-abarcando tanto la teoria de los actos del habla, el análisis conversacional, como la /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática del relato, todas ellas tienen algo en común, a saber, que existe un sistema de /1989/congresoAESLA_VII.txt-señales -1éxicas-, que, aunque de naturaleza muy diversa, desempeñan la misma /1989/congresoAESLA_VII.txt-función: indicar el elemento estructural de una unidad superior, supraoracional, que da

352 /1989/congresoAESLA_VII.txt-programme). /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los programas comerciales existentes reciben fuertes críticas; los que fueron /1989/congresoAESLA_VII.txt:desarrollados para la adquisición de destrezas en la lengua nativa tienen poco en común /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-con el material necesario en CALL. Los que toman forma de juego no siempre son

353 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La capacidad de categorizar constituye uno de los procesos cognoscitivos más básicos del ser humano. Ante la imposibilidad de tratar a los distintos objetos que forman parte de la experiencia de todo ser humano como elementos absolutamente singulares, necesitamos agruparlos en categorías (Markman, 1983). La categorización es algo esencial para todo ser humano, ya que nos permite reconocer la información que nos es familiar, asimilar información nueva y distinguir entre propiedades, objetos y eventos (Bornstein, 1984). Cada vez que producimos o entendemos un trozo de discurso empleamos cientos de categorías, tanto fonéticas, como Iéxicas, sintagmáticas, oracionales o conceptuales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La concepción clásica de las categorías, aceptada durante siglos, postula que todos los miembros de una categoría tienen que reunir a una categoría por la serie de rasgos suficientes y necesarios compartidos por todos sus miembros. Así pues, el concepto "silla" se compondría de todos los objetos, y a su vez exclusivamente de esos objetos, que compartiesen rasgos "de silla", es decir, "tener patas", "tener respaldo", "estar diseñadas para sentarse en ellas", etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Wittgenstein (1 953) propuso una concepción alternativa de la estructura de las categorías en su discusión del concepto "juego". Señaló que esta categoría no encajaba en el modelo clásico, ya que no encontramos propiedades comunes a todos los juegos. Así, por ejemplo, las características de mera distracción, competición, suerte o destreza, no están todas a la vez presentes en todos los juegos. Lo que vincula a todos los miembros de la categoría "juego" es lo que Wittgenstein llamó "semejanzas de familia". Según esto, tendríamos ciertos rasgos característicos de una categoría, pero cada miembro de ésta puede presentar sólo algunos de estos rasgos. Por lo tanto, cabe la posibilidad de que un determinado miembro de una categoría posea sólo pocos rasgos en común, o ninguno, con otros miembros de esa categoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La concepción de las categorías que ha supuesto una alternativa revolucionaria al modelo clásico es la llamada teoría de los prototipos, desarrollo or Eleanor Rosch (1973) demostró que categorizamos la realidad de acuerdo con la semejanza de cada objeto con un miembro central de su categoría. Este miembro central es el "caso más claro", es decir, el "mejor ejemplo" de la categoría. Los "mejores" ejemplos serán aquellos que les vengan a la mente con mayor facilidad a los hablantes nativos de una lengua. El "mejor ejemplo" posee el mayor número de características asociadas con la categoría. Rosch no sólo establece la existencia de un concepto prototípico, sino que también propone grados de prototipicalidad (Rosch et al., 1976). Por ejemplo, una manzana es una fruta prototípica, un higo lo es menos, y uina aceituna lo es menos aún. Se establecen los grados de prototipicalidad por la cantidad y la clase de características compartidas con el "mejor ejemplo" de la categoría. Rosch (1 974, 1975) probó que los sujetos coinciden de forma abrumadora en sus juicios sobre cuan bueno es un ejemplo dentro de su categoría. Roch & Mervis (1975) demostraron que cuanto más prototípico se considera a un elemento dentro de su categoría, tantos más rasgos tiene en común con otros miembros de la categoría y tantos más rasgos tiene en común con otros miembros de la categoría y tantos menos rasgos presenta en común con miembros de categorías en contraste. El contraste con otras categorías es, pues, asimismo importante al determinar la pertenencia a una categoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Según la teoría clásica de las categorías, los miembros de una categoría comparten todos las mismas características, los mismos rasgos "necesarios y suficientes", de pertenencia a esa categoría. Por lo tanto, todos los miembros tienen el mismo estatus dentro de la categoría. Rosch, al demostrar la existencia de conceptos prototípicos y grados de prototipicalidad, ha establecido la existencia de asimetrías entre los miembros de una categoría y la existencia de estructuras asimétricas dentro de las categorías. A estas asimetrías se las denomina efectos prototípicos (Lakoff, 1987. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los efectos prototípicos se dan no sólo en la estructura conceptual no lingüística, sino también en el terreno lingüistico. El estudio de los efectos prototípicos tiene una larga tradición en lingüística. La misma obra de Rosch describe categorías Iéxicas, ya que con frecuencia en sus experimentos utiliza estímulos verbales en lugar de estímulos no verbales. Esto es, pide a sus sujetos que emitan juicios sobre palabras que se refieren a categorías (1973: 131). De tiecho, paralelamente al desarrollo por Rosch de la teoría de los prototipos dentro del campo de la psicología cognoscitiva, diversos lingüístas trabajaban en ideas similares. Entre éstos están William Labov y Paul Kay. Consideremos en pirmer lugar la contribución de Labov. Las categorías semánticas tienen frecuentemente límites difusos y, como hemos visto al tratar las ideas de Rosch, permiten grados de pertenencia a la categoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo tanto, la aplicación de una palabra, de un término, a una cosa es más una cuestión de "más o menos", es decir, de representatividad dentro de la categoría, que de "si o no", es decir, de si el término reúne los atributos "necesarios y suficientes". Labov (1973) ha demostrado esto experimentalmente. Labov postula que no se puede dar un único "Gesamtbedeutung" para la palabra "cup" (taza). Es menos probable que llamemos "cup" a un recipiente cóncavo cuando no tiene una determinada profundidad o anchura,' pero este efecto se puede contrarrestar con la presencia de otros rasgos "de tazas", como el tener asa, el que se use para líquidos calientes, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Paul Kay ha aportado contribuciones particularmente significativas a la teoría de los prototipos. Berlin & Kay (1969) sostenían que en todas las lenguas existía un número limitado de colores "básicos". Para que un color fuese considerado básico había de reunir las siguientes características: a) debía consistir de un solo morfema (por ejemplo, se excluiría "azul claro"), b) el color al que se refiere el término no podía estar contenido en otro color (por ejemplo, "escarlata" que está incluído en "rojo"), c) el significado primario del término tenía que ser el del color al que se refería y no otro (por ejemplo, se excluiría "oro", d) su uso no debía estar limitado a unos pocos objetos (por jemplo, "rubio"), e) debía ser un término común y ampliamente conocido (por ejemplo, "amarillo" en lugar de "azafrán"). Les pidieron a sus informadores, que eran hablantes nativos de diversas lenguas, que escogiesen de entre una serie de fichas de colores los mejores ejemplos para términos referentes a colores básicos en su lengua nativa. Los resultados obtenidos consistieron en que los informadores tendían a escoger las mismas áreas del espectro de colores. Berlin& Kay aplicaron el término de "puntos focales" a estos grupos de mejores ejemplos de términos de colores. Sostenían que el énfasis puesto hasta entonces en las diferencias interculturales en cuanto a los términos de colores se debía al hecho de que se tenían más en cuenta los límites que los puntos focales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Coleman & Kay (1981) demuestran que la noción de prototipo es asimismo aplicable a términos abstractos. Proponen un prototipo para la palabra inglesa "lie" (mentir). Este prototipo se compone de tres elementos: la falsedad de la afirmación, la creencia del hablante de que la afirmación es falsa y la intención del hablante de engañar al oyente. Por estos tres elementos se juzga si los diferentes ejemplos pertenecen a esta categoría semántica. Asimismo sugieren que estos tres elementos se juzga si los diferentes ejemplos pertenecen a esta categoría semántica. Asimismo sugieren que estos tres elementos difieren en cuanto a su importancia para deteminar la pertenencia a la categoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los estudios de efectos prototípicos en el lenguaje que hemos visto hasta ahora han sido estudios a nivel léxico. Estos efectos prototípicos, empero, se dan a cualquier nivel del lenguaje: tanto fonológico, como morfológico, sintáctico o léxico. Pero antes de pasar a considerar algunos estudios sobre efectos prototípicos a nivel fonológico, morfológico y sintáctico, queremos abordar el fenómeno de "carácter marcado", ya que este fenómeno en sí es un tipo de efecto prototípico. Lakoff (1987:60) lo define como una asimetría en una categoría, por la que se considera que un miembro o una subcategoría de ésta es de alguna manera más básico que otro u otros. El término "carácter marcado" viene dado porque algunas categorías morfológicas llevan una "marca" y otras no. Por ejemplo, la categoría de número en inglés tiene el plural como término "marcado", es decir, el plural lleva una "marca", el morfema -S, como en "boys" (niños), mientras que el singular no lleva "marca" ("boy"). El singular es, pues, el miembro "no marcado" de la categoría morfológia de número en inglés. Por lo tanto, el singular y el plural -los dos miembros de la categoría de número en inglés -muestran una asimetría, ya que el singular no lleva "marca". Según Lakoff, de esto podemos intuir que el singular es cognoscitivamente más simple que el plural y que esta simplicidad cognoscitiva se refleja en que presenta una forma más corta. Lakoff considera que la simplicidad cognoscitiva se refleja en que presenta una forma más corta. Lakoff considera que la simplicidad cognoscitiva se refleja en la simplicidad de forma. Gundel, Houlihan& Sanders (1989) intentan caracterizar las clases de categorías, junto con sus propiedades, en las que podemos encontrar términos "marcados" y "no marcados". lverson & Wheeler (1989) describen asimismo fenómenos de "carácter marcado" que se derivan directamente de la representación que proponen de la estructura interna de la shaba.

354 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El primer componente es, básicamente, un conjunto formado por casos('). Dichos casos informan sobre los rasgos semánticos de los elementos, indicando si realizan una acción, la reciben, se ven afectados por ella, o cambian de estado como resultado de la acción del verbo, etc.. Hacemos, por tanto, un balance de la gramática de casos desarrollada por diversos autores como Fillmore, Anderson, Chafe, Cook, Longacre, etc.. De las teorías expuestas por estos autores, hemos tomado el conjunto de casos que formarán nuestro nivel semántico de análisis, estableciendo algunas variaciones y adiciones a dichos sistemas, tanto en el contenido, como en a terminología(*). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El primer problema que afrontamos es la exposición de un número reducido de casos claramente delimitados y que, al mismo tiempo, contemplen todas las distintas posibilidades semánticas de los elementos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Decimos que dicha tarea es problemática debido a la falta de un criterio común o unificador, tanto en la terminología utilizada, como en los contenidos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o definiciones de dichos elementos. Quizá sea éste el aspecto de la Gramática de Casos que más críticas ha recibido. Este grupo de funciones semánticas se va extendiendo o modificando según las necesidades, a medida que aparecen estructuras que no encajan en los modelos analizados. Esto, sin duda, ha sido crhicado por algunos autores como Langacker (1970:171 y SS.) y Chapin (12972:651), que consideran poco fiabie para un sistema lingüístico universal, la tendencia existente a incrementar el número de casos para resdver oraciones problemáticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro problema, íntimamente relacionado con la delimitación de casos, es que, según las definiciones establecidas por los autores anteriormente nombrados, existen elementos que no podemos encuadrar en ninguna de las funciones semánticas. Por ejemplo, hay elementos que realizan una acción, como pueda ser un organismo o institución, un robot, un ordenador, etc., pero que no podríamos definirlos como Agente's, según la concepción de Fillmore (1 968a:24) "...the typically animate perceived instigator of the action identified by the verb." Como apreciamos en esta definición, caracteriza al Agente su rasgo de + animado y, por tanto, ni la institución, ni el robot, ni el ordenador, podrían encuadrarse en este caso. No existe, en consecuencia, un límite claro entre los casos Agente e Instrumento, cosa que el mismo Fillmore (1971 b:42) reconoce, después de las críticas recibidas. Otros autores, sin embargo (Platt, 1971 :73), añaden al caso Agente un rasgo de -animado para elementos que, aun teniendo esta característica, pueden realizar acciones.

355 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-FACTORES DEL APRENDIZAJE DE LA L2 SEGUN LAS TECNICAS COMUNICATIVAS /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-M3 Antonia Alvarez Calleja (UNED) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El nuevo interés en estudiar la lengua como una forma de interacción social ha conducido al estudio del lenguaje común habiado y de las convenciones, reglas y rasgos distintivos que lo caracterizan. Por ello, la enseñanza del lenguaje comunicativo se ha convertido en un objetivo fundamental del aprendizaje de la L2. Desde esta perspectiva comunicativa, la lengua se estudia no sólo como sistema pertenecientes a categorías lingüísticas, sino también a categorías comunicativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-Naturaleza dinámica de la comunicación /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Uno de los temas que sigue interesando a la investigación es la naturaleza dinámica de la comunicación. Del modelo lineal del proceso de la comunicación propugnada por Shannon y ~eaver(').

356 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-De entre los numerosos argumentos a favor de una autonomía de aprendizaje, en el sentido que nosotros entendemos el concepto, cabe destacar el que subraya la responsabilidad que el estudiante tiene o debe tener sobre su propio aprendizaje. Aún a riesgo de decir lo obvio, el hecho de aprender algo, cualquier cosa que sea, es una decisión y un proceso personal e individual que, por supuesto, se verá influido por una serie de factores tanto internos a la persona como externos. Pero no podemos aprender algo por otra persona aunque sí podemos ayudarla a aprender. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todas estas tendencias curriculares y metodológicas a favor de la autonomía del estudiante se basan en el hecho objetivo que son los estudiantes los que aprenden, en nuestro caso la lengua extranjera, y que los profesores, por muy expertos que sean, no pueden hacer por ellos. Los profesores tenemos como misión fundamental coordinar y orientar el proceso de aprendizaje, proporcionando actividades en el aula que los faciliten. Pero estas actividades tienen que ir acompañadas del esfuerzo individual y colectivo de los estudiantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2.-Por otra parte, y en lo que a lenguas extranjeras afecta, en los últimos años estamos asistiendo a un giro en las investigaciones teóricas y prácticas sobre el aprendizaje de una lengua extranjera. Hasta ahora muchas de estas investigaciones trataban de buscar especialmente el denominador común de todos los estudiantes. Buen ejemplo de ello son los estudios de la llamada "universal grammar' o el análisis de errores. Sin embargo, en el momento actual existe un interés creciente por estudiar las diferencias entre los estudiantes, partiendo de la base de que se puede lograr el mismo objetivo, en nuestro caso el aprendizaje de una lengua extranjera, siguiendo rutas muy diversas, dependiendo de factores como aptitud, motivación, estrategias de aprendizaje, estilos cognitivos, etc. (ver P. Skehan, 1989). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Quizá este interés viene fomentado por la realidad de las aulas que los profesores vivimos a diario y en la que nos encontramos una gran diversidad de factores que diferencian a los alumnos, diversidad que métodos tradicionales de enseñanza de lengua extranjeras tales como el gramática-traducción, el audio-lingual o incluso la metodología llamada "comunicativa" no respetaban en absoluto, al pretender que todos los alumnos aprendieran exactamente lo mismo al mismo ritmo y de la misma manera. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este sentido las investigaciones que pueden resultar más Útiles a los profesores de lengua extranjeras son las que giran en torno al "good language learner', qué cualidades posee, que estrategias de aprendizaje utiliza, cómo organiza ese aprendizaje. Y parece demostrado que las personas que logran aprender una o varias lenguas extranjeras con éxito poseen un alto grado de autonomía.

357 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es claro que existen muchas formas y grados de autonomía, dependiendo de las circunstancias concretas de enseñanza. Así podemos encontrar desde cursos basados en la utilización de "self-access centres" a los que el alumno acude para seguir individualmente un programa de enseñanza elaborado por él mismo, con el asesoramiento de un profesor en la mayoría de los casos, hasta las aulas de nuestros centros de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, con cuarenta alumnos o más, y con, por lo menos hasta ahora, programas de enseñanza establecidos de antemano por las autoridades educativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Recordaremos que nuestra definición de autonomía se refería a la capacidad del alumno de tomar decisiones sobre su aprendizaje, que incluye saber estabiecer objetivos realistas, planificar el modo o los medios para lograr esos objetivos y evaluar tanto el producto como el proceso de aprendizaje. Tambi6n comentábamos que autonomía no quiere decir aislamiento ni soledad sino más bien responsabilidad. Desde nuestro punto de vista, el modelo de diseño curricular que contempla en más profundidad estos aspectos es el llamado"Process syllabus" o "programas negociados". Según M. Breen (1 987), uno de los principales investigadores de este modelo, el "process syllabus" se centra en tres procesos: la comunicación, el aprendizaje y la actividad social de enseñanza y aprendizaje en el aula. Es fundamentalmente un "syllabus" que trata de las decisiones que se deben tomar y los procedimientos de trabajo que se deben utilizar para lograr un aprendizaje significativo en un grupo de estudiantes. Asume que el tercer proceso -cómo se pueden hacer las cosas en una situación de enseñanza formal, es decir, en el aulaserá el medio a travbs del cual se puede lograr la comunicación y el aprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:"Negociación" en este contexto se refiere al proceso de llegar a un acuerdo entre el profesor y los alumnos acerca de los distintos elementos que conforman el "syllabus", aunque aquí no tiene las connotaciones de "intereses opuestos" o "confrontación" que la palabra pueda tener en otras situaciones, puesto que el objetivo de los estudiantes es aprender la lengua extranjera y el del profesor intentar facilitar ese proceso. Puede que no coincidan completamente en la forma de lograr ese objetivo, pero no es un proceso de "regateo", sino que existe un interés común. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Según M. Bloor (1988) se pueden aducir diversos argumentos a favor de los programas negociados, entre los que destacan los siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) es la única forma de incorporar al "syllabus" los intereses de los alumnos

358 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El segundo tipo de ESS es el que va acompañado de asiva. En Dik (1 979) se estudia detenidamente este tipo de construcciones(llq que plantean la necesidad de reajustar el modelo de la gramática funcional. De las dos soluciones posibles al problema que Dik se plantea, el lingüista holandés escoge la consistente en modificar las reglas de asignación de sujeto y objeto de una predicación compleja, de suerte que sea posible asignar cualquiera de ambas funciones a un término incluido en una predicacibn subordinada dentro de la predicación compleja. En el aspecto que nos interesa, esto significa que la GF permitiría asignar directamente la función de sujeto y por tanto tema (en las oraciones declarativas) a un elemento como John (en el ejemplo l), sin necesidad de operaciones intermedias de cambio de estructura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El tercer tipo son algunos verbos de los que Quirk et al (1985:146) llaman "catenativos". Su característica común es que semánticamente todos ellos son predicados sobre la predicación subordinada, como todos los predicados de las construcciones con ESS. Todos ellos permiten la opción con extraposición de la predicación subordinada: Itisapparent that.. .,Itseems that.... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3) De nuestro Corpus se deduce que en espariolsólo hay un tipo posible de ESS: el que permiten las construcciones ejemplificadas por parecer +infinitivo(12). Otro verbo ciue entra en esta construcción es resultar (El pan ha resultado ser más caro aquí,aunque los únicos infinitivos que parecen plenamente aceptables con ESS son ser o estar (?Este hombre resulta pensar demasiado frente a Este hombre resultó ser demasiado pensativo). Parecer+infinitivo se corresponde aproximadamente con seem o appear + infinitivo en la construcción ESS. Resultar +ser +adjetivo se corresponde con turn out + to be + adj. Pero entre happen to con ESS y ocurrir o suceder (sus correspondencias semánticas más aproximadas) no existe correspondencia en esta construcción, que no es aceptada por los verbos españoles: 1 happened to go 1 *Yo ocurrílsucedí ir. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La ESS no es aceptable en español en la construcción con ser o estar +adjetivo +infinitivo, que es la que correspondería a be +adjetivo +infi-nitivo en ingles. Expresiones usadas coloquialmente como Juan es seguro que estudia aquí son casos de tema prematuro (Barcelona 1986 y 1988b) en los que el sujeto de la oración subordinada se antepone al verbo copulativo y al predicado adjetival de la principal, sin por ello convertirse en su sujeto. Esto se comprueba al intentar concordar el sujeto antepuesto con el predicado de la principal: *Juana es segura que estudia aquí. Además, ese elemento antepuesto tiende a pronunciarse aislado prosódicamente del resto de la oración, convirtiéndose en un tópico desgajado.

359 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-D) Finalmente, el RESUMEN pretende sintetizar el contenido de las tres partes que acabamos de ver, es decir, tanto la presentación de datos como las conclusiones y recomendaciones. El objetivo del resumen es, por una parte, volver a centrar la atención sobre la información que se quiere transmitir y, por otra, permitir una lectura rápida del informe. Esta última razón hace que el resumen pueda ser presentado al principio del informe, a modo de introducción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Un error bastante común entre nuestros estudiantes es reproducir aquí lo que ya han expuesto en los apartados anteriores, prácticamente sin tener en cuenta las técnicas de resumen. Este defecto puede subsanarse con la práctica de estas técnicas, no sólo en Informes Empresariales, sino también con otros textos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Conclusión /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La complejidad en la elaboración del informe comercial en inglés lo hace destacar dentro de la gran variedad de comunicaciones escritas en el ámbito empresarial. Teniendo en cuenta las distintas partes que lo componen y las distintas funciones retóricas que se integran dentro de éstas, hemos propuesto una metodología basada en las sucesivas etapas de su elaboración. El dominio de las destrezas lingüísticas necesarias para expresar las diferentes funciones retóricas se lograrán por medio de los ejercicios que proponemos.

360 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este listado de datos nos da una visión general conjunta de ambos profesoresy alumnos de lo que creen necesitar o querer entre estos tipos de lectura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Podríamos escoger tres puntos fundamentales que deducimos de estos datos: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(a) No muchos de los profesores piensan que sus alumnos quieren o creen que necesitan leer en Inglés. Excepto en lo que se refiere a novela que parece ser un punto común entre todos los profesores como necesidad. También piensan que lo que quieren sus alumnos es leer letras de canciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) Tanto los profesores como alumnos distinguen claramente entre lo que necesitan y quieren como material de lectura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(c) Los estudiantes ven en general la lectura más como algo que quiern que como algo que necesitan, por el contrario el profesor lo ve más como una necesidad que como algo que quieren.

361 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Básicamente existe un extremo desacuerdo sobre lo que necesitan y lo que quieren, excepto en lo que a canciones se refiere. Es obvio que exista una primaria necesidad por parte de los profesores de investigar mucho más lo que sus estudiantes quieren,haciendo un análisis en la clase. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-McDonough (1984) menciona dos posibles soluciones al dilema entre necesitanlquieren. Uno, es empezar con lo que quieren y seguir progresando hacia lo que necesitan. La otra es hacer una mitad y mitad entre lo que necesitan y quieren. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En nuestro caso, después de esta colección de datos comparativos, parece que podríamos encontrar una tercera opción que se basaría esencialmente en incluir como base común (Van Ek 1976) aquellas areas que figuran sustancialmente en ambas partes estudiadas: lo que necesitan y quieren /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Siguiendo este argumento, no podemos excluir la negociación entre profesory alumno para llegar a un acuerdo mutuo y para que entre otras cosas la lectura de textos específicos tengan una difusión importante entre aquellos que lo necesiten. También, por otra parte, el profesor actuará de acuerdo con las necesidades y requerimientos que incluyan el presente y el futuro del desarrollo de la lectura en inglés y su aplicación y su uso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas

362 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-tabla de los porcentajes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para el futuro el estudiante: Canciones ...... . ... . . . . . . . ... . . ... .. . .. . ...... . .. . .. . . Novelas .. . . .. .. .. . . .. . . ..... . .. ........ . .. .. . ... .. .... . .. Teatro... . . . ... . . . ... . ...... . . . . .. . . . ... . . .. . . . . .. . . . .. . .. . , . /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Com~cs.. . . . ... . . . . .. . .. . . . . ...... . . . . . . . . . . ..... . . . . .. . . ., /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Penodicos ..... . . . . ... . ... . . . ... . .. . . . .... . . . . . . . . ..... Libros, manuales .................................. Cartas, informes .......... ......................... Cartas personales ................................ Instrucciones, recetas ......................... Otros.. . . . . . .. . . . .... . .. . .. . .... . .. . .... . .. .. . . . . . .. . . . . . .. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Quiere Necesita

363 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.1 Palabras, palabras, palabras /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-'7he main function of the dictionary is to identify each word with its meaning or meanings, and give the details of its linguistic use as far as they do not fall entirely and exclusively under the province of grammar" (SWEET (1 899:141)) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Estas palabras de SWEET manifiestan lo que hoy en día es una práctica común en toda producción lexicográfica pedagógica: la hermandad entre los contenidos semánticos y los sintácticos. Asimismo, SWEET hace mención de una identificación entre 'cada palabra con su significado o significados' ("each word with its meaning or meanings"), pero ¿a qué se refiere cuando utiliza el término 'palabra' ("word")? No es descabellado pensar -puesto que esto es también común en aquellos diccionariosque nuestro autor alude a la extendida práctica lexicográfica de una entrada Iéxica que aglutine todo un heterogéneo conjunto de matices semánticos y sus correspondientes funcionamientos sintácticos, separados por un índice numérico -las denominadas accepciones-. En muchos casos la disparidad entre los contenidos sintácticosemánticos entre los índices es tal que, a veces, sólo les une la identidad formal(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El término 'palabra' utilizado por SWEET, puede decirse, está basado en las unidades gráficas -letrasque constituyen el elemento léxico y no en los diferentes valores sintácticos y semánticos que puedan acogerse bajo dicha forma. Así, por ejemplo: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(8) a "1 am afraid he is coming"

364 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Conclusiones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Deducidos de los resultados de las Ecuaciones de Regresión, podemos indicar, en líneas generales, los factores que explican el rendimiento y, por tanto, algunos rasgos favorables con que ha de contar el candidato a la Escuela Universitaria de Empresariales para obtener un buen rendimiento en la asignatura Idioma. Observamos que existe dispersión en cuanto a la naturaleza de los predictores, como lo requiere las diferencias inherentes a los idiomas Alemán, Inglés o Francés, y las que imprimen los distintos profesores que las imparten, con sus propias metodologías y estilos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:No obstante, se establece un sustrato de capacidades cognitivas, común en los tres cursos, al que se añaden otras variables, en línea con las investigaciones recientes que propugnan recurrir a todo tipo de ellas. Así, destacan los rasgos correspondientes a las aptitudes Razonamiento Abstracto y Espacial -las estructuras de cada idioma los requieren-; el factor Verbal y Hdbitos de Estudio del tipo asimilación e interiorización de contenidos. Es notable la presencia de varios rasgos de Personalidad: así, el de dominancia, que supone competitividad, seguridad en sí o autoconcepto positivo, muy importante en este dominio, pues la timidez o exceso de sentido del ridículo es un gran "handicap" para la competencia en esta materia. Se añade a ello una mentalidad independiente -un buen dato para relacionarse con personas de otros países, para viajes otro rasgo positivo para estas asignaturas es el de surgencia: jovialidad, actividad cambiante o ductilidad. Emprendedor y no inhibido, el sujeto con buen rendimiento en idioma tiende a ser sociable, dispuesto a intentar nuevas cosas, a iniciar nuevas actividades; la indiferencia /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--no es una personalidad fácilmente vulnerable -le permite soportar la erosión de la relación interpersonal, tan ejercitada en actividades de comunicación en cualquier ámbito. Puede despreocuparse fácilmente de los detalles y no se amilana por las posibles faltas que pueda cometer. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los factores que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos disentirán no poco respecto de otros niveles y Centros. Si la correlación entre dos variables dice algo, pero vela muchísimo, pensemos que todo eso que queda oculto puede diferir de unos alumnos a otros, incluso entre los de nuestra propia muestra. Para ilustrar lo que pretendemos decir, téngase en cuenta que la decisión de iniciar estos estudios implica un espectro de intereses bien definido o, quizá, por el contrario, muy amplio, incluso impreciso, pero en el que, con buen criterio o con criterio equivocado, no entran los lingüísticos. Y son estos factores específicos, propios de nuestros alumnos, los que hemos de intentar desvelar con la presente investigación. Creemos que los datos obtenidos pueden servir al profesor a la hora de sugerir cauces al alumno, para mejorar su hacer formativo y, por tanto, el rendimiento de aquél. El profesor, conociendo dichos rasgos, puede fomentar estos aspectos de la personalidad del alumno y, en su defecto, buscar posibles recursos que suplan ese vacío para lograr los potenciales resultados óptimos en estas disciplinas de tanta importancia práctica en la actividad profesional de este tipo de graduados.

365 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Consecuentemente, existía una falta de conexión que incidiera en la mejora del producto final, que era la adquisición de unos contenidos por parte del alumno. Una salida a esta dicotomía o atomización nos la propicia la aproximación paidocéntrica con las matizacio~es que explicaremos seguidamente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. LaLengua Inglesa Hoy, Como T.E.S.O.L. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La lengua inglesa, hoy en día, se ha convertido en vehículo de comunicación internacional, sobrepasando el marco sociocultural y entorno geográfico político que la originaron. Es medio de expresión en sectores de la vida económica, industrial, tecnológica, científica, cultural y política. La necesidad de comunicación a nivel internacional obligaba la adopción de un código lingüístico común. En nuestros tiempos, una serie de factores de índole muy diversa y extensa de ennumerar han hecho que fuera el inglés esa lengua de uso internacional. También cabe señalar que la configuración lingüística de la propia lengua inglesa ha favorecido esa adopción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El caso de otras lenguas mantienen una identificación lengua-marco geográfico de su uso, lo cual facilita su planteamiento en el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo profesor de italiano, pongamos por caso, puede delimitar e identificar fácilmente el marco geográfico y la población italohablante, con lo cual puede ubicar, sin apenas dificultad, el contexto de su enseñanza dentro de los propios de esa lengua y trasladar las situaciones sociolingüísticas de su uso a la clase de lengua italiana. Sin embargo, ante el caso de la lengua inglesa, la aproximación ha de ser sustancialmente diferente, por el hecho de que no existe un marco sociolingüístico y cultural único. En consecuencia, se puede cuestionar ¿Qué soporte contextual se ha de dar a la enseñanza del inglés?. Tendríamos que elegir alguno de entre los de las comunidades anglófonas: Inglesa, Norteamericana, Australiana ... En relación con este punto, y para reforzarlo, podemos citar la circunstancia del gran numero de profesores sudamericanos en el Reino Unido que enseñan Español, utilizando como contexto de su enseñanza el del país de origen del profesor. A esto hay que añadir, subsidiariamente, que los componentes fonéticos que imitará el alumno serán también los de su profesor y no otros. Así pues, vemos la necesidad de tener que definirnos por la ubicación contextual de los objetivos programáticos en la enseñanza de la lengua inglesa. Si aplicamos un cierto rigor en nuestros objetivos docentes hablemos de plantearnos "para qué enseñamos la lengua inglesa" a nuestros alumnos de E.G.B. Las respuestas pueden ser variopintas si no se tiene en cuenta que el proceso de instrucción y adquisición del conocimiento es a largo plazo. Llegado este punto habremos de introducir un tercer elemento de análisis en nuestra comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. El Alumno como Usuario de dosltres Lenguas

366 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La ubicación del soporte contextual, marco de nuestra enseñanza, no ha de ser en ningún caso un obst~culo para la adquisición del contenido de la materia a asimilar. La ejemplarización de los contenidos de instrucción han de plasmarse en un contexto-situación fácilmente comprensible para el alumno. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esto se puede concretar con la utilización de situación cotidianas, cercanas al mundo del alumno, como ejemplos de aplicaciones lingüísticas de las enseñanzas recibidas en las clases de inglés. Al mismo tiempo, se propicia un desarrollo del "habla" propio del alumno que será, al fin y al cabo, uno de los objetivos a tener en cuenta: la forma propia de expresarse el alumno, de acuerdo con su personalidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Paralelamente se facilita un uso inmediato y una aplicación y com-probación de lo aprendido en clase. Todo lo cual se materializa en forma de refuerzo pedagógico, hasta convertirse en su adquisición. Igualmente, d alumno comprueba una eficacia de lo aprendido ("lo que aprendo vale para algo que puedo constatar aquí y ahora" pensará el alumno). También, evidentemente, se pueden aplicar los términos de rentabilidad al esfuerzo invertido en el aprendizaje y el de docencia por parte del profesor. Todo lo cual proporciona un mecanismo de "feed back" que re-estimula la motivación en el proceso de aprendizaje y enseñanza. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De la misma manera, podrlamos decir que lo aprendido tiene una validez y utilidad para el alumno, lo cual es otro factor de índole motivacional que juega un papel muy importante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Motivación /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Consideramos que el campo de la motivación, aunque ligado íntimamente al conocimiento psicológico, no puede estar ausente del ámbito de la pedagogía aplicada, de ahí la interconexión entre ambas áreas de conocimiento. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La motivación es clave para el aprendizaje. Entre otros componentes, para que exista motivación por parte del alumno, deben contemplarse, al menos, algunos de los factores mencionados en el epígrafe anterior. Evitando situaciones como la comunicación artificial en la clase de ingles, en las que el alumno no expresa lo que realmente quiere decir, se propician actitudes positivas. Ha de existir verdadera comunicación. Han de converger todos los componentes que faciliten una comunicación real en las actividades de lengua inglesa. De lo contrario no se propicia la adquisición, si no la memorización forzada o impuesta, con sus consecuentes resultados negativos para la actitud y aprendizaje del alumno. No es un lugar común, recordar aquí que también en el aprendizaje de las lenguas hay que propiciar situaciones que requieren una respuesta por parte del alumno, de lo contrario no existirían componentes motivacionales. Ha de existir el facto~ relevancia para el discente. Ha de encontrarse involucrado en la actividad de la clase de inglés. El profesor ha de programar actividades que vayan al encuentro de una utilidad requerida por el alumno, de una verosimilitud y aplicabilidad inmediata a ser posible. Siempre será más fácil una fijación de los contenidos de instrucción cuando la actividad que se realice en clase esté asociada con vivencias propias y personales del alumno, que cuando se utilicen contextos indiferentes o desconocidos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6. Fundamentos Psicolingüísticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El aprendizaje tiene lugar cuando el receptor de nuestra enseñanza expresa una respuesta significativa. Podríamos deducir que el aprendizaje y posterior adquisición tiene lugar cuando hay una participación real, es decir, "actuando". El aprendizaje de lenguas no es pasivo, el sujeto ha de internalizar los contenidos lingüísticos, para lo cual ha de "manipularlos" hacerlos suyos, adecuarlos, adaptarlos, hacerlos significativos para él mismo.

367 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-STEVICK, W. 1976. Memory, Meaning and Method. Newbury House. TRUDGILL, P. 197411983, Sociolinguístic: an lntroduction to Language in Socieiy. WILKINS, D. A. 1979. Notional Syllabus. O.U.P. Oxford. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-t /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:INGLES COM L.F./ E.S.O.L. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-APROXlMAClOW PAIDOCENTRICA /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-J.C.

368 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Estas dos versiones se criticaron duramente dando paso a un fuerte escepticismo que se cuestionaba la validez del propio análisis contrastivo en general. Además, los detractores del análisis contrastivo alegaron que no todos los errores cometidos por los estudiantes de lengua extranjera se podían explicar aludiendo a su lengua nativa, y que por lo tanto los resultados del análisis contrastivo tenían un uso muy limitado en la predicción de errores@). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como consecuencia de todas estas críticas, comenzaron a surgir enfoques alternativos tales como el análisis de errores o el estudio de la interlengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:No obstante, en palabras de Sridhar, todas estas ramas de la lingüística aplicada tienen el mismo objetivo común de facilitar el proceso de aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua, partiendo del estudio de los errores, en un marco científico que tenga en cuenta tanto la teoría lingüística como la teorría del aprendizaje(7). Por otra parte, Sridhar resalta el hecho de que tanto el análisis de errores como el estudio de la interlengua incorporan el análisis contrastivo a sus respectivas metodologías, ya sea de forma explicita o implícita. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Objetivos de este Estudio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo tanto, habiendo quedado comprobada la validez de llevar a cabo hoy en día una investigación dentro de este campo de la ingüística contrastiva aplicada, nos centraremos a continuación en el análisis de los errores debidos a interferencias y cometidos por los estudiantes españoles de inglés, del segundo curso de filología de la Universidad de Valencia. Los errores se han sacado de cuarenta y cinco composiciones cortas que los alumnos escribieron en casa, libres de las presiones que suponen limitar el tiempo o que éstas formen parte de un examen, y que entregaron a la profesora en abril de 1989, cuando previsiblemente los estudiantes dominan los sintagmas nominales y verbales complejos del inglés, marco teórico de los programas de primero y segundo curso de lengua inglesa de la citada universidad.

369 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-36. Finally the ambulantes arrived and took these unfortunated people to hospital. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este caso se ha añadido la desinencia verbal del pasado por analogía con desafortunada. Lo correcto es decir unfortunate. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En cuanto al nivel léxico, hemos encontrado tres clases de errores. El más común, con nueve ejemplos, es el inventarse palabras o construcciones a partir del español, como se puede observar en: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-38. 1 want to mention how important these experiences will be for young people who never have been out ot the country. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-donde en vez de abroad, han utilizado esta construcción a partir del español estar fuera del país.

370 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este punto conviene recordar la opinión de Nida y ~aber(~) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-quienes afirman que cada lengua posee ciertos rasgos distintivos que le dan un carácter peculiar, por lo que no se debe forzar la estructura formal sino introducir los cambios necesarios en la lengua receptora. Así surge el problema de la equivalencia entre las lenguas, equivalencia y no identidad es lo que debe buscar el traductor, según los lingüistas norteamericanos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:IN es una preposición común al caso acusativo y al ablativo; con acusativo señala dirección, aparece referida siempre a verbos de movimiento y se opone a AD, en el sentido de que IN hace referencia al interior y AD a las proximidades. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El par ADIIN responde a la cuestión quo "hacia donde" y se opone a DEIIEWAB que responden a la cuestión unde "desde donde". in forum ire 1 ad forum ire. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-IN con acusativo se usa con las mismas acepciones locales que cuando rige ablativo, pero referidas siempre a verbos de movimiento, equivale a intro, intus:

371 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1) Estudio del texto en lengua término, esto es, del texto traducido sin referencia al original. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2) Detección de errores e impropiedades en la lengua término o estudio de la aceptabilidad en el sistema de recepción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:3) Reconstrucción del texto en la lengua original y10 análisis com /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-parativo con el original. Obse~aciÓn de los fenómenos de tra /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ducción y de los problemas que se plantean.

372 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por último nos gustaría mencionar el caso de los acrónimos y siglas donde estas irregularidades son, si cabe, más evidentes. Mientras en unas ocasiones se proporciona la traducción del acrónimo o la sigla y se incluye entre paréntesis su forma completa traducida sin hacer referencia a su expresión original: ETTD (Equipo terminal de tratamiento de datos) por DTE (Data Terminal Equipment), en otros casos sólo se proporciona la versión en ingles: LAN(Local Area Network) o incluso sólo el acrónimo o sigla desprovisto de culaquier otra aclaración. El resultado de esta práctica irregular es la aparición de textos no ya incongruentes, sino con frecuencia incomprensibles: "De forma que RFS se pueda cambiar por un producto similar como Network File System (NFS), que seguramente será la norma en Portable Operating System for Computer Environment (POSIX)". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-B) En cuanto a la SINT-, observamos también una serie de errores característicos entre los que podemos destacar los siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:a) Errores de concordancia: "Si no se tiene a mano las tablas de este libro"; "algunos motores base de datos tiene SQL como única interfaz"; "el control de la red y la parametrización de la mayoría de las máquinas deben estar centralizados porque es muy com /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-plejo". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-b) Traducción palabra por palabra o respeto excesivo del orden de palabras y medios expresivos de la lengua original: "Cada sustancialmente nueva versión del DOS recibe un nuevo número de versión" (Each substantially new version of DOS receives a new version number); "Este libro (...) examina tareas comunes de programación y soluciones desarrolladas con énfasis en el estilo y la estructura" (lhis book (...) examines common programming tasks and proposed solutions with an emphasis on program style and structure); "Idealmente, el usuario debe tener un interfaz uniforme para todas las aplicaciones" (Ideally, the user ...); "Es-trictamente hablando, en cualquier terminal conectado al ordenador..." (Strictly speaking, in any terminal connected to the computer...); "...son máquinas diseñadas específicamente, hardware y software, para bases de datos".

373 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Parto de la realidad de que, cada cual en el grado que nos corresponde, enseñamos lenguas; en mi caso, el español o castellano como lengua materna. Mas cabe preguntarse: ¿Qué pretendemos enseñar los profesores de lengua materna? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Respuesta: normas, pautas, modelos de lengua. Pero, ¿qué registro /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:o modelo de lengua?, ¿la "común" o estándar, esto es, la lengua de uso, normalizada en cuanto que es patrimonio de todos?, ¿la "norma académica"?, ¿el modelo de los "medios de comunicación"? ... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mi experiencia y lo que me es dado observar directamente tanto en las visitas a los alumnos en prácticas como en los Cursos para Formación del Profesorado -los que imparto y aquellos a los que asisto me inducen a sospechar que se anda un tanto desnortado, desprovistos de norma o regla; me explico: a la hora de describir los hechos y datos lingüisticos, no contamos con un modelo mínimamente garantizado que aplicar en el aula. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es frecuente lamentarse de que no hay forma de conectar con los alumnos: cada cual ensaya y sigue pautas diferentes, conductas y comportamientos propios, individuales. Posiblemente, como denunciaba ya Juan de Valdés, en su Diálogo de la lengua, nuestra norma es la aprendida en los libros y no la del uso común del hablar, con olvido de que ''todos los hombres somos más obligados a ilustrar y enriquecer la lengua que nos es natural y que mamamos en las tetas de nuestras madres, que la que nos es pegadiza y aprendemos en los libros."(') /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Día tras día, llevamos al aula -inocentes, confiados y hasta satisfechosun modelo que, como en el toreo, dificulta que nuestra tarea transmita.(*) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Convendría recordar, o no olvidar, principios, tan elementalmente naturales como quea la norma se llega, que no se parte de ella: muchasmodas son sólo exigencias del momento, madrigales de emergencia, para emplear la definición que del añejo piropo escribió E. D-Ors. No siempre los considerados buenos usos son los que han pasado a la posteridad, los que han triunfado; el propio Valdés es buena muestra y testimonio de ello. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Ante esta situación, ¿cómo proceder?, ¿hay alternativas? Me aparto, voluntariamente, de doctrinas y teorías -y no porque las desconozca o las niegue, sino porque no he logrado comprobar su eficacia en la práctica(3) y me centro en mi experiencia propia, enfatizando principios básicos, como el de la "didáctica del sentido común", "conocimiento seguro y confirmado de la materia que se pretende enseñar", "dosis suficiente de imaginacitin" -suele "agilizarse" cuando se dominan los dos anteriores -y poco más. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Sentido común, conocimientos -sabiduríae imaginación posibilitan superar las deficiencias de los modelos "librescos" -y nótese que escribo superar que no prescindir de ellos, lo que no dejaría de ser una tentación en exceso cómoda. Apunto y analizo situaciones comunicativas que ilustran mi hipotesis de que uno de los procedimientos más rentables es partir, siempre que sea posible -con conocimiento de la materia y capacidad imaginativa y creadora, lo es siempre-, de la observación directa de la realidad, a ser posible -y también lo es siemprede la inmediata, la que está naturalmente ante los ojos. Se ve, se observa, "se clasifica lógicamente" -en este ordeny, por fin, se categoriza y codifica lingüísticamente. Observación directa, pues, de la realidad inmediata, viva y, a ser posible,vivida. Entre otras muchas que podría estudiar, selecciono algunas situaciones que me parecen válidas, porque son lo suficientemente comunes o corrientes: no se trata de nada rebuscado, sino de algo natural. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. LaSubcategoría del Género. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Con frecuencia, regreso de mis tareas académicas en autobús y coincido con numerosos alumnos que han finalizado también su jornada. Lo habitual es que comenten las lecciones del día, las tareas o deberes, el temor a tal o cual examen, que pronostiquen, con mayor o menor malicia, a quién le corresponderá actuar en la clase siguiente de Matemáticas o de "Lenguaje" ( así siguen llamando la Lengua Española, error que convendría eliminar.)

374 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. El Nombre de los Objetos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(Curiosidad suscitada por el nombre del pueblo en que realizaba sus Prácticas de Enseñanza una alumna de Magisterio.) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El pueblo cuyo nombre motivó estas reflexiones (10) es SEL DEL MANZANO, unas doce o catorce viviendas rurales, diseminadas por la ladera de una montaña, a la altura del famoso Puerto del Escudo; en distintos puntos de los montes que lo rodean abundan cabañas, actual habitáculo o refugio para el ganado, el se1 de que tomó nombre la localidad. En su Escuela Unitaria comparten mesas alumnos -unos veinte -cuyas edades van de los seis a los dieciséis años. Mi curiosidad me llevó a preguntar a los mayores el porqué del nombre de su pueblo: ninguno lo sabía. El maestro, en cambio, como buen cántabro, conocía aspectos de interés y me brindó una excelente descripción de lo que fueron antaño los seles. A partir de aquí, inicié la búsqueda y los Diccionarios enriquecieron la información (la he ido mejorando en las encuestas del Proyecto de Investigación que tengo en marcha). Es, de nuevo, un hecho bien natural: la denominación de lugares naturalmente protegidos contra las inclemencias metereológicas en los que se refugia el ganado; el hombre ha ido mejorando lo que la naturaleza ofrecía. Las denominaciones atribuidas a estas rudimentarias construcciones son diversas y variadas: majadas, rediles, corrales, tenás, cabañas, etc. El primitivo SEL se ha olvidado en la lengua común, pero se mantiene en toponimia y antroponimia, incluso con variantes como Selhaya, de donde proceden los topónimos y antropónimos SELAYA y CELAYA. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La denominación de los objetos que nos rodean, desde los más sencillos -los que suelen resultar menos observados, sobre los que solemos pasar y nos pasan ellos desapercibidoshasta los más llamativos y vistosos, deparan ocasiones excelentes para desarrollar creativamente una clase("). La anécdota de la escuela unitaria rural lo ilustra: delimitar los conceptos de nombre común y nombre propio y su distinto comportamiento en la lengua puede ser, entre otras muchas, una actividad atractiva para el alumno, pues no es difícil conseguir, sea en el nivel que sea, que cuestionen hechos, datos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o situaciones como estos: que se pregunten y nos pregunten por qué se denominan así, cuál o cuáles son las causas. Nuestro proceder, en lugar de proporcionar una explicación inmediata, atropellada, embarazosa, incompleta e inaceptable, resultará más eficaz si los alentamos y ayudamos a que lo descubran ellos mismos. En algunos casos, la tarea resultará sencilla y asequible por medios y procedimientos corrientes; en la mayoría, si no prescindimos del rigor necesario, no será así: el alumno precisará orientación y ayuda individualizadas. Para eso estamos y no para repetir doctrinas librescas no confirmadas ni contrastadas y que desvían los hechos y datos de su curso natural('*). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Resulta obvio que el método mejor es el más "natural": ir de lo menos complicado a lo más complejo -eludo el adjetivo difícil, pues nada resulta difícil para el alumno, salvo que se lo complique y dificulte el profesor. Se van anotando datos de los que se induce doctrina, saber o conocimiento: gramá-tica, la tan temida y odiada gramática, cuando se da por tal algo que contraviene los procesos lógico-lingüísticos del razonamiento. De esta forma,la gramhtica resultará un proceso creativo, ameno y eficaz.

375 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No es éste que me ha ocupado, de entre los factores del apredizaje de lenguas, de escaso relieve, sino, posiblemente, el que fundamenta y confiere sentido a todos los demás. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(1) "he aprendido la lengua latina por arte y libros, y la castellana por uso; de manera que de la latina podría dar cuenta por el arte y por los libros en que la aprendí, y de la castellana no, sino por el uso común de hablar." Diálogo de la lengua. Madrid, Clásicos Castellanos, Espasa Calpe, 1964, p. 8. La cita del texto corresponde a la p. 9. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(2) Por alguna parte -¿por los denostados "medios de comunicación de masasm?andará diluida, errática, en espera de que alguien "le dé a la caza alcance", la norma actual, con la que los alumnos sí "transmiten". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(3) Leo en M.ALVAR, Estructural~smo, Geografía Lingüística y Dialectología Actual. Madrid, Gredos, 1969, pp. 22 y SS., que hay hipótesis estructuralistas que no han sido confirmadas, lo que, opino yo, demuestra su caducidad: "En un plano estrictamente sincrónico -subrayo-, podrán describirse de un modo semejante todas las lenguas, pero no se podrán explicar del mismo modo todos los hechos de todas las lenguas:. Es saludable dudar de casi todo o no creer en casi nada: siempre acecha un peligro tentador, reiterado a lo largo de y en todos los cortes sincrónicos establecidos por los lingüistas: que los métodos o técnicas, escuelas, inventos, constructos, formalizaciones o paradigma~ acaben convertidos en un "conjunto de principios mecánicamente aplicables. sin tener en cúenta el desarrollo de la lengua sobre el que han actuado factores extralingüisticos" (p. 22). Es sensato y atinado no dejarse deslumbrar por los fulgores, efímeros por definición, de los hallazgos geniales

376 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--N IDEA /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:+ común /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-+ coritable +contable /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-+ anirnado

377 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-sujeto + acción + resultado /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(11) He broke free -he is free now /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:estructura común a ciertos verbos con partícula: sujeto + acción + resultado /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(12) He got in -.he is in now. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El atributo, como la partícula adverbial de estos ejemplos, expresa el estado resultante que el proceso verbal produce sobre el sujeto. En (1 1) el atributo expresa manera, en (12) la partícula expresa lugar. Free guarda más relación semántica con el sujeto que con el verbo, mientras que in funciona predominantemente como modificador verbal. El adjetivo free funciona como atributo, mientras que in desempeña la función que hemos denominado adverbial atributivo. Ambas presentan un significado resultativo y una relación atributiva con su sujeto.

378 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(L.II), y por otra, trataremos de integrarlos en la problemática de la enseñanza/aprendizaje del léxico, su organización lingüística y algunas propuestas pedagógicas para su aplicación a nuestros estudiantes de francés /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(E.U.E. Empresariales). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El lenguaje tiene como función la comunicación lingüística, siendo de carácter universal, común a todos los hombres. Posee una doble articulación /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(A. Martinet, 1967) jerarquizada y estructurada, formada por unas unidades significativas (monemas) y otras no significativas (fonemas), mientras que otros códigos tienen una articulación única (código marítimo, de la circulación). Todo lo anteriormente expuesto tiene consecuencias importantes: si los hombres manejan un instrumento de comunicación como es el lenguaje, si existe una comunidad de lenguaje, la adquisición de una L.11, puesto que poseemos una lengua materna, se efectuará mediante un proceso radicalmente distinto. Sin embargo, la pedagogía de las lenguas vivas ha visto una cierta similitud entre el proceso de adquisición de la lengua materna y los comportamientos del alumno, del aprendiz de una L.11. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No pretendemos pasar revista a las principales teorías del aprendizaje verbal, desde las mecanicistas de Skinner, basadas en el estímulo respuestas, hasta las constructivistas de Ausbel, Vigotski, Bruner etc., pasando por la llamada L.A.D. de Chomsky, ni tampoco someterlas a crítica, pues ello excedería nuestros objetivos, para lo cual nos remitimos a Besse y Porquier (1984).

379 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como señala Richards (1974) las estadísticas no siempre dan inventario~de relevancia o de utilidad, y a menudo la frecuencia de palabras trae como consecuencia una "baja" en la información, a mayor frecuencia la entropía del texto disminuye (Escarpit, 1976). Sin embargo, algunos de los principios que animaron los estudios frecuenciales del Iéxico, son válidos como el de la "disponibilidad". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tras el auge del audio-visual, los métodos comunicativos se interesan más por los comportamientos verbales, por los llamados "actos del lenguaje", que por el Iéxico propiamente dicho. El Iéxico se convierte, como hemos señalado más arriba, en el pariente pobre, en la "Cenicienta" de los estudios de lingüística aplicada. sólo a partir de los 80, y debido al desarrollo de métodos comunicativos de carácter "funcional" se vuelve a investigar sobre los mecanismos de adquisición del Iéxico y al diseño de actividades que lo propicien. Pero falta una verdadera renovación didáctica, como se ha producido en el terreno gramatical, a pesar de los esfuerzos de lexicólogos de la talla de Galisson (1979, 1983). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La adquisición del Iéxico, del vocabulario, nos conduce a la consideración de tres aspectos: el problema de la memorización del termino, a nivel aislado o en listas de palabras con su equivalencia en lengua materna (traducción), la dificultad de una palabra proviene de su contacto 1 no contacto con la lengua materna (e.g. terminología específica, de origen común culto), de su polisemia etc., la llamada "interlengua" o sistema intermedio en el alumno, a base de errores y transferencias de su lengua materna a la L. II y que va estructurando su saber. Como respuesta al problema de la memorización, y considerando la motivación del estudiante, no hay ningún método desechable, aunque desprestigiado, el método de "listado" de palabras en el terrero específico puede ser de alguna utilidad. Otro de los factores que ayudan a su memorización son las similaridades etimológicas, ya sean vocabulario "standard" o específico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En cuanto a la dificultad del término, hemos de considerar que, en el terreno de las lenguas de especialidad, el término reenvía a una noción de un dominio del saber , y, por lo común conocido o compartido por el estudiante: términos como "offre" / "demande"... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.3. ¿Cómo aprender 1 ensenar el léxico?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tanto en la lengua standard como en el estudio de una lengua para fines específicos se pueden establecer una serie de estrategias o actividades que propicien la motivación y por ende la adquisición del nuevo léxico. Superadas las listas de palabras de los métodos tradicionales, el enriquecimiento del léxico se produce a través de situaciones comunicativas o de lecturas de documentos auténticos. Enumeremos a continuación algunas propuestas.

380 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Eliseo Picó, Gemma Verdés y Albert Vilagrasa. Curso Master Formación Profesores de E/LE (Universidad de Barcelona) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Introducción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El trabajo que presentamos se desarrolla alrededor del tema de las creencias implícitas de los alumnos sobre cómo aprenden mejor una lengua extranjera. Estos factores se ponen en relacibn comparativa de influencia con datos sobre el nivel de rendimiento efectivo en el aula. Este texto forma parte de un estudio de investigación sobre el poder de predicción que pueden llegar a tener las creencias subyacentes de los estudiantes de lenguas sobre otros factores que se desprenden del proceso de aprendizaje calculados con diversos instrumentos de medición (preferencias, estrategias, nivel de toma de riesgo en diferentes contextos de adquisición, grados de proficiencia obtenidos de la auto-evalución y, en este caso, rendimiento lingüístico derivado de puebas evaluativas objetivas). Por esta razón, parte de este texto (enfoque, base bibliografica y algunos datos previos) es común a otros trabajos parciales publicados anteriormente sobre un mismo proyecto global); nuestra reflexión se enmarca en el enfoque teórico de la autonomía del aprendizaje, ya que cualquier estudio sobre el proceso del aprendizaje tiene como fundamento y como objetivo el conocimiento de los factores que intervienen y optimizan los éxitos del aprendizaje pero desde el punto de vista del estudiante que se enfrenta a una realidad nueva y tiene que procesarla tomando partido de todos sus recursos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El objectivo general del trabajo es sin embargo el de establecer relaciones entre estas variables involucradas en el proceso de adquisición de una lengua, de modo que se pueda determinar el poder de predicción de todos estos factores personales sobre el grado de rendimiento efectivo que demuestran los estudiantes en las pruebas lingüísticas. En último término, se pretende evidenciar las consecuencias que se derivan de ello para profesores, metodólogos, diseñadores de programas y materiales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Descripción de la literatura.

381 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los datos de este estudio fueron analizados con la ayuda del paquete Statgraphics, Statistical Graphics System de Statistical Graphics Corporation que corría en un ordenador MS-DOS compatible IBM. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-e Resultados y discusión. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Con un 0.05 de significación estadística, las únicas variables de creencias que entran dentro de la matriz de regresión múltiple (Tabla 1) son las variables 3,32, 30 y 29 correspondientes a los ítems 1, 30,28 y 27. Todas ellas tienen un coeficiente Beta positivo, es decir se correlacionan positivamente con el nivel de rendimiento alcanzado. En el primer paso, la primera variable en entrar en la matriz de regresión múltiple es la variable 3 que nos explica el 41% de la varianza común con el rendimiento. En el segundo paso, la variable 32, que con un incremento del 0.30, nos explica un 71% de la varianza. A continuación entraron las variables 30, en el paso 3 y 29 en el paso 4, con las cuales tenemos un poder de predicción conjunto del rendimiento de 90%, con una aportación del 0.13 y 0.05 respectivamente. Las dos primeras variables corresponden al conjunto de ítems incluidos en el subtema Aptitudes para el Aprendizaje de Lenguas. Solo la primera tuvo un nivel significativo de acuerdo entre el grupo de sujetos estudiados (la media de respuestas se sitúa fuera del margen entre 2.5 y 3.5 y por lo tanto es relevante). La variable 3 (con un 1.5 de media) fue mayoritariamente objeto de acuerdo. Además, como hemosvisto, el índice obtenido en la regresión múltiple nos indica que el hecho de creer que es más fácil para los niños que para los adultos aprender lenguas extranjeras predice positivamente el nivel de rendimiento obtenido en los test evaluativos descritos. Los informantes contestaron mayoritariamente al grado 3 (c. Ni acuerdo ni desacuerdo) en la variable 32, pero, en cambio, los estudiantes que creen que las personas que hablan más de una lengua son más inteligentes obtienen mejores resultados en los exámenes (las dos variables juntas explican el 0.71 de la varianza. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las otras dos variables que entran en la matriz de regresión múltiple formaban parte del apartado que trataba de caracterizar la naturaleza del aprendizaje de lenguas. En este apartado era muy significatva la radicalidad del desacuerdo generalizado y definitvo con la afirmación 28 (variable 30): "La parte más importante del aprendizaje del español es aprender a traducir de mi lengua materna" que aporta el 0.13 sobre un total del 0.85 en el poder predictivo del rendimiento. Es sorprendente hacer notar que aquellos alumnos que demuestran un acuerdo con esta creencia obtengan mejores resultados en los tests de rendimiento. La última variable 29, que se refiere a la especificidad del estudio de lenguas respecto a otras materias) no se destacó por la radicalidad de las respuestas, pero en cambio aporta un incremento del 0.05 en 0.90 de la varianza. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El hecho de que solo entren estos items es también significativo en sí mismo. Todas las demás correlaciones quedan explicadas con esta varianza que comparten las variables mencionadas.

382 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El cambio de paradigma descrito se originó principalmente por la aparición en el horizonte pedagógico de la sociolingüística, ciencia que estudia la lengua en su uso real, en el interior de una comunicación dada y se esfuerza en descubrir las relaciones existentes entre la variación social y variación lingüística, demostrando que son correlativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esta teoría recordó oportunamente a la didáctica de las lenguas que la comunicación es una práctica social y que, en consecuencia, la situación en que se desarrolla es una situación social. Por ello, se hizo una revisión total del proceso, concluyendo que la secuencia comunicativa es lo fundamental en la descripción y aprendizaje de una lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si la lingüística se había interesado por la lengua como sistema de signos y no como instrumento de comunicación, concepción muy diferente; esta función de la lengua como instrumento de comunicación entre los miembros de la comunidad lingüística motivó que en la enseñanza de lenguas el principal objetivo fuera aprender a comunicarse. De ahí derivó otro principio insoslayable, la supremacía de la forma oral frente a la escrita. Además, para muchos estudiosos, reducir la comunicación al sólo plano lingüístico era reconocer al individuo como organismo de conocimiento y desechar su realidad material y su existencia sensorial. Por ello, la comunicación debe ser concebida como un sistema complejo de códigos interdependientes. La lengua es un código con función informativa. Comunicar significa realizar dos operaciones simétricas: codificar y descodificar, sobre la base de un repertorio común que garantice la comprensión y la univocidad del mensaje. La información como elemento de conociniiento es la función privilegiada; sin embargo, hay que contar con otros factores también importantes en el proceso comunicativo. Esta situación ha llevado, hoy en día, a una redefinición de los objetivos generales de aprendizaje, donde la noción de competencia lingüística se ha sustituido por la de competencia de comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La competencia de comunicación es un saber constituido por reglas gramaticales y reglas sociolingüísticas donde entran los componentes de la comunicación no verbal (timbre, entonación, risas, suspiros, gestos, mímica...) y la proxémica, neologismo creado por Hall para designar el uso que el hombre hace del espacio, como producto cultural especifico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-0.2. Fueron un modelo lingüístico (el análisis distribucional) y una teoría psicológica (el behaviorismo de Skinner) los que alumbraron los métodos estructurales. Si la insuficiencia de algunas de sus aportaciones ya está suficientemente demostrada, no lo está así su principal aportación, que es el concepto de estrategia pedagógica. En su aspecto situacional, se trata de determinar las situaciones precisas en las que los estudiantes tienen necesidad de utilizar la lengua. En este aspecto funcional, propuso inventariar las operaciones lingüísticas que el estudiante debe ser capaz de dominar. En el aspecto de comportamiento, el profesor está llevado a desempeñar un papel social regido por leyes socioculturales en las que el aprendizaje de estas es tan necesario como el lingüístico; y, por último, en su aspecto estructural, propone la adquisición de una competencia fonológica, sintáctica y Iéxica, preocupación exclusiva de los métodos tradicionales y que gracias al estructuralismo es un aspecto más que se debe tener en cuenta.

383 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-- El interés por el tema sobre el que versa el texto, y por la lectura en general. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por desgracia, ninguna de estas variables se puede predecir -con exactitud, y menos aún incluirse en una fórmula o en un algoritmo que las valore de forma automática. La solución comúnmente adoptada es la de desestimarlos; pero ello significa que estos índices quedan referidos al propio texto y sólo deberían usarse para predecir la dificultad de forma individualizada, si se establece previamente una correcta parametrización. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el terreno de las matemáticas, destacaremos tan sólo dos limitaciones palpables. Por una parte, se están efectuando únicamente medidas de tendencia central (longitud media de palabras y oraciones) y no así de distribución (variación de determinados elementos, o desviación con respecto a los valores promedio). Por otra, se asume que la dificultad queda reducida a una función lineal y aditiva de dos variables extremadamente simples: la longitud media de las palabras y de las'oraciones. Sin embargo, no resulta difícil probar que tal función no es tan sencilla. La dificultad del Iéxico varía en función del conocimiento acumulado por el lector y de la frecuencia de uso en la lengua. La complejidad sintáctica, a su vez, varía en función del Iéxico escogido de forma difícil de expresar y formalizar, pero, en cualquier caso, muy probablemente de forma no lineal. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Mas es sin duda en el dominio de la lingüística, donde estas simplificaciones cobran un mayor significado, manifestándose a todos los niveles: Iéxico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Detengámonos a analizarlas con mayor detalle. Hay dos factores que constituyen un lugar común en todos los estudios sobre legibilidad: la selección de los vocablos y la variación tanto en el Iéxico, como en la longitud y estructura de las oraciones. Sin embargo ya hemos visto que las fórmulas propuestas desestiman sistemáticamente ambas variables. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo que respecta al léxico, se ignoran, tanto sus características propias, como el uso que de él se hace en cada caso. En primer lugar, no se tiene en cuenta un fenómeno de capital importancia: la selección de las palabras. La razón es patente: el análisis que se efectúa en todos estos programas es absolutamente superficial, ya que únicamente se recuentan formas de palabra y caracteres para establecer las longitudes medias. La causa última hay que buscarla en la facilidad para programar estos cálculos, más que en la adecuación o conveniencia de tales parámetros para el fin que se persigue. En segundo lugar, se ignora el papel que puede jugar la variación en el léxico. Ciertamente, la evaluación de este parámetro es complicada. Por otra parte, si admitimos el principio difícil de probar, propuesto en los manuales de "buen estilo" que citamos, de que la facilidad de lectura de un texto se ve potenciada por una variación en el léxico, se puede entrar en conflicto con el criterio anterior, según el cual las palabras más frecuentes son las más sencillas. A medida que aumentemos el número de palabras, estaremos usando cada vez más palabras poco frecuentes o familiares, con lo que estaremos aumentando la dificultad. Es difícil establecer una valoración de ambos parámetros, al menos empleando una estadística sencilla, sin tener que recurrir a análisis multivariable. Volveremos sobre este particular más adelante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hay aún otro rasgo que tampoco se ha tomado en consideración: En las fórmulas al uso, al computarse tan sólo datos externos, se considera que la legibilidad de una palabra es invariable y depende única y directamente de su longitud. Sin embargo, es fácil comprobar que la dificultad de un término

384 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un modelo que intenta captar las estrategias lectoras seguidas por nativos ingleses para leer palabras aisladas es el que postula la existencia de dos rutas: la directa o visual y la indirecta o fonológica (Coltheart, 1978; Patterson, Marshall y Coltheart, 1985). Se trata de un modelo de amplia aceptación, aunque existen otros alternativos (Adams, 1979; Glushko, 1979, 1981; Marcel, 1980; Henderson, 1982; Humphreys y Evett, 1985). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La estrategia visual se utiliza en lo que se denomina "fonología de la palabra completa". Cuando se lee oralmente una palabra a través de esta estrategia, la forma fonológica se obtiene sin antes analizar en términos de correspondencias grafía-fonema la forma visual. Las palabras irregulares (QUAY, HAVE) sólo pueden ser leídas a través de esta ruta, ya que utilizando una estrategia basada en el mencionado análisis nunca se obtendría la forma correcta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En la estrategia fonológica, después de realizar el análisis visual del estímulo escrito, común a las dos estrategias, y antes de acceder al lexicón, se lleva a cabo una recodificación fonológica, probablemente en términos de correspondencias entre grafías y fonemas. Las pseudopalabras sólo pueden leerse a través de esta ruta. Las palabras ortográficamente regulares gozan del privilegio de poderse leer a través de una y otra ruta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La ortografía española es más sencilla, transparente (Mata y Cormand, 1977; Tuivey, Feldman, Lukatela, 1984). Ello significa que favorece el uso de la estrategia analítico-fonológica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La dificultad de alfabetización en ambas lenguas corre paralela a la complejidad de ambas ortografías (D'Arcy, 1973; Molina, 1981).

385 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un programa de alfabetización para estos estudiantes podría tener componentes tales como: una concienciación de que el inglés requiere una gran flexibilidad en cuanto a estrategias lectoras, familiarización con unidades gráficas consonánticas no presentes en castellano, aprendizaje de las correspondencias largas y cortas de los grafemas vocálicos simples, aprendizaje de las reglas de correspondencia más productivas.. . /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hay varias razones para creer que el empleo del "lnitial Teaching Alphabet" (Sánchez, 1987) no es la solución (En general, las mismas que motivaron su no generalización entre nativos: D'Arcy, 1973). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Cuanto hemos dicho nos sugiere una nueva lectura de la opinión común de que en el aprendizaje del inglés lo más difícil es la pronunciación. Probablemente se quiera decir que no resulta fácil generar la forma fónica correcta a partir de una expresión escrita inglesa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliograficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ADAMS, M.J. (1979) Models of word recognition. Cognitive Psychology, 11, 133-1 76.

386 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Son frecuentes los actos de habla en que un interlocutor emite en Castellano y otro en Gallego, y se produce, sin dificultad alguna, la comunicacibn. Yo mismo lo hago con frecuencia y lo he hecho con dos de los informantes en estas encuestas. Esto lo permite el hecho de que aquí todo el mundo entiende las dos Lenguas, aunque hay quien no es partidario de esto, es frecuente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-12. El futuro: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Una vez vencidos los antiguos recelos, miedos, vergüenza, imposición, ... creo que es bastante común en Viana la idea de que el mejor futuro lingüístico es el bilingüísmo total y equilibrado, es decir, que todos estos gallegos sean capaces de expresarse (y comprender) en Gallego y en Castellano con la misma comodidad y que ambas Lenguas sean de uso normal en todos los ámbitos: en la escuela, en la Administración, en el trabajo, con los amigos, en el ambito familiar. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El hecho de que ambas Lenguas sean ya codiciales puede colaborar a ello. El proceso de unificación no creo que de momento sea muy beneficioso, pero sí en el futuro en cuanto a la grafía, que puede dar seguridad a los usuarios. Frente al Gallego común (si es que se consigue alguna vez del todc), los dialectos actuales, u otros, permanecerán, porque la divergencia es algo normal en la evolución de las lenguas, pero los gallegos van a seguir entendiéndose pese a ello, como lo han hecho durante muchos años y siglos de habla libre y no codificada. El Castellano sobreviviría, aunque no fuera cooficial, como lo ha hecho el Gallego en peores circunstancias. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-13. Fenómenos lingüísticos internos observados en el habla de estos informantes /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El ser grabadas las encuestas me ha permitido observar algunos usos. Por razones de espacio, tengo que reducir esta parte al mínimo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:13.1. El rotacismo: La aparición de sonidos vibrantes como variantes de Isl, o sea, invadiendo elcampo de dispersión de Ir1 o de m,es un fenómeno que se da en esta zona. Según los datos que yo tenía de antes, y que he corroborado con los de ahora, el fenómeno ocurre en la posición implosiva final de palabra pero interior de sintagma. No ocurre, pues, en posición implosiva interior de palabra ni en final de grupo fónico, ni, por supuesto, en posición explosiva: [lor demás], [lor beQínos]. Es posible que el fenómeno haya estado inducido en el origen por un proceso de asimilación, bien en contacto, como en [lor be ?íos], bien a cierta distancia, como en [tre~ de lor beQínos], o [márcar Iógo" ] (STRAKA, G., 1971). Es posible que el fenómeno sea más frecuente ante ciertas consonantes (sonantes, fricativas y oclusivas flojas) que ante otyras (oclusivas tensas). Pero he observado casos en todos los tipos de contextos. En uno de mis ejemplos el rotacistmo ocurre en posición final de palabra a interior de sintagma en contexto prevocálico, en el que Isl puede explosivizarse por fonética sintáctica: [dóyr o tres]. Esta puede ser la vía de generalización del fenómeno a la posición explosiva (está claro que no me estoy refiriendo aquí al cambio desde 111 a Ir1 que se ha producido en el Gallego en posición explosiva agrupada, por ejemplo, [prája] Cast. "playa", fenómeno común en el Gallego y que pasa con alguna frecuencia al habla castellana de estos usuarios). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En las grabaciones (agosto-89) he comprobado que el fenómeno ocurre en las condiciones y contextos descritos. Pero su frecuencia es escasísima. Sólo ha aparecido en 4 informantes, o sea, el 30.76% de los 13 grabados. Tres de ellos son hombres y uno, mujer. Pocos datos para extraer conclusiones relativas a diferencias de sexo. Dos han respondido en Gallego y dos en Castellano, de donde se deduce que puede ocurrir por igual en ambas Lenguas. Pero lo que más sorprende es la escasez del fenómeno: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-NQ palabras

387 /1992/CongresoInternacional_I.txt-o menos de lengua de trabajo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El desarrollo de los fenómenos que suceden con relación a la expansión de nuestra lengua en estos límites cronológicos, 1492-1992 es una parte de su historia. He tratado de ello en muchas ocasiones, más desde el punto de vista de aplicación actual que de observación histórica. Como es una cuestión abierta e interpretable en distintas situaciones y perspectivas y como se trata en suma de instar al conocimiento y empleo del español por hablantes extranjeros, algunos de los puntos que expondré fueron objetos de cursos y conferencias en muchos lugares, desde los Países Bajos al África Ecuatorial, pasando por Atlanta y otros bastantes más4. Como me /1992/CongresoInternacional_I.txt:1 Ofrezco un texto rehecho con postenondad al Congreso. 2 Estas conmemoraciones se han unido en el llamado Nebrija 92: Murcia, 1 al 4 de abril; Sevilla, octubre y noviembre; Salamanca. octubre; Reunión lnternucionul de Acadimiros de la Len~uu E.,puñola en Madrid, Salamanca y Alcalá. En ninguna de estas reuniones (he participado en dos) se ha tratado del tema de nuestro Congreso, y de mi ponencia. 3 GREGORIO SALVADOR («Situación y Futuro de la lengua españolas en Política Lingüística y sentido común, Madrid, Istmo. 1992) da cifras basadas en The World Alrnunac de 1988,304 millones de Grupo de Lenguas Maternas. Pero cree que teniendo en cuenta otras circunstancias y situaciones, entre ellas las de los que han adquirido el español, puede llegarse a computar 360 millones. 4 Conferencias en Holanda y Btlgica, en 1967. Congreso de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese. Main Reader: «Aspectos comunicativos de la lengua española», Atlanta, 1976. Congreso de Prolesore\ de Españ
388 /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 ROGER, V.; STEINER. J.: Two centurie~ of Spanish and English bilingual lexicography, 1590-1680. Mouton, The Hague, 1970: hace una comparación con Nebnja de las Casas y Percyval; he ampliado esas comparaciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-de «reducir en artificio este nuestro lenguaje castellano», en segundo lugar, enlazando con las Introductiones, el ayudar a quienes quieren aprender latín. Y, por último, el provecho tercero: «El tercero provecho de mi trabajo puede ser aquel que, cuando en Salamanca di la muestra de aquesta obra a vuestra real Majestad, y me preguntó que para qué podía aprovechar, el muy reverendo padre obispo de Ávila me arrebató la respuesta, y respondiendo por mí dixo que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárba- ros y naciones de peregrinas lenguas y con el vencimiento aquellos tenían necessidad de recibir las leyes que1 vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir al conocimiento della, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín». Y aún insiste en que «no solamente los enemigos de nuestra fe que tienen la necessidad de saber el lenguaje castellano, más los vizcainos, navarros, franceses, italianos e todos los otros que tienen algún trato y conversación en España e necessidad de nuestra lengua». Vemos pues la intención de Nebrija de que la lengua española tenga una proyección universal. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero volvamos atrás, y leamos el comienzo del prólogo, es un pasaje citado sin cesar, dice que al examinar las cosas que ... quedaron escritas «una cosa hallo e saco por conclusión que siempre la lengua fué compañera del Imperio, e de tal manera lo siguió que juntamente comentaron, crecieron e florecieron, e después junta fué la caida del Imperio». Como se ha dicho antes, este lugar común se ha convertido en un estereotipo repetido a tontas y locas, y muchas veces con intención peyorativa. Como ya se sabe hace tiempo el «topos» procede de Lorenzo Valla, y se repetirá en numerosas ocasiones en obras de estudio y elogio del español8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Insistamos ahora en lo dicho antes: ¿A qué «pueblos bárbaros y de peregrinas lenguas» se refería el Maes- tro Antonio? Se relaciona con el Descubrimiento, pero aunque la obra se imprime en el mes de agosto de 1492, su terminación fue después del 2 de enero y antes del mes de mayo. Entonces esos «pueblos bárbaros» eran indudablemente los árabes allende el estrecho, «enemigos de nuestra fe». Ello reflejaba quizás las ideas de Cisneros. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero a partir del 12 de octubre la expansión de la lengua castellana, compañera del poder, es en el Nuevo Mundo, y casi al mismo tiempo en Europa, y ya hemos visto que la Gramática no fue instrumento de aprendi- zaje y enseñanza del español.

389 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPANOL LENGUA INTERNACIONAL 25 /1992/CongresoInternacional_I.txt-la posibilidad de que se cree una lengua universal, que en muchos casos refleja la creencia en la lengua primiti- va unida antes de Babel. La invención de lenguajes es una acción que aparece repetidamente en la historia y en la actualidad. Piénsese en la creación de lenguajes cifrados también muy antigua y también muy vigente en la época de luchas europeas de los siglos XVI y XVII. Y desconozco que haya estudios sobre las cifras emplea- das a través del tiempo por la diplomacia española. Y es que el lenguaje es el medio óptimo de la comunica- ción y de la incomunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:También hay una pregunta que forma parte del sentido común en la consideración del problema de que tratamos. Es ¿por qué no se inventa una lengua que sirva para todos los hombres, para ser hablada y compren- dida? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sí, es un razonamiento simple. Pero permítase recordar aquel dicho de Mark Twain: «dejar de fumar es muy fácil, yo lo he hecho cien veces». Y muchas más de cien, doscientas o aún más, son las lenguas artificiales que se han inventado. Ahora, las más recientes se designan por sus inventores como «lenguas auxiliares»". La historia comienza con Tomás Moro que inventa en su Utopía, no sin una intención Iúdica, el Utopiensium Alphabeturn. El gran Comenio (que por cierto alaba a la lengua española como majestuosa y grave) intenta también otras fórmulas. Después Descartes, en 1629, plantea las dificultades de creación de una lengua artifi- cial. Posteriormente, trata también la cuestión Leibniz. Y si pasamos a la época moderna, dejando muchos otros intentos, encontramos ya lenguas artificiales que se fijan y tienen muchos seguidores. La primera es el Volapük,que nace hacia 1879, llegó a tener un millón de hablantes, en todo el mundo, 213 gramáticas etc. Pero desde 1890 decae. Le sustituye el esperanto, vigente como se sabe. Y comienza la serie moderna, multiplicada en creaciones distintas, más o menos vigentes. Ya en la Exposición de París de 1907 se fundó una Délégation pour l'adoption d'une langue internationale. Pero las circunstancias han cambiado, ya no son aficionados los que trabajan en esa dirección, participan los mayores lingüistas de distintas generaciones, de la Délégation formaban parte Baudoin de Courtenay, Jespersen y Meillet, posteriormente interviene en el análisis de las ca- racterísticas fónicas, Trubetzkoy (1939), después surge el IDO, y Jespersen crea el Novial (Novus International Auxiliar Language). Siguen el Occidental, el Latino sine Jexione del matemático Peano, llamado también Interlingua. En 1924 se crea por una millonaria americana Señora Monis, la International Auxiliary Language Association que pronto contó con la colaboración de Jespersen, Sapir, Swadesh y Martinet. En 1951 se llega a la creación de una nueva lengua, llamada también Interlingua. La Asociación desde 1953 recibe apoyos para la introducción de esta lengua en publicaciones científicas, y patrocina investigaciones, y publicaciones, la mayona de Lingüística contrastiva. Pero ya en 1960 nada menos que 25 revistas de Lingüística publicaban resúmenes en Interlingua, y alguna científica sólo emplea el nuevo idioma. Y sólo puedo decir, lo he hecho en otras ocasiones, que una lectura de algunos textos nos llena de satisfacción pues suena mucho a español con algo de catalán. Y también hay un criterio constante que es el de la facilidad de aprendizaje, para lo que se dan diversos criterios relativos a los sistemas parciales, el fonético y fonológico, el morfológico, el sintáctico y el léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Trubetzkoy en 19362' fija ya los criterios relativos a la fonética y la fonología: exige una simplicidad extre- ma en el inventario. De las vocales solamente las cinco cardinales, sin grados intermedios; las consonantes cree que se deben reducir a catorce. Pero en el esperanto si se afirma, como en otras lenguas artificiales, la reducción a cinco vocales, las consonantes llegan a veinticuatro. Y algunos críticos reprochan al sistema la dificultad de pronunciación que ofrecen para los aprendices de varias lenguas la percepción y producción de consonantes (c, d, "c, "g).

390 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Encontramos, pues, este primer indicio de facilidad. Nos hemos referido a opiniones dispersas sobre esa cualidad para el aprendizaje por extranjeros de nuestra lengua; hay que añadir un rasgo constante en las ten- dencias históricas: la foneticidad de nuestro alfabeto. En una encuesta reciente realizada por mí entre húnga- ros, polacos, alemanes, franceses, suecos, noruegos, daneses, hubo conformidad absoluta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Podemos decir que la lengua española por su misma formación histórica, y también en relación con la oralidad de nuestra cultura, tiene un alto índice de perceptibilidad. Y quiero recordar la comunicación de Christian Abello Contesse en el Congreso de Santander de 1988 relativa a una reciente dirección didáctica que concede importancia crucial a la comprensión auditiva, y analiza el método TPR (Total Phisical Response). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a otros rasgos lingüísticos exigidos para una lengua de comunicación, Harold F. Palmer (uno de los creadores de la moderna didáctica de lenguas) da cinco características generales de todas las lenguas mo- dernas construidas: lo, un mínimo de fonemas, la mayoría común a todos los lenguajes; 2", adecuación de la pronunciación y la ortografía; 3", sistema regular y lógico de derivación; 4", vocabulario sencillo, y 5", mínimo de reglas de gramática y sin taxi^'^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ahora trataré de establecer las condiciones de facilidad de la adquisición del español, también en los sis- temas morfológicos, sintácticos y de vocabulario. Tenemos un extraordinario trabajo de conjunto del Profesor Hans-Martin Gauger, especialista en Gramática Contrastiva: El Español, una lengua fácil (Das Spanische eine leichte Sprache)". Después de una introducción general, sintetiza los rasgos que fundamentan la facilidad del español. En lo relativo a la fonética y ortografía, insiste en los que hemos citado, en los gramáticales considera treinta y siete rasgos: ausencia de flexión; en cuanto al artículo, claridad material del indeterminado, sin elisiones, así como del determinado (es curioso como ya Valdés rechazaba el apóstrofo y las elisiones); ausencia del artículo partitivo; claridad material de la marca de género; claridad en el plural de nombres que tienen mascu- lino y femenino en el singular; simplicidad en la formación del plural (hay que decir que la mayoría de las referencias contrastivas son al alemán); el posesivo se usa sin artículo (se trata de un proceso histórico); sim- plicidad en el género del adjetivo, concuerda con el objeto, no con el sujeto; polisemia del posesivo su; alta polisemia del relativo que; uso del número cardinal en vez del ordinal. En la morfología verbal, hay sólo tres conjugaciones; las irregularidades verbales no son muy numerosas; posibilidad de sustantivización del infinitivo, frecuencia del infinitivo sin preposición; ausencia de participio presente; reducción de las formas del subjun- tivo; falta de concordancia del participio pasado (con haber) con el acusativo objeto; formación del perfecto sólo con el verbo haber; inexistencia de la distinción del uso del pretérito indefinido en la lengua escrita y la hablada, aunque domine en el español de América; uso frecuente del pretérito simple; distinción fonética clara en el subjuntivo; uso matizado del mismo; alta polisemia de la preposición de; uso claro de en y de a;sólo una palabra para la negación (en contraste con el alemán); posición fija del adverbio de negación; libertad en el orden de palabras. Añade también rasgos como los de la unidad y escasa diferenciación dialectal, y en la ac- titud lingüística ante el extranjero, tolerancia. Podemos insistir en el ya citado rasgo de unidad con el español de América, y también la menor diferencia con la lengua histórica que hace comprensible grandes obras lite- rarias de la Edad Media. Expresemos, de nuevo, nuestro agradecimiento al gran hispanista por esta importante prueba de las posibilidades de intemacionalización de nuestra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-22 Prefacio a H. JAKOB: A Planned Auxiliary Language, London. Donson 1947. 23 En Europaische Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 70 Gehurstag von Mario Wandrusiku, Tübingen, 1981, 225-247. Gauger ha contribuido, como decimos, a la gramática contrastiva del alemán y el español: Nelson Cartagena, HANS-MARTIN GAUGER: Vergleichend~ Grammarik Spanisch-Deutsch, Manheim, Dupen Verlang, 1989.

391 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En estas páginas procuraré esbozar la asombrosa expansión desde aquel primer cruce de voces y aspavien- tos hasta la franca prevalencia de nuestro idioma en América. Abordo esta interacción no como lingüista, sino como el historiador que soy, por más que haya asumido la responsabilidad de difundir la lengua y la cultura españolas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El primer contacto entre las lenguas del Viejo y Nuevo Mundo fue múltiple. Si muchas eran las indígenas, varias fueron también las llevadas de España, según nos recuerda el famoso cronista de Indias Gonzalo Fernández de Oviedo. De este puñado primó finalmente una sola. Es más, del castellano se impuso la variante andaluza. La mayona de los emigrantes procedía en efecto del cuadrante sudoccidental de la península, según ha demos- trado la paciencia de Boyd-Bowman. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este estudioso norteamericano, Morner y otros han reconstruido la dimensión y los altos y bajos del flujo de españoles al Nuevo Mundo. Entre 1500 y 1650, unas 3.000 personas cruzaron el océano cada año en pro- medio. LES éste un volumen capaz de alterar en ese lapso el mapa lingüístico de un continente? La respuesta resulta obviamente negativa. Estos emigrantes, más la prole nacida en el Nuevo Mundo que optó por expresar- se en español, sumaron bien poco ante los millones de huéspedes indígenas. Al llegar los españoles debió haber en México, entre el gran Norte y el istmo de Tehuantepec, unos 14 millones de indios, si no los 25 que postularon S.F. Cook y W. Borah. Perú contó con unos cinco menos. es decir, 9. En estas proporciones se hallaba poblado el resto de los territorios sometidos. En franca minoría, nada permitia prever la supremacía ulterior de los hispanohablantes. Su lenguaje comó serio riesgo de desaparecer. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si no ocurrió así fue porque los pocos españoles se asentaron en núcleos compactos. De extracción emi- nentemente urbana, prefirieron seguir la constumbre y residir en pueblos o ciudades, lo que redundó en favor de sus intereses particulares y del idioma. Este agrupamiento permitió un contacto asiduo en su lengua materna y favoreció la preservación de ésta. El español se difundió pues en América no de una manera frontal, territorio tras territorio, sino centrípeta a partir de poblaciones, algunas de las cuales contaron por cierto con un excelen- te equipamiento cultural. La ciudad de México, por ejemplo, tenía hacia 1570 unos 20.000 habitantes de ascen- dencia española y disponía además de Universidad, escuelas, imprenta y otros elementos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los procesos de difusión de lo español no operaron simultáneamente: la conciencia y la lengua se fueron ganando cada cual a su manera. En sus prisas por salvar almas, los frailes procuraron aprender y predicar en los idiomas nativos, en una actitud que merece hoy la alabanza y la gratitud de antropólogos y lingüistas. Es más en socorro de su ministerio, enseñaron y difundieron lenguas indígenas generales que según las zonas fueron, el nahuatl, el quechua o el guaraní, a expensas por consiguiente del latín o del español.

392 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta rápida ojeada falta la relación entre el español y las lenguas europeas fuera del ámbito hispanoha- blante en los Estados Unidos, Brasil y Caribe. Basta apuntar la cuestión pues no es posible tratarla en este breve espacio, pero recordemos que no todo el español que se habla en los Estados Unidos es de importación reciente. Quedan comunidades, como en Nuevo México, que han preservado su idioma originario. Por otra parte, el español ha dejado huella en lenguas como el papiamento de las Antillas holandesas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La expansión del español en América ha modificado a la fuerza la relación entre el área original del habla y aquellas que se han ido plegando a él durante cinco siglos. Al principio de esos quinientos años, la práctica totalidad de los que hablaban la lengua de Berceo residía en el reino de Castilla. En el momento de la indepen- dencia americana, españoles y americanos se repartían el uso del español a partes casi iguales. Hoy de las personas que tienen el español por lengua materna, una de cada ocho residen en España y las siete restantes en el hemisferio occidental. El éxito condena a compartir con otros como ocurre también en el inglés, la respon- sabilidad del idioma. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Así lo entiende el Instituto Cervantes que, creado por iniciativa del gobierno español, llama sin embargo a la colaboración de todos los interesados en esta proyección exterior de nuestro bien común que es la lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los inicios de la enseñanza del español en América: ¿por la lengua hacia el Imperio o por la lengua hacia Dios?' /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aquilino Sánchez Universidad de Murcia /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sena ingenuo pensar que la lengua es, simplemente, un sistema formal o lógico-formal sin mayor inciden- cia en la vida del hombre. Todo lo contrario: cualquier sistema lingüístico es un conjunto íntimamente ligado a la personalidad del individuo y a su realidad social y cultural, a la vez que enraizado en ellas. Desde esta perspectiva, cuando Cristóbal Colón, como representante de los Reyes Católicos, descubrió el Nuevo Mundo, la lengua del país patrocinador tuvo las mejores posibilidades de convertirse en el vehículo transmisor de los valores sociales y culturales de España a los pueblos indígenas colonizados, al mismo tiempo que pudo ser el exponente de esa misma cultura y sociedad. A tal fin, ciertamente de gran interés para los colonizadores, lo ideal habría sido haber promovido desde un primer momento la enseñanza del castellano a las nuevas gentes, tomando esta lengua en lengua universal y común de las tierras descubiertas. Tales ideas no eran ajenas al pensamiento de algunas mentes preciaras. Es casi un tópico referirse al prólogo de la gramática de Nebrija cuando éste, a la pregunta de «para qué podía aprevechar su gramática» responde /1992/CongresoInternacional_I.txt-c..que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas y con el vencimiento aquellos tenían necesidad de recebir las leies que1 vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces, por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della ...» (Nebrija 1492:lOl-102) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si al descubrimiento del Nuevo Continente hubiese acompañado lo que hoy nos es tan querido, la plani- ficación lingüística adecuada, en tal caso uno de los aspectos prioritarios habría sido la promoción de la ense- ñanza del español a los indígenas. Tal planificación no se dio en el primer siglo tras el descubrimiento. Y no sólo eso: la política de la Corona fue poco precisa y zigzagueante en este campo, mientras que los verdaderos promotores y actores de la transmisión cultural, los evangelizadores, concentraron sus fuerzas no tanto en di- fundir el castellano, cuanto en aprender las lenguas nativas de quienes pretendían evangelizar. Hasta tal punto que existieron propuestas concretas para que la lengua general de los indios fuese alguna de las más amplia- mente difundidas en los temtorios descubiertos, como el quechua o el náhualt. Es verdad que 500 años des- pués de aquel hecho histórico comprobamos que el español se ha convertido en la lengua común de un gran número de naciones del continente americano, y que hemos acuñado, como señala acertadamente Ángel López García (1992), los términos hispano e Hispanidad, mientras que otros imperios, como el inglés o el francés, no han creado voces similares, cuales serían francano, franquidad o anglano y anglidad. Todo lo cual puede llevarnos a la conclusión de que lo alcanzado no es despreciable; si bien también alguien podría argüir que los resultados habrían sido mejores si se hubiese dado un esfuerzo colectivo y planificado para promover la ense- ñanza de nuestra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No voy a incidir aquí, sin embargo, en el campo de las hipótesis y sí en el de los hechos que nos es posible investigar y comprobar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La enseñanza del español en América y el análisis de los primeros materiales utilizados en la docencia tienen dos escenarios geográficos: el primero referido al penodo de colonización española, con los españoles como protagonistas. El segundo, centrado en las trece colonias que ocuparon los ingleses y que a finales del XVIII se convirtieron en los Estados Unidos de América. En esta ocasión me centraré exclusivamente en el primero de los escenarios mencionados.

393 /1992/CongresoInternacional_I.txt-A este respecto, se ha criticado, especialmente en países anglosajones, la escasez de escuelas en la América hispana, frente a la labor educativa llevada a cabo por los ingleses en los Estados de la Unión. Algunas de esas comparaciones y escritos están realmente sesgados. En 1523 se fundó la primera escuela en Méjico, por fray Pedro de Gante y en 1525 se erigió la segunda. Pronto le siguió otra en Tlaxcala. En 1530 Fray Juan de Zumárraga se interesó para que vinieran de España seis religiosas con el fin de educar también a las jóvenes. Tan eficaz y rápida fue la labor que en 1534 en Nueva España ya había ocho centros para la educación de niñas, todos ellos escuelas primarias. Los testimonios también hacen referencia a que sólo 11 años después de haber arri- bado Colón a América, en 1503, los reyes encargaron a Juan Ovando que reuniese a niños indios de los pobla- dos en una casa y les enseñase, dos veces a la semana, a leer, escribir y la doctrina cristiana. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No eran pocos los que clamaban por la creación de escuelas, incluso entre los seglares. Rodrigo de Albor- noz escribía al emperador desde Méjico proponiendo la creación de escuelas para «caciques y señores, donde les enseñasen a leer, gramática y filosofía». La sugerencia no era ingénua, ya que haciendo esto, se argumen- taba, sería mucho más rápida la conversión de los nativos que estaban bajo su mando y su consiguiente inte- gración en la organización y cultura del imperio. Lo mismo hace unos años más tarde el bachiller Hemán Juárez, en carta al emperador, en favor de la enseñanza a indios y negros. En uno de esos centros Juan de Zumárraga aconseja que se enseñe gramática, y a ese fin se contrata a un conocido latinista, Arnaldo de Basacio. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En 1536 se erige otro colegio para indígenas en Méjico, que cuenta de inmediato con sesenta alumnos, elegidos entre los principales y luego pasa a setenta, no aumentando por razones de penuria económica. La vida en este centro, en régimen de internado, venía a ser una copia de lo que se hacía en la metrópoli: los niños se sometían a una vida casi monástica, con rezos y comidas en común y durmiendo en una sala larga con literas. Respecto a la enseñanza, ésta constaba de lectura, escritura, música, latín, retórica, lógica, filosofia y medicina indígena. En un colegio de los Agustinos en Méjico, en 1537, sabemos que pagaban a un profesor de /1992/CongresoInternacional_I.txt---~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-gramática. El latín era la lengua de comunicación general entre los alumnos. A los nativos se les daba tan bien el latín que cuentan algunos cronistas que pronto dominaban este idioma. Y es verdad que varios notorios latinistas fueron indígenas. Al decir de un profesor, los indios «hacían ventaja a los españoles» en el aprendi- zaje de esta lengua. Y «había y cada día hay más muchachos que hablan tan elegante el latín como Tuliov (Lopetegui y Zubillaga, 1965:424). Fue éste un colegio notable que volvió a reconstruirse a principios del

394 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En 1583, el tercer concilio limense recomendaba la creación de escuelas parroquiales, lo cual aumentó considerablemente la oferta educativa y la influencia, ya mayoritaria, de los clérigos en la educación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Abundan los datos que hablan de la existencia de escuelas de enseñanza primaria y secundaria, y pronto también de universidades (la primera de estas instituciones se fundó en Méjico en 1551). De este hecho pode- mos deducir que, aunque las lenguas indígenas eran aprendidas y cultivadas por los evangelizadores, el siste- ma educativo se fundamentaba en el castellano. Y ello a pesar de que se enseñase, junto con el latín, una o más lenguas indígenas. Esta fue, sin lugar a duda, la simiente que a lo largo de los años acabó por invadir y ocupar el área lingüística, de manera callada y casi «involuntariamente». Quienes iban a la escuela aprendían español y en español. Y posteriormente este idioma sería transmitido y visto por los nativos como la lengua de la clase poderosa y culta. En tal sentido, el castellano, no fue tanto impuesto por los conquistadores cuanto introducido por los mismos indígenas primero y por los mestizos, personas cultas y alfabetizadas después. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En este breve discurrir sobre la situación del español en América, cabe preguntarnos sobre cómo y con qué medios se aprendía nuestra lengua. Sena demasiado pretencioso e irrealista pensar que la situación docente en Hispanoamérica fue totalmente distinta de la habitual en Europa, y más concretamente en España, por aquel entonces. Tanto aventureros como administradores y misioneros no se trasladaban a las nuevas tierras por afa- nes científicos o literarios. Más bien cabe pensar que todos ellos, cuando más, participaban del denominador común europeo, y en especial español, en lo relativo a los conocimientos con que llegaban y en la manera como estaban acostumbrados a educar y a ser educados. Una de las características más sobresalientes debió de ser el hecho de que muchos de ellos, especialmente soldados y funcionarios, habían participado en empresas fuera de España (Italia y Países Bajos principalmente), pudiendo concluir, por tanto, que no eran ajenos al despertar renacentista propio del siglo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La metodología educativa tenía uno de sus pilares en el memorismo. No sólo porque ése era el sistema, sino porque el memorismo era un substituto adecuado para suplir la carencia de libros y materiales de trabajo y estudio. Aprender textos de memoria era de mayor necesidad en las tierras recién descubiertas debido a la carencia de material escolar de todo tipo, carencia que se dejó sentir durante muchos decenios. La primera tarea de los escolares, aprender a leer y a escribir, se dificultaba con la escasez de cartillas, libritos o panfletos habitutalmente utilizados para este menester. En su defecto, se utilizaban planchas de metal sostenidas por un mango o palo, en las cuales se habían grabado a buril las diferentes letras. Cuando estos utensilios de escritorio no eran accesibles, los más se valían de tablas pulidas en las que se escribía con tizas o carbones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Téngase en cuenta que para muchos educadores, especialmente en los centros eclesiásticos, la enseñanza propiamente dicha, consistente en la adquisición de conocimientos, era un medio o instrumento hacia un fin, pero no elfin último. Este se concentraba, como dice el reglamento del colegio de los jesuitas de Santiago de Chile, a mediados del XVII en la siguiente recomendación:

395 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ferguson consideraba a la diglosia como una situación lingüística relativamente estable en que todos los segmentos de la comunidad de hablantes aceptan la complementaridad funcional y la relación jerárquica entre los dos códigos lingüísticos. Pero el dinamismo y no la estabilidad caracteriza los contextos lingüísticos dentro de los cuales evolucionan los criollos. Por consiguiente la noción del conflicto lingüístico ofrecida por los sociolingüistas catalanes y occitanianos (Aracil 1965, Ninyoles 1969, Vallverdú 1979, Lafont 1980, véase tam- bién Kremnitz 1983) mejor caracteriza la relación entre el francés y el CH. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El conflicto lingüístico se puede resolver por medio de la asimilación o de la normalización. En el caso de la asimilación, la lengua subordinada, o B, gradualmente retrocede ante la pareja dominante, o A. A la inversa, en el caso de la normalización, la lengua subordinada invade los dominios de uso del idioma dominante y poco a poco alcanza su nivel de prestigio. El resurgimiento del catalán y el gallego en España proporciona ejemplos notables de normalización. En Haiti, este proceso se ha puesto en marcha respecto al CH. Su progreso se puede medir no sólo por su penetración en casi todos los dominios de uso del lenguaje que eran antes exclusivamente de la esfera del francés, sino que también por el ascenso gradual de su estado jurídico durante la segunda mitad de este siglo. Este ascenso culminó en su promulgación como idioma co-oficial. La redacción en la cláusula de la constitución (Artículo 5) relacionada con los idiomas oficiales es especialmente notable; la versión en CH reza: /1992/CongresoInternacional_I.txt:(1) Se1 lang ki simante tout Ayisyen net ansanm, se kreybl la. Kreybl ak Franse se lang ofisyel Repiblik Ayiti. (Tous les Haitiens sont unis par une langue commune: le Creole. Le Crkole et le Francais sont les langues officielles de la République). «Todos los haitianos están unidos por un idioma común, el criollo. El criollo y el francés son los idiomas oficiales de la República de Haiti». /1992/CongresoInternacional_I.txt-El periodo de alboroto político y social que ha seguido al fallecimiento del régimen de Duvalier se nota por una eflorescencia, si no una inundación -lavalas, el eslogan de manifestación de la campaña populista que ganó la presidencia para el Padre Jean-Bertrand Aristide- del uso público del CH. Sería prematuro, sin em- bargo, sacar la consecuencia de que la oficialización del vernáculo y su usurpación de los dominios antigua- mente poseídos exclusivamente por el francés consagran la realización del proceso de normalización, es decir, el fin de la relación dominante/subordinado respecto al francés. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una debilidad en el concepto del conflicto lingüístico proviene de su binarismo implícito. Muchos criollos existen en un ambiente multilingüe en que hay interacción con idiomas, aparte de su lexificador. Por ejemplo, el criollo mauriciano (lexificado con el francés) es el vernáculo principal en un país donde el inglés y el francés comparten el estado dominante y donde muchos idiomas importados de la India y de China todavía se hablan. En todas las regiones del Nuevo Mundo donde se habla algún criollo, ha aparecido una forma intermediaria del criollo que comparte muchos rasgos de su idioma lexificador. En algunos lugares, hay una relación de continuo entre los polos del francés y el criollo. En Haiti es esa variedad intermediaria, y no la forma empleada por las masas monolingües, la que compite con el francés en los dominios administrativo y educativo y en los medios de comunicación. También esa variedad afrancesada compone el vernáculo de la élite bilingüe. Esta situación tiene consecuencias importantes para las acciones de planificación idiomática que pretenden acelerar el proce- so de normalización, particularmente el uso del CH en la esfera educativa (Valdman 1991). Si la forma del idioma que se usa en dominios donde está reemplazando el francés converge con el francés, ¿no creerían los hablantes monolingües del CH que aprendían una forma distinta a su propia variedad habitual? Si éste es el caso, ¿no creerían que les convendría más que sus hijos aprendieran el francés y no lo que tal vez perciban como un paso medio hacia el idioma dominante?

396 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En primer lugar, según Pergnierz, debe ser no sólo una lingüística de la lengua sino también una lingüística del habla. Estos dos conceptos de lengua y habla tienen una gran importancia para los estudios de traducción, debido a la imposibilidad de comprender la lengua más que a través de manifestaciones individuales. De ahí que la traducción opere sobre actos de habla, al no existir en el plano de la lengua equivalencias fijas más que en ciertas expresiones -nombres propios, cifras, designaciones técnicas- y de ahí que revista la sociolingüística una vital importancia, ya que al contrario de la lingüística general -que trata las lenguas como sistemas inmanentes de significantes y significados- esta rama de la lingüística aborda el estudio del lenguaje en rela- ción con los factores sociales -clase social, nivel educativo, tipo de educación, edad, sexo, origen étnico, etc.-; es decir, considera los mismos sistemas dentro de su existencia histórica y sociológica, de su relación entre los sujetos hablantes y la comunicación, y de las condiciones del cambio lingüístico. No hay que olvidar que los problemas lingüísticos de la traducción son frecuentemente problemas de identificación de unidades idiomáticas más que de unidades estructurales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En segundo lugar, debe incluir en sus estudios una teoría de la lengua junto a una teoría del mensaje que estudie las condiciones esenciales de la comunicación. No hace falta insistir en que la traducción es la mejor lectura que puede hacerse del mensaje contenido en un texto, aunque este mensaje sólo exista a través de la lengua -su intermediaria-por medio de la cual se manifiesta. El traductor opera sobre una pluralidad de códigos yuxtapuestos que se insertan los unos en los otros. No puede hablarse de «traducción» de una manera abstracta -basada en la traducibilidad de las formas lingüísticas de una lengua dentro de otra-, ya que toda traducción supone un traductor y éste se encuentra en una relación especial tanto con la lengua en que está formulado el mensaje (Ll) como con la lengua a la que lo traduce (L2). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Son características esenciales del mensaje su transmisión y la recepción por el destinatario con un conte- nido casi idéntico al que le otorgó su emisor. La condición para que estas dos funciones se cumplan es que el destinatario y el emisor utilicen un código común; no hay mensaje sin código, y lo propio del código es ser común a todos los individuos que intercambian el mensaje. Estas dos nociones de código y mensaje están en el centro de la problemática de los estudios de traducción, dado que la actividad traductora implica transmitir un mismo mensaje por medio de un código lingüístico diferente. Si pensamos además que el objetivo primor- dial de la traducción consiste en suprimir las barreras que separan dos lenguas, no podemos negar la importan- cia del texto, a través del cual lo lleva a cabo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los objetivos de la Lingüística del texto -según Tricás3-se asemejan a las necesidades del traductor, que en síntesis son: integrar elementos semánticos y pragmáticos con los puramente gramaticales; analizar, desde la perspectiva del texto coherente, un conjunto de fenómenos que no pueden enfocarse desde las frases aisladas, y utilizar una serie de recursos no lingüísticos para profundizar en la problemática del significado. Partir de la comprensión textual global, permite comprender mejor las distintas secuencias que componen el texto, que es el resultado de unas estrategias de lenguaje concretas y posee una morfología que lo caracteriza, conteniendo la unidad textual principios implícitos y presuposiciones que superan el nivel de lo lingüístico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 EBNETER. T. 1982 (1974): Linguística Aplicada. Madnd: Credos (trad. F. Meno) p. 9.

397 /1992/CongresoInternacional_I.txt-e /1992/CongresoInternacional_I.txt-sos tipos de unidades aisladas mediante el análisis adecuado. Para ello, el procedimiento que normalmente sigue el traductor es estudiar el texto como conjunto, antes de comenzar a realizar los correspondientes análisis contrastivos para traducirlo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La comparación de dos lenguas parte de la descripción de dos sistemas, el de la L1 y el de la L2, con el fin de establecer tanto las diferencias que existan entre ambos sistemas como lo que tengan en común; esto es, los elementos de las dos lenguas que estén relacionados entre sí en base a los universales y rasgos válidos para ambas lenguas, ya que si se han traducido durante algún tiempo existen lo que podemos llamar «líneas de equivalencia»: ciertas palabras, frases o conceptos que al traducirse con frecuencia han quedado establecidos de una manera fija, convirtiéndose en clichés. El traductor sabe por experiencia que cierta expresión se traduce mejor de una manera determinada, pues tiene su equivalente fijo, ya sea palabra o frase. El procedimiento que se suele seguir es buscar el equivalente conceptual, definirlo de la manera más acertada posible, y después reexpresarlo en los términos lingüísticos de la lengua meta. El rango superior en la jerarquía de los equivalen- tes de traducción pertenece al del concepto, seguido del léxico y el sintáctico, a nivel de la oración, viniendo a continuación las unidades más pequeñas: la frase, la palabra y el morfema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hay cuatro tipos de diferentes de equivalencia, según Isadore Pinchuck:' 1) Estructura similar + significado similar (E' = E, S' = S"). Este caso ideal es más probable que ocurra en dos lenguas de procedencia cercana que se haya producido bastante comunicación entre los miembros de las dos comunidades lingüísticas, como ocurre en algunos países bilingües. La equivalencia es más probable que ocurra en los niveles jerárquicos más bajos que en los altos; /1992/CongresoInternacional_I.txt-cuanto más compleja sea una oración, menos probabilidad habrá de esta total convergencia; por ejemplo: the boys run = los niños corren. 2) Estructura similar + significado diferente (E' = E", S' # S").

398 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 In$-Bueno, el tiempo, con respecto a la historia del mundo, nada; pero, con respecto a Venezuela, es muchísimo, porque aquí las cosas cambian de un día para otro; estamos en una época de ...de transiciones que realmente... tú pasas por una calle hoy, y pasas mañana, y ya no la reconoces, porque te tumbaron dos casas, te empezaron a construir una y tal, y ya tú no sabes ... de verdad si ésa es la que viste ayer o no. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Caracas p. 642; mujer de 42 años). /1992/CongresoInternacional_I.txt:El interlocutor genérico aparece en formas personales del verbo, y lógicamente en los pronombres perso- nales (tónicos y átonos) y en los posesivos. Se le pueden asignar todas las funciones gramaticales: sujeto, com- plemento directo, complemento indirecto, etc., con la excepción, quizás, del dativo ético. (No entremos en la problemática del dativo ahora -la definición del dativo ético daría materia para otra comunicación.) En rea- lidad, más que de formas y funciones, se trata de interpretaciones: lo que el hablante haya querido insinuar al utilizar la persona gramatical del interlocutor, y la interpretación que éste le dé. Las más de las veces las dos variantes del mensaje coinciden aproximadamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-¿Cuáles son esas posibles interpretaciones? El interlocutor (tú, vosotros/as, usted, ustedes) puede interpretarse como 'cualquier persona' (ej. 3), 'tú o cualquier persona', 'cualquier persona dentro de un grupo limitado' (ej. 4), a veces como 'yo' o 'yo entre otros' (ej. l), 'tú y yo y los demás', etc. Lo fundamental es la idea de gene- ralización, que puede ser dominante o puede llegar a borrarse casi (compárense los ejemplos 5,6 y 7), dejando solamente abierta la posibilidad de que no se trata de una simple historia personal, sino que pudo ocurrir a más gente, y de todas maneras debena interesarte a ti, interlocutor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Nuestro corpus consta de materiales publicados en el marco del aProyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta de las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica*. Como se trata de un fenómeno del lenguaje conversacional, nos hemos con- centrado en las grabaciones secretas, que debenan presentar la más amplia gama de variedades. Cuando lo hemos juzgado conveniente, tam- bién hemos recumdo a las demás grabaciones para poder ilustrar mejor el fenómeno estudiado. Si no lo especificamos, los ejemplos pertene- cen a grabaciones secretas. (Indicaremos también el sexo y la edad del informante en los casos en que el material traiga esa información).

399 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3. Tipos de esquemas /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para que se produzca la comprensión de un texto entran en juego distintos tipos de información que se com- binan de manera compleja durante la lectura. Esta información es la que se organiza en forma de esquemas. Ahora bien, para analizar cómo funcionan dichos esquemas es necesario primeramente señalar los tipos de esquemas que intervienen. Para ello Grabe nos proporciona un buen punto de partida (citado en Dubin, 1986). /1992/CongresoInternacional_I.txt-I -Temas específicos /1992/CongresoInternacional_I.txt-* DEL MUNDO -Pragmático

400 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una interferencia morfosintáctica del español: SU y LEUR /1992/CongresoInternacional_I.txt-Flor M. Bango de la Campa Universidad de Oviedo /1992/CongresoInternacional_I.txt:Es evidente que en el aprendizaje de una segunda lengua, la lengua materna o lengua,' actúa como punto de referencia o invariante respecto a ese sistema diferente representado por la lengua, o lengua «meta»2. Tam- bién es evidente que a lo largo de la formación de la interlingua, la competencia lingüística en desarrollo se distanciará progresivamente de la influencia de la lengua materna cuanto mayor sea la aprehensión de la com- petencia de L,, representada habitualmente en las etapas más avanzadas del aprendizaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No obstante, en numerosas ocasiones, la lengua materna «dora» en la ejecución o actuación de la lengua,, no sólo en las fases terminales de la adquisición, es decir, cuando el alumno, en el aula, se expresa fluidamente en la otra lengua, sino también, en un nivel más general, en emisores que ya han superado dicha fase de adquisición7. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estos «vestigios» de la lengua materna, rebeldes al aprendizaje y anquilosados o crónicos en el individuo sólo pueden explicarse, en nuestra opinión, como un fenómeno de interferencia, entendiendo ésta en los mis- mos términos de Debyser:

401 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estudio contrastivo del léxico del amor romántico en inglés y en español /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antonio Barcelona Sánchez Universidad de Murcia /1992/CongresoInternacional_I.txt:En este breve trabajo se realiza una comparación en sus rasgos principales entre las metáforas y las metonimias encerradas en la expresiones lingüísticas, fundamentalmente el léxico, utilizadas comúnmente en inglés para referirse a esta emoción, y las contenidas en las correspondientes expresiones lingüísticas del espa- ñol'. Es importante advertir que el tipo de dominio semántica que se estudia aquí es sólo el del amor román- tico, no el de otros tipos de amor (el fraternal, el religioso, o el puramente sexual). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para este trabajo utilizo como punto de partida el análisis del lenguaje del amor romántico en inglés rea- lizado por Kovecses (1987,1988, y 1991) dentro del marco de la lingüística cognitiva (Lakoff (1987), Langacker (1987), Taylor (1989)), que demuestra convincentemente que el concepto de amor subyacente a las diversas expresiones del mismo en inglés, es comprendido y organizado en el léxico y en la estructura semántica gene- ral de las lenguas, mediante la metáfora y la metonimia, que son dos «modelos cognitivos idealizados» (en la terminología de Lakoff (1987)) fundamentales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El tipo de metáfora que nos interesa en este estudio es la metáfora convencional, automática y relativamen- te inconsciente" no la innovada o creada -que sería la metáfora propia de la creación literaria-, si bien no hay, en el fondo, diferencias esenciales entre una y otra'.

402 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Paso a continuación a estudiar algunas de las metáforas convencionales del amor romántico en ambas len- guas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Esta comunicación no es más que un adelanto de una investigación más amplia, consistente en realizar una comparación entre los modelos opmtotipos de amor romántico de ambos idiomas. En esta comunicación, me limito a comparar brevemente algunas de las metáforas y metonimias del amor romántico en ambas lenguas, indicando de caminos los aspectos del modelo de amor romántico al que apuntan. De esa forma, aunque indirectamente, también trato de éste, pero sin desarrollarlo detalladamente. El estudio completo aparecerá en Barcelona (sin fecha). /1992/CongresoInternacional_I.txt:2 Esa inconsciencia en el uso de las metáforas «literales,> no es absoluta. En Gibbs (1990) hay abundantes datos de la investigación más reciente en sicolingüística cognitiva que demuestran que los hablantes de una lengua recurren a la interpretación metafórica para com- prender incluso expresiones que realizan metáforas nliteralesn (también llamadas «muertasu en enfoques más tradicionales del estudio de la metáfora, con los que evidentemente estamos en desacuerdo). /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Pues en ambas se proyectan los rasgos de un doininio de la experiencia (por ejemplo la guerra) sobre otro (por ejemplo, el debate racional), como medio de conceptualizar el segundo Así ocurre en expresiones como Lo vencí en el debate o El parlarnenturio se burió en retirada al jinul de SU discurs(> .Vid. Lakoff y Johnson (19X1:4 y passim). /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 Dicha desviación se podría predicar de una nietáfora innovada como LOVE IS A SMOKE MADE WITH THE FUMES OF SIGHS (Romeo and Juliet). No así de la metáfora literal, convencional (como la que tenemos en La puta de la mesa). Tampoco es la metáfora con- vencional especial en el sentido de infrecuente pues, como el ejemplo inmediatamente anterior sugiere y Lakoff y Johnson (1980) demuestran abmmadoramente, la metáfora convencional es omnipresente en el lenguaje corriente.

403 /1992/CongresoInternacional_I.txt-AMOR=ALIMENTO destaca el carácter vitalmente necesario del amor (sobre todo del que se recibe) para el enamorado: «She is stawed for affection~, «He was given strength by love», «I can't live without love», «She craves for love» // «Tengo hambre de amor», «Sin tu cariño me moriría», «Te necesito», «Tu amor me da fuerzas*. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dentro de esta metáfora surge la metonimia metafórica8 VIDA DEL ENAMORADO -> PERSONA AMADA («Vida mía», «Mi vidan), en la que hay dos sustituciones metonírnicas lógicamente sucesivas: 1. alimento (amor) por vida (causa por efecto). 2. la persona amada por la vida (origen de una entidad por esa entidad). De esta metonimia no he encontrado expresiones en inglés. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En una especialización de AMOR=ALIMENTO (AMOR=ALIMENTO DULCE O TIERNO), y en la metonimia metafórica relacionada (PERSONA AMADA -> ALIMENTO DULCE, APETITOSO, TIERNO), se apunta a lo placentero de la experiencia amorosa (y del deseo sexual que la acompaña): «Her love sweetened my lifen, «He had some tender feelings for her», «Hi, sweethearb, <&he's quite a dish», «Hi, sugam, «Honey, ..» // «¡Qué dulce es tu amor!», «Lo ama tiernamente», «Eres muy dulce*, «Eres muy tierno», «Está para comérsela~. No es frecuente, sin embargo, en español, emplear estas expresiones como vocativo, a diferencia del inglés («?Dulce, eres maravillosa). Por otra parte, se pueden emplear para indicar un exceso en las mani- festaciones amorosas, que puede causar una cierta repulsión: «Se acarameló con ella», «Ese tipo me resulta empalagoso». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuando un objeto es necesario, es por ello valioso, y por eso hay que buscarlo. De ahí, AMOR=OBJETO VALIOSO ESCONDIDO («She sought for love, but she did not find it» 11 «He buscado el amor y tuve la suerte de encontrarlo. Con la metáfora se apunta al esfuerzo para encontrar el amor. Hay dos metáforas (no /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 La metonimia, como se explica más adelante, consiste en sustituir un concepto por otro con el que está relacionado, por ejemplo como la parte con el todo, o el todo por la parte («Trabajo para ganarme el pan»-parte (pan) por todo (medios de vida)). La metonimia metafónca es una metonimia que surge a partir de la red de relaciones conceptuales establecidas por una metáfora. V. Goossens (1990).

404 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESTUDIO CONTRASTIVO DEL LÉXICO DEL AMOR ROM~NTICOEN INGLÉS Y EN ESPAÑOL /1992/CongresoInternacional_I.txt-likes Mq»(GUSTO -> AMOR). «Me interesas mucho»// NIam very interested in her» (INTERÉS -> AMOR). «Nuestro cariño es muy fuerte» 11 «Their affection is very strong* (AFECTO -> AMOR). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero las metonimias más interesantes son las que surgen a partir de las respuestas fisiológicas y de com- portamiento ante la emoción amorosa. A todas ellas cabría aplicar el siguiente principio metonímico: LOS EFECTOS FISIOLÓGICOS Y SOBRE EL COMPORTAMIENTO QUE CAUSA UNA EMOCIÓN SUSTI- TUYEN A ESA EMOCIÓN. Gracias a estas metonimias, podemos referimos al amor y subrayar determinados aspectos del mismo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Veamos primero las metonimias de los efectos fisiolózicos del amor romántico. Estos efectos fisiológicos son los que popularmente se cree experimenta la persona al enamorarse. Las expresiones lingüísticas que los denotan pueden también denotar metonímicamente el amor romántico, y constituir un sistema de metonirnias. Algunas de estas metonimias son: /1992/CongresoInternacional_I.txt-CALOR CORPORAL -> AMOR: «He felt a hot spell coming over him when she entered the room» // «Me sube la temperatura cuando la veo». ELEVACIÓN DEL RITMO CARDÍACO -> : «Her heart began to pound when she saw him» 11 «Mi corazón late apresuradamente cuando la veo». ENROJECIMIENTO DEL ROSTRO -> AMOR (a consecuencia de la elevación de la temperatura y el ritmo cardíaco): «There was a glow in her face when she met him» // «Siempre enrojece en presencia de Man'a~. AGITACIÓN -> AMOR: «His knees felt queasy as he talked to her» // «Se desvive por ella», «Se pone nervioso porque está ella delante». VÉRTIGO, ATURDIMIENTO -> AMOR: «I feel giddy every time 1see her» Il «Al verla, todo me da vueltas», «Me quedo como atontado cuando la veo», «Se quedó embobada mirándolo». Las metonimias de los efectos de la emoción amorosa sobre el comportamiento del enamorado son, entre otras, las siguientes:

405 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sujetos: Se utilizó un total de 80 estudiantes que estaban matriculados en seis clases de segundo año de un curso de español en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, en los Estados Unidos. Los sujetos se- /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL NUEVO PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO SEGUNDA LENGUA /1992/CongresoInternacional_I.txt:guían un programa basado en el Enfoque Natural de Tracy Terrell, el cual enfatizaba el papel del input com- prensible y la interacción en la clase. La enseñanza gramatical en dicho curso se limitaba a ejercicios que los estudiantes realizaban en sus casas como tarea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MATERIALES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los materiales de enseñanza: Se construyeron dos paquetes de materiales para ser utilizados durante el período de enseñanza. Dichos paquetes reflejaban dos enfoques distintos en cuanto a la enseñanza de los pro- nombres de objeto directo. El primer enfoque consistía en la enseñanza gramatical tradicional, mientras que el segundo consistía en enseñar a los sujetos a procesar las oraciones presentes en el input de manera diferente a la llamada estrategia de S-V-O = agente-acción-paciente.

406 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LENGUA ESTÁNDAR, LENGUA ESCRITA Y NORMA /1992/CongresoInternacional_I.txt-De entre todas las variedades dialectales que componen la lengua, y por razones generalmente extralingüísticas, una sola se erige en lo que llamamos «lengua estándar»: en el caso del español, como es sabido, en el siglo XVI se instaló la Corte en Valladolid, y luego en Madrid, y por esa razón de prestigio el dialecto norteño hablado allí es el que se erigió en lengua estándar, coexistiendo, hasta la regularización aca- démica del siglo XVIII, con la normativa que regía la anterior lengua estándar -toledana, sureña-, sancio-nada por Alfonso X; en realidad, el llamado «reajuste de sistema consonántico del siglo XVI» no existió jamás, sino que fue una sustitución de lengua estándar. Aquella variedad, llamada «castellano», ha sufrido dos evolu- ciones bien distintas: una, como lengua dialectal, es la que actualmente se habla en buena parte de Castilla- León; otra, como lengua estándar, es la que ha sido descrita y sancionada en los últimos siglos, la que se en- seña en las escuelas, a los extranjeros, la que se usa en los medios de comunicación y, sobre todo, la que sirve de base a la lengua escrita -razón por la cual se enseña en las escuelas, a los extranjeros, etc., pues nuestra enseñanza de la lengua es básicamente lecto-escritora-. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La percepción de la lengua que hasta hace pocos años tenía el hablante común es que la lengua estándar, la sancionada por las instancias académicas, coincidía con la hablada en una zona de la península, y que esa lengua además era el español auténtico, el correcto, el buen español; lo demás, lo que hablaba prácticamente todo el mundo, era dialecto, producto de la ignorancia o la dejadez, «español mal hablao». Es de notar cómo el término «correcto» equivalía a «auténtico» -como para algunas escuelas pretendidamente científicas, que identifican «sistema» con «norma», «competencia lingüística» con «gramática correcta», etc.-. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Realmente, el concepto de «norma» fijado en la secuencia «sistema, norma y habla» ha contribuido en buena medida a la confusión entre los mismos especialistas: pues la «norma» no es más que una variedad de habla regularizada, fijada y, sobre todo, transcrita, que con el tiempo -en el caso del español- muy poco tiene que ver con la misma variedad de la que procedía; en otros casos, la «norma» lingüística es, simplemente, otra lengua, como ocurre en numerosas regiones de América, donde se habla quechua, guaraní, etc., pero en las escuelas se aprende castellano; o como ocurre en algunos países europeos, donde la lengua estándar y las len- guas habladas están enormemente diferenciadas, son más bien lenguas distintas, como en Alemania o en Italia. Norma y habla, por tanto, no constituyen una gradación en ningún sentido, sino que son variedades lingüísticas diversas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la última década, razones también extralingüísticas han contribuido a dignificar en nuestro país las hablas dialectales, que se han convertido en un rasgo de prestigio, por ejemplo, en actividades como la política -hoy en día, todos los líderes que se precien ostentan orgullosos su democrático acento dialectal- y en tribunas como la televisión, desde donde se elaboran verdaderos estándares dialectales 4omo el andaluz de Canal Sur-, o donde triunfan sin paliativos las hablas venezolanas y argentinas de los culebrones -fenómeno im-pensable hace apenas quince años, cuando a todos divertían los doblajes puertorriqueños: «qué bueno que vi- niste», etc.-.

407 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA CORRECCI~NFONÉTICA: PRONUNCIAR O HABLAR QUÉ /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ciertamente, el carácter de estándar que tiene la lengua estándar -establecido, para la lengua medieval, por la Escuela de Traductores de Toledo y, para la lengua moderna, por la Real Academia- está concebido para informar la lengua escrita, una sola para todos los hablantes y sometida a una rígida normativa -como no podía ser de otra manera-. Sería inaceptable cuestionar la necesidad de la corrección en la lengua escrita, ya que se trata de un lenguaje artificial, elaborado conscientemente a lo largo de los años e impuesto por una institución donde se discuten y se votan las normas. Podría cuestionarse, en todo caso, la institución, no la norma. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por tanto, y en resumidas cuentas, la lengua estándar es, fundamentalmente, la lengua escrita, cuyos com- ponentes ortográfico, léxico y gramatical se encuentran bien definidos, sancionados, normalizados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En lo que refiere al componente fónico, en cambio, la situación de la lengua estándar resulta algo más compleja. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La política lingüística de la dictadura se esforzó no sólo en eliminar toda lengua peninsular que no fuera el español, sino que también se desveló por arrinconar y desprestigiar las hablas dialectales -siguiendo en todo momento, no lo olvidemos, el ejemplo republicano francés, generalizado en todo el continente desde el siglo pasado; paradójicamente, fue un intento, afortunadamente fallido, de homologarnos con Europa en el terreno idiomátice. Estos desvelos se materializaron, por ejemplo, en la obligatoriedad de doblar las películas ex- tranjeras -como en Alemania- y en la formación de los profesionales de la voz: locutores de radio y televi- sión, actores de teatro y actores de doblaje, que representaban la norma fonética correcta. Sólo el cine propio cultivó las hablas dialectales, sobre todos las andaluzas, reservadas a papeles chuscos, bufones y, cómo no, a folklóricas españolísimas. Con la llegada de la democracia, la recuperación de las otras lenguas peninsulares fue paralela a la recuperación del prestigio dialectal, como hemos dicho.

408 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La corte es el centro natural de la vida cultural castellana. La reina Isabel alcanza fama europea de protec- tora de la cultura y de la ciencia. Llegan a España eruditos extranjeros, y se crea una escuela palatina en la que brillan genios nacionales y foráneos en estrecha convivencia intelectual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se fomenta la importación de libros, la comunicación con los centros intelectuales extranjeros, se estimula la publicación de obras españolas, se intensifica el contacto con Italia. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esta intercomunicación entre países y la pugna por la hegemonía nacional culminarán en el planteamiento al que llegan los llamados puristas de la lengua: a percatarse entre otras cosas que nuestra lengua está com- puesta no sólo de palabras castellanas sino de otras muchas palabras importadas de otras lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Uno de nuestros propósitos, en un trabajo de investigación más amplio, es analizar y valorar la presencia de esos extranjerismos en la lengua española del período citado a través de la lexicografía de la época. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este trabajo hemos puntualizado en las causas de la introducción de palabras extranjeras en el castella- no, según uno de nuestros primeros lexicógrafos, y más concretamente en la primer obra lexicográfica mono- lingüe española, el Tesoro de la Lengua Española o Castellana de Sebastián de Covarrubias (1611).

409 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro de los motivos para la introducción de vocablos extranjeros en general en la lengua española puede encontrarse, en los viajes de los reyes y personal de la Corte: «ESPILOCHO: Aunque es vocablo italiano, le han introduzido en España los cortesanos que buelven de Roma, y llaman espilocho a un pobretón desarrapado que no tiene casa ni hogar. ...» «CAPARI: La asistencia de estrangeros en Corte de España, nos han introduzido algunos vocablos suyos, particularmente italianos; ...» /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.3. Corte y soldados /1992/CongresoInternacional_I.txt:«ESTIZA: En lengua toscana vale sarna, ... Los soldados y los cortesanos de Roma nos han introduzido estos vocablos, que no son nuestros ni comúnmente recebidos, ...» /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.4. Oficiales extranjeros /1992/CongresoInternacional_I.txt:«ESTUQUE: Una cierta mezcla de cal, yesso y arena de mármol molido ..., que parece alabastro con pulimento. Usan della en España por el ministerio de oficiales estranjeros, y deve ser costoso y embaracoso, pues no es materia que se gasta comúnmente fuera de los palacios reales y algunos templos o oratorios. El nombre deve ser alemán o flamenco. stuch.~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.5. Las órdenes religiosas /1992/CongresoInternacional_I.txt-«BAYLIO: ... En las constituciones de la orden, título de verborum significatione, se pone du defini- ción y su origen por las palabras siguientes:

410 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«CUECO: Latine soccus.. . . Graece ... de donde en las aldeas llaman a los cancos galochas ;aunque otros dizen que gallis, por ser unos capatones de madera que usan en cierta parte de Francia y suelen venir con ellos a Castilla los paleros gavachos.~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. CON EL USO, ALGUNOS VOCABLOS EXTRANJEROS SE HAN «ESPAÑOLADO» /1992/CongresoInternacional_I.txt:En algunas entradas consta que los vocablos no son castellanos, pero se han hecho de uso común y se consideran ya españoles, o cómo dice Covarrubias los han «españolado»: «ANTEOMNIA: Es frasis latina, pero tan usada en el lenguage común que la ha hecho vulgar y con- ciben quiere dezir: ante todas cosas, se ha de hazer ésto,..» «ÉNFASI: Esta palabra y otros muchos escusara yo de poner aquí, si en nuestro vulgar no estuvieran tan introduzidas; y muchos las dizen que no las entienden. Emphasis es nombre griego, ...» /1992/CongresoInternacional_I.txt-PILAR CIVERA GARC~A /1992/CongresoInternacional_I.txt-7. MOTIVOS COMERCIALES

411 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las reflexiones que ahora presentamos forman parte de un proyecto de investigación que estamos llevando a cabo en el Departamento de Filología Moderna de la Universidad de La Laguna y que se inscribe dentro de un análisis más amplio que tendría como finalidad última el conocimiento y la valoración de la interferencia lingüística, sobre todo a nivel léxico, del francés sobre las distintas lenguas románicas y que, hasta ahora, se ha limitado al análisis pormenorizado de la influencia gala sobre el español, tanto peninsular como americano'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los últimos años este tema se ha enfocado, en general, bien hacia el estudio diacrónico, aceptando el préstamo ya como una realidad e intentando, al menos, clasificarlo tanto extralingüística como lingüísticamente por campos, nociones, etc. (como el análisis concreto de la incorporación de galicismos en la época medieval -Pottier, De Forest2-, o el referido a la «avalancha» de términos de este origen que se produjo en el siglo XVIII -G. Salvador, P. Vallejo3-), bien se ha basado en el análisis del purismo lingüístico, en la medida en que la incorporación de nuevos términos extranjeros transgredía la norma escrita culta a la que todo hablante debe aspirar (vid. A. Rubio y E. Martinel14, así como Baralt y Américo Castros, entre otros, que afrontan el análisis del galicismo como una forma de «erradicar los errores y vicios de dicción»). Sin embargo, pensamos que la influencia del francés sobre el español contemporáneo también puede y debe plantearse desde un punto de vista sincrónico, dentro de una temática más amplia del contacto interlingüístico en general (vid. el tema tan próximo, pero a la vez diferente, de la interferencia, analizado por Quilis, que investiga un desarrollo conver- gente que resulta del íntimo contacto de estas dos lenguas en una situación bilingüe) y del estudio de la inter- dependencia lingüística en particular en contextos dirigidos a hablantes españoles de competencia monolin- güe6. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Es evidente que el idioma, por las circunstancias del mundo moderno, por el avance de las comunicacio- nes, por la diseminación de la información, se encamina hacia nuevas pautas lingüísticas y se abre a la gene- ralización de un fondo léxico común, a la estandarización y, hasta cierto punto, a una dependencia de las len- guas extranjeras en cuanto que se está conformando un nuevo «paralenguaje» producto en principio de diplo- máticos, equipos técnicos, políticos y funcionarios, pero que, gracias a la prensa y la televisión, va trascendien- do al español medio y que, en definitiva, no hace sino plasmar lingüísticamente nuevos fenómenos y nuevas formas de comportamiento. Por ello, en palabras de Guilbert, «il convient d'abord de faire la part des créations lexicales dont le principe ne réside pas dans la volonté d'innovation linguistique des locuteurs mais dans le mouvement meme du monden7. Además, creemos que se confirma el hecho, como afirma Hockett, de que «el /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Forman parte de este proyecto también otras profesoras de la Universidad de La Laguna, concretamente A.M. Rcal Cairós, C. Curell, /1992/CongresoInternacional_I.txt-C. Badía y M.N. Pozas. 2 DE FOREST, John B. (1916): «Old French borrowed words in the old Spanish of the twelfth and thirteenth centuriesn, en Romunic Review, VII, pp. 369-413, y Bemard Pottier, «Calicismos», en Enriclopediu Lingüística Hispánica, 11, pp. 127-15 1. 3 SALVADOR, Gregono (1973): <
412 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Además, no se ha entrado nunca en la valoración de la medida en que el contacto secular con el francés ha afectado al español en los distintos niveles, ya que no es frecuente que, al catalogar una determinada interfe- rencia, se considere si se trata de un préstamo total de expresión y contenido-, de un préstamo de expresión para un significado ya existente o de un verdadero préstamo semántico -de un nuevo contenido para un significante preexistente en la lengua-. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Decía Corominas, en relación con la metodología para identificar los préstamos dentro de las lenguas románicas que los «criterios semánticos y los testimonios coetáneos son también útiles, pero sólo con carácter /1992/CongresoInternacional_I.txt:auxiliar^^'. Opinamos, por el contrario, que estos criterios se vuelven imprescindibles a la hora de determinar el tipo de préstamo, no sólo en aquellos en que se ha incorporado el significante y el significado de la lengua extranjera, como hemos visto, sino también en aquellos casos en que se traduce el contenido, dando como resultado una lexía diferente (los numerosos «calcos», donde se interpreta la expresión, como «ordenador», del fr. ordénateur, frente al inglés computer; o como la frase «golpe de teléfono», del fr. coup de téléphone; o como la expresión americana «pasaportodo» 'tolerante, cobarde', del fr. passe-partout), o en aquellos donde, aprovechando la presencia en la lengua receptora de términos iguales o equivalentes -siguiendo la termino- logía de Haugen y de J. Humbleyz2-, se produce un préstamo entre homólogos (entre palabras que no tienen ninguna analogía formal, pero que presentan algún sema en común, como chinche, que por influencia del fr. punaise, aparte de presentar la acepción 'insecto', empieza a recoger también la de 'clavo de punta corta y cabeza grande y plana', creándose el derivado chincheta), entre palabras análogas (que tienen algún sema en común, además de la semejanza formal que favorece el préstamo, como el adj. falso, que se utiliza como ga- licismo con el significado de 'torpe, inadecuado, equivocado' -falsa maniobra-; o el verbo marcar, galicis- mo usado por 'manifestar, indicar, acreditar' -y el adj. marcado, como 'señalado, insistente, evidente'-; o el adj. desapercibido que, aparte del significado propiamente castellano -'desprevenido, desprovisto de lo nece- sario'-, ha adquirido el sentido francés de 'inadvertido' -me pasó desapercibido-; o concertación, que tenía la acepción antigua de 'contienda, disputa' y por analogía con concertation ha introducido el significado /1992/CongresoInternacional_I.txt-'acción y efecto de concertarse o ponerse de acuerdo'; o el préstamo lentilla, del fr. lentille, que el hablante español interpreta como diminutivo de lente; o, en ámbitos ya más restringidos, como el fr. caserne 'cuartel', que presta su significado al español caserna 'bóveda a prueba de bomba') y entre homófonos (términos que sólo tienen alguna semejanza formal: el español bizarro significa propiamente 'valiente'; la acepción 'sorpren- dente, extravagante' sería introducida a través del homófono francés bizarre). Serán, además, estos préstamos -los semánticos-los que evidencien un contacto más profundo, puesto que suponen una valoración no sólo de lo que la lengua «prestadora» (según la denominación de H~ckett~~) /1992/CongresoInternacional_I.txt-posee, sino también de los recursos de los que la lengua «prestataria» dispone. De ahí que mientras que el préstamo de significante y significado no ofrece mayores dificultades a la hora de catalogarlo, en el análisis de los préstamos de contenido será funda- mental un estudio pormenorizado y más profundo de los distintos niveles de lengua.

413 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cada vez se hablará más español en Estados Unidos, y cada vez habrá más norteamericanos que aprendan ese idioma. El inglés y el español van a ser lenguas de vanguardia de un nuevo mundo en los comienzos del próximo siglo5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No hay que perder de vista el interés que para los estadounidenses representa el potencial adquisitivo de los más de 20 millones de hispanos. El número de empresas especializadas en mercadotecnia y publicidad dirigidas al consumidor hispano se incrementa desde hace quince años. Las agencias publicitarias más presti- giosas han creado sus propios departamentos hispánicos, realizando fuertes inversiones en publicidad dirigida específicamente a ellosh. El voto potencial de esta población, que se ha llamado «el Tercer País»', supone un reto para los políticos, hasta el punto de existir agencias especializadas para ese «país», con fines electoralesR. Son ejemplos que, por sí solos, bastarían para hacer necesario un programa de gestión del español en aquellas latitudes. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La influencia de 20 estrictamente español es indirecta y omnipresente, como de un primado de honor que actúa como común denominador nominal bajo la rica variedad de los numeradores hispanos9. En el perfil de todos los integrantes de esos numeradores figura la lengua castellana que ha demostrado tener una vitalidad /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 ALVAR, M. (1990): «Manipulación Lingüística*. Blanco y Negro, p. 14. 2 Cfr.: ABC 11-8-1980, p. 17. 0. BETANZOS, Director de la Academia Norteamericana de la Lengua Española afirma: Antes, la gente se avergonzaba de hablar español en EE.UU. porque era la lengua de los inmigrantes; hoy, en cambio, todos se sienten orgullosos de poseer una lengua rica y universal y crece el sentimiento de unidad de la comunidad hispanohablante. El español va a vencer: /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Cfr.: ABC 11-8-90. p. 17. ZIGZAG. El espaíiol. 4 Congreso para el idioma. Editorial ABC, 6-111-90 5 Cit. por FERRER, E.: La Lengua española en Estados Unidos y su publicidad, en el curso El Español en Estados Unidos. El

414 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Octubre 1986. 7 Id., id., p. 57 8 Id., Id., pp. 62-63. El voto de los hispanos, un gigante dormido /1992/CongresoInternacional_I.txt-164 M" DEL CARMEN CUÉLLAR SERRANO /1992/CongresoInternacional_I.txt:nada común en condiciones desfavorables y cuya valoración como tal va en aumento. En el fenómeno de la transculturación, convergencia de las dos culturas, la necesidad de una acción que vele para que el aporte cul- tural de raíz hispana no se pierda, es evidente. Nuestro idioma necesita hoy más que nunca, de infraestructura cultural, cuanto más fuerte mejor (...)para no quedar relegado en amplias zonas de su territorio a la condi- ción de lengua c~lonial'~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasamos a otro aspecto de nuestro trabajo y, sin pretender establecer una confrontación dialéctica, pode- mos afirmar que la preocupación de las esferas rectoras francesas por la lengua es, además de secular y prover- bial, -ingente labor la de organismos tales como Alliance Francaise, Institut Francais Lycées- de toda actua- lidad y, dada la importancia que tienen las ciencias de la Economía y del Comercio en la actualidad, los des- velos se centran por el momento de forma destacada en la lengua vehículo de sus contenidos. Es cierto que esa corriente generalizada de descuido y deterioro, que parece amenazar la corrección de las lenguas desde hace algunos años, aflora también en este país. Se alzan voces que ponen en guardia al respecto". Coinciden en su esencia con las que podemos escuchar en nuestro país y, con las diferencias propias, la problemática se aseme- ja; incluso en la circunstancia de compartir el mismo idoma con países situados en territorios alejados: Canadá francófono 1 lengua francesa -Países Hispanoamericanos 1 lengua españolaL2. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con una filosofía que tiene como objetivo la salvaguarda y difusión de la lengua, las autoridades francesas llevan a cabo una interesante gestión lingüística, si me es permitido aunar estos dos términos. Las primeras disposiciones a este respecto datan del año 1973 y se han ido sucediendo ininterrumpidamente. El Journal Oficie1 publica periódicamente disposiciones relativas al enriquecimiento del vocabulario económico y finan- ciero, firmadas conjuntamente por el Ministro de Estado, Economía, Hacienda y Presupuesto y el de Educa- ción Nacional, Juventud y Deportes". Estas disposiciones consagran el uso obligatorio, en los documentos oficiales y en los textos de enseñanza, de determinadas expresiones y términos económicos y financieros; la mayor parte de ellos constituyen la traducción francesa de términos extranjeros. Así, por ejemplo, ya no se dirá leasing sino crédit bail; goodwill, sino écart d'acquisition; royalty, sino redevance o joint venture, sino coentreprise. Igualmente, expresiones como revolving credit, venture capital, interest swap, interest rate swap se sustituyen por crédit permanent, capital-risque y échange de taux d'intéret. En materia de gestión de stoks ya no se podrá hablar de la regla FZFO, sino de la regla PEPS (premier entré-premier sorti). Las dis- posiciones comportan igualmente otros términos de uso recomendado solamente, por ejemplo: bazarette, en lugar de convenience store.

415 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todos los trabajos de la Commission de Terminologie, según su propia declaración: /1992/CongresoInternacional_I.txt-N,.. ont été et resteront inspirés par l'objectif de l'enrichissement de la langue francaise»19. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aludo especialmente, como ejemplo de aportación a esta tarea, a la asociación Actions pour promouvoir le Franqais des Affaires por la labor eficaz que realiza en este sentido. Esta Asociación, 'placée sous le patronnage de la Direction Générale la Langue Francaise', tiene como objetivos dar a conocer y estimular el uso de los neologismos necesarios en el ámbito económico-comercial. Para ello publica documentos, folletos operativos, en los que presenta las principales expresiones nuevas, elaboradas en común con los profesionales de los negocios para satisfacer la necesidad de eficacia experimentada por las empresas: la gestión empresarial exije una lengua precisa, adaptable, comprendida por todosz0. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta gestión rigurosa de la mercatique, aplicada a la lengua de los negocios, incita a innovar. En su mé- todo, propone expresiones recientes que todavía no han sido tratadas por las Comisiones Ministeriales, indi- cando en este caso dicha circunstancia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Así mismo, explora de forma exhaustiva el amplísimo ámbito de los negocios, con sus numerosos campos de especialidades. Innova este lenguaje igualmente, no sólo basándose en las expresiones anglosajonas más actuales, sino también abriéndose a otras culturas de empresa, por ejemplo, las niponas, chinas, etc. Trabaja también en la resolución de problemas de traducción, de definiciones prácticas y empleo de palabras nuevas.

416 /1992/CongresoInternacional_I.txt-UN POCO DE HISTORIA /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los primeros planteamientos acerca del retraso lector se centraban en explicarlo como posibles déficits visuales, basándose en que la lectura es primariamente una habilidad visual. Pioneros en este campo fueron Hinshelwood (1917) y Morgan (1896), que hablaron de la existencia de una «ceguera congénita para las pala- bras». Orton (1937) buscó las bases neurológicas de los comportamientos lectores anómalos, lo que denominó estrefosimbolia o inversión de los símbolos. Lo explicó en términos de madurez y de dominio hemisferico cerebral. Más tarde, Herman (1959) sugirió que este tipo de errores podían ser debidos a una disposición innata hacia la confusión espacial y direccional. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, la investigación científica posterior ha demostrado que niños con deficiencias en los domi- nios visomotores o visoperceptivos tienen el mismo nivel lector que otros niños sin ellas y que, por otra parte, son semejantes en el resto de los aspectos. En realidad, las inversiones en espejo (por ej. b por d; sol por los) no son específicas de los lectores retrasados, sino que las realizan casi todos los niños que se encuentran en la misma fase de desarrollo, tal como saben por experiencia los maestros que inician el aprendizaje de estas ha- bilidades. Por otra parte, estas habilidades tampoco son predictoras del éxito o fracaso posterior en la lectura (González, 1984; Jiménez y Artiles, 1990; Mann, Tobin y Wilson, 1987), ni explican la mayoría de errores de lectura que cometen los niños pequeños. Una variante de este tipo de teorías es la noción de un déficit moda1 cruzado o intermodal como candidato explicativo de las dificultades lectoras. La idea básica sena la siguiente: existe una conexión entre los diferentes sentidos, siendo la más común la de vista-oído; los problemas radica- rían en la integración o conexión de la información representada por las diferentes modalidades sensoriales (Birch y Belmont, 1964). Vellutino (1979) revisó las investigaciones que se habían realizado con este enfoque y concluyó que en realidad los problemas de integración eran un síntoma de las dificultades de los lectores retrasados en la codificación lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos autores han pretendido ligar las dificultades lectoras con un déficit intelectual general. Pero en ese caso, ¿cómo se explicarían las dificultades de los niños disléxicos, una de cuyas características es un desarrollo intelectual normal? Por otra parte, Stanovich, Cunninghan y Cramer (1984), han mostrado cómo algunas ha- /1992/CongresoInternacional_I.txt-SYLVIA DEFIOR CITO1,ER

417 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antes de revisar algunos de los trabajos relativos a esta nueva línea de investigación, vamos a ver breve- mente cuáles son los requerimientos lingüísticos de los sistemas de escritura alfabéticos, que son los utilizados en nuestro entorno cultural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-RELACIONES ENTRE LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO /1992/CongresoInternacional_I.txt:El lenguaje escrito y el hablado no son dos sistemas de comunicación totalmente diferentes, sino que com- parten una serie de características; en concreto, cuando se trata de un sistema alfabético, el primero se basa en el segundo. Al mismo tiempo, existen también diferencias entre ellos. Fijándonos en la parte que les es común, en ambos casos es necesario acceder a las palabras del léxico, analizar las frases y párrafos y comprender el mensaje, de lo contrario la comunicaciSn sena imposible. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un componente central del sistema de procesamiento que se usa con el lenguaje es la llamada «working memory» o memoria de trabajo. Existen numerosos trabajos sobre esta estructura de la memoria que es la que mantendría almacenado momentáneamente el material lingüístico mientras se realiza el análisis de la informa- ción que va llegando a través del sistema sensorial. Se ha demostrado que en esta memoria temporal la infor- mación se codifica en forma de representaciones fonológicas (Baddeley, 1981, 1982). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otra parte, en función del tipo de unidades que representan los sistemas escritos, según sean, en témi- nos generales, unidades de significación (logográficos), sílabas (silábicos) o fonemas (alfabéticos), las exigen- cias respecto al lenguaje son diferentes. Así, según Mattingly (1984), la relación entre el sistema de escritura y la lectura estribaría en el grado de consciencia lingüística requerida, siendo los alfabéticos los más exigentes en este sentido; las unidades que se representan en estos sistemas no son los sonidos concretos que se producen al hablar sino los fonemas, que son las unidades más pequeñas en que puede dividirse un conjunto fónico, cuya aprehensión implica una gran abstracción.

418 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro grupo de investigaciones se han centrado comprobar si la pobreza de la memoria de trabajo de los lectores retrasados estaba ligada a una percepción pobre. Igualmente se ha demostrado que las dificultades de percepción se dan con estímulos lingüísticos (no en el sentido de percepción auditiva sino de aprehensión de la estructura fonológica de las palabras), pero no con otro tipo de estímulos, ambientales, visuales o musicales (Brady, Shankweiler y Mann, 1983; Morais, Cluytens y Alegría, 1984; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986). /1992/CongresoInternacional_I.txt-También se ha estudiado la producción oral de los lectores retrasados con tareas de denominación verbal (Catts, 1987; Denckla y Rudel, 1976; Katz, 1986) y de repetición o comprensión de frases (Catts, 1987; Mann, Liberman y Shankweiler, 1980; Smith, Mann y Shankweiler, 1987). Se ha comprobado la dificultad que tienen igualmente en estos aspectos, que se ha interpretado en términos de la falta de adecuación de los procesos fonológicos subyacentes al acceso al léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En resumen, los lectores retrasados muestran un amplio inventario de déficits de lenguaje, que frecuente- mente son interdependientes. En general, todos estos síntomas apuntan hacia un problema común a nivel fono- lógico, que estaría en la base de muchas de las dificultades lectoras. Esto no quiere decir que los problemas lectores nunca sean originados por déficits visuales, que es otra línea de investigación que no abordamos en este trabajo, pero son más raros e infrecuentes y generalmente localizados en funciones visuales de alto nivel. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como ya hemos visto el dominio de un sistema de escritura alfabético requiere una consciencia explícita de los fonemas que no es necesaria para aprender a hablar y a comprender el lenguaje oral. De hecho, excepto en casos excepcionales, todos los niños alcanzan esta última habilidad de un modo natural, algo que no ocurre con la lectoescritura, que necesita una enseñanza sistemática y aún así plantea dificultades a un alto porcentaje de niños y de adultos, tal como observábamos al principio del artículo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La relación entre las habilidades fonológicas (la capacidad para segmentar el lenguaje en las unidades que lo componen) y el aprendizaje de la lectoescritura, ha sido ampliamente demostrada con trabajos correlacionales y experimentales (ver Defior, 1991a y 1991b, para una revisión de estos trabajos). Muchos de ellos muestran como estas habilidades son predictoras y facilitadoras del éxito posterior en lectura, por lo que algunos autores interpretan sus resultados en términos de una influencia causal de las habilidades fonológicas en la lectoescritura.

419 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasan a ser sinónomos sólo cuando se usan textos de diferentes regiones, p.ej. para establecer glosarios bilingües4. /1992/CongresoInternacional_I.txt-l. SUFIJACIÓN -FENÓMENOS REGIONALES /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las formas paralelas en la formación de palabras aparecen si hay preferencias regionales entre modelos semejantes en su estructura y su semántica. No hay -según lo que sabemos -hasta el momento estudios com- parados de este índole ni para las terminologías ni para otras esferas. Tenemos que limitamos, por lo tanto, a presentar algunos fenómenos que muestran la repercusión de modelos lexicogenéticos altamente productivos sobre complejos morfológicos ya lexicalizados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-HOLZE, Christa (1984): Zu Problemew der Fuchspruchen und ihrer Ubersetzung, untersucht an technischen Texten des Spruchenpaure.~ Spunisch-Deutsch. Universitat Leipzig (tesis de lic.), p. 49. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SUFIJACIONES PARALELAS EN ESPANOL-;EXPRESI~NDE VARIEDADES COMBINATORIA, 187

420 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Parece ser que el traductor sueco «ve» lo que sucede en el texto y trasmite esta imagen, no unas meras palabras. Las reacciones de los lectores de este estudio muestran sin lugar a dudas que estas estrategias ayudan al lector a acercarse a una obra de una cultura extranjera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En resumen, un buen traductor es consciente de las dificultades del lector y se pone a su servicio, ayudan- do así al escritor a hacer llegar la obra de arte a su receptor. Como siempre se ha dicho, hay que <;traicionar» un poco en los detalles para ser fiel en lo esencial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hasta un buen traductor como el que acabamos de estudiar puede tener problemas. No siempre es suficien- te tener un lenguaje fluido, variado y concreto. Para traducir hay que analizar también los medios utilizados por el autor y entonces la traducción se vuelve reto y sutilidad. La casa verde se abre con una escena de una crueldad poco común. Estamos en el interior del Perú, en la selva, y un grupo de guardias y monjas tratan de llevarse por la fuerza a dos niñitas indias para educarlas en un establecimiento religioso. Antes de saber lo que va a pasar, nuestra simpatía está con «los nuestros», los guardias y las monjas, más o menos blancos, hispano- hablantes y cristianos. Los indios se ven como seres desconocidos, extraños, posiblemente peligrosos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Al comienzo de la escena la palabra «cristiano» se emplea en el sentido de «persona», «persona respeta- ble», pero la presencia de las monjas y el hecho de que una de ellas rece el Ave María nos recuerda también el sentido literal de la palabra. Al terminar la escena, sin embargo, estamos convencidos de que la conducta de los «cristianos» no tiene nada que ver con lo que pide la religión. El problema del traductor es que en sueco la palabra «cristiano» no se puede utilizar en el sentido de «persona». El traductor trata de variar su vocabulario y usa términos como «gente común» o «los blancos». El resultado es un lenguaje fluido pero el lector no puede captar plenamente la profunda ironía del autor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algo similar pasa con los nombres de los indios en esta escena. El autor cambia entre las palabras «aguaruna», «pagano», «chuncho», «calato» y «selvático». En sueco existe la palabra «indio» y otra que corresponde a «indígena» y el traductor utiliza además «indio aguaruna» y el pronombre «él». Otra vez, el lenguaje es fluido y el lector puede «ver» la escena con todos sus detalles horrorosos. Sin embargo, hay una cosa que se le ha escapado al traductor y es que el autor dirige nuestras simpatías utilizando no sólo el contenido sino también las palabras. Al mismo tiempo que la palabra «cristiano» va tomando matices irónicos el autor empieza a ha- blar de los indios utilizando las palabras «la vieja» y «la niña» insistiendo en su edad y no en su origen étnico. Por eso, cuando hacia el final de la escena utiliza una sola vez la palabra «el hombre» para referirse a uno de los indios es una elección premeditada para dar énfasis a su dignidad humana y una palabra que está contras- tada con la descripción de la «animalidad» de los guardias. El traductor no ha visto toda la significación de la palabra, porque utiliza el pronombre «él» y así desaparece el relieve. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El lector sueco de la traducción de La casa verde dijo durante la entrevista que le había gustado el libro, pero que no se sentía seguro de la actitud del autor frente al mundo narrado. La casa verde no es una obra fácil pero claro es más difícil todavía interpretarla si desaparecen en la traducción algunas de las pistas con las que cuenta el lector del original.

421 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Re /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. Estos estudiantes parecen haber utilizado dos estrategias en las tres pruebas, si nuestra hipótesis es co- rrecta: 1) Conservar el OPs SVO constante. 2) Conservar la concordancia C1 preverbaw constante. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El que estos sujetos puedan procesar los PRefs como sujetos no es sorprendente porque la mayona de ellos no tienen una auténtica función reflexiva. La única función clara común a todos ellos es la de referirse al sujeto y, como dice Klein (1986), los aprendices en este estadio tienden a guiarse por principios funcionales. La IL de estos sujetos presenta un estado provisional que está determinado, entre otras cosas, por el modo en que algu- nos ítems se procesan bajo la influencia tanto de principios generales de adquisición como transferencia de la L1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Además esto puede reflejar un efecto de la enseñanza en el procesamiento de estos ítems debido a: (1) el hecho de que se ha acostumbrado a estos estudiantes a conjugar las formas verbales omitiendo siempre los PSujs, también con los VRefs; (2) la falta de traducciones más estructurales a la hora de enseñar algunos de estos ítems (p.ej., «¿Te divierten las películas de Indiana Jones?» por «do you enjoy Indiana Jones movies?»). Estas dos posibles causas sugieren por sí mismas implicaciones directas en la enseñanza de los PRefs. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los resultados de las tres pruebas parecen congruentes con los de Andersen (1983) y VanPatten (1990). El sujeto del estudio de Andersen, en un medio «natural» o de inmersion en la L2, se guiaba por procesos natu- rales de adquisición del lenguaje de mantener el OPs constante, la preferencia por morfemas libres acentuados, y la clara expresión superficial de la semántica subyacente. El sujeto de VanPatten, alumno de clases ELE en una universidad estadounidense, utilizaba las mismas estrategias y muestra que la enseñanza no influye deci- sivamente ni en la dificultad total de aprendizaje ni en el orden de adquisición.

422 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. Base inmediata /1992/CongresoInternacional_I.txt-careta, con suf. -o (DEEH S.V.; DCECH S.V.). Por lo que respecta al plano del significado, el hablante ha asociado, por metáfora, esta mancha blanca que rodea la cara del animal, con la imagen que resulta de llevar puesta una careta. Esta caractenstica se conoce también con la denominación «cara hermosa», por el aspecto tan agradable que presenta2'. Por regla general la «careta» constituye un área en la que la piel generalmente aparece sin pigmentar, aun- que en ocasiones el color de estas partes desprovistas de pelo suele ser el rosado, debido a que el riego sanguí- neo se transparenta de modo difusoz9. En lo que a nosotros nos afecta, es una particularidad consistente en la presencia de pelos blancos por la parte anterior de la cabeza, ocupando toda la frente y la cara. El resto ha de ser de color oscuro. Cuando lo blanco se esparce por uno de los lados de la cabeza, se señala con las siguientes variantes: «careta del lado izquierdo», «semicareto» o «sernibell~»~~. En algunas localidades, careto alude a las 'ovejas de morro blanco', o de 'cara blan~a'~'. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Más común es que se refiera al ganado caballar o vacuno que tiene una lista blanca por la frente", a lo que hay que añadir que será careto siempre que la mancha blanca no sobrepase la mitad de la cara del animal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como dato curioso, cabe señalar que en la provincia de Soria, se designa con este nombre el 'carnero de cara negra, y blanco el resto del cuerpo'ii. /1992/CongresoInternacional_I.txt-E) Contorno de ojos, hocico y pintas en la cara (res ovina)

423 /1992/CongresoInternacional_I.txt-210 MARIA DEL MAR ESPEJO MURIEL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se puede admitir la opinión de L. Spitzer, al considerar que tanto bizco, revilgo, revisco, etc. son voces de creación expresiva, quizá de BESK con el sentido originario de 'guiñar el ojo', movimiento rápido expresado por la sucesión de consonantes b-S-k, p-S-k y análogas (DCECH S.V.). Así se explica el significado 'mirar de lado' que tiene en Asturias la forma rebisgu ". /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este vocablo además de localizarse en la provincia de Valladolid (DRAE S.V.), se encuentra también en Segovia, con la característica común de referirse al 'ganado lanar que tiene el hocico negro'. A esto hay que añadir la particularidad de que el ganado lanar tiene 'pintas negras por el rostro' (Valladolid), o 'por el resto del cuerpo' (Segovia)". /1992/CongresoInternacional_I.txt-En ciertas ocasiones, la noción cromática 'negro' se pierde, y tan sólo perdura la idea de 'señal o marca'; veámoslo en las siguientes denominaciones: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Rabisacu 'señal que tienen las ovejas, con un corte en la oreja'. Rarnisacu 'señal que se hace al ganado en una oreja para distinguirlo'. Con igual significado: remisaco en las localidades de Córdoba: Torrecampo, y Villanueva de Córdoba. Rabisaco, voz empleada en las provincias de Málaga, Huelva y Cádiz. Rebisaco, en Rosal de la Frontera y Catañas (Huelva), y en Villanueva del Duque (Córdoba). Rernisaca, en Larva (Jaén), y Lugros (Granada). Remisaco, en Padul y Capileira (Granada); Torrecampo (Córdoba). Robisaco, en Escúzar (Granada). Rompisaco, en Chimeneas (Granada)".

424 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Siempre resumimos en presente la acción principal porque es el único tiempo cero del mundo comentado y este trasvase implica un dominio conceptual sin el cual es imposible moverse con claridad en el farragoso terreno de nuestros tiempos pasados simples. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una noción básica que se desprende de este planteamiento es que, bajo ninguna circunstancia, es aconse- jable presentar y practicar frasesloraciones descontextualizadas. Esto es, precisamente, lo que ocurre con el 90% del material didáctico con que, hasta ahora, ha contado el profesor. Son incontables los ejercicios que se limitan a dar series de frases aisladas que, casi siempre, son manipulables tanto por el profesor como por el alumno, al carecer de la perspectiva del relieve y la interrelación de ambos planos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Una vez que se ha logrado afianzar esta noción en la mente del estudiante, sin utilizar la terminología tradicional de acción puntual, terminada, en desarrollo, habitual, etc., etc., es mucho más fácil que éste com- prenda ejemplos como «Daba la una cuando llegó», «La guerra duró cien años*, «Cuando llegó la ambulancia, los soldados morían por todas partes», ejemplos donde lo que se aprecia es, al margen de si la acción es pun- tual o repetida, la libertad que tenemos los hablantes nativos de español de presentar la narración en dos pla- nos, uno principal, de mayor entidad fáctica, y otro secundario circunstante o caracterizador, que están casi siempre unidos de forma sutil en nuestra realización lingüística de la realidad extralingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin embargo, es evidente que a partir de este entramado básico, hay una serie de usos y funciones de nues- tros tiempos pasados simples que no parecen responder al criterio enunciado. Se incluyen aquí todos aquellos usos, sobre todo del imperfecto, que han llamado la atención de nuestros gramáticos y que se registran como casos especiales, incluso con nombres propios, como imperfecto de conatu, de modestia, de cortesía, de ruptura, de cita, etc. Según el planteamiento de Harald Weinrich, estos usos no son otra cosa que metáforas temporales, es decir empleos del imperfecto trasplantados, sacados fuera de su entorno natural (recordemos que este tiempo marca el segundo plano de la narración; de ahí que sea el tiempo más abundante en la oración subordinada o dependiente). Y son sólo dos las parcelas donde el imperfecto puede usarse metafóricamente, a saber, o bien se usa como tiempo cero del mundo comentado en sustitución del presente (pensemos en ejem- /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS TIEMPOS SIMPLES DEL PASADO A LA LUZ DE UNA VIEJA TEORfA

425 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si nos referimos al uso que hacemos de la lengua, el uso de la misma en la comunicación oral tiene unas características específicas: /1992/CongresoInternacional_I.txt--El acto de comunicación oral es una interacción en forma de diálogo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Dicha interacción se desarrolla comúnmente cara a cara. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Tenemos que tener en cuenta lo que ha sido dicho previamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt--La habilidad de hablar conlleva una participación tanto receptiva como productiva. -En la interacción comunicativa el acto del habla no solo conlleva la producción de sonidos sino también

426 /1992/CongresoInternacional_I.txt-pino pina1 ucálito ucalital cajiga cajiga1 chopera choperal /1992/CongresoInternacional_I.txt-guinda guindo guindal guindal -endrina endrino endrinal endrinal -cereza cerezo cerezal cerezal - /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hay varias posibilidades de distribución pero hay algo que es común a todas ellas: la derivación con -al siempre está en el último lugar de la escala, es decir, la tendencia es colocar el sufijo en el último de los casos (c habitualmente y b excluyendo entonces la ocupación de la posición c). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasemos ahora a analizar cada caso: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.

427 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el segundo caso -al se utiliza para formar el término que designa el árbol que da el fmto especificado en el lexema. Cuando ocurre este fenómeno, que, como ya hemos visto, es muy propio del leonés, el proceso se detiene y hay una significativa ausencia de otra palabra que designe la plantación. Y esto ocurre incluso en casos en que la lengua común tiene ya una voz que le sirve a tal efecto, como, por ejemplo, 'peralera' o 'melocotonar'. Como ya veremos, esta ausencia generalizada de respuesta muestra una marca dialectal tan definitoria como la existencia de términos no estándar. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

428 /1992/CongresoInternacional_I.txt-A la hora de elegir los restantes parámetros de análisis fueron varias las dificultades con las que tropeza- mos: las diferentes teorías gramaticales y didácticas aplicadas, qué tipo de temas son los que más preocupan, qué autores o épocas aparecen con mayor número de horas en la programación reservada para la literatura o hasta qué punto hubiera sido conveniente centrarse en un análisis pormenorizado de los cursos de cultura y civilización (Landeskunde). Finalmente nos hemos inclinado por una panorámica global elaborada desde va- rios ejes de observación. Por un lado, tabulamos el tiempo dispensado a la lingüística española, en ocasiones centrada en un puntual interés por el español de Hispanoamérica. Similar dualidad -por supuesto, más pro- nunciada que la anterior- hemos constatado en relación a la literatura. Pero el mayor número de horas lecti- vas está orientado hacia los cursos técnicos4. Se trata de materias dirigidas por los lectores de lengua española y carecen de la categoría académica alemana de «científicos». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por último, en casi todos los estados federales los gobiernos autonómicos (Landesregierungen) obligan a sus respectivas universidades a incluir dentro de sus programas una serie de asignaturas que se ocupen de los aspectos más relevantes de la cultura, la historia y las costumbres del país 4países, en este caso- cuya lengua se pretende estudiar en los llamadas Landeskunde que nosotros hemos traducido por «Cursos de Civi- lización~. En ellos vuelve a ser pertinente la dicotomía América/España, delimitación que cobra pleno actua- lidad por el especial interés económico y sociocultural que de un tiempo a esta parte han despertado las tierras del otro lado del Atlántico en Alemania. /1992/CongresoInternacional_I.txt:11.0. Para los llamados cursos científicos -lingüística y literatura hispánicas- se reserva entre el 19,ll y el 45,27 % del tiempo cumcular, sin que ello, en contra de lo que pudiera parecer en un primer momento, compense el peso dedicado en los programas a la adquisición del español como lengua extranjera con el reser- vado para las enseñanzas estrictamente filológicas. Salvo excepciones que en su momento puntualizaremos, las universidades germánicas se inclinan por un modelo de clara inspiración filológica que no busca en la len- gua extranjera nada más allá de lo necesario para desarrollar la actividad científica5. En lo que sería el primer ciclo de la enseñanza universitaria germana que concluye con la Zwischenprüfung («Examen Intermedios), se valoran los cursos técnicos que forman parte de un conjunto de pruebas a través de las que el alumno debe demostrar su dominio de diversas materias, entre otras, la lengua extranjera. El examen final que decide la licenciatura de los futuros docentes de español -Staatsexamen-, aunque contempla distintos niveles de com- petencia activa y pasiva del español, se centra prioritariamente en las materias filológicas, lengua o literatura según la orientación elegida por cada estudiante. Por supuesto que en la opción no encaminada hacia la docen- cia, Magister, el conocimiento del español exigido es meramente pasivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Formado un tribunal académico de la Alemania occidental para evaluar el pasado político del equipo docente del Lateinumeriku-Institut de Rostock, se llegó a la conclusión en julio de 1992 de que todos los profesores, sin excepción alguna, estaban incapacitados para proseguir su carrera universitaria. La consecuencia más palpable ha sido que la citada institución ha dejado de existir. Parafraseando a los existencialistaa, es evidente que la cultura no dejará fácilmente de estar «toujours menacée,,, con o sin muros. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 Seguimos de cerca el «espíritu* de los currícula alemanes. Hablamos de cursos «técnicos» en un sentido amplio que engloba desde la enseñanza de español con fines específicos hasta los cursos «prácticos» de lengua en los Seminarios de Románicas. Como se verá, son estos últimos los que acaparan la mayoría de las asignaturas del Primer Ciclo (Grundstudium). /1992/CongresoInternacional_I.txt:5 No es extraño, por lo tanto, encontrar grandes lectores de la literatura española del Siglo de Oro que, sin embargo carecen de com- petencia activa en el español actual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EVALUACIÓNDE LA POL~TICALINGU~STICAINTERNACIONAL Cuadro 1. Distribución porcentual de los cursos de español en las universidades del Mundo Germánico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Resultados totales.

429 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En relación a la sensibilidad positiva hacia esta temática, podría hablarse de un eje portuario en cuyas universidades se percibe un interés y un tratamiento más profundos de la realidad latinoamericana. En efecto, las universidades de Rostock7 y Hamburgo tienen sendos Institutos de Latinoamerica. Bremen, por su parte, acoge en su Departamento de Románicas una nutrida oferta de cursos relacionados con el tema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No obstante, es la ciudad de Berlín con su importante Institutfur Lateinamerika de la Universidad Libre la que se alza como el centro geográfico donde la perspectiva latinoamericana queda mejor representada. Valga como detalle muy indicativo el que futuros ingenieros, médicos o profesionales no dedicados a la filología dispongan de la posibilidad de estudiar quechua, guaraní o aimara8; el suficiente para tener asegurados los intercambios comunicativos mínimos con los hablantes monolingües. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El resto de los centros cuyas guías hemos tenido oportunidad de consultar mantienen un interés más come- dido hacia esta cuestión, si bien a veces por recomendaciones procedentes de esferas gubernamentales el nú- mero de horas «latinoamericanas» tiende a un progresivo aumento. En ocasiones, ello plantea algún que otro inconveniente adicional, puesto que la colaboración entre los docentes hispanos es más bien parca. Valga como curiosa, significativa -y, a nuestro juicio, lamentable- ilustración las reiteradas acusaciones que los españo- les viertene hacia los colegas hispanoamericanos, quienes a su vez replican tildando a todo ibérico de «arro- gante y altanero gachupín». Anécdotas al margen, sobre todo en el marco de la política lingüística intemacio- nal en el que pretende desenvolverse nuestra comunicación, sena deseable ir pensando en coordinar esfuerzos y voluntades desde todo el Mundo Hispánico que, más allá de las tan voluntariosas como poco efectivas decla- raciones institucionales a las que nos tienen acostumbrados los políticos oficiales, fuesen capaces de incardinar una política lingüística común. Nos queda, esto es indudable, un largo trecho por recorrer. /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.2.2. El estudio de la lingüística contempla la cuestión de manera desigual. Los centros austriacos llegan hasta un 23,80 % de temática hispanoamericana, mientras que en los nuevos estados alemanes la atención hacia la misma pudiera parecer puramente testimonial -3,77 %-. No obstante, pensamos que se trata de una diferencia engañosa, puesto que, hasta el momento, allí el colectivo docente, o bien procedía directamente de América Latina, o bien se había formado por aquellas tierras. En consecuencia, la adjetivación «hispanoame- ricana~ resultaba en alguna medida ociosa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No sucede otro tanto con los datos procedentes de la R.F.A., un 5,42 %, para la lingüística del español americano, en tanto que el resto se reservaría para cursos generales teóricos basados en la observación de la lengua española en la Península Ibérica, hecho, por otra parte, lógico. La cercanía geográfica y la pertenencia a una serie de tradiciones europeas universitarias estimulan el mantenimiento de ese estado de cosas; es decir, cuando un romanista quiere ahondar en el conocimiento de nuestra lengua tiene una idea inconsciente de que debería de viajar, pongamos por caso, a Granada, a Salamanca o a Madrid. Ello, unido a la fuerte promoción que los centros españoles tanto privados como oficiales llevan a cabo en Alemania, a la par de una oferta de becas y ayudas -tímida eso sí- por parte de nuestro Ministerio de AA.EE. hacen que se tome por exotismo el estudio del español en La Habana, Ciudad de México o San Miguel de Tucumán.

430 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El análisis que presentamos se basa en el estudio lingüístico del artículo escogido de la revista Scientific American: «Amorphous-Semiconductor Devices~,con una extensión de 10.763palabras1. Dicho artículo, jun- to con su correspondiente versión en castellano2, no son más que una muestra que nos ha servido de base para sistematizar los rasgos discursivos propios del lenguaje científico-técnico en ambas lenguas. Hemos partido de la definición de registro que Halliday y Hassan presentan en su libro Cohesion in English: «The linguistic features which are typically associated with a configuration of situational features -with particular values of the field, mode and tenor- constitute a register.»' Y precisamente de entre los diversos registros de la lengua inglesa hemos estudiado el tipo de lenguaje adecuado a nuestra situación concreta, analizando las especificidades del registro científico-técnico a nivel discursivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El objeto del presente estudio ha sido, pues, el análisis en inglés y español del aspecto discursivo propio del lenguaje científico-técnico que junto con las especifidades léxicas y sintácticas confieren a este lenguaje unas rasgos propios que lo distinguen del inglés de carácter general. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La coherencia discursiva depende de muchos factores, entre los cuales destaca la secuencia en que las oraciones están dispuestas, es decir, la forma en que está organizado el mensaje. El modo de expresar dicho mensaje reflejará la coherencia mediante la utilización de elementos lingüísticos de cohesión. Junto a elemen- tos de cohesión como la referencia textual, la sustitución, la elipsis y las relaciones léxicas, el escritor puede también utilizar en su discurso indicadores o nexos discursivos, cuya función consiste en mostrar el valor retórico del discurso emitido. De esta forma, tras el indicador discursivo thus el lector espera encontrar una finalidad o tras however un contraste. En el caso de que el discurso presente dificultad de comprensión o com- plejidad de conceptos, el autor recurre a dichos indicadores que le sirven para aclarar los conceptos. El discur- so científico-técnico tiende a describir, definir o ejemplificar procesos haciendo uso, como veremos, de estos nexos discursivos. Estos nexos de unión son de gran utilidad para el lector, ya que le sirven de ayuda para descubrir aquello que ha querido decir el autor, al mostrar el valor funcional de las oraciones en las que apa- recen. Esta ha sido una de las razones de la elección de este tema como objeto de estudio, ya que en ocasiones el discurso científico-técnico, tanto en L1 como en L2 es difícil de entender. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para tratar el aspecto discursivo de nuestro estudio tuvimos que partir de las características retóricas'del discurso científico-técnico, es decir, había que analizar el proceso de selección y organización de la informa- ción con unos fines específicos y dirigida a un lector específico. Tomamos como modelo la caracterización retórica que L.Trimble presenta al contrastar el discurso científico-técnico con otras formas literarias: «An EST text is concerned only with the presentation of facts, hypo-theses, and similar types of information. It is not concerned with the forms of written English that editorialize, express emotions or emotionally based argument or are fictional or poetic in nature.» El discurso científico-técnico tiene, pues, como finalidad principal la trana- /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Scientific American, Apnl, 1990.

431 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANÁLISISRET~RICOCONTRASTIVO INGLÉSIESPAÑOL DE UN ART~CULODE CARÁCTER CIENT~FICO-TÉCNICO 257 /1992/CongresoInternacional_I.txt-no le interesa tanto una riqueza de estructuras o léxico como claridad y concisión en la exposición de su discur- so, característica del discurso científico-técnico ya citada anteriormente. Ambas versiones se corresponden de forma idéntica y simétrica, ya que el traductor se ha querido mantenerse fiel al deseo del autor. Según Quirk: tales indicadores enumerativos poseen una clara función conectora de las relaciones semánticas y se utilizan especialmente en el discurso técnico para dotar a un listado de sucesos de una orientación o estructura deter- minada según la valoración del escritor. El discurso va mostrando sucesivamente un orden de acontecimientos al ir enlazándose con los nexos de unión y desempeñar, de esta fonna, la función enumerativa deseada. Sin embargo, a la función de asignación de orden de los hechos mencionados hay que añadir otra, la de establecer una prioridad relativa de éstos para proporcionar así una estructura discursiva con un comienzo y un fin. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a la posición en la oración, estos indicadores ocupan una posición inicial tanto en L1 como en L2 y, como es norma común, van seguidos de una coma. /1992/CongresoInternacional_I.txt-c. La técnica retórica de causalidad y resultado, también denominada causa y efecto, aparece con frecuen- cia en contextos científico-técnicos. Los ejemplos más frecuentes contabilizados en nuestro estudio muestran causas y efectos unidos entre sí por los indicadores léxicos: therefore, since, as a result, thus, hence, so that, allowing, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Destaca la frecuencia de aparición de los conectores: therefore, since, y so that sobre el resto de conectores consecutivos. Ej: It was long believed, therefore, that amorphous solids could not be semiconductors. (p. 36) Ej: En consecuencia, durante mucho tiempo se creyó que los sólidos amorfos no podían ser semiconductores.

432 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ej: Such logic can specify three conditions: minus, zero and plus. It provides the most efficient means known for storing and transmitting information. (p. 48) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tal situación puede deberse al deseo del traductor de resaltar la presencia de una causa o un efecto que tienen lugar si se llevan a cabo determinados procesos. También es interesante observar que la ausencia de conectores siempre se da en L1, por lo cual podemos concluir que en el artículo analizado en castellano se ha valorado con mayor precisión las técnicas retóricas que estos nexos de unión expresan. /1992/CongresoInternacional_I.txt:d. La técnica retórica de la comparación revela aspectos similares de cosas básicamente iguales. Por otra parte, la analogía indica también algo común a las cosas, pero éstas son esencialmente distintas. En el artículo que nos ocupa el escritor destaca esta técnica de la analogía al utilizar el indicador analogous para comparar los sólidos con las moléculas. En L2 observamos que se utiliza la expresión al igual que, pero a diferencia de la anterior, ésta aparece en posición inicial: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ej: The origin of this reduction in energy is completely analogous to that in simple molecules. (p. 38) Ej: Al igual que las moléculas,los sólidos pueden existir únicamente si la energía de todo el sistema dismi- nuye en el curso de su formación. (p. 25) Asimismo, encontramos una relación análoga expresada mediante el indicador similarly y su versión análogamente: Ej: Similarly, the Column VII(ha1ogen) atoms have two «p» pairs, leaving only one «p» electron available for bonding. (p. 38) Ej: Análogamente, los átomos de la columna VII(ha1ógenos) tienen dos pares «p» dejando únicamente un electrón «p» disponible para enlace. (p. 25) Los conectores de contraste presentan una información que según el autor es contraria a lo que se espera que suceda o a lo que se ha mencionado. De entre todos los indicadores contrastivos destacan por su frecuencia de aparición: however y nevertheless. Según el recuento de apariciones realizado encontramos que el conector however es el más frecuente (15 casos) en L1; en L2 se han contabilizado 11 casos como sin embargo; no obstante (3 casos) y ahora bien (1 caso). En segundo lugar destaca nevertheless (4 casos), nexo que es tradu- cido en las 4 ocasiones por sin embargo. Contrasta la posición en L1 del conector however, siempre en lugar medio en la oración, frente a la posición inicial de nevertheless. En L2 vemos que el lugar que ocupan los nexos coincide en el caso de nevertheless. Algunos ejemplos son: Ej: Nevertheless, the large-scale terrestrial use of such solar cells seems unlikely to arrive for some time, in spite of the urgent need for new energy sources. (p. 36) Ej: Sin embargo, es improbable que en un futuro inmediato se llegue al uso en gran escala de tales células solares, a pesar de la urgente necesidad de nuevos recursos energéticos. (p. 22) No ocurre así en el caso de however, en que la posición media en L1 resulta ser siempre posicion inicial en /1992/CongresoInternacional_I.txt-L2: Ej: There is, howeves another possibility. (p. 41) Ej: Sin embargo, existe otra posibilidad. (p. 30) Ej: Petersen and 1have recently known, howevev, that formation effects ... (p. 45) Ej: Sin embargo, Petersen y yo hemos demostrado recientemente que los efectos de formación ... (p. 34) El conector frasal on the other hand lo encontramos en su acepción por otra parte, desempeñando una

433 /1992/CongresoInternacional_I.txt-s.states and six higher-energy, or p. states. (p. 37) Ej: Los ocho estados de esta capa pueden subdividirse ulteriormente en dos grupos: dos estados de energía más baja, o estados S, y seis estados de energía más alta, o estados p. (p. 24) /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:Basándonos en el análisis efectuado podemos concluir que la retórica discursiva del presente artículo uti- liza con más frecuencia las técnicas de la causalidad y resultado, así como de contraste. Es característica la abundante presencia de apoyo visual. Respecto a las funciones retóricas resaltan el uso de la definición formal y la descripción. Cabe destacar una similitud funcional en el registro técnico del inglés y el español. Dicha similitud responde a una forma común de razonamiento y organización de la información. Así lo señala Widdowson al afirmar que «EST is at one and the same time a variety of English, and a particular linguistic realization of a mode of communicating which is neutral with respect to different lang~ages»~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-HALLIDAY, M. A. K. & HASSAN, R. (1976): Cohesion in English, London, Longman, p. 22. MASTER, P. A. (1986): Science, Medicine and Technology, New Jersey, Prentice-Hall Regents. NUTTHAL, CH.: Teaching Reading Skills in a Foreign Languaje, Oxford, Heinemann, p. 102. QUIRK, R. et al (1973): A Comprehensive Grammar of Englixh, London, Longman. TRIMBLE, L. (1985): English for Science and Technology. A Discourse Approach, Cambridge, CUP, p. 10. WIDDOWSON, H. G. (1975): «EST in Theory and Practice~, E.TI.C. Occasional Paper, The British Council, /1992/CongresoInternacional_I.txt-p. 8.

434 /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Op. cit. p. 265. /1992/CongresoInternacional_I.txt-M"JESÚS GOICOECHEA TABAR /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero ya hemos señalado la función de la puntuación en la escritura: el uso de los signos de puntuación contribuye al sentido de las frases y puede modificarlo, luego debe haber una normativa, todo lo flexible que se quiera, cuyo empleo e interpretación sitúe a escritor y lector en los parámetros adecuados para una correcta y común transmisión de la información; es lo que hemos llamado al comienzo la función de cohesión. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esa normativa flexible, esas razones y argumentos que señalaba Marsá, constituirán la base de los conte- nidos de enseñanza. Por nuestra parte estamos convencidos de que el margen del estilo personal es mucho más restringido de lo que se cree y, en particular, el empleo que se realiza en el lenguaje de contenidos escolares (textos argumentativos, narrativos y descriptivos en general) es perfectamente susceptible de ser enseñado y aprendido. En cualquier caso, los usos que hemos encontrado no responden a voluntad de estilo, sino a un deficiente conocimiento lingüístico y pragmático. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ACOSTA, L. (1982): Cuestiones de Lingüística textual, Universidad de Salamanca. BERNÁRDEZ, E. (1982): Introducción a la lingüística del texto, Espasa-Calpe, Madrid. CAMPS, A. y otros (1990): La enseñanza de la ortografa, Ed. Grao, Barcelona. CASSANY, D. (1989): Describir el escribil; Paidós, Barcelona. CRYSTAL, D. (1981): Lenguaje infantil, aprendizaje y lingüística, Médica y Técnica, S. A,, Barcelona. FERRERES PAVIA, V. S. (1990): «Procesos de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la composición

435 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-c. /1992/CongresoInternacional_I.txt:subcategorización: [+común, +contable] /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-d.

436 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Normas de uso y uso de las normas /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tomás Labrador Gutiérrez Departamento de Filología. Universidad de Cantabria. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1.1. Las propuestas de disciplinas modernas, más que nuevas, renovadas y -sena muy de desear- reno-vadoras, vienen recuperando y legitimando conceptos, hechos y datos, de naturaleza diversa, cuya sistematiza- ción no se ha logrado aún. Se trata, por lo común, de elementos que intervienen en situaciones diversas del proceso de comunicación, cuya naturaleza no permite codificarlos según las principios y postulados de la Lin- güística más avanzada (tanto la Estructural como la Generativa). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2. Normas y usos (o preferencias de uso) no son conceptos contrarios: se complementan. El entorno comunicativo, dentro del cual han de ubicarse creencias, actitudes7 comportamientos lingüísticos, es un dato de indudable relieve: se vincula, y los condiciona, a factores muy diversos y varía, por definición, según épo- cas, personas, instituciones, etc. Pues bien, todo esto no pasó desapercibido para gramáticos y lexicógrafos de otrora. La teoría tradicional ni es monolítica ni autoritaria: se apoya' y sustenta en criterios de autoridad, que no es lo mismo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1.3. En otras ocasiones' he estudiado hechos específicos y autores concretos. Queda mucho camino por recorrer. Así, por ejemplo, recuérdese que la valoración de la riqueza de contenido doctrinal del Vocabulario de refranes...,del Maestro Gonzalo CORREAS no se ha intentado, que yo sepa, hasta ahora. Me ocupo, en esta Comunicación, de aspectos pragmáticos: selecciones y restricciones semánticas y su repercusión en los com- portamientos gramaticales de clases de palabras como los nombres y pronombres personales, sobre los que, a la vez que los usa, opina y teoriza el maestro cacereño. Resultan de indudable interés y valía sus comentarios: ilustran e iluminan procesos evolutivos y son testimonio de costumbres, hábitos, instituciones, creencias, so- ciales y lingüísticos; en suma, de la Lengua y la Cultura de una comunidad o grupo social. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.4. Frecuento desde hace años, las obras de Correas; muy pronto me sorprendió -no podía ser por me- nos-el uso, en mi opinión claro abuso, de las formas LA[S], LE[S], y LO[S] en construcciones que hoy se definen como LAÍSMOS y LEISMOS?. Anotaciones sueltas de Correas3, así como alguna nota del editor orien- taron bastante el tema: Correas no propone formas propias para el Dativo [Complemento Indirecto] y el Acusativo [mal llamado Complemento Directo] y a las formas LE, LES. LA. LAS y LO las llama relativos. En la Arte Grande he reincidido y cobrado algunas piezas o trofeos4. Hélos aquí. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 «En tomo al género de los nombres., Letras de Deusto. vol. 18, 1988; , 1 Congreso de Profesionales de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en la CEE> > , Alcalá de Henares, 1992; etc.

437 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.1. Parágrafos como el siguiente son bien representativos: «QUIEN SE HALLARE ATAXADO 1 CONFUSO en estas distinziones zierrese de canpiña i como entienda la sentenzia eche todo esto a frase par- ticular Castellana, que ansi haze el VULGO sin examinar nada: porque como digo su diferenzia se viene a rreduzir a la sinificazion del verbo. 1mas que el dativo no puede venir del todo solo, porque á de aver acusativo de la cosa que se le aplica, ora sea rrelativo, nombre, u orazion: Como- el pan, dio- pena, descubro- los pensamientos, que tiene, i suele tener. El dativo ESPRESA su declarazion, unas vezes inmediata, otras antes, otras apartada con otra parte, 6 partes en medio: Vendio- a &mil mentiras, a dió papilla, vendio& el caballo a m,a &,que me puede dar? Muchas vezes en lugar del acusativo se pone genitivo por frasis par- ticular Española: Daré- de palos, da- del pan, diu de comer, da4L de vestir, d a de lo que tiene.». /1992/CongresoInternacional_I.txt-~ /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.3.3.2. Delimita y describe rasgos de fonéticos y su repercusión en la ortografía, a la vez que constata agudamente las implicaciones del significado: «Con mucha eleganzia i propiedad se xuntan dos de estos incli- nados uno sobre otro, caiendo primero los pronombres me, te, se, nos, vos, os, se; i en segundo lugar i postre- ros los rrelativos LE, LA, LO, LES, LOS, LAS; i creo que es porque estos pronombres se aplican a los verbos como ministros i partezillas suias, que los aiudan a SININCAR con rreziprocazion sobre la persona, i hazer entera i redonda la rrazon; (...): eché& a pechos, púsemelá enzima, comí& todo, calzé-, vestí-, llevámo&, pusirno&, tomaron&, echamow a cuestas, aplicarno-, pidiótelo, tomó&, hurtótelo, llevó~, contów, sacó&, comiste&, llevaste&, cargas tea.^^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.3. Insiste en el espinoso problema de delimitar las funciones, valores y significado de dativo y acusativo y matiza la generosa casuística propia de estas formas y usos. Hasta tal punto es arduo y complejo, que, tras un muy sustancioso parágrafo, finaliza reconociendo que «por esta conformidad que pudieran en Castellano pasar por un solo caso estos dos sin inconveniente ninguno ora dativo, ora acusativo, como LE quisieremos llamar, dándoLE los usos de entrambo~.»'~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La problemática de la transitividad e intransitividad está aquí ya decididamente anticipada: no resulta acep- table encajar la complementación del verbo en los moldes tradicionales de CD, CI y CC. Las propuestas de la Semántica Generativa han replanteado estos temas, sobre todo a partir de la Gramática de Casos; no se olviden tampoco las clasificaciones defendidas por Tksnikre.

438 /1992/CongresoInternacional_I.txt-NORMAS DE USO Y USO DE LAS NORMAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-diversos de leísmo. «Defender» selecciona dos argumentos o casos: agentivo y objetivo, pero no dativo. El concepto de transitividad, en cuanto complementación especificativa o especificadora del contenido de algu- nos verbos, ha de ser reconsiderado; sobre él se monta toda o la mayor parte de la problemática y casuística que ocupan y preocupan a Correas." Las formas pronominales relativas, dado su polisemantismo -o el de los conceptos que referencia son idóneas para producir voluntariamente equívocos, ambigüedades; en suma, para crear más valores que añadir a su connatural polisemia. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.5. Todo ello me lleva a la hipótesis de trabajo siguiente: las formas de palabras de que me ocupo en este estudio, además de las funciones que tradicionalmente se han descrito para ellas, poseen capacidad para des- empeñar alguna otra función dentro del discurso, como elementos de cohexión supraoracional. No he logrado aún definirlas con precisión y garantía mínimas; llamo la atención sobre el dato siguiente: hay exigencia de referentes consabidos; en algunos tipos de narración, se hacen esperar las formas referenciadoras hasta que son presentados y, si fuere preciso, descritos e introducidos en discurso los argumentos o actantes: cuando ya locu- torlescritor y oyentellector comparten conocimientos suficientes. Es entonces cuando pueden ser referenciados los argumentoslactantes. El comportamiento es el mismo que el de los determinantes artículos: primero se introduce el sustantivo con un; después, aparecen eVla, losAas: definida la unidad léxica [más o menos defini- da], entran luego ya en el discurso ELLA, LOSILAS, que, no por casualidad, comparten formas y hasta fun- ciones con los pronombres o relativos, según Correas, como consecuencia de su origen común a partir de un demostrativo -un deícticoreferencial-latino. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.6. En muchos casos, la norma se cumple: el uso ratifica la norma. Pero no siempre es así. En Correas, pese a su buen sentido y perspicacia idiomáticos, la norma no refleja fielmente el uso. Más aún, él mismo la incumple; abusa de ella; como el vulgo, del que recoge, según la tradición, los refranes, incurre en confusión y desorden. Mas esto en nada merma el mérito de su doctrina ni la agudeza de su arte. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lapasividad sintáctica (ser + pp) desde la concepción modular de Rección y Ligamiento

439 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El objetivo de este trabajo consiste en intentar mostrar la aplicación de la teona gramatical conocida como /1992/CongresoInternacional_I.txt-R.L. al español' por medio de las estructuras pasivas sintácticas, ya que en ellas están implicados buena parte de los principios y reglas del modelo mencionado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aunque es comúnmente aceptado que con el término «pasividad» se recogen varios fenómenos, del tipo /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La noticia fue difundida

440 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3"Sesión: Portavoz de cada ciclo presenta la formulación pactada y se reconduce a: conceptual, procedimental y actitudinal. Se les informa sobre cómo elaborar un «campo semántico~ de LAPAZ. DEBERES: Refonnulación y «campo». /1992/CongresoInternacional_I.txt-4" Sesión: Reunión por ciclos para la reformulación de objetivos, contenidos y «campo». /1992/CongresoInternacional_I.txt:5" Sesión: Puesta en común del trabajo realizado: claustro informativo (hablan los portavoces de cada ci- /1992/CongresoInternacional_I.txt-clo). /1992/CongresoInternacional_I.txt-6a Sesión: Reunión por ciclos para ajustar los objetivos y contenidos de cada área al tema de LA PAZ. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Duración: UN MES. /1992/CongresoInternacional_I.txt:7a Sesión: Puesta en común. Se les informa de cómo elaborar y pasar una encuesta de intereses y un /1992/CongresoInternacional_I.txt-sociograma al igual que su utilidad. DEBERES: Pasar encuesta de intereses y sociograma al alumnado y vaciar /1992/CongresoInternacional_I.txt-datos por aulas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:8"Sesión: Puesta en común del vaciado de datos en equipo de nivel y después en equipo de ciclo y después /1992/CongresoInternacional_I.txt:al claustro. DEBERES: Reunirse por niveles y pactar actividades adecuadas para realizar en común. 9a Sesión: Reunión por ciclos. PACTAR UNA ACTIVIDAD. 10"Sesión: Puesta en común de UNA ACTIVIDAD por ciclo. Pactar forma y contenido. 11" Sesión: Reunión por ciclos para valorar actividad realizada en aula, interés procesual, motivación y /1992/CongresoInternacional_I.txt-participación del alumnado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:12" Sesión: Puesta en común: valoración positiva (por extenso no se detalla). Se les explican los procesos /1992/CongresoInternacional_I.txt-deductivos e inductivos en el aprendizaje y se pacta LA ACTIVIDAD DEL CENTRO que consistirá en la /1992/CongresoInternacional_I.txt:realización de «arboles de la paz». 13" Sesión: Reunión por ciclos: Discusión y elaboración de un diseño de evaluación para el alumnado. 14" Sesión: Puesta en común de los diseños. DEBERES: Realizar la evaluación y vaciar los datos. 15" Sesión: Puesta en común del vaciado de datos. DEBERES: Diseñar la evaluación para el profesorado. 16" Sesión: Reunión por ciclos: Discusión y elaboración de un diseño de evaluación para el profesorado. 17" Sesión: Puesta en común de los diseños. PACTAR UNO. DEBERES: Pasar la evaluación y vaciar los /1992/CongresoInternacional_I.txt-datos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:18" Sesión: Puesta en común del vaciado de datos. DEBERES: Diseño de evaluación para el equipo de /1992/CongresoInternacional_I.txt-ciclo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MERCEDES LÓPEZ DE BLAS /1992/CongresoInternacional_I.txt:19" Sesión: Reunión por ciclos: Discusión y elaboración de un diseño de evaluación para el equipo de ciclo. 20" Sesión: Puesta en común de los diseños. DEBERES: Pasar la autoevaluación como grupo. 21" Sesión: Rellenar la autoevaluación como grupo, vaciar los datos y REDACTAR EL PROYECTO. 22" Sesión: Puesta en común de todas las valoraciones: -alumnado; -profesorado; -grupo (equipo ciclo); -claustro (coordinación interna); -Agente externo y Guía=Asesora. /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt-Asesora entrega el Proyecto Cumcular elaborado inductivamente de forma deductiva para su contraste con la LEY BOE 13 septiembre 1991.

441 /1992/CongresoInternacional_I.txt-o información empírica y arbitrariedad? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Jesús Gerardo Martínez del Castillo Almería /1992/CongresoInternacional_I.txt:En las gramáticas del español aparece el adjetivo epíteto como una clase separada de adjetivos, un adjetivo con fuerte tendencia a la lexicalización (Lamíquiz, 1974), innecesario (Hemández Alonso, 1975), o no inhe- rente. Gonzalo Sobejano (1970: 105) delimita al epíteto como el adjetivo calificativo, no-restrictivo, no-nece- sario y expresivo. El epíteto es impertinente, si no puede predicarse propiamente del sustantivo (ejemplo, per- fume negro), y es redundante, si se aplica a toda la extensión del sustantivo (ejemplo, verde esmeralda). Su impertinencia, por un lado, y su redundancia, por otro, lo convierten en un adjetivo anormal, «anormalidad o desviación propia del lenguaje poético» que «resulta, para el epíteto impertinente como para el redundante, de su incapacidad para cumplir esa función detenninativa que gramaticalmente le es propia (Sobejano 1970, 105)~.Según Sobejano lo importante para la semántica «consiste en probar que tanto la impertinencia como la redundancia aparentes del epíteto coinciden en referir el lenguaje poético a un destino común: la metáfora; haciendo ver que el epíteto más superfluo en apariencia requiere una traslación de sentido para justificarse poéticamente». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es nuestra intención en este trabajo analizar el epíteto como signo lingüístico y como predicado básico, ver en qué consiste su particularidad expresiva, su aporte significativo y su estructura de predicado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobejano hace un análisis morfológico, sintáctico y semántico de lo que es y aporta el epíteto. De las dos funciones sintácticas que desempeña el adjetivo, (la función atributiva, en la que el adjetivo modifica y predica del sustantivo sin nexo copulativo, y la función predicativa, en la que predica del mismo mediante un nexo copulativo o verbal), la función atributiva tiene primacía, debido al «papel originario y principal del adjetivo como portador de la «distinción» entre cosas y cosas, personas y personas (Sobejano 1970, 116)~. Desde esta perspectiva el epíteto se distingue porque cumple una función atributiva en la que se enuncia una cualidad libremente, no siendo necesaria su enunciación para la recta intelección del sustantivo (Sobejano 1970, 117). Dos son las características básicas del epíteto:

442 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El adjetivo como signo lingüístico. El adjetivo no es más que un elemento de un sistema, una clase morfosintáctica del mismo. Como tal es un signo lingüístico, arbitrario y convencional, que designa unos ob- jetos del mundo exterior pero que no tiene nada que ver con ellos. El signo lingüístico es distinto de la realidad. El adjetivo no describe, ni relata, ni expresa, ni clasifica la realidad. Es semánticamente hablando una forma lingüística según la cual vemos la realidad (Trujillo, 1988, cap. IV). Si tratáramos de hacer una clasificación de la realidad no usaríamos las lenguas naturales, sino que haríamos una nomenclatura de las cosas reales valiéndonos para ello, si queremos, de las lenguas naturales. Las lenguas significan y no clasifican, no son nomenclaturas. En el signo lingüístico todo es pertinente. No hacemos una clasificación sino que vemos la /1992/CongresoInternacional_I.txt-JESÚS GERARDO MART~NEZ DEL CASTILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt:realidad según unos elementos interpuestos; vemos la realidad por medio de las formas lingüísticas que nos suministra el sistema lingüístico. Decir, por consiguiente, que unos adjetivos son pertinentes y otros imperti- nentes no tiene sentido; tan pertinente es perfume negro como buitre negro. El plano de lo real que asigna a los sustantivos la misión de denotar una entidad, una sustancia, y a los adjetivos la misión de denotar una cualidad, hasta cierto punto es verdad. La arbitrariedad del signo se basa en conceptos de orden natural o filosófico, pero éstos son modificados, alterados y acomodados a las necesidades expresivas de un grupo social que usa y utiliza una lengua histórica hecha, en circunstancias concretas, una lengua funcional, es decir, una lengua sin- crónica, sinfásica, sinstrática y sintópica. En el plano del significado ningún elemento es más importante que otro. La cualidad no tiene que estar subordinada ni seguir a la sustancia. Como tales conceptos filosóficos no tienen ninguna operatividad en la lengua. El adjetivo funciona dentro de un sistema, sintácticamente, en com- binación con otros elementos del mismo, y semánticamente, aplicando su propio contenido a un núcleo. El resultado es un significado nuevo, hecho, quizá, sobre la marcha, que responde a las necesidades expresivas de un hablante, y que, al no contravenir las normas de combinación y utilización del sistema, es entendido por los demás hablantes. Desde esta perspectiva el signo lingüístico, los lexemas como expresión del significado del mismo, y las propias lenguas, crean la realidad. No existe en ningún mundo real ningún perfume al que se le pueda atribuir la condición de negro. Es la lengua la que crea ese mundo en donde caben perfumes negros, mansas ovejas y blancas nieves. De la misma manera si existe un buitre al que podemos atribuir la condición de negro es porque la lengua ha creado la posibilidad de aplicar el concepto lingüístico de «negro» al concepto lingüístico de «buitre». Ambos son pura invención de la lengua. Son formas que utilizan los hablantes para usar, manejar, clasificar y manipular el mundo exterior, formas que también designan los objetos del mundo exterior, pero sin ninguna conexión causal con el mismo. La lengua va adaptando sus formas lingüísticas a la realidad, modifica sus lexemas, crea nuevos lexemas y nuevas palabras. Pero nunca existe una conexión direc- ta entre el mundo real y el mundo de lo lingüístico. Siempre el mundo lingüístico es el gran instrumento para interpretar el mundo real, interpretación que viene dada según los medios y las conveniencias de la lengua. La sencillez con la que el inglés interpreta, por ejemplo, el hecho real denotado por «wall» contrasta con la ela- borada interpretación del español distinguiendo entre «tabique», «pared», «muro», «tapia» y «muralla». La realidad es la misma, las lenguas y su sistematización distintas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La pretendida redundancia del epíteto no es tal. Nada nos dice semánticamente que la nieve tenga que ser blanca, o la leche blanca, o la esmeralda verde, o la oveja mansa, o el lobo feroz. ¿Sabrán los hablantes del español de las selvas amazónicas que hay un elemento natural que es y se llama nieve, y que es blanco? $a- brán los hablantes que no hayan tenido contacto con la lengua escrita en países en donde no hay lobos que éstos son fieros? ¿Son los lobos, en realidad, fieros, o son simplemente animales que buscan su sustento? Para que hubiera redundancia entre los dos términos de la combinación ambos tendrían que tener un rasgo en co- mún. En el sustantivo «lobo» no hay ningún sema que a la vez esté en el adjetivo «fiero»; ni en el sustantivo «nieve» ninguno que esté en el adjetivo «blanco». En otros muchos casos sí existe relación determinativa entre dos lexemas. En unos puede haber una determinación interna como, por ejemplo, en «morder» (Coseriu, 1981), determinado internamente por «diente»; o sobre todo, que sería el caso que se aplicaría en el epíteto redundan- te, determinación externa o solidaridad multilateral, que, a decir de Coseriu (1981: 153), es la determinación de un lexema, lexema determinado, por otro, lexema determinante. Coseriu distingue tres casos: la &nidad, caso de «joven» y «persona», y «nuevo» y «cosa»: «persona» y «cosa» son términos determinantes de «joven» y «nuevo», y funcionan como rasgos en los conjuntos sémicos respectivos; la selección, caso de «trinar», «ami-llar», «maullar», «bramar», etc. En estos casos los lexemas «ave», «paloma», «gato» y «toro», respectivamen- te, están implícitos en sus conjuntos sémicos; y la implicación, caso de «árbol» y «añoso», ejemplo en el que éste, lexema determinado, sólo predica de aquél, lexema determinante. Ninguna de estas solidaridades léxicas se da en blanca nieve, ni en lobo feroz, ni en esmeralda verde, ni oveja mansa, ni mirlo negro (de hecho, también, en la lengua, en lenguaje irónico, existe la combinación un mirlo blanco). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La conciencia empírica de los hablantes, sin embargo, su bagaje cultural como miembros de un grupo social en el que estas combinaciones lingüísticas se repiten con frecuencia, les hace conocer el color y las características propias de los designata denotados por los sustantivos. Habrá muchos hablantes que no sepan qué clase de ave es un mirlo y que sí sepan que es negro. Por otro lado, difícilmente podrían conocer empín- camente el sentido de mirlo blanco. Tanto esta como aquella expresión tienen la misma realidad: la que les da el sistema lingüístico en el que han nacido.

443 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El epíteto, pues, es la aplicación de un estado de cosas adjetival a un estado de cosas sustantivo. El signi- ficado de su combinación con el sustantivo es el resultado de la conjunción de las funciones semánticas y predicativas de cada uno de los elementos intervinientes. El adjetivo es un elemento de marcado carácter pre- dicativo dotado de generalmente un solo argumento, del que predica, al que modifica, al que altera, sobre el que proyecta su propio contenido semántico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dado su propio carácter categorial y predicativo el adjetivo está determinado por la clase léxica a la que se aplica. En la clase léxica o clasema de los adjetivos convergen relaciones de tipo semántico, paradigmático y sintágmático, sintáctico y pragmático, llegando en ocasiones a establecer auténticas expresiones de relación entre las expresiones lingüísticas. En los clasemas, además, está la base para la aplicación de los lexemas, pudiendo llegar a establecer combinaciones de adjetivo más sustantivo en las que existe una compatibilización total de rasgos entre ambos componentes; combinaciones en las que hay una mera aplicación expansiva de los rasgos del adjetivo sobre los del sustantivo basada en la proximidad conceptual del sentido básico del adjetivo; combinaciones en las que hay una transferencia de los rasgos del adjetivo, y combinaciones en las que no existe compatibilización de rasgos posible; combinaciones que se han de interpretar dentro del plano denotativo de la lengua, y combinaciones que se han de interpretar dentro del plano connotativo. Por ejemplo, en el clasema de los adjetivos siguientes radica toda la información necesaria para la interpretación de la combinación en la que intervienen: persona infantil («persona tal que es infantil*), compatibilización total en sus conjuntos sémicos; sueños infantiles, combinación no propia, ya que «infantil» se aplica propiamente de «persona», pero fácil- mente interpretable basados en la proximidad semántica entre las personas y sus atributos; escuela infantil, transferencia de rasgos y compatibilización de los mismos bastante lejana, ya que aplicamos los rasgos de [+HUMANO] a los lugares, [-CONCRETO: +PERCEPTIBLE: +ESTÁTICO: +FÍSICO: +DIMENSIONAL: en relación con +HUMANO]; día lluvioso, compatibilización dentro del plano denotativo; y, lluviosos ojos, trasposición de los rasgos del adjetivo desde el plano denotativo al plano connotativo. No obstante, «lluvioso» sigue significando lo mismo indicándonos qué matices introduce la lengua funcional en el propio significado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por otro lado, el adjetivo es un predicado que por sí mismo expresa relaciones de significación muy com- plejas y semejantes a la que expresa toda una oración. Puede aplicar su propio contenido al contenido del sustantivo (adjetivo inherente) (casa nueva), puede entablar relaciones tnmembres entre el concepto del adje- tivo, el concepto del sustantivo y las personas: relaciones causales, (un suceso triste, una carta feliz), relacio- nes relativas (una nueva casa), relaciones de lugar (un hogar feliz), de tiempo (días felices), de modo (acusa- ciones injustas, cinco cómodos plazos que pagar), etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por consiguiente, el epíteto es siempre pertinente. Predicativamente consiste en la proyección de su propio estado de cosas sobre el estado de cosas denotado por el sustantivo. Perfume negro es y significa la aplicación y proyección del significado de «negro» sobre el significado de «perfume»; existe una incompatibilización total de rasgos entre ambos componentes de la expresión; la lengua ha hecho pasar el significado de «negro» desde el plano denotativo al plano connotativo; desde significar lo que la lengua aporta en su lexicón a lo que la misma lengua ha suscitado en sus hablantes dentro de una comunidad lingüística determinada, es decir, significa las connotaciones que en los hablantes suscita «negro». /1992/CongresoInternacional_I.txt-El epíteto tampoco es redundante. El hablante que utiliza la expresión la blanca nieve quiere aplicar lo que

444 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antonio Martínez González Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt-El arte gramatical, concebido inicialmente como un apéndice de la lógica1, vio en la lengua literaria el modelo idiomático perfecto y despreció la lengua vulgar considerada producto de la corrupción que el mal uso de los ignorantes e iletrados iba extendiendo. Sólo se recurrió a la lengua vulgar para mostrar los errores: la gramática latina de ProboZ recoge un buen número de términos vulgares para que sirva a sus alumnos de ejem- plo de usos indebidos mediante el sistema de presentar la forma correcta seguida de la incorrecta. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La Gramática de la lengua castellana según ahora se habla (París, 1831) de Vicente Salvá consagra en la investigación lingüística del español la observación de la lengua que usan los hablantes; el modelo elegido será el de los hablantes cultos, aunque Salvá prestará atención también a la lengua familiar y a los usos incorrectos en que incurren algunos de los autores más conocidos3. Además de describir la lengua, la gramática tiene como finalidad «señalar el rumbo que conviene seguir, para evitar el desaliño e incorreción del habla común, los errores de una gran parte de los libros que andan impresos y los casuales descuidos aun de los pocos que merecen ser propuestos por modelos de lenguaje y de estilo^^. La Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (Santiago de Chile, 1847) de Andrés Bello tiene la misma finalidad: educar a los americanos en las buenas maneras de hablar5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta misma línea de observación de la lengua vulgar para corregir sus usos incorrectos se encuentra el /1992/CongresoInternacional_I.txt-Breve catálogo de los errores que se cometen, no sólo en el lenguaje familiar; sino en el culto, i hasta en el escrito, seguido de otro «breve catálogo de galicisrnos~, de P. F. Cevallos6, que es una recopilación de errores7

445 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Ninguna nación ni lengua hubieran logrado lo que logra- ron si no se hubiera cultivado el mismo arte en países vecinos y en diferentes lenguas. No es posible comprender una literatu- ra europea sin un extenso conocimiento de las demás». /1992/CongresoInternacional_I.txt-T. S. Eliot, Notas para la definición de cultura /1992/CongresoInternacional_I.txt:El adjetivo cultural, aplicado en exceso a diversas a actividades, manifestaciones y actos de nuestro entor- no, se halla en proceso de parcial desemantización. La habitual aplicación del término cultura llega a ser, en muchos casos, inapropiada e incluso gratuita. El término cultura, y aún más el plural culturas, parece estar contaminado de un cierto grado de ambigüedad conceptual, admitida sin reparos por los usuarios. Con ambos términos nos referimos tanto a producciones artísticas como a actividades relacionadas con la vida cotidiana, junto a todo lo que se considera aportaciones de la civilización, en parangón con los avances del conocimiento universal; y paradójicamente engloba la idea de diferenciación por consideraciones antropológicas. Aún sin entrar a analizar muchos de los arbitrarios y artificiosos mitos culturales que nos presentan los diversos medios de comunicación, la justificación y catalogación cultural de muchas manifestaciones intranscendentes nos pondría en un brete. No es fácil dar una definición convincente del término cultura; quizá es aún más complejo hablar de cultura desde la perspectiva didáctica. En este sentido, H. Holec (1984:92) puntualiza que «si la cultura de los individuos se constituye de valores, de creencias, de actitudes, de tomas de posición en relación al entorno, a los otros y a sí mismo, su adquisición sólo puede ser enfocada como un proceso de creación. Se forja su cultura, no la aprende». J. M. Lotman (1979:42) define «la cultura como el conjunto de la información no genética, como la memoria común de la humanidad o de colectivos más restringidos nacionales o sociales»; y por ello supone que «las culturas son sistemas comunicativos y (que) las culturas humanas se crean basándose en ese sistema semiótica universal que es el lenguaje natural*. Obviamente, es preciso adoptar una convencio- nal definición válida para profesores y alumnos, con el fin de prever en las programaciones el desarrollo de los objetivos culturales indicados en los diseños cumculares. Tengamos en cuenta que entre la definición léxica, el concepto científico y la interpretación personal de cultura hay una franja de conceptualización compartida, más o menos conscientemente, por el grupo. Entre esas tres conceptualizaciones se produce un feed-back de ajuste o adaptación cuyos agentes son el individuo y sus grupos de relación. Ciertamente, la cultura es un fenómeno social que «no excluye la posibilidad de una cultura individual» (J. Lotman & B. Uspenkij, 1971:7 1). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El esquema siguiente intenta representar dos formas de aproximación a los valores culturales, por adquisi- ción y por aprendizaje; ambas confluyen en la formación del estándard cultural y de los conocimientos y va- loraciones interculturales del individuo. La literatura se halla más próxima a los contenidos de aprendizaje en el sector de la actividad personal o individualizada. La homogeneización del estándard cultural quedaría garan- tizada por el feed-back entre los valores adquiridos y aprendidos y entre las valoraciones personales y las apor- tadas por las relaciones del grupo social. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los medios de comunicación y en la opinión de muchos de nosotros, está presente el interés por la función que desempeñan los aspectos culturales y por el reconocimiento y la aceptación de la variedad de modelos culturales, en cuanto base para la mejora de las relaciones entre grupos o bloques geoculturales. Ese interés responde tanto al deseo de afirmación de la propia identidad cultural como al reconocimiento de las diversificaciones culturales. Sin embargo, no siempre se tienen en cuenta los rasgos culturales compartidos y comunes, que precisamente son los que pueden ayudamos a la efectiva creación de un conocimiento y de una

446 /1992/CongresoInternacional_I.txt-b) a la vez y paralelamente, el hecho literario se muestra como resultado del conjunto de conexiones entre producciones artísticas de naciones diversas, ocasionalmente conectadas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La producción literaria, desde esta opción, pone de manifiesto que tanto el escritor como el lector son creadores y re-creadores de cultura. Entendemos que la recepción lectora y las conexiones culturales son una base de referencia metodológica que nos permite salir del círculo de recursos tradicionales empleados en la enseñanza de la literatura, porque centran en el lector y en las relaciones que éste identifica en el texto, la perspectiva para nuevas propuestas didácticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El concepto de cultura conecta el hecho literario con aspectos históricos, ideológicos, socio-antropológicos, además de los estrictamente lingüísticos, porque ciertamente aportan datos de interés para la valoración y com-prensión de las relaciones literario-culturales. Es preciso aproximarse al contenido de los textos de forma que no sean el impresionismo subjetivo ni el formalismo del comentario de texto los únicos recursos de valoración. No puede negarse que el texto literario, como exponente cultural, está condicionado, en su creación y en su recepción, por factores objetivos y subjetivos de la cultura en que se inscribe (Goodenough, 1971; Hallyn, 1987; Serrano, 1989)'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La obra literaria es una obra artística, producto cultural de relaciones diversas y de conexiones de distinto signo (sabiduría de transmisión oral, tradición verbal, ritos, mitos, interpretaciones verbo-alegóricas, tabúes y normas morales, fijaciones de roles...), que realzan su funcionalidad lingüístico-comunicativa y su valor de monumento artístico al ser reconocida como elemento transmisor de saberes y conexiones compartidos. De ahí que se haya considerado la historia literaria como el estudio histórico de culturas y sociedades, como dice C. Guillén. Tengamos en cuenta, además, que en el mismo acto de enseñanza/transmisión de valores literarios, no atendemos sólo a aspectos formales, sino que aplicamos el calificativo literario referido tanto a las propiedades internas del texto como a una a actitud externa que le atribuye una legibilidad y un valor según consensos socio-culturales (Petitjean, 1991 :SO). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entre los fines previstos por la LOGSE, en su Artículo l., aparecen dos apartados que hacen mención es- pecífica de la educación en los valores culturales; son los apartados: e) La formación en el respeto de la plu- ralidad lingüística y cultural de España; y el apartado f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural, con los que se destaca la necesidad de educar para la diversidad cultural en que vivimos. Igual idea queda recogida en el Diseño Curricular Base (MEC, 1992, p. 376): «debe concederse especial atención al contexto cultural y lingüístico (lenguas y variantes idiomáticas) de la localidad, región o nacionalidad de los alumnos, impulsando su interés por el mismo y fomentando una valoración positiva». En el D. C. B. se destaca la potencial funcionalidad cognitiva derivada de la lectura y del reconocimiento de los textos literarios como elemento de soporte y medio para desarrollar habilidades, estrategias y actitudes de aprendizaje, paralelamente al interés de los componentes culturales de las producciones literarias2.

447 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los conceptos de participación y apropiación lectora sugeridos por Jauss (1986:59), la concepción de lec- tor como sistema de referencia del texto propuesta por W. Iser (1975, 1976), la cultura literaria que traspasa límites nacionales, indicada por Eliot, Goodenough y Guillén, entre otros, apoyan nuevas posibilidades y plan- teamientos que mejoren la transmisión docente de la materia, a favor de una participación activa y personal del alumno-lector que se base en los modos y resultados del encuentro de la obra y su destinatario (R. Warning, 1989:13). Si leer es una experiencia en la que toda la personalidad del lector entra en interacción con el texto (Smith, Iser, Eco), nos es preciso reorientar el trato que recibe en el aula el proceso de lectura literaria, en paralelo reconocimiento de la intertextualidad y de los factores culturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-F. Vodicka (1989:55-60)considera dos aspectos fundamentales en la recepción del hecho literario que nos ayudan a esclarecer el enfoque didáctico: por una parte los elementos subjetivos de valoración que derivan de la disposición psíquica, de la simpatíalantipatía personales; y por otra, la delimitación crítica de la identifica- ción de las fuentes históricas y el conocimiento de los moldes literarios de época-movimiento. La actitud del profesor de literatura, las perspectivas y los recursos desde los que proyecta la materia son responsables del logro del objetivo propuesto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Muchas obras literarias poseen el potencial semiológico para formular reflexiones que favorezcan, en el proceso educativo, la aceptación de la coherente diversidad de fenómenos socio-culturales. Por lo que corres- ponde a la literatura, y desde la semiótica de la lectura, esa asimilación cultural se realizaría, en términos ge- nerales, a través de la interpretación hecha por un lector cooperante, como dice U. Eco. En muchos casos es preciso activar conocimientos culturales específicos para establecer la lectura de un texto y llegar a una com- prensión e interpretación. Eliot (1984: 173) destaca la importancia similar que tienen tanto las fuentes literarias procedentes de la propia cultura como las conexiones que se establecen con otras culturas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Propongo algunos puntos para una autorreflexión, con la intención de justificar iniciativas didácticas en la línea que proponemos, que acaso sirva para motivarnos hacia la reorientación metodológica e incluso epistemológica de la enseñanza de la literatura, tanto como para justificar nuestra propuesta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.

448 /1992/CongresoInternacional_I.txt-T. S. Eliot también se refiere al uso del término cultura como sinónimo de «civilización», particularmente en el ámbito periodístico; a manera de comprobación, podríamos hacer con nuestros alumnos una revisión en las páginas de la prensa, recogiendo lo que aparece mencionado como hechos, informaciones o noticias «cul- turales~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-E) Cultura y lectura literaria /1992/CongresoInternacional_I.txt:La literatura es una manifestación que todo individuo tiene presente entre sus indicativos de cultura: el hecho literario lleva implícita una compleja red que evidencia las conexiones entre hechos y procesos literarios genéticamente independientes o de referencias culturales de civilizaciones independientes, o elementos reutilizados para manifestaciones de signo común. /1992/CongresoInternacional_I.txt-e.1. Expresar y debatir opiniones a propósito de la siguiente afirmación de T. S. Eliot: /1992/CongresoInternacional_I.txt-*

449 /1992/CongresoInternacional_I.txt-BEGOÑA MONTERO FLETA Y LUZ GIL SALÓM /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. ESTRUCTURAS NOMINALES COMPUESTAS /1992/CongresoInternacional_I.txt:Constantemente surgen nuevas máquinas, dispositivos y procesos que necesitan ser denominados. Al no tener una palabra en el vocabulario de la lengua que lo defina, el hecho común es especificar un término exis- tente con modificadores que maticen sus características. Desde el punto de vista terminológico estos grupos de palabras pueden ser tomadas como unidades léxicas porque están directamente relacionadas con objetos o conceptos concretos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las largas estructuras nominales con o sin nominalización son un fenómeno sintáctico importante fácil de apreciar en el texto objeto de nuestro análisis: amorphous materials, switching mechanism, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las causas de la frecuencia de estas estructuras nominales compuestas las podemos atribuir normalmente al deseo de transmitir de forma breve y concisa un bloque de información amplio; la economía lingüística influye en el estilo característico de la prosa científica: «The information thus conveyed is shorter, more direct, more condensed, has a greater impact upon the reader ...n2.

450 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se ha constatado que el 100%de los hombres, cuando hablan, utilizan el vulgarismo, frente a un 71.43% de las mujeres, y que estas frecuencias, aunque disminuyen en contextos de escritura o de lectura, son todavía elevadas en estos planos. Se ha demostrado, asimismo, el papel relevante que juega el factor edad, pues los porcentajes más altos de empleo de la forma verbal que comentamos se dan en los informantes con menor edad, y bajan algo en los estudiantes con edades entre 18 y 21 años, disminución que se observa sobre todo en el registro escrito. Los informantes de estas últimas edades citadas se asimilan, sin embargo, a los más jóvenes en cuanto a que emplean también el vulgarismo cuando leen. Finalmente, los resultados anteriores han confir- mado que el nivel de estudios es una guía cierta para conocer la frecuencia de uso de las formas con -S en cada grupo que establezcamos; así, tanto en contextos de habla como de escritura, el uso vulgar es mayor cuanto menor es el nivel cultural de los informantes, a pesar de que estas diferencias son mucho menos acusadas si se trata de situaciones de lectura. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Concluimos haciendo estas dos observaciones: la.El empleo del vulgarismo, aunque depende de factores sociales, está bastante generalizado en relación con cada una de las variables estudiadas, y el hecho de que en muchas ocasiones presente unos índices de frecuencia elevados en contextos de lectura o de escritura confirma su implantación. Se trata de una forma vulgar que en las hablas andaluzas desplaza frecuentemente a la exigida por la norma del español y que, previsiblemente, si no actúan como freno ciertos factores (el cultural parece el más importante), puede arrin- conar casi totalmente a esta última. 2".Debe tenerse en cuenta que las mujeres emplean el vulgarismo menos que los hombres, lo que coincide con una reciente afirmación de A. López García9 y es, a la vez, un índice del carácter conservador del grupo femenino, ya que las soluciones de los hombres las consideramos más discordantes y más alejadas del español estándar. Estos datos demuestran que las formas en -tes, calificadas de vulgares, tienen gran arraigo en el habla; y no sólo en el habla que caracteriza a una región o al nivel familiar o coloquial -siempre menos cuidado, más espontáneo y relajado-, sino también al nivel medio de dominio del idioma que debe corresponder a hablantes cultos o que, circunstancial o profesionalmente, desarrollan su alocución en contextos que exigen determinado nivel de cultura lingüística. En este sentido, E. Fontanillo y M" 1. Riesco documentan formas del vulgarismo pronunciadas en televisión no sólo por invitados a un programa, sino incluso por entrevistadores o por profe- sionales de este medio de comunicación de masaslO. /1992/CongresoInternacional_I.txt:9 Cfr. LÓPEZ GARC~A, A. y MORANT, R. (1991): Gramática femenina, Madrid, Cátedra, p. 12, en la que se incluye esta afirma- ción: «(...) en iguales condiciones de edad. clase social y nivel educativo, las mujeres tienen un vocabulario más rico, una sintaxis más com- pleta y una pronunciación más cuidada que sus compañeros varones». /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Vid. FONTANILLO, E. y RIESCO, M". 1. (1990): Teleperversión de la lengua, Barcelona, Anthropos, p. 161. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La confusión S/@ en Granada

451 /1992/CongresoInternacional_I.txt-e) Naturalidad que sea como se dice en la realidad. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Existe otro elemento que debemos tener en cuenta antes de elaborar las actividades: la situación espacial donde el diálogo didáctico se desarrolla, esto es, la conversación dentro o fuera del aula. En el aula es el pro- fesor el que planifica, dirige y guía el aprendizaje. Su habla es un modelo a imitar, como lo es también la lengua de los libros escolares, que se basan en los textos de los escritores más prestigiosos a quienes se toma como ejemplo". Sin embargo, fuera del aula no existe ni un modelo a imitar, ni un aprendizaje planificado, lo importante es expresar, con palabras, gestos, etc., la propia opinión, los deseos, actitudes, sentimientos, etc. y comprender la de los demás. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las actividades que se proponen para la enseñanza de la morfología verbal pretenden, a través del sentido común y la imaginación, crear situaciones en el aula que sean lo más parecidas a las que se dan fuera de ella; de manera que reflejen la vida real y reduzcan las distancias entre la práctica oral en clase y fuera de ella. No sólo se contempla el estudio de la lengua estándar, sino también el nivel diatópico, diafásico y diastrático de la lengua de los estudiantes a los que se tiene que enseñar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las actividades para la comunicación en el aula que se proponen están basadas en el mundo lúdico, musi- cal, literario y en diferentes aspectos del mundo real: a) Juegos: escaleras y toboganes; juego de las siete familias; ¿qué verbo es?; ¿qué hace, qué hacen?; ¿quién es esa persona?; adivinanzas y diagrama hexagonal. b) Canto: canciones. c) Narración: cuentos; historietas. d) Escenificación: ¿qué está haciendo?; historietas; cuentos; poemas. e) Recitación: poemas; refranes; completar series. f) Noticias: titulares de prensa; historias. /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 DOBSON, J. (1972): "DIALOGUES: Why, when, and how to teach them", in KENNETH CROFT (Ed.): Readings on english as a second lunguagefor reuchers and teacher trainees, 2a ed., Cambridge. Mass.. Winthrop, p. 282; citado por (SLAGTER, P. (1987): "Diálogos en clase", en HAVERKATE, H. (Ed.): La semiótica del diálogo, Amsterdam, Rodopi, p. 83).

452 /1992/CongresoInternacional_I.txt--anteposición al verbo /1992/CongresoInternacional_I.txt--posposición al verbo b) La naturaleza del OD y del 01, es decir, algunos de sus rasgos caracteristicos como: [+/-específico] y [+I- definido], ligados a la función referencial; [+/-animado]; sintagma la + pronombre1 frente a la + sustan-tivol. c) El valor de los rasgos semánticos fundamentales de la función 01, esto es, valores como «destino u origen», «interés», «posesión», «relación», «valor ético», etc. La reduplicación de OD es obligatoria cuando éste se antepone al verbo (4), lo que en el plano discursivo equivale generalmente a un proceso de tematización (utilizando el término acuñado por los lingüistas del círculo de Praga, y retomado por Contreras, 1976), excepto en los casos en que el OD es una forma pronominal de las /1992/CongresoInternacional_I.txt:comúnmente denominadas indefinidas y no presenta marcas de género y número (como nadie, nada, etc.) (3, y en aquellos en que el OD no realice función referencial alguna ([-específico] o [-definido]) (6): /1992/CongresoInternacional_I.txt-(4) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las llaves las he dejado en la mesa.

453 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-abordar su análisis conviene establecer varios puntos de partida: lo) La reduplicación es obligatoria cuando el O1 se antepone al verbo: /1992/CongresoInternacional_I.txt:(8) Al gobierno se lo pusieron difícil. 2") Cuando aparece la fórmula la + pronombre tónico/, tanto antepuesta al verbo como pospuesta, la pre- sencia del pronombre átono es forzosa. No podemos decir: *Dio a ella un beso. 3") El O1 de verbos como, gustal; parece< divertil; etc. es siempre una de las formas pronominales átonas /me, te, le, nos, os, les/. Esta forma a la que comúnmente se asigna el valor de «dativo de relación», expresa la /1992/CongresoInternacional_I.txt-persona para la que es válido lo que el verbo enuncia (Alcina y Blecua, 1975), y puede reduplicarse mediante las fórmulas la + forma pronominal tónica1 o /a + SNI: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(9)

454 /1992/CongresoInternacional_I.txt-C7 Sí, porque le dijo que qué dientes más grandes tenía. [Capenicita roja 1 ver 1 los dientes 1 lobo] /1992/CongresoInternacional_I.txt-11. A ¿ ? /1992/CongresoInternacional_I.txt:O Le contestó que eran para comérsela mejor. [qué 1 contestar 1 lobo 1 capenicita roja] /1992/CongresoInternacional_I.txt-12. A i ? /1992/CongresoInternacional_I.txt-C7 Sí, a él y a todos sus lectores. [Cela 1 gustar 1recibir el premio nobell en el 891

455 /1992/CongresoInternacional_I.txt-DESARROLLO /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) Definiciones lexicográficas /1992/CongresoInternacional_I.txt:APORTAR (T.2.d.) (DUMO) contribuir con una parte a cierta cosa poseída en común. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ha aportado el 25% de acciones a la empresa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-COLABORAR (I.a.3.) (DRAE) concurrir con un donativo

456 /1992/CongresoInternacional_I.txt-puso dos mil pesetas para la reconstrucción de la iglesia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-b) Eje paradigmático: factorización sémica /1992/CongresoInternacional_I.txt:APORTAR (parte cosa) (con otras personas) (para un fin: posesión común). COLABORAR (dinero) (con otras personas) (para un fin: altruista). CONCURRIR A (dinero) (con otras personas) (para un fin) . LLEVAR (cosa) (con otras personas) (para un fin: posesión común). OFRENDAR (dineroldones) (con otras personas) (para un fin: altruista). PARTICIPAR (dinero) (con otras personas) (para un fin: gasto: empresa/subscripción). PONER (dinero) (con otras personas) (para un fin: gasto). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Eje paradigmático: dimensiones /1992/CongresoInternacional_I.txt:a) Junto a otros para un fin: cosa o parte de cosa para posesión común. b) Junto a otros para un fin: dinero para un gasto. C) Junto a otros para un fin: dineroldonativo para fin altruista. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Eje paradigmático: cuadro lexemas /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONTRIBUIR a) APORTAR

457 /1992/CongresoInternacional_I.txt-d) Estructuración lexemática /1992/CongresoInternacional_I.txt-ARCHILEXEMA: CONTRIBUIR (I.a.3.) dar, como otras personas, cierta cantidad para algún fin. /1992/CongresoInternacional_I.txt:a) Cosa o parte de cosa para posesión común: /1992/CongresoInternacional_I.txt:APORTAR (T.5.a.) contribuir con una parte a cierta cosa poseída en común. LLEVAR (T.5.a.) contribuir, en una asociación con alguien, con cierta cosa, para que sea tenida por esa asocia- ción. /1992/CongresoInternacional_I.txt-b) Dinero para algún gasto: /1992/CongresoInternacional_I.txt-PONER (T.2.d.) contribuir a algún gasto. PARTICIPAR1 (I.a.3.) poner una cantidad en una empresa, subscripción, etc.

458 /1992/CongresoInternacional_I.txt-PERSONALES: usar de sí como reflexivo de lo ó 2" persona, con verbo DAR. /1992/CongresoInternacional_I.txt-«No sé qué pasará, pero yo he dado todo de sí» (TV2, Fede Etxabe, 21.X.90). «¿No puede darse más /1992/CongresoInternacional_I.txt:prisa? -Lo siento, señora, no puedo dar más de sí» (A3, El diabólico Sr Benton, ll.IV.92). Es un caso muy común y no deja de resultar una evidente incongruencia. POSESIVOS: No se admite la construcción delante (detrás, alrededor) + posesivo, debe usarse DE + pro- /1992/CongresoInternacional_I.txt-nombre personal: «Poneros aquí, alrededor mío» (TVE, ¡Ay vida mía!, M. Carmen, 29.1V.92). «Vamos en el grupo de /1992/CongresoInternacional_I.txt-P. Delgado. Detrás nuestro siguen ...» (TV2, Carlos de Andrés, Vuelta, 5.V.92) RELATIVOS: el caso más significativo, por lo habitual, es el del quien inmovilizado, es decir, como única forma para singular y plural, como el QUE. Su plural, quienes, está relegado, tanto en la lengua hablada como en la escrita: «Cinco millones a quien no utilicen balón LFP» (D. Vasco, Deportes, 8.X.88). «A ritmo de samba nos encontramos con las Cacao Maravillao. Las cuatro brasileñas, quien, por supuesto, estuvieron el pasado vera- no acompañando a E. Aragón» (Tele- Indiscreta, no 368, 1992). «No vamos a tener problemas quien nos apren-

459 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero no la tratamos muy bien en ninguno de sus aspectos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Tiempos verbales: un tiempo con valor de otro. El más común es el pretérito imperfecto de Subj. (-RA)= Indefinido o Pluscuamp. Indicat.: «Esta decisión se ha tomado después de que el jugador se negara a acudir a la concentración» (TV-2, Avance Telediario, 21.1V.92). «Este es el australiano que asombrara en su día...» (TV2, Telediario, M. Prats, 26.1V.90). «El viaje que iniciara el lehendakari en Bélgica ha terminado ayer en Burdeosn (SER, Noticias, mayo 90). «Veo que los policías siguen utilizando los mismos medios que les hicieran famosos». (ETB-2, Shamus, pasión por el peligro, 29.V.92). /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(b)

460 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Inmediatamente la descalientas»(=enfrías. ETB-2, K. Arguiñano, 26. IV. 90). «El equipo cadista y el equipo zaragocista~(= gaditano, zaragozano. TVE, Deportes, 31.XII.91). «Isabel era la «chica» del rodaje y todos se volcaron en ella ... hasta el último eléctrico» (= electricista. Diario Vasco, suplemento TV, 28.X.89). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Palabras con alteraciones fonético-ortográficas: «Las luchas istentinas en Colombia ...» (=intestinas. TVE, De película, 10.V.90). «Caballero 40 años. Basestomizado. Se ofrece» (=vasectomizado. D. Vasco, Anunc. 29.1V.92). /1992/CongresoInternacional_I.txt:D) EXTRANJERISMOS: A comienzos de siglo, J. SEMPRUN, ya llamaba la atención sobre ellos: «Los terminachos nuevos, tomados casi siempre de una lengua exótica ... bien o mal aprendida por toda la gente culta, terminachos que les revuelven la bilis a ciertos puristas, no son, si bien se mira, mayormente da- ñinos, ni echan nunca raíces en el lenguaje común, sino cuando designan objetos o usos nuevos. Estos térmi- nos, necesarios para designar cosas nuevas, no desnaturalizan propiamente el idoma: aceptamos la palabra consagrada por el uso en los pueblos cultos de Europa, adoptándola por necesidad»I4. Considero, como el autor, lógica la incorporación de términos extranjeros si son necesarios, no por esno- bismo o pedantería, como son los casos siguientes: «Habíamos constituido un team para luchar contra ellos» (=equipo. TVE, Cristal, 14.XI.90). «Edificio con parking privado» (=aparcamiento. D. Vasco, anuncio, 7.V.90). «Tenemos noticias del week-end» (=fin de semana. D. Vasco, TV, 13.V.90). «Vivir a pie de green» (=junto al golf. D. Vasco, Anuncio, 29.1V.92). «Urretxu va a vivir una tarde dedicada a ver buen basket» (=baloncesto. D. Vasco, Deportes, 10.XII.91). «Vendrán de la oficina del coronel a recoger el cadáver» (de coroner 'juez que levanta el cadáver'. TVE, Luz de luna, 11.XI.90). «Una película de convoys» (por cowboys, o sea, de vaqueros. RNE, R. Rodnguez, 21.1V.92). «¿Podría decirles a los españoles cuál es el rol del fiscal?» (=papel, función. RNE, Aquí te espero, 9.XII.89). «Begoña del Teso, la fille terrible del periodismo donostiarra~ (=rebelde. D. Vasco, 1.V.90). «Para gozo del voyeur de salón se limitó a,..» (=mirón, observador. D. Vasco, 13.V.90). «Regalo de botella de champagnen (=champán, champaña. Propag. Brihogar, 7.XI.87). «La Escuela Vasca de rugby congregará ... a más de 100 /1992/CongresoInternacional_I.txt-jugadores amateur» (=aficionado(s). D. Vasco, 29.1V.92). En otros casos aparecen ya «castellanizados»: «Si fuera un vestido sería llamativo, para epatar* (=asombrar. TVE, Hola Rafaella, Millán, 8.V.92)- «La /1992/CongresoInternacional_I.txt-sociedad queda frapada, golpeada por todo suceso en el que intervienen niños» (=impresionada. RNE, Aquí te espero, E. López Valls, 21.V.90). «Y es que tenía unos problemas que handicapaban su vida» (=dificulta- ban. RNE, La bisagra, Susana Estrada, 10.XII.86). «Tomate concasé» (concassé 'triturado'. ETB-2, P. Subijana, 11.XI.91). «Hombres ... como los de la Tabla Redonda» (=mesa. TVE, Cheers, 26.IV-90).

461 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Dahl, 198 1: 80) /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Se puede decir que la terminología de Zeno Vendler (1967) (States, Activities, Accomplishments y Achievements) no ha sido modificada en lo esencial, si bien ha sido levemente corregida en el sentido de añadir algunas clarificaciones en lo que respecta tanto a la consideración de los cuatro miembros de la clasificación como a la amalgama o reducción de algunos pares (por ejemplo, la tendencia general a considerar bajo una denominación común Accomplishments y Achievements). Pasemos revista, de manera muy breve, a algunos de los puntos de vista sobre el valor de los lexemas verbales, con sus correspondientes implicaciones aspectuales, considerando únicamente algunos autores que han tratado el aspecto como parámetro ligado a la lógica tempo- ral, toda vez que las formas verbales son consideradas como expresiones referenciales y que las condiciones de verdad de las oraciones depende del valor de su núcleo predicativo'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(1) Partiendo de la dualidad dinamicidadlestaticidad, Lyons (1977) viene a considerar que los dos modos verbales de presentar una situación podrían representarse del siguiente modo (el esquema es nuestro): /1992/CongresoInternacional_I.txt-Situación o acontecimiento Estáticola Dinámicola estado evento acto proceso actividad realizaciones logros

462 /1992/CongresoInternacional_I.txt--En relación con los componentes de la situación comunicativa. Así surgen las variedades contextuales, funcionales-contextuales o diatípicas, también llamadas registros o diatipos. El contexto situacional que influye en las producciones lingüísticas comprende variedades de lengua que están conexionadas con: /1992/CongresoInternacional_I.txt--El tema o campo del discurso: Como son las jergas técnicas o tecnolectos y las semi-técnicas. Perte- necen al primer grupo el lenguaje científico-técnico. Al segundo, se adscriben el lenguaje de los juegos, de la gastronomía, de ciertos oficios, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1 Aluden a dialecto, entre otros autores: DUBOIS, J. et al. (1973): Dictionnaire de linguistique, París, Larousse, p. 47, GALISSON, R., COSTE, D. (1976):Dictionnaire de didactique des langues, París, Hachette, 1976. Por otro lado. en la actualidad y en el uso común, argot <común, familiar, popular y argótico, cuyo empleo depende, además, de la expresividad que se desee alcanzar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos investigadores llaman niveles de lengua a estas manifestaciones lingüísticas, pero, en sus distin- ciones, mezclan los dialectos con los registros. C. Stourdzé5, refiriéndose al francés, distingue la lengua con- temporánea y la clásica, dentro de la primera se encuentra la lengua popular, que es instintiva, la lengua lite- raria, que es elaborada, y el «bon usage», es decir, la lengua familiar y la lengua corriente hablada -instinti- vas-, así como la lengua corriente escrita -elab~rada-~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por lengua popular entendemos un habla más informal que la familiar. Está formada por el lenguaje no normalizado empleado por todas las clases socioculturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las variedades de lengua argóticas a las que aludimos conforman el llamado léxico o argot común7, com-puesto por el argot del hampa que ha dejado de ser de uso exclusivo de él, pasando a enriquecer el vocabulario de todas las clases sociales, por el lenguaje de los jóvenes (sparlers branchés*) difundido entre toda la socie- dad, así como por lenguajes de grupo social o profesional vulgarizados lingüísticamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Relacionados con la función del discurso o tenor funcional, se hallan los textos -orales o escritos-: explicativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt--En función del canal de transmisión del mensaje, que puede ser oral o escrito, surgen los «géneros» o tipos de textos: monólogo, diálogo, recitación, conferencia, discurso, lectura, escritura ...x.

463 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Teaching; Longman, Londres, pp. 75-1 10. /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 STOURDZÉ, C. (1976): «Les niveaux de languen, Guide pédagogique pour le professeur de FLE, Hachette, París, pp. 37-44. /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 Consultar nuestro artículo: *Les théoriciens du registre de langue. Interférences entre variétés situationnelles et sociales», Analecta Malacitana XII, 2, 1989, pp. 215-221. Por otro lado, debemos pensar que al hablar de lenguaje común nos referimos a la vertiente situacional del lenguaje normalizado. Seguimos en este punto a BERRUTO, G.: La variabilita ..... o.c., p. 34 s. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 Así lo define la linguista que dio nombre a este concepto: FRANCOIS-GEIGER, D.M.: Véase, p. ej.: «Panorama des argots contemporains> ,,Langue fran$uise. no 90, mayo 1991, pp. 5-9, cf. p. 8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 GREGORY Y CARROLL: Languuge and Situation ...,o.c., p. 45, consideran que los géneros literarios «épica, oda, lírica, soneto, tragedia, farsa y comedian-, que definen como «tipos individuales de registros marcados dentro de la literatura,,, participan de las tres dimen- siones situacionales del discurso (tema -tenor -modo).

464 /1992/CongresoInternacional_I.txt-por un código restringido, un tema específico y un registro formal. Hemos seguido a Bemito", pero no coin- cidimos con él en todos los puntos, en primer lugar porque llamamos tenor personal a lo que él denomina registro12,en segundo lugar porque opinamos que esta calificación puede variar, pasando en ciertas ocasiones a ser formales los lenguajes que en otro momento son informales y al revés. Por ejemplo, como lo ha demos- trado Pascal Singyt3 en unas encuestas realizadas en Francia, el lenguaje médico se utiliza a veces, extraprofesionalmente, con finalidad «Iúdica y provocadora», motivada en parte por una «deformación profe- sional*, con lo cual se pierde el carácter formal que le es propio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. EN TORNO AL ARGOT /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los más diversos autores coinciden al señalar que se trata de una lengua especial, que, para Lázaro CarreterI4, «viene a ser lo mismo que jerga»; igual lo cree B. Rodnguez Díez15, y ofrece una definición interesante: «la lengua especial es la lengua de un grupo social en tanto que ésta difiere de la lengua común, no estando definido el grupo social por criterios geográficos». /1992/CongresoInternacional_I.txt-G.L. BeccariaI6 distingue las siguientes lenguas especiales: /1992/CongresoInternacional_I.txt--terminología relativa a artes y oficios y la nueva terminología empresarial-industrial

465 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt:«lenguajes sectoriales», compuestos por un «léxico profesional, normalmente sin una base etimológica directa grecolatina, salido de la lengua común». /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

466 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Este autor añade que los lenguajes sectoriales con caracteres argóticos, o sea, usados con fines crípticos y como signo social, son denominados habitualmente, por extensión, argots, nombre menos apropiado, en su opinión, que el de lenguajes sectoriales, porque éstos engloban ciertos hechos lingüísticos difíciles de clasifi- car: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«-Los hechos de argot que, reflejados y transmitidos a través de los mass-media, pierden por ello su carácter secreto; /1992/CongresoInternacional_I.txt:-o también determinadas áreas del lenguaje de una determinada ciencia que pasan a tener un uso interdisciplinar o se integran en la lengua común; y /1992/CongresoInternacional_I.txt--finalmente, constituyendo el bloque más amplio de los lenguajes sectoriales, el lenguaje de determina- das áreas que son individualizadas tanto por criterios sociológicos («sectores sociales»), como en función del objeto designado («sectores temáticos»), como también en virtud del «medio», principalmente los mass-me- dia: prensa, radio y tele~isión»*~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para los lingüistas franceses especialistas en la materia, la división es también triádica y similar:

467 /1992/CongresoInternacional_I.txt-creen preferible considerarlo un jargot. Esta denominación, incluye pues, los argots sin fines herméticos, las jergas crípticas y los lenguajes especiales que no son argots ni jergas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se debe diferenciar jerga de argot. El primer término alude a un lenguaje exclusivamente técnico, el se- gundo a un habla utilizada con finalidad críptica, hecho que la distingue de la anterior, que puede resultar incomprensible, pero no por voluntad expresa del hablante. Para otros usos, es decir para las variedades lingüísticas que cambian su función hermética o específica habitual, así como para los lenguajes especiales que no son específicos ni secretos, existe el concepto de jargot, que rivaliza con lenguaje sectorial. Pero el segundo término no designa las hablas que cambian su función habitual (argots y jergas), sino sólo los lengua- jes especiales no crípticos y los que se han vulgarizado, ya sean argots o vocabularios científico-técnicos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En nuestra opinión, los argots son lenguajes de clase o grupo social cnpticos, las jergas o lenguajes cien- tífico-técnicos son lenguajes específicos, y los jargots o lenguajes sectoriales se componen de lenguajes espe- ciales que pueden ser técnicos en mayor o menor medida, como los argots, pero no son crípticos como ellos. Pero esta tercera dimensión no incluye ni los argots y jergas que pasan a la lengua común, familiar o popular, ni las hablas que cambian su finalidad -argots que dejan de ser crípticos y jergas que pasan a serlo-, pues creemos que siguen siendo argots o lenguajes científico-técnicos con una función ocasionalmente distinta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como jerga es, por extensión, sinónimo de lengua especial, se puede llamar jergas a los argots, a las jergas propiamente dichas y a los jargots. Los lenguajes especiales están formados por: -Dialectos sociales, hablas de grupo: el argot del hampa y el lenguaje juvenil. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Registros situacionales,lenguajes ocupacionales, técnicos y semi-técnicos, entre los que se encuentran jergas, jargots y argots. Las primeras están representadas por los lenguajes científico-técnico, los segundos por el lenguaje de deportistas, militares, cazadores, etc. Entre los últimos se hallan los oficios itinerantes, práctica- mente extinguidos en nuestros días: el burón, de los vendedores ambulantes de El Bierzo (León), el bron, de los leñadores asturianos y de los caldereros de Miranda de Ebro (Avilés), etc.='

468 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(g) Los titulares. Volvemos aquí a emplear las imágenes que acompañan al texto de las noticias. Es un ejercicio dirigido a un alumnado de un nivel avanzado con el objetivo de producir mensajes breves, pero con un contenido muy preciso y concreto; es decir, titulares. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para ello, entregaremos al estudiante sólo la fotografía, sin la compañía del texto. El alumno ha de produ- cir, individualmente, por escrito u oralmente, el titular que él crea más adecuado: titular que posteriormente será contrastado con el original del periódico. El alumno podrá de este modo, explicar y razonar, utilizando la segunda lengua, el porqué de ese titular. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(h) La cohesión6. Este es un ejercicio de lectura para alumnos avanzados, con el que pretendemos afianzar los elementos y recursos sintácticos y semánticos que participan en la configuración del texto como unidad de la lengua. Para este fin, presentaremos al alumno el texto completo de una noticia cuyos párrafos estén com- pletamente desordenados y que el alumno, por supuesto, ha de ordenar. Por ello, habrá de prestar atención a la coherencia en la información que nos comunica el texto y a todos esos elementos conectores (primeramente, aunque, además, seguidamente, luego, los deípticos, etc.) que colaboran en la cohesión del texto. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una vez que el texto esté ordenado de forma lógica y tenga pleno sentido, podremos realizar un ejercicio de comprensión lectora, que puede servir como base de un posterior debate oral. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(i) Las fotografías fragmentadas. Para realizar este ejercicio de habla y audición se cortan en varios tro- zos unas fotografías. Estos fragmentos mezclados de las fotografías se reparten a los alumnos. Cada alumno describirá en voz alta lo que tiene en su fotografía, sin mostrarla a los demás, mientras el resto de la clase escucha la descripción. Así lo harán todos sucesivamente. La segunda parte del ejercicio consistirá en reunir, mediante preguntas, las diferentes partes que conforman la fotografía. Es, por tanto, un ejercicio muy participativo que involucra a toda la clase, ya sea ésta pequeña o numerosa.

469 /1992/CongresoInternacional_I.txt-De Manuel Martínez de Morentín no tenemos muchas noticias, sabemos que era militar -Capitán de In- fantería, Comendador de la Real y Distinguida Orden de Isabel la Católica- nacido en Tudela2. Es uno, entre los muchos exiliados españoles «lanzados a las hospitalarias playas de Inglaterra» por la restauración femandina, al que a partir de 1814 no le quedó «otro recurso para existir que el de dedicarnos a la enseñanza del patrio idiomas. (Intr. p. 6) Su formación para ello no era otra que la que él mismo enuncia en la Introducción de la obra: «todo lo que habíamos aprendido era el arte de matar, sin que hubiésemos descuidado por eso el cultivar nuestra lengua nativa, que es lo que distingue al bien educado de por entre el vulgar y el rústicos (ibid.) y según nos dice trabajó como profesor de lengua y literatura española en Francia, Irlanda, Estados Unidos e Inglaterra. Sólo tenemos referencia de su estancia en este último país que es donde publicó sus obras; aparece como profesor del Manor House College cerca de Londres y en el London Atheneum (Whittington Club); dedicado a esa docencia quiso mejorar los textos con los que se enseñaba el español en Inglaterra. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El punto de arranque de mi interés por la obra de Morentín estuvo en descubrir cómo se había planteado un hombre culto, sin preparación filológica ni pedagógica especial, cuestiones nucleares y conflictivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. El mismo nos dice que el enfrentarse a alumnos extranjeros obliga a aguzar el entendimiento de la lengua propia y a estudiarla de forma más profunda de lo que acaso hubiera hecho sin esa situación. Morentín es, como ya hemos dicho, ejemplo repetido en el ámbito hispánico: por razones políticas se sale del país nativo y la enseñanza del propio idioma se convierte en tabla de salvación laboral, que de ser mero trabajo pase a ser profesión dependerá de circunstancias diversas pero ya tenemos un hecho de alguna forma caracterizador de esta enseñanza. Desde los jesuitas expulsos hasta los profesores lati- noamericanos en el norte de Europa no podemos dejar de tomar en cuenta esa situación si, como estamos convencidos, la enseñanza de una lengua es algo más que la enseñanza de un sistema lingüístico: en alguna forma, en unos casos más, en otros menos, ella influirá en la actuación docente del profesor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero la obra de Morentín no despierta únicamente interés sociológico; historiográficamente -y esto es lo que me ha decidido a estudiar su figura- creo que hay que recoger todo aquello que de alguna manera com- /1992/CongresoInternacional_I.txt-I En 1977, Antonio Roldán publicó la edici6n facsimilar de la UTIL Y BREVE INSTITUTION PARA APRENDER LOS PRINCI- PIOS Y FUNDAMENTOS DE LA LENGUA HESPAÑOLA (Lovaina, 1555), con ella podiamos estudiar la primera gramática pensada para enseñar el castellano a los extranjeros, en este caso a franceses. En estos últimos aiios, las profesoras de la Universidad de Murcia, E. Hernández y M.I. López Martínez, han publicado las ediciones de dos
470 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* Universidad Complutense, ** Grupo de Lingüística Aplicada -Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con motivo de las Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, celebra-das en esta misma ciudad la primavera del pasado año', uno de nosotros tuvo ocasión de intervenir en una mesa redonda sobre La noma lingüística y la enseñanza del español como lengua extranjera, en la que se defendió la necesidad de partir de una norma, cualquiera que esta sea, y en español pueden ser varias, puesto que se trata de una lengua policéntrica, si nos atenemos a la distinción de Steward2. Como ello dio lugar a un polémico debate, en el que llegó a defenderse la anarquía no ya local sino incluso personal en la transmisión pedagógica de la lengua a los extranjeros que la aprenden, negando toda posible ejemplaridad normativa, bue- no será volver sobre este asunto, más sosegadamente y en colaboración, para retomar aquellos argumentos, ampliar los allí esbozados, informar sobre algunos extremos que no sabemos si es que se ignoran o se soslayan, y dar la solidez requerida a lo que, por otra parte, resulta una obviedad: la necesidad de un modelo, de un ideal de lengua o lengua ejemplar, para introducir a ese alumno foráneo en lo que él pretende: el dominio, en mayor /1992/CongresoInternacional_I.txt:o en menor grado, del español común, el que le pueda permitir, desde el nivel alcanzado, entenderse en la medida que necesite con los trescientos cincuenta millones que hablan español como lengua materna y los otros cincuenta que lo conocen como lengua aprendida, recortando más bien que ensanchando los últimos cálculos y estadísticas, porque también uno de nosotros ha escrito sobre «Los alegres guarismos de la demolingüística»' y eso nos previene de cualquier exageración. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Coseriu ha delimitado, con la nitidez que lo caracteriza, los conceptos de lengua histórica, lengua común y lengua ejemplafl. La existencia, en un momento determinado -y estamos hablando de un hecho actual y de su proyección hacia un futuro inmediato: la enseñanza del español a extranjeros- de una lengua común a partir de una lengua histórica, implica necesariamente un determinado ideal de lengua, una lengua ejemplar o normalizada, y esta ha de resultar, a su vez, idealmente unitaria, por encima de las variedades regionales a las que engloba en lo que tienen de común -que suele ser lo más y en español lo es claramente- y en la que ya no tiene cabida el puro localismo o coloquialismo localizado, que da color a las hablas personales, pero acaba resultando más bien una cuestión de estilo que de sistema. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Conviene decir ya que en nuestro idioma la coincidencia entre lengua histórica, lengua común y lengua ejemplar es muy notable, y es clara muestra de ello el que las tres se designen con el mismo nombre. El espa- ñol es, entre las lenguas actuales, pese a su enorme extensión geográfica y demográfica, la más unitaria, la que ofrece menos diversidad entre sus variedades más extremas: un modelo de lengua simplex, según la conocida terminología de Hockett, que permite la intercomunicación inmediata, a lo sumo con mínimos reajustes Iéxi- cos o fonéticos, entre todos sus hablantes. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Recordemos de nuevo a Coseriu5: uno de los pocos rasgos universales del lenguaje es su alteridad, que se corresponde, por lo demás, con la esencial alteridad del hombre, con el hecho de que la conciencia humana es conciencia abierta hacia otras conciencias con las que establece comunicación y la establece por medio de una /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Dichas Jornadas se desarrollaron del 20 al 24 de mayo de 1991 como complemento del Máster de Metodología de la Enseñanza del español como lengua extranjera (1990- 199 1). organizado por el Grupo de Linguística Aplicada de la Universidad de Granada.

471 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hay que afirmar rotundamente y dejar bien claro que nuestro idioma difiere en aspectos esenciales de esos otros y muy especialmente del inglés. Si queremos de veras hacer lingüística aplicada a la enseñanza de len- guas, lo primero que estamos obligados a considerar es la tipología lingüística y las peculiaridades fonológicas y ortográficas de la lengua que se vaya a enseñar. El español puede estar, tipológicamente, cerca del griego moderno, incluso del japonés en su aspecto fónico, pero muy lejos del inglés y de su mismo hermano neolatino y vecino geográfico, el francés. Aplicar a su enseñanza métodos y procedimientos seguramente contrastados y eficaces para esas lenguas puede resultar un despropósito y un lastre insoportable. Por lo pronto, en nuestro idioma no existe la gran diferencia entre lengua escrita y lengua hablada que puede advertirse en aquellas. La interrelación entre ambas ha sido, entre nosotros, una constante histórica y una peculiaridad reconocida. Tene- mos además una ortografía casi perfecta, fonológica de hecho, sin apenas anomalías, con un sistema gráfico de acentuación excelentemente ideado, de una simplicidad y economía envidiables, que ninguna lengua posee en su escritura. Todo esto hace que el español sea una de las pocas lenguas que puede aprenderse en los libros, en gran medida, porque la lectura en ella, dominadas las reglas y equivalencias, carece de trampas. Esta circuns- tancia, es decir, su esencial facilidad, es una de las razones que han tenido que ver con su actual auge como lengua de adquisición y sena estúpido ignorarlo en cualquier proyecto metodológico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y volvamos a la lengua ejemplar, es decir a la lengua normalizada o estandarizada, como se dice ahora. El inglés ha basado su ejemplaridad en un apego a la tradición escrita, que lo ha llevado a conservar una ortogra- fía incongruente e irracional, divorciada por completo de la pronunciación, sobre la que no orienta en absoluto, a cuya alteración no pone freno y que obliga al frecuente deletreo para deshacer equívocos o informar senci- llamente de la corrección gráfica. El francés basó su normalización académica del siglo XVII en un criterio histórico, ya entonces anticuado, que le ha dado una ortografía no anárquica, como la inglesa, pero sí divorcia- da de la realidad fónica de la lengua. Tales desajustes entre oralidad y escritura lastran la lengua ejemplar y convierten su aprendizaje, para el extraño, en una doble y desvinculada aventura. Hay quien lee en esas len- guas, sin entenderlas cuando las oye y sin hacerse entender cuando las habla, o quien, más o menos, se defien- de oralmente en ellas sin ser capaz de escribirlas o de leerlas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No es el caso del español, porque si la política seguida con respecto a la lengua histórica, en sus mil años de existencia, o respecto a la elección del castellano como lengua común, no ha existido prácticamente desde /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONCEPTO DE LENGUA EJEMPLAR Y LA ENSEÑANZA DE ESP.~ÑOL A EXTRANJEROS 501 /1992/CongresoInternacional_I.txt:el poder, la normalización sí que tiene una larga historia, que arranca desde la definición del «castellano &echo» por Alfonso el Sabio, en el siglo XIII y, jalonada por unos cuantos hitos muy notables, llega hasta nuestros días y le ha permitido al español ser, como lengua ejemplar, un ejemplo -y valga la redundancia- para las otras lenguas. Ofreció Nebrija, con su Gramática, cuyo medio milenio celebramos, un modelo de lengua ejemplar y una propuesta de unificación ortográfica, que brindó a Isabel 1 de Castilla, la Reina Católica, para que, con su autoridad, lograse imponerla6; pero el hecho es que el lebrijano se había adelantado tan considerablemente a su tiempo que no fue entendido por su destinataria. Acaso afortunadamente, porque el reajuste fonológico que convirtió el castellano medieval en español moderno apenas se estaba fraguando y una normalización en aquella fecha hubiera resultado prematura y seguramente, luego, inconmovible. Así tuvo más libertad la Real Academia Española para llevarla a cabo poco a poco, por sus pasos contados, como la llevó, desde su creación, en 1713, con la encomienda, expresada en la Cédula fundacional por el Rey Felipe V, de que trabajase «en común a cultivar y fijar las voces y vocablos de la lengua castellana, en su mayor propiedad, elegancia y pu- reza»'. La deuda del mundo hispanohablante con los académicos dieciochescos y de las primeras décadas del siglo XIX es impagable. La modernización, el respeto a la autoridad literaria no reñido con la consagración de los usos comprobados, la paulatina sustitución del criterio etimológico, en la escritura, por el criterio fonético, las novedades incorporadas poco a poco para evitar el rechazo, la firmeza, en una palabra, con que acometie- ron todas estas empresas es digna de admiración y de gratitud. Lástima que no pudieran llevarlas hasta sus últimas consecuencias, porque ante una rebelión ortográfica de una autodenominada «Academia Literaria i Científica de Profesores de Instrucción Primaria de Madrid> , y la consiguiente protesta de los padres de los niños afectados, la Reina Isabel 11 se vio obligada a firmar el famoso Decreto de 24 de abril de 1844, que fijó la ortografía de acuerdo con la utilizada en el entonces último Diccionario académico, el de 1843, impidiéndo- le a la misma Academia aplicar las innovaciones ya preparadas para la siguiente edicións. Esas normas, que distribuían funciones entre g yj y entre la y griega y la latina y que aproximaban la ortografía académica, hasta entonces potestativa, a los usos americanos, los de la llamada ortografía de Bello u ortografía chilena, se vie- ron malogradas por la insensatez de ese grupo de maestros madrileños, porque nunca faltan necios engreídos, incapaces de ver más allá de su propia nariz. Al final fueron los hispanoamericanos los que se acomodaron a /1992/CongresoInternacional_I.txt-la decisión española para evitar males mayores y la posible disgregación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El venezolano Andrés Bello fue, con su admirable Gramática9,con sus nítidas ideas acerca de los proble- mas lingüísticos y con su clara conciencia de que había que mantener por encima de todo la unidad de la lengua castellana, como una patria común, en las nuevas naciones americanas, otro gran codificador de la len- gua ejemplar, cuyo influjo y su flexibilidad resultaron decisivos para hacer de nuestro idioma lo que es hoy en el mundo. La Real Academia Española mantuvo durante un siglo la potestad normativa en asuntos de lengua que le había conferido el Decreto de Isabel 11. Detenida, por imposición derivada de ese mismo Decreto, en sus avances ortográficos, aceptó gramaticalmente muchas ideas de Bello y su autoridad la reconoció la América independiente, donde, desde 1871, comenzaron a fundarse, en cada país, Academias correspondientes que con ella colaboraron. Siguió publicando las sucesivas ediciones de su Diccionario, que ha tenido y tiene carácter normativo en América, y asimismo su Gramática, de la que sacaba igualmente un Compendio y un Epítome para los diversos grados de enseñanza. Esto duró hasta 1944, año en que el General Franco anuló el magisterio académico en las enseñanzas primaria y media, porque la Academia Española fue la única institución que se negó a declarar vacantes las plazas de los académicos exiliados, incluso de los que no habían tomado posesión, cosa que sí hubiera permitido el Reglamento, como fue el caso de don Salvador de Madariaga, que leyó su discurso de ingreso cuarenta y dos años después de ser elegido. Esta situación de precariedad en que el dicta- dor dejó a la Academia momentáneamente, pues el despojo de la potestad normativa representaba también una considerable merma económica, pudo hacer naufragar la constancia y la general aceptación de su trabajo de /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 Por dos veces, en el texto de la Gramática, solicita el apoyo real en pro de las innovacionesnes ortográficas. sin atreverse a usarlas
472 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Trujillo, Instituto Universitario de Lingüística Andrés Bello, Cabildo Insular de Tenerife. 1981. /1992/CongresoInternacional_I.txt-GREGORIO SALVADOR Y M' JESÚS BEDMAR GÓMEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt:más de dos siglos, pero fue poco después, en 1950, cuando el Presidente de México, el Licenciado Miguel Alemán, tuvo la feliz idea de convocar el Primer Congreso de Academias de la Lengua Española, patrocinado por su Gobierno y organizado por la Academia Mexicana, que se celebró en abril del año siguiente y en el que se pusieron las bases para la creación de la Asociación de Academias, que celebran's Congresos cuatrienales, a la que el Convenio Multilateral, que firmaron los Estados de la lengua oficial castellana, en el tercer Congre- so, el 20 de julio de 1960 en Bogotá, reconoció su capacidad decisoria en asuntos atingentes a la lengua común y el carácter ejecutivo de su Comisión Permanente, que se estableció en Madrid, en la sede de la Academia Española, lo que ha dado una dimensión normativa integradora al trabajo conjunto de las Academias y ha creado el organismo adecuado para mantener la cohesión idiomática. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Porque evidentemente el español, lengua oficial de veinte naciones, mayoritaria cuando no exclusiva en todas ellas, y hablada por considerables minorías -la norteamericana ronda ya los treinta millones- en otras pocas más, no es ni puede ser una lengua de estandarización monocéntrica, siguiendo la distinción de Steward, sino policéntrica y ese policentrismo tiene que estar subsumido en una entidad mayor y más abarcadora, la lengua ejemplar, en cierto modo polinormativa, pero que responde a una unidad lingüística efectivamente mantenida. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el programa de un Congreso de la Lengua Española, que organiza el Pabellón de España como cierre de la Exposición Universal de Sevilla, se anuncia, para el día 9 de octubre, una ponencia del profesor Emilio Alarcos Llorach con el expresivo y definitorio título de «El sobrespañol: la lengua literaria». Basta con ello para que nos hagamos una idea de su seguro contenido. Es la lengua literaria la que subsume, dignifica y da coherencia a las variedades dialectales de mayor o menor extensión y a la reconocida estandarización policéntrica. Se habla de norma mexicana, de norma andina, de norma caribeña, de norma rioplatense, de norma chilena y de norma española, que cualquiera advierte que no es unitaria, como tampoco lo son las americanas. De hecho la primera partición dialectal del español es la que distingue el llamado «español castellano* del conocido como «español atlántico*, es decir, el español de tendencia conservadora, de consonantismo firme, y el espa- ñol de tendencia evolutiva, de consonantismo relajado. Como la división no coincide con fronteras nacionales, sino que en España corresponde a norte y sur y en América a tierras altas y tierras bajas, como la heterogenei- dad del llamado «atlántico» lo convierte de hecho en una tupida red de isoglosas, en un conglomerado de hablas locales sin posibilidad normativa y, en cambio, el conservador es mucho más uniforme y homogéneo y es más fiel, fonéticamente, a la integridad de su versión escrita, las normalizaciones americanas tienden, cada vez más expresamente, a esa fidelidad que las salvaguarde. Porque volvemos siempre a un punto esencial en nuestra consideración: la proximidad que el español ofrece entre la lengua hablada y la lengua escrita ha sido, aparte demografía, uno de los hechos decisivos para que se opte por él cuando se trata de aprender una lengua románica. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si lo que pretendemos es vender español y eso es, hablando sin ambages, lo que hace el profesor que lo enseña como lengua extranjera, habrá que preguntarse qué clase de producto ofrecemos y cuáles son las nece- sidades y preferencias de los posibles clientes. Naturalmente quien aprende español desde otro ámbito lingüís- tico lo hace para ampliar su alteridad y lo que desea es ampliarla al máximo, ser entendido por esos trescientos y tantos millones que dijimos y ser capaz de entenderlos. Y eso, desde su situación de recién llegado idiomático, no lo va a conseguir si lo que se le enseña es una cerrada y limitada variedad local. Necesitará un modelo y ese modelo es la lengua ejemplar, el español en cualquiera de sus estandarizaciones, puesto que es idioma policéntrico. Pero policéntrico sin exagerar. Hay unos cuantos puntos geográficos de normalización, que se corresponden con los grandes centros de irradiación cultural, pero la lengua esencialmente es la misma. Más que de normas, salvo en cuestiones de tratamientos y en algunas discrepancias Iéxicas o semánticas, debena- mos hablar, con mayor propiedad, de acentos. De Ernesto Sábato es una hermosa imagen sobre la variedad de nuestra lengua común, a la que compara con una orquesta. Todos tocamos la misma partitura, pero con instru- mentos diversos. Al extranjero que la estudia es la partitura, íntegra y sin desvíos, lo que debemos darle. No basta con enseñarle a tocar la flauta, por ejemplo, y cerrarle los oídos al violín o al clarinete. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La partitura de Sábato es la lengua ejemplar. Quien se obstine en negar la necesidad del modelo, el ajuste a la norma que salvaguarda la lengua común e introduce en ella a los alumnos que quieren aprenderla no para encerrarse en una aldea, sino para recorrer el mundo hispánico, lo que está haciendo seguramente es tocar un solo de violón, que, como parece desprenderse del modismo, es tarea de escaso rendimiento. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Variantes estructurales sintácticas de la oración compuesta en textos escritos /1992/CongresoInternacional_I.txt-por alumnos del Ciclo Superior de E.G.B.

473 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con respecto a las condiciones de producción debemos señalar que en el corpus hubo predominio del gé- nero ensayístico. Eso se explica por las características de la formación discursiva de referencia elegida, la oligárquica en la coyuntura socio-histórica que nos ocupa. La abundancia de artículos de costumbres y de ensayos periodísticos se debe también a otro dato de las condiciones de producción: la consolidación de la vida urbana y la enorme expansión de la prensa periódica. Además, como en muchos momentos se trató de una polémica realizada por medio de cartas abiertas, muchos de los textos que la componen muestran marcas del género epistolar. Recordemos que ésa era una característica del ensayo periodístico publicado en la prensa de la época. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La secuencia discursiva de referencia (sdr) elegida fue el texto de Miguel Cané «La cuestión del idioma», publicado por primera vez en el diario La Nación de Buenos Aires, el 5/10/1900. Aunque el criterio cuantita- tivo no sea determinante para establecer, en términos discursivos, la relevancia de una repetición, cabe señalar que, en el cuerpo de la sdr, ocurrían numerosas formulaciones con la frase nominal la cuestión o reformulaciones por medio de construcciones con demostrativos anafóricos, configurando la definición explícita del motivo de la polémica. Veamos un primer ejemplo de las formulaciones analizadas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(1) «Lacuestión no es, pues, hacer de la lengua un mar congelado, la cuestión está en mantenerla pura en sus fundamentos y al enriquecerla con elementos nuevos y vigorosos, fundir a éstos en la masa común y some-terlos a las buenas reglas, que no sólo son base de estabilidad, sino condición esencial para hacer posible el progreso.» (M. Cané, 1900; ed. 1919: 64.) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta formulación permite ilustrar cómo las resonancias de significación en tomo de la cuestión (de la len- gua) funcionaron configurando un efeito metafórico entre lengua y nación. Es conveniente señalar aquí la concepción de metáfora que está siendo considerada. A diferencia de las comentes que la entienden como connotación analógica, secundaria, que deriva de un sentido original o básico (cf., por ejemplo, Kerbrat- Orecchioni, 1983: 163-175 ou P. Fontanier, 1962: 99; apud J. Molino et alii, 1979: 5), la perspectiva que segui- mos es la que, a partir de las tesis jakobsonianas fundamenta la definición de metáfora en el plano del significante. En ese sentido, recordemos la fórmula de J. Lacan «una palabra para otra». La metáfora surge entre dos significantes donde uno sustituye otro, tomando su lugar en la cadena, pero el significante oculto queda pre- sente por la conexión con el resto de la cadena. En nuestro ejemplo las expresiones como «elementos nuevos /1992/CongresoInternacional_I.txt-1492-1892-1992: CONSECUENCIAS DE LAS POLÉMICAS SOBRE EL ESPANOL PARA LA IDENTIDAD

474 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La oposición maniqueísta nos presenta en el otro extremo, el extremo del Bien, expresiones del tipo: Dar carta blanca, estar sin blanca, trata de blancas, alzar bandera blanca, dar en el blanco, firmar en blanco, de punta en blanco, blanquear. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta oposición blanco-negro no se refleja exclusivamente en español. En francés abundan expresiones como: «parler petit negre* (hablar mal, como los negritos), «etre un negre» (el escritor que escribe para otro, sin que su nombre se publique). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Dicen los griegos también: «Por mucho que laves al negro, no harás sino estropear el jabón», expresión que en francés se estructura de la siguiente manera: «A laver la tete d'un negre on perd son temps et sa lessive»» y lo confirman los portugueses con (@reta da Guiné, que lavas a cara com café» o «'Tá queto o preto~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La curiosidad me ha llevado a informarme sobre si los africanos practican también este «racismo de la lengua» o si es éste un fenómeno puramente europeo. Mis consultas a hablantes de lenguas del África Occi- dental me han dejado entrever que que la realidad debe de ser la misma en todos los continentes y en todas las etnias: Los Bambara de Malí dicen «A ka kegun ko fula» (astuto como un Peulh) o «A ka misin ko fula» (puntilloso como un Peulh), pero naturalmente, los Peulh dicen de los Bambara: «A na lo ben don ko bamanan» (soez como un Bambara). Asimismo, los Mina, otra etnia de Mali dicen «E le wo yovo» (se las da de blanco) cuando alguien quiere hacerse el delicado, el exquisito. Aunque ser blanco o parecer blanco no parece ser siempre un término peyorativo en la lengua de los Mina, ya que dicen «Ameya yovo ntonto be gni», literal- mente: «Es un verdadero blanco», lo que viene a significar: «Tiene buenos modales, es una persona instruida*. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CALIFICACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL INCORRECTA /1992/CongresoInternacional_I.txt-Uno de los ámbitos en que más se acusa esta crítica del foráneo, del que no se comporta como la mayoría es el de la expresión oral o la capacidad de expresarse dentro de un idioma que, generalmente, no es el suyo. En casi todas las lenguas europeas encontramos expresiones equivalentes al «hablar (o no hablar) en cristiano)) que citábamos anteriormente. Si en español se dice «hablar apache», «hablar como los indios» o «me suena a chino», en polaco, al igual que en otras lenguas eslavas, el gentilicio que se da a los alemanes es «niemiec» (el que no sabe hablar). Los alemanes, a su vez, cuando no comprenden algo, dicen: «das kommt mir als spanish vor» (me suena a español) y últimamente ha surgido una nueva expresión, nacida en el contexto de la inmigra- ción extranjera en Alemania: ((Gastarbeiter deutsch» (alemán de emigrantes). También a los holandeses les suena a español lo que no comprenden: «dat komt mij Spaans voor», «das klinkt Spaans», «dat is Spaansn. Pero puede sonarles también a francés, a chino o a griego: «da= is geen woord Frans (Chinees, Grieks) bij voor mij». De igual modo, a los anglohablantes les «suena» a holandés lo que no comprenden «double Dutch)) /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA PAJA EN EL OJO AJENO O EL RECHAZO DE LA «OTREDAD» EN EL ESPANOL COLOQUIAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:(curiosamente, los americanos no tienen dos términos diferentes para designar a holandeses y a alemanes, lo cual muestra también un doble «racismo»: hacia los holandeses-alemanes, y hacia los europeos que, siendo todos iguales, no vale la pena distinguirlos) a los italianos, les suena a árabe o a chino y los franceses hablan de «petit negre» cuando alguien destroza la sintaxis, al igual que de echarabia», término que tiene la misma etimología («lo que hablan los árabes») que nuestra «algarabía». Sinónimo de expresarse mal es también, en francés, «baragouiner», que viene del bretón y significa «pan y vino», todo lo que a los bretones se les com- prendía en su lengua cuando llegaban a otras latitudes. Pero sin duda la expresión más sabrosa en este terreno es la francesa «parler comme une vache espagnole» (literalmente «hablar como una vaca española»), cuya interpretación sería de tipo surrealista si no supiéramos que es una deformación de «parler comme un Basque llespagnol» (hablar como un vasco el español). Existe el equivalente en neerlandés: «Hij kent Frans als een koe Spaans». /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS EXCESOS. LA BEBIDA. EL TABACO /1992/CongresoInternacional_I.txt-El hecho de beber excesivamente o de embriagarse, se ha achacado tradicionalmente a los foráneos, segu- ramente porque cada cultura mantiene una relación diferente con el alcohol, en función del clima, de los hábi- tos sociales o hasta de la religión, y que puede ir desde la abstención de los pueblos islámicos hasta el mítico abuso de eslavos y escandinavos.

475 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cambiar de camisa es, en neerlandés, «Zijn hemd in de Franse was doen» (literalmente, «lavarse la camisa con detergente francés»). Pero una de las expresiones más curiosas, en francés, es seguramente «Avoir les Portugaises ensablées~ (literalmente: Tener las portuguesas llenas de arena), que se dice cuando alguien no oye, o no quiere oír, entendiéndose por «portuguesas» las orejas, por su parecido con la especie de ostras que lleva, en francés, el mismo nombre, «portugaise», que lleva cierta categoría de ostras. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA RELACIÓN CON EL DINERO. LA AVARICIA /1992/CongresoInternacional_I.txt:La avaricia y la tacañería, la relación con el dinero componen un capítulo muy rico. Nuestras observacio- nes han detectado a judíos, gallegos, escoceses, genoveses y holandeses como principales acusados de este vicio ¿Existe un factor común entre todos estos pueblos, una herencia genética, un pasado común responsable? Es muy difícil encontrar la respuesta. Me limitaré pues a consignar que «ser un judío» en español es lo mismo que «avaro come un ebreo» en italiano (también «avaro come un genovesen, o en neerlandés «een Joodn. Alemanes y griegos acusan a los escoceses del mismo amor al dinero: «Geizig wie ein Schotte sein» (al.), «avaro como un escocés» (gr.). En inglés son varias las expresiones que achacan a los holandeses o alemanes: «go Dutch*, «a Dutchman a pair of trousers to make» (gastar poco), «Dutch anction~, «Dutch fuck» (dar fuego con la brasa del cigarro, para no gastar). Mientras que a su vez los holandeses contraatacan diciendo: «Sprecht bij Engels?~ (literalmente «¿Habla inglés?») pero que significa «¿Tiene dinero?»). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Más grave es la expresión empleada por los alemanes «englisch einkaufen* (comprar a la inglesa) o la misma, por los italianos, «pagare alla portoghese~, que significa marcharse sin pagar, que es en holandés «An American party*. Pagar a escote es para los anglohablantes «Dutch treat» (a la alemana o a la holandesa) y en italiano «pagare alla romana». Dicen también los holandeses «Geen geld, geen Zwitsers~ (literalmente «si no hay dinero,-no hay suizos») lo que significa «el que no tiene dinero, no tiene poder», y cuando hablan de una vida dura y miserable emplean las expresiones: «We hadden 't Spaans gehad» (vivíamos una vida española) /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA PAJA EN EL OJO AJENO O EL RECHAZO DE LA .OTREDAD» EN EL ESPANOL COLOQUIAL S21

476 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(10) Et paguen molt per tal corn treballes bé, causal. El planteamiento de Sancliis olvida el hecho de que en valenciano la finalidad se expresa normalmente con la locución conjuntiva per a que, con lo que no presenta conflicto con perqu2 causal. Pero este uso con la /1992/CongresoInternacional_I.txt-preposición a está proscrito en su Gramática7por ser considerado castellanismo. b) Ja que 'ya que', usada sobre todo cuando la subordinada precede a la principal, según Badia8. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(11) Ja que insisteixes tant, em quede fins al vespre. c) Com que 'como que9, ya que', usada en la subordinada antepuesta sobre todo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(12)Corn que són tan bona gent, tot m'ho donarien. En catalán medieval la conjunción era la simple com, mientras que corn que es la construcción moderna. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Según Moll este uso causal de corn es un latinismo porque proviene de las oraciones latinas de subjuntivo con cum, aunque también ha influido quomodo. Sin embargo, la construcción habitual es con indicativo". /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 Sanchis, op.cit.,p. 289.

477 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(15) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Vist que ningú no s'hi oposa, queda aprovat el dictamen. f) Per tal com, 'porque'; es arcaica, pero reestablecida con éxito por la lengua literaria moderna. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(16) /1992/CongresoInternacional_I.txt:No poden admetre aquest suggeriment, per tal com l'esperit de la llei hi és oposat. Esta última locución conjuntiva carece de correspondencia en castellano ('por tal como)". La conjunción coordinante car la tuvo en la antigüedad, ca, hasta el siglo XVII2. Respecto a estudios particulares de las causales en catalán, el enfoque de Palau i Martí13 es estructuralista. A este criterio suma el de tipo de causa (eficiente, final...). La distinción de las finales dentro del grupo de las causales es importante, porque manifiesta desde un punto de vista lógico la existencia en catalán de una misma conjunción,perqu2, para la expresión de la causa y de la finalidad. Uno de los problemas de la sintaxis catalana actual es la delimitación de los usos de per i per a para expre- sar causa y finalidad, especialmente ante infinitivo. Se dice que el uso de per a no es nunca necesario y el de per siempre c~rrecto'~. Palau i Martí clasifica las diferentes posibilidades de construcción según las estructuras sintácticas y se- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

478 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En las causales centrales esta posibilidad existe de manera más restringida y no se admite el nexo així doncs: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(33) "Han sortit, així doncs, ningú no contesta al telllfon. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las periféricas admiten la anteposición con cualquier nexo introductor de información temática, mientras que las centrales sólo aceptan la anteposición con com cuando expresan aserción: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(34) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Com que no contesten al telllfon, han sortit. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(35)

479 /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-La primera conclusión a la que llegamos después de este breve repaso al tratamiento de las oraciones causales es la incorporación progresiva de las aportaciones de los nuevos paradigmas de investigación lingüística. La gramática tradicional, excesivamente dependiente de las gramáticas latinas, era insuficiente para explicar los distintos tipos de oraciones causales. Progresivamente se han incorporado estudios que abordan el tema tenien- do en cuenta el componente pragmático. La gramática liminar integra todas estas aportaciones parciales y ofre- ce un modelo explicativó. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la gramática tradicional Badia presenta una postura excesivamente ecléctica: pretende seguir la distin- ción tradicional entre subordinación y coordinación pero esto le plantea una serie de problemas: repetición de conjunciones en uno y otro esquema, lo que nos remite al problema de delimitación entre coordinación y sub- ordinación; el uso incorrecto de doncs (consecutivo), por interferencia del castellano pues (causal y consecu- tivo); las equivalencias entre puix 1puix que y pues 1puesto que son contradictorias porque en catalán respon- den a la subordinación, mientras que en castellano se atribuyen a la coordinación. Otro problema aparece res- pecto a la confluencia de causal y final, con la sola diferencia (al menos aparentemente) del distinto modo verbal utilizado. El planteamiento normativista de Sanchis, respecto al doble funcionamiento de perque (cau-sallfinal), olvida que el valenciano utiliza per a que, final, en todos los casos, hecho proscrito por ser conside- rado castellanismo. De ahí la recomendación de usarper tal que (final) y per tal com (causal). Sin embargo, las diferencias no son sólo de equivalencias de conjunciones: Palau nota que en la causa eficiente se prefiere la forma compuesta del verbo (per haver escrit poesies), pero las diferencias entre causa eficiente y causa final pensamos que no residen únicamente en el modo verbal, indicativo en las causales y subjuntivo en las finales, de forma que no se podría hablar de homonimia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lapesa argumenta y amplía la separación intuitiva que realizó Bello. Sin embargo, presenta inconvenientes en su parte explicativa. Cierto que se puede pensar en verbos performativos de los que depende la enunciación causal, ¿pero tienen que ser un «complemento circunstancial» del verbo implícito? Es decir, vuelve a reprodu- cir los mismos problemas de interpretación sintáctica (la proposición causal como una especie de adverbio). Parece interesante, asimismo, la anotación de Marcos Marín referida al hecho de que las causales de causa necesaria (subordinadas) pueden admitir las construcciones de las causales de la enunciación. Esto es debido a que las oraciones de causa necesaria, más que referirse a la vez al enunciado y a la enunciación, por las mismas características de necesidad, se comporta como definición o paráfrasis, lo que hace prácticamente indife- rente el orden de presentación de los dos miembros en relación con la coimplicación lógica p<.,q. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el estudio de Santos Río se incorporan nuevos elementos a tener en cuenta como son presuposición y aseveración: su clasificación le lleva a distinguir desde el punto de vista semántico entre causales explicativas (de la enunciación) y causales no-explicativas (causales del enunciado o reales). Pero sintácticamente, el autor reconoce que la cuestión no está resuelta, ya que en el primer grupo habla de coordinación y subordinación (a otra oración independiente) y en el segundo tendríamos sólo subordinación.

480 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La enseñanza de la pronunciación de los elementos segmentales (fonemas consonánticos y vocá1icos)- no ha aparecido integrada de forma estable en programas de enseñanza de lenguas extranjeras desde hace un tiempo. Existen una serie de motivos que justifican esa ausencia: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Adscripción a una metodología comunicativa basada en un enfoque nocional funcional que intenta desa- rrollar la competencia comunicativa proporcionando oportunidades para que pueda producirse un intercambio significativo mediante la lengua objeto de aprendizaje. La lengua, en este enfoque comunicativo se concibe como un medio y no como un fin en sí mismo. Lo realmente importante es que el alumno satisfaga las nece- sidades extralingüísticas mediante el uso de la lengua; el centro de interés va más allá del nivel de la palabra y de la frase. Lo prioritario es la funcionalidad de la lengua. Ante este panorama la enseñanza de la pronuncia- ción de elementos segmentales parece que no tiene cabida. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Otra causa de la no integración de la enseñanza de la pronunciación en programas de enseñanza de lenguas es la ausencia de trabajos monográficos y materiales que permitan al profesor emprender una tarea de correc- ción fonética y que determinen qué elementos deben ser corregidos en base a qué criterios deben ser seleccio- nados y cómo debe realizarse esta corrección. Ante esta ausencia, el profesor, erróneamente, cree que debe erigirse en un fonetista o fonólogo para detectar los errores que en materia de pronunciación cometen sus alum- nos; ante esa autoexigencia, el profesor tiende a eludir el trabajo en pronunciación porque se considera incapa- citado para desarrollar esa tarea con eficacia. Ante esa ausencia de trabajos que constituyen la base sin la que es imposible realizar una tarea didáctica, esta comunicación pretende continuar una línea en la elaboración de estudios y comparaciones de sistemas fonológicos de lenguas que permitan la predicción de posibles errores; aportando información válida sobre las dificultades potenciales en la pronunciación que tienen determinados hablantes. Dificultades que se convierten en errores que a su vez provocan fallos en la comunicación y proble- mas de inteligibilidad del mensaje. Actualmente existen autores como Neil Naiman que han señalado cómo la enseñanza de la pronunciación se ha ido integrando, eso sí, con un cierto retraso, en programas de enfoque comunicativo, haciendo hincapié en la primacía de la enseñanza de elementos suprasegmentales (ritmo, acento y entonación), pero sin olvidar la enseñanza de elementos segmentales (fonemas consonánticos y vocálicos). La elección de los elementos objeto de corrección se basa en un razonable criterio de inteligibilidad, según el cual, los elementos que deben exponerse a un programa de corrección son aquellos que entorpecen la com- prensión de un mensaje o causan irritación en el oyente. El objetivo de la realización de la comparación de sistemas fonológicos del alemán y del español es la posterior predicción y descripción de errores producto de fenómenos de interferencia, errores de tipo perceptivo y productivo que provocan problemas comunicativos. Con este trabajo nos planteamos que tres preguntas obtuvieran respuesta: /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Cuál es el origen de los errores producto de interferencia que en materia de pronunciación de elemen- tos segmentales cometen los alumnos alemanes aprendices de español como lengua extranjera? /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Qué errores producto de interferencia, deben, prioritariamente, ser objeto de un programa específico de corrección basándonos en el criterio de inteligibilidad?

481 /1992/CongresoInternacional_I.txt-I.B. «Pedro Antonio de Alarcón~, Guadix (Granada) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antes de entrar en el desarrollo de la presente comunicación es necesario exponer brevemente las líneas seguidas en el trabajo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En primer lugar, lo que be llamado «Campo semántico de los sentimientos afectivos~ está compuesto por una selección de lexemas que tienen en común la característica que puede denominarse «positivos» y forma parte de otros campos semánticos más amplios. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En segundo lugar, el término «sentimiento» está reducido a su significación más particular, relacionada con «sentir». Esto excluye gran cantidad de elementos que en un principio podrían formar parte del campo, pero que, al ser definidos como cualidades o como estados, han sido dejados aparte del estudio (piénsese, por ejemplo, en filantropía). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todo el material estudiado procede de tres diccionarios' y se ha estructurado el campo a partir de las pro- pias definiciones que dan tales diccionarios, contrastándolas y haciendo un análisis exhaustivo para llegar a sus rasgos definitorios. La metodología empleada ha sido la estructural2.

482 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CAMPO SEMÁNTICO DE LOS SENTIMIENTOS AFECTIVOS POSITIVOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-FERVOR. «3 fig. Celo ardiente y afectuoso hacia las cosas de piedad y religión*. El DILE lo define como «fig. Devoción y piedad ardientes». En el DUE hay una subacepción que dice: «Particularmente, gran intensi- dad en los sentimientos religiosos o gran celo con que se realizan las prácticas: «Estaba rezando con gran fervor»». Le atribuyo el siguiente semema: s.l, s.2, s.3, s.4, s.6, s.8 y de intensidad mayor. En todos los semas y en la intensidad se identifica con veneración, excepto en el s.8 «convulsivo». Obsérvese que en la propia definición se habla de «celo ardiente». /1992/CongresoInternacional_I.txt:PUNDONOR. «Punto de honor, punto de honra; aquel estado en que, según la común opinión de los hom- bres, consiste la honra o crédito de uno». Interesa también la definición del DUE: «Amor propio. Sentimiento que impulsa a cuidar el prestigio o buena fama propios, a no ser inferior a otros: 'Estudia por pundonor, para mantenerse en el primer puesto'». Semema: s.1, s.2, s.3, s.9 y de intensidad media. Por el s.9 «dirigido hacia uno mismo» se opone a todos los lexemas excepto a enorgullecimiento y orgullo y este rasgo es el que lo distingue de afecto, con el que coincide en los restantes semas y, por tanto, en las oposiciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ORGULLO. «Arrogancia, vanidad, exceso de estimación propia, que a veces es disimulable por nacer de causas nobles y virtuosas». En el DUE se define así: «Sentimiento de satisfacción de alguien por cosas propias a las que se atribuye mérito o por cualidades propias que considera superiores a las de otros: 'Siente un legí- timo orgullo por su obra. Sus hijos le llenan de orgullo'». Semema: s.1, s.2, s.3, s.9 y de intensidad mayor. Estos rasgos son los mismos que los que corresponden a pundonor y ambos se diferencian por el grado de intensidad que consideramos mayor en orgullo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ENORGULLECIMIENTO.«Acción y efecto de enorgullecer o enorgullecerse»; y enorgullecer «Llenar de orgullo». Su semema es: s.1, s.2, s.3, s.5, s.9 y de intensidad mayor. Como vemos, son los mismos que los de orgullo, excepto el s.5; enorgullecimiento es un sentimiento más pasajero y reducido a un momento concre- to que orgullo.

483 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este sentido Benjamin Lee Whorf adoptó una posición dura afirmando que el posible grupo de ideas y conceptos que se dan en una cultura está limitado y determinado por la Lengua de esa cultura en cuestión. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Intentaré mediante este trabajo exponer algunas ideas para comprobar, una vez más, cómo una cultura influencia a una lengua y cómo una lengua es un integrante vital de una cultura; en otras palabras, veremos la inseparabilidad de lengua y sociedad. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La cultura, en el sentido que a nosotros nos interesa tratar, está relacionada con un grupo o sociedad en particular, y esto serían las pautas de comportamiento compartidas por los miembros de una sociedad y el entendimiento común de las implicaciones que dichas pautas tengan. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por ejemplo BROOKE (1968) ve Cultura como: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«...the sum of al1 the learned and shared elements that characterize a societal group».

484 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Considero que este conocimiento es otro elemento básico para la comprensión de una lengua y muy espe- cialmente para la comprensión de una segunda lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La idea principal aquí es que cualquier concepto puede tener un sentido siempre y cuando ese concepto esté relacionado con algo que el individuo ya conoce. Cuando nos encontramos con nuevas experiencias o costumbres, éstas pueden ser entendidas solamente porque tienen alguna relación con un esquema u orden de las cosas ya existente. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por ejemplo es muy claro que cuando leemos una historia, este conocimiento del entorno proporciona un sistema para poder entender la escena, el ánimo y la cadena de acontecimientos. Este conocimiento tiene una clara influencia en hasta qué punto nuestra comprensión de un texto puede ser buena o no tan buena, y me explico, poniéndonos en el caso de que tengamos dos textos, dos textos con una organización retórica y sintáctica muy similar, el texto en el que tengamos unos apoyos culturales en los que basarnos será más fácil de procesar ya que existe ese Conocimiento del Entorno Cultural al que referimos. Y de la misma forma, el nivel de com- plejidad sintáctica y semántica tiene un menor efecto en la comprensión del texto que el efecto que tiene el origen cultural de ese texto o historia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro caso en el que muchos nos habremos encontrado alguna vez es la situación en una reunión entre amigos o conocidos de un país extranjero del que dominamos la lengua de origen, lo que ocurre en ocasiones es que aun dominando esa otra lengua, no somos capaces de seguir la conversación correctamente y esto es /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAR~AVICTORIA URRESTI

485 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Qué hay en la mente de los hombres? /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Sexo, sexo, sexo. Pero, al menos por lo que al lenguaje coloquial respecta, lo que los comunicantes hacen la mayor parte de las veces es adecuar su expresión/intelección a esa unidad de sentido subyacente en su comunicación, que es la que realmente actúa como contexto: contexto inevitablemente lingúístico en la medida en que es actualizado con palabras. Como su experiencia como hablantes les permite presuponer en el contexto previo los elementos eliminados y sobreentender en el contexto situacional los contenidos no expresados, lo que se realiza en estos casos (lo que el lingüista se propone realizar, pues naturalmente el hablante común no se lo plantea espontá- /1992/CongresoInternacional_I.txt-neamente) es, más que una catálisis Iéxica, una catálisis de sentidoi0. Veámoslo con un ejemplo extraído de una entrevista realizada por Soledad Alameda a Carmen Martín Gaite: /1992/CongresoInternacional_I.txt-*

486 /1992/CongresoInternacional_I.txt-111. Individuos que sólo usan el imperfecto y el perfecto compuesto: /1992/CongresoInternacional_I.txt-De los cinco individuos que pertenecen al tercer grupo, tres no emplean el indefinido en ninguna ocasión y recurren al imperfecto solamente cuando se trata de verbos de alta frecuencia de uso: ser, estar y tener. Estos verbos son empleados por tres de los informadores en imperfecto, los verbos poder y llevar por dos, y finalmente, cada uno de los verbos gustar, conocer, trabajar y hacer sólo fueron empleados por un informa- dor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El caso de ITZIAR (13), es representativo. De entre los tiempos del pretérito, usa el perfecto com- puesto y el imperfecto, haciendo caso omiso del indefinido. Es interesante comprobar que el imperfecto sea usado correctamente como un tiempo relativo no-perfecto mientras que el indefinido sea sustituido en muchos casos por el perfecto compuesto: -mi padre ha venido antes y luego ha venido mi madre (a Alemania); -antes teníamos una casa con una alemana que es mi madrina y siempre estaba con ella porque, no sé, me gustaba mucho y alli he aprendido (el alemán); -no ha oído nunca todavía nadie; -las primeras semanas que he venido (a Alemania); -igual han encontrado nuevos amigos (durante mi ausencia); -he encontrado aquí muchos amigos; -si ahora estoy afuera con mis amigos, he salido, tengo que venir a las nueve; -(mi madre) tenía mucho trabajo y me llevaba mucho a los niños, los que conocía; -Lechas de menos a España? -las primeras semanas que he venido, si; -no tengo, he tenido para carnavales (un traje de lunares). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es obvio que ella sí distingue entre tiempos absolutos y tiempos relativos, sólo que dentro de los tiempos absolutos elige la forma menos usual, lo cual se puede deber, por un lado, a la influencia del alemán y, por otro, al desconocimiento del indefinido español. Sin embargo, es poco probable que no conozca las formas del in- definido, ya que usa tanto el subjuntivo como el condicional y el gerundio, es decir, que domina incluso aque- llas formas verbales más ajenas al sistema alemán. Lo más probable, por tanto, es que se trate de una interfe- rencia al español del uso gereralizado del perfecto compuesto en alemán. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el momento de ralatar el cuento, Itziar muestra una desorganización bastante acusada en lo que al uso de los tiempos verbales se refiere. Empieza con un perfecto compuesto impropio para el contexto; sigue con un presente apropiado, para usar a continuación un imperfecto totalmente fuera de lugar. Después, ya sigue con- tando el cuento en presente: -la mujel; le han colgado a los Hühner y ahora están muertos y estaba llorando y luego cree que lo mejor es comerlos y va abajo y los dos chicos están arriba y cogiendo los patos y luego sube la mujer y cree que ha sido el perro y le pega.

487 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este artículo nos limitaremos a los datos de la primera investigación que hasta el momento de escribir estas líneas ha sido concluida. Esta investigación tenía como objetivo hacer un inventario de las estrategias que usan los estudiantes al leer un texto en español y saber si es válida la distinción que hizo Wenden (1987). Distingue entre estrategias metacognitivas (que se refieren a aspectos generales de planear, aprender y regular el proceso de aprendizaje), cognitivas (que están relacionadas directamente con una tarea específica) y comunicativas-sociales (que se refieren a aplicar lo aprendido en la comunicación en la lengua extranjera). Esta última categoría de estrategias se usa sobre todo en la producción oral y escrita y no es relevante para la comprensión lectora. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Primero hicimos un inventario de las estrategias que se usan en la comprensión lectora por analizar veinte grabaciones de entrevistas con estudiantes en que hablaban sobre sus estrategias al leer dos textos, uno sobre 'Amnistía Internacional' y otro sobre 'Barcelona'. Luego estas estrategias fueron clasificadas según el tipo de contexto al que pertenecían (véase Van den Burg, 1991, para una descripción más amplia). Con ayuda de este primer inventario y de esta clasificación en estrategias hicimos otras entrevistas con ocho estudiantes que gra- bamos y analizamos para saber si estas estrategias podían ser clasificadas según las categonas de Wenden (1987). Los ocho estudiantes que hemos entrevistado, habían seguido el español durante un curso intensivo de poco más de un mes con cinco a seis horas diarias de clase. Los habíamos seleccionado a base de una pmeba de comprensión escrita y a base de la opinión de la profesora sobre ellos. Lo que todos tenían en común era que tenían bastantes problemas con la comprensión lectora. El texto que leían era un texto sobre 'Mineros bolivianos', un texto adaptado al nivel de los estudiantes. Además habíamos analizado de antemano cuáles senan las palabras y las construcciones que causarían problemas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Resultados /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una estrategia que es aplicada frecuentemente por los estudiantes es el uso del conocimiento previo del que dispone el estudiante. Puede ser conocimiento previo del tema del texto o conocimiento previo de voca- blos que ya tienen los estudiantes. En las grabaciones de las entrevistas encontramos toda una serie de ejem- plos del uso de los dos tipos de conocimientos previos. Así por ejemplo en la frase

488 /1992/CongresoInternacional_I.txt-De esta forma, el papel de la cultura es el de suministrar a los individuos en una comunidad un repertorio /1992/CongresoInternacional_I.txt-JOSÉ M. MARTIN MORILLAS /1992/CongresoInternacional_I.txt:de modelos orientativos comúnmente compartidos que facilitan la reconstrucción interpretativa, la negociación de significados, a partir de la acción y la experiencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. APLICACIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:El enfoque cognitivo-antropológico puede emplearse en el desarrollo de proyectos diversos multidisciplinares. Algunas de las áreas de aplicación son las siguientes: a) Diccionarios Culturales monolin-gües, bilingües o multilingües; b) Guías Socio-Culturales en Gramáticas Pedagógicas (desarrollo de la com- petencia socio-cultural; modelos culturales y gramática cultural, estilo comunicativo, valores sociales, guiones culturales, rituales, institucionalización); c) Comunicación Intercultural (pragmalingüística contrastiva, estilo comunicativo, bilinguismo y cognición social, modelos mentales y semiótica cultural). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.Apéndice-Muestra (Apunte de Proyecto Investigativo): «EL OLOR» /1992/CongresoInternacional_I.txt--Organización léxico-gramatical: constelación y aktionsarten (estados, acciones, procesos; causatividad; restricciones, etc.); valores de campo (percepción categorial inerte, activa); taxonomía sensorial: naturalidad, artificialidad, agradibilidad, intensidad, etc.; volatilidad y secreción feromonal: resinosa, pungente, pútrida, camforánea, mentosa,

489 /1992/CongresoInternacional_I.txt-M" Teresa Turell Universitat Rovira i Virgili (Tarragona) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desde el punto de vista de la teoría general del lenguaje a la que aspiramos los lingüistas, parece evidente que en un congreso sobre el Español como lengua internacional es importante rendir cuenta, no sólo de la situación sincrónica de esta lengua, sino también de los procesos de variación y cambio lingüístico que pueden estar produciéndose en la estructura de la misma, y en el comportamiento de uso lingüístico por parte de los miembros de las comunidades de habla hispana. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por otro lado, a mi personalmente, me gustaría aprovechar este foro para poner en evidencia una serie de cuestiones que tienen que ver con actitudes reflejadas por los lingüistas, y que podrían implicar una -no digo todas-de las causas que siguen retrasando el que podamos contar con esa teoría general que he mencionado más arriba. Básicamente me refiero a dos tipos de resistencia que he observado entre investigadores universi- tarios, y no sólo entre lingüistas, y que creo que hemos de intentar superar. En primer lugar, una resistencia a compartir líneas de trabajo y metodologías entre miembros de distintas Filologías y distintas áreas. En mi caso, estando adscrita a Filología Inglesa, voy a presentar un trabajo sobre el Español. Y lo hago, sin estar intentando arrebatar el espacio a nadie, porque esencialmente me siento lingüista, y para mí la descripción de una lengua es sólo un marco para poder entender el funcionamiento y la naturaleza del lenguaje, como capacidad que compartimos todos los humanos. Por otro lado, mi práctica docente, como responsable de la materia de sociolingüística, en el Máster de la Universidad de Barcelona sobre Formación de Profesores de Lenguas Extranjeras -materia que es común para las tres ramas del mismo (Español, Inglés y Catalán)-, me ha lle- vado a tener que coordinar y asesorar trabajos de sociolingüística de la variación sobre las tres lenguas que son objeto de estudio en el Máster. En cuanto al Español se ha estado cuatro años recogiendo datos sobre la varia- ble que presento, es decir, el morfema español -ADO, y es, por tanto, necesario empezar a sacar conclusiones y compararlas con las de otros estudios similares en otras áreas de España. En este sentido quiero agradecer a las cuatro promociones de estudiantes del Máster de Español el que me hayan permitido utilizar los datos que ellos y ellas recogieron a través del instrumento básico de recogida de datos sociolingüísticos, es decir, la /1992/CongresoInternacional_I.txt-entrevista sociolingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La segunda resistencia que he observado se refiere al uso del contexto de la variación lingüística, como modelo teórico y práctica metodológica, incluso entre las personas que se dedican al cambio lingüístico. Qui- zás esta resistencia se deba, entre otras cosas, al hecho de que, metodológicamente, este contexto implica el uso de muchos datos y, por tanto, de técnicas de análisis multivariante que inevitablemente conllevan a su vez la cuantificación. Se ha demostrado ya que las explicaciones puramente dialectológicas son insuficientes, pero parece que como si los investigadores en nuestro país tuvieran miedo de lanzarse al estudio de la lengua en su contexto social, y luego parece como si se rechazara la metodología que se deriva de este marco de análisis y que implica el manejo de muchos datos, y por tanto, de números. Pero los números, aunque sólo se usan en la recta final del análisis, explican muchas cosas, siempre y cuando se sea un buen lingüista, y se hayan formu- lado las hipótesis correctamente.

490 /1992/CongresoInternacional_I.txt-la variación libre, y de la expresión libre. La variación libre es una consecuencia inevitable de la estructura lingüística misma y tiene que ver con los factores internos de la lengua. La expresión libre es una consecuencia inevitable de la historia y personalidad diferentes de cada hablante, y de las cosas diversas que necesita decir. En cambio, el concepto de heterogeneidad estructurada añade otro aspecto más en el sentido siguiente: natu- ralmente que la realización de las variantes de una variable lingüística se correlaciona con factores internos a la lengua2, pero es que además se correlaciona con las características específicas de los hablantes y de la situa- ción donde se produce dicha la interacción; es decir, con variables sociales como el sexo, la edad, el nivel educativo, la profesión; y con variables estilísticas y pragmáticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.2. El segundo principio es que el objeto de la descripción lingüística, debe ser la gramática de la comunidad de habla, o dicho de otra modo, el sistema de comunicación usado en la interacción social. Este principio plantea la cuestión de la circunscripción de la comunidad de habla, y aquí aparecen como justificadas las críticas vertidas por Hymes y Gumperz sobre la definición que Labov hace de comunidad de habla, ya que éste la define al nivel de interpretación y, por tanto, hace una categorización de la misma. Hay que reconocer que todo intento de categorización implica simplificación, y de hecho, si sólo se parte del concepto de «iden- tidad en el significado»', que es el que define la variable fonológica, se corre el peligro de no explicar otros tipos de variación que también forman parte de los aspectos de esa gramática de la comunidad. De ahí que últimamente se ha planteado la necesidad de estudiar la variación sintáctica y semántica, es decir, el uso de diferentes variables cuando las variantes no están significando lo mismo. Por otra parte, se ha planteado tam- bién, no sólo considerar el uso lingüístico sin más, sino lo que caracteriza ese uso semánticamente, en la línea de lo que plantea Ruqaiya Hasan en su reciente artículo, Meaning in sociolinguistic theory, y lo que, en parti- cular llevo defendiendo desde hace años, es decir, a) que la lengua debería contemplarse «no sólo como un medio para referirse y describir el mundo, sino también como una forma de contribuir a su existencia y persis- tencia, o bien para cambiar aspectos, convenientes o no, del mismo, b) que los hablantes, «son personajes sociales que se hablan para comunicarse lo que llevan a cabo, y también para mantener su estatus y negociar la dimensión del mundo al cual se refieren», y c) que además se establecen relaciones entre diferentes grupos sociales que «se concretan en una especificación y distribución de diferentes significados acerca del mundo que rodea dichos grupos» (Turell, 1989: 271), siguiendo los planteamientos de Bernstein (1975). /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.2.3. El tercer principio es el de la uniformidad, y no es un juego de palabras. Uniformidad en el com- portamiento lingüístico. Es decir, así como los anteriores principios se oponen al de homogeneidad, y al de ideolecto, el de la uniformidad se opone a la creencia que han potenciado los Chomskyanos acerca de que la variación lingüística es un caos. Y a esto los sociolingüistas respondemos negativamente, ya que se ha demos- trado sobradamente que la variación lingüística es sistemática y está estructurada, y que hay uniformidad en los comportamientos lingüísticos; es decir, que se observa que la ocurrencia de una determinada variable se produce en determinados grupos sociales y para determinados estilos, y que hay por tanto, una estratificación social y estilística: así se produce una correlación entre la variable que es objeto de estudio y otras factores, internos y externos, de la lengua; además, esa correlación es más regular y, por tanto, no tan caótica, como nos quieren hacer creer los gramáticas universalistas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.3. Variacióny cambio lingüístico/sincronía y diacronía /1992/CongresoInternacional_I.txt-Quiero profundizar en este apartado en relación a dos aspectos del marco de análisis de la variación lin- güística que aparecen con frecuencia tratados de forma independiente, y que, sin embargo, su consideración conjunta sería importante para aclarar el panorama de discusión. Por un lado, variación~cambio,y por otro, sincroníu/diacronía.

491 /1993/congresoAESLA_XI.txt-De todo esto se deduce la conveniencia de que el profesor de unaL2 conozca lo mejor posible la organización y el sistema de la lengua materna de sus alumnos. Y bien decimos "conozca la organización y el sistema", y no sólo que la hable con mayor /1993/congresoAESLA_XI.txt-o menor fluidez. Asimismo, cuanto venimos diciendo implica la conveniencia de enseñar una L2 a un grupo de alumnos de la misma lengua materna. Y como tercera consecuencia, sugeriremos que sería ideal que el profesor tuviera /1993/congresoAESLA_XI.txt:muy sólidos conocimientos de la Lingüística contrastiva entre las dos lenguas. Lo dicho hasta aquí no obsta de manera absoluta para que se pueda formular un método general, común para los estudiantes de cualquier lengua. Este deberá fijar bien las estrucutras dominantes de contenido y expresión, aplicar unas estrategias algo diversas de las del método contrastivo, y aprovechar los elementos comunes al mayor número de lenguas, para que todo alumno pueda rentabilizar su organización mental-verbal a la lengua que aprende. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Conocer adecuadamente una lengua supone conocer, relativamente, el espíritu del pueblo que la habla, su cultura, en partc, y su modo de concebir el mundo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quien enseñe una lengua no puede conformarse con enseñar a hablarla más o menos mccánicamentc, sin que el neohablante conozca lo más indispensable del modo de ser de la gente con la que va a poder hablar en ese idioma adquirido. ¡Cuántos tcstiinonios conocemos de personas que han adquirido por algunos métodos el manejo de una lengua y han descubierto que hablaban la lengua de un pueblo del que no sabían nadai! Eso a nosotros nos parece una aberracicín.

492 /1993/congresoAESLA_XI.txt-sólo nos los descompone. Exige, pues, una sintaxis del contenido paralela a la de la /1993/congresoAESLA_XI.txt-expresión. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y teniendo en consideración que en muchas lenguas -especialmente cn las dc un tronco común- la organización y las estructuras del contenido son comunes, se comprenderá la extraordinaria rentabilidad que una Sintaxis de este tipo ofrece a la lingüística contrastiva y, en general, a la enseñanza de una L2. Efectivamente las más recientes gramáticas contrastivas operan con una gramática onomasiológica elemental y acomodada a las necesidades del enfoque. Pero falta una sintaxis onomasiológica de cada lengua -de la española nos estamos ocupando en estos momentos- que permita realizar en el muy cómodamente unas gramáticas contrastivas teóricamente fiables. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros principios generales de este tipo de Sintaxis son: /1993/congresoAESLA_XI.txt-. Concebir la lengua como instrumento para la comunicación humana, como

493 /1993/congresoAESLA_XI.txt-tales principios con los de su propia lengua, para, por un sistema contrastivo, aprovechar todos losconocimientos gramaticales que posee inconscientmente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es claro que cuanto mejor conocimiento tenga el profesor de la lengua extranjera, de las gramáticas de su gramática y de la de su propia lengua mejores frutos obtendrá en la aplicación del método. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y, por supuesto, que no se puede suplir esta sintaxis con la interpretación y acomodación, más o menos guiada por el sentido común, de la gramática tradicional, como algunos pretenden. De ese modo se garantiza el fracaso. Mal puede, por ejemplo, enseñar la lengua propia con este método quien no conozca bien su funcionamiento y su sistema, aun cuando la hable bien. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y si nos referimos a la enseñanza de la lengua materna, es evidente que este método, debidamente utilizado, ayudará a crear mensajes y estructuras, a organizar conceptual y formalmente la expresión, a manejar los mecanismos de una lengua, que nos es, a fin de cuentas, más que un múltiple y complejo sistema de combinaciones de unidades, a las que se aplican la permutación y un proceso de selección de las estructuras posibles en cada nivel. /1993/congresoAESLA_XI.txt-He aquí, pues, sucintamente, los principios y fundamentos de un nuevo tipo de Gramática, que atiende al modo en que nos expresamos en nuestra propia lengua, a la creación del lenguaje, al signo en su conjunto, y ofrece los mecanismos por los que se engarzan los elementos lingüísticos para crear infinitos mensajes.

494 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. El conductismo /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayoría de las teoría nortcamcricanas sobrc aprendizaje de una segunda lengua han sostcnido o sostienen explícita. o implícitamente quc dicho aprendizaje tiene lugar de una manera similar al de la adquisición de la primera lengua. Por ello voy a revisar brevcmente los aspectos más relevantes de dos de las teorías lingüísticas que subyacen a csta perspectiva: el conductismo y el gcnerativismo'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:E1 conductismo de 1,. Bloomficld (1933) y B. F. Skinncr (1957), cntrc otros', sc caracteriza por oponerse a todo tipo dc, mentalisrno, rcchazando el inriatismo de principios o facultades rnentalcs especiales para el desarrollo del coriocimicrito humano, por una partc y, por otra partc, la introspección o toma dc conciencia de estados mentales, comúnmente llamados pensamicnto. El pensamiento es en cfccto para cl conductista una actividad verbal, expresada en nov vi miento imperceptibles del aparato articulatorio, capaz dc manifestarse en todo rnomeiito como una vocalización. Para el conductismo no hay diferencia sustancial entre comportamiento humano y animal por cuanto en los dos casos se trata de aprendcr pautas dc conducta, o liábitos, determinados por las características del medio ambiento, la reacción del individuo a los estímulos al su alrededor y cl reforzamiento de dichos estímulos. En otras palabras, el conductismo, como el cmpirismo, parte del prcsupuesto de que el aprendizaje no se origina cn ciertas capacidades y principios innatos propios del ser humano, sino que es cl producto de factores externos que actúan sobrc el individiio hasta convertirse en un comportamiento. Este proceso puede llamarse educación. Más exactamente, aprcnder es modificar la conducta del organismo, en este caso el ser humano, acumulando experiencias repetidas y reforzadas, causadas por factores externos al organismo que aprendei. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El comportamiento de un organismo son las respuestas de dicho organismo a estímulos propiciados por el medio ambiente. El famoso esquema 1-B---> R /1993/congresoAESLA_XI.txt-expresa la relación de reflejo que hay entre un estímulo externo y la respuesta del organismo. Si la respuesta del organismo satisface una privación del organismo, produciendo alivio o placer, la respuesta queda reforzada y su relación al mismo estímulo se hace muy probable. Si la respuesta no satisface una privación del organismo y no alivia ni produce placer, la respuesta se hace menos probable al repetirse el estímulo, hasta extinguirse definitivamente.

495 /1993/congresoAESLA_XI.txt-c. uniformidad del alumnado /1993/congresoAESLA_XI.txt-d.práctica /1993/congresoAESLA_XI.txt:La enseñanza de las características, estos es de los parámetros de L2,tanto en forma explícita como a través de intercambios comunicativos, no es necesariamente un freno al aprendizaje de L2, como he señalado más arriba, sobre todo si tal enseñanza se hace de acuerdo con los otros aspectos metodológicos en (13). El uso de los recursos audivisuales responde a dos razones: la primera es que estos recursos usados individualmente se convierten en monitores impersonales accesibles en cualquier momento y libres de factores adversos como la ansiedad. La uniformidad del alumnado es un requisito que en mi opinión puede obviar ciertos problemas a veces incorrectamente atribuidos a errores intralinguales. Por ejemplo, hemos visto que hablantes de distintas lenguas maternas cometen a menudo el mismo tipo de error intralingual. Pero también es cierto que los alumnos copian errores los unos de los otros. Por lo tanto, si se tiene un alumnado mixto en términos de nivel o de lengua materna, es posible que un error idiosincrásico pase a convertirse en un error común a todo el grupo y llegue así erróneamente a considerarse un error intralingual. I,o dc la práctica no merece justificación, sin embargo quiero señalar que sobre todo en lo que respeta a pronunciación, mi posición es que la interferencia con L1 es muy grande y sólo se elimina con un entrenamiento apropiado. La razón de ello es que, contrariamente a lo que muchos docentes opinan, la articulación es un fenómeno físico que se perfecciona con el entrenamiento, y no con la simpletimitación. Para mí aprender a pronunciar es como aprender a hacer ejercicios físicos, y para ello no basta con las instrucciones del entrenador-docente, hay que practicar hasta que los movimientos articulatorios sean naturales y espontáneos. Y esto no puede hacerse siempre bajo la vigilancia del entrenador-docente. Para ello hay que contar con recursos como videos, videos interactivos y programa computacionales especialmente diseñados para practicar la pronunciación. Estos recursos técnicos son para mí los gimnasios necesarios para la práctica articulatoria. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siguiendo esta estrategia metodológica, hemos alcanzado excelentes resultados en la Universidad de Massachusetts en lo que a enseñanza de pronunciación se refiere. Además hemos podido constatar que, gracias a los buenos resultados y al progreso que los alumnos alcanzan en un solo semestre (que es la duración del curso), su inhibición en la exprcsióri oral disminuye y eso los lleva a una mejor asimilación de los patrones fonéticos de la lengua que están aprendiendo. En fin, nuestra metodología cn la enseñanza de la pronunciación, de corte estrictamente conductista, nos ha dado los resultados que ningún curso de comunicación ha podido lograr. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hay algo más que quisiera agregar y que se deduce de nuestra expriencia en la Universidad de Massachusetts. El método que hemos desarrollado pretende enseñar una mejor pronunciación del español como segunda lengua, y nada más. Pero curiosamente este tipo de objetivo se pierde de vista en otros cursos. Po,- ejemplo hay cursos de lengua donde se trata de enseñarles literatura en L2 a alumnos que a veces no logran decir una oración bien formada. Entonces la pregunta es ¿qué se le trata de enseñar a estos alumnos, lengua o literatura? Por otra parte, nuestra metodología exige un riguroso uso del tiempo para los objetivos pedagógicos que se pretenden alcanzar en cada clase, lo quc hace que se "ahorra" tiempo que el alumno dedica a lo que está aprendiendo. Nuestra metodología también hace que durante los ejercicios cada alumno se concentre únicamente en la tarea que está desarrollando, evitando la interferencia de factores que puedan distraer o que puedan hacer perder de vista el objetivo del ejercicio. Por lo contrario, me parece que en otro tipo de cursos se desperdicia el tiempo o se dedica a desarrollar actividades, tareas, ctc. que no son el objetivo estricto del curso. Por ejemplo, en algunos cursos de caracter comunicativo se tiende a enseñarles a los alumnos cómo comunicar y no cómo hablar la segunda lengua.

496 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Acercamiento a un lexico del autor /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como simple muestra de lo que será en el futuro un trabajo más detenido, exponemos algunas observaciones sobre términos que se presentan con frecuencia en los textos de Rosa Chacel. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Se trata, en primer lugar, de la omisión de dos palabras muy utilizadas por la autora: el verbo abolir y el sustantivo voluptuosidad. El verbo defectivo abolir, con uso común transitivo en su acepción normal 'dejar sin vigor un precepto o costumbre'(Ac), es frecuente en los textos de Rosa Chacel; lo encontramos en La sinrazón, pág. 489 ("sin abolirlo))), y pág.573 ("la realidad abolida))). Del mismo modo, echamos en falta el sustantivo culto voluptuosidad, tan frecuente en la autora, que hemos encontrado en La sinrazón hasta ocho veces. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Anotamos, a continuación, algunas observaciones sobre unidades léxicas frecuentes en esta autora que sí aparecen en Atardecer en Extremadura. Es, en primer lugar, el adjetivo abyecto. Aparece en la pág. 44, acompañando al sustantivo día, dentro del contexto del clarificador párrafo final: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Y después de haber remontado con mi análisis hasta el principio de aquel día

497 /1993/congresoAESLA_XI.txt-horrible, algo dislocado, fracturado, abyecto como una maldición, como una /1993/congresoAESLA_XI.txt-letrina)). /1993/congresoAESLA_XI.txt:En segundo lugar, nos parece también característico del léxico de la autora el adj. inmensurables. Se trata de otro cultismo, que aparece en la pág. 33: "a través de largos, inmensurables años)). Sin duda, debemos interpretarlo como sinónimo culto del término común "largos". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo hemos encontrado también en La sinrazón, pág. 221: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Mi aflicción era inmensurable, mi piedad por el sufrimiento manifiesto en

498 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Verb+Part/13rop+Noud/Adj. Put one's beat foot forward (to do one's best /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es decir, los Ilarnados phrasal verbs /1993/congresoAESLA_XI.txt:En cuanto a su fijeza en la colocación, este tipo de expresiones suelen ser en general invariables o fijas, tanto en la forma como en el orden, siendo ese precisamente el rasto que las diferencia de las expresiones no-idiomáticas. La no literalidad de los modismos es el máximo común denominador de este tipo de locuciones. En cuanto a la fijeza conviene recordar que en frases en las que entra en juego un verbo, puede en ocasiones haber un cambio en el tiempo verbal, por ejemplo. It's raining cats and dogs" en presnte, puede conjugarse también en pasado sin que cambie de sentido el modismo, lo que no es intervabiable es "cats and dogs", que en ningún caso sería dogs and cats" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los siguientes modismos con sus correspondientes significados figurados son prototipo de colocaciones fijas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Let the cat out of the bag (reveal a secret)

499 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra. parte, también es cierto que la dimensión oral de la lengua favorece los procedimientos denominados "suprasegmentales", mientras que el orden escrito, constreñido dentro de sus limitaciones en este campo", optará por otros medios más adecuados a sus características específicas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De los procedimientos sintácticos esbozados más arriba, teóricamente todos ellos son comunes al español y al francés: tanto la dislocación, como las construcciones ecuacionales o hendidas, terminología utilizada en la bibliografía española al respecto /1993/congresoAESLA_XI.txt:o las "constructions clivées", según la nomenclatura francesa, aunque conocidas más comúnmente como estructuras introducidas por el presentativo o la fórmula "c'est ...q uilque", como la repetición o reduplicación y la transposición son utilizadas en ambas lenguas, aunque no con la misma frecuencia relativa de empleo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Respecto a la dislocación de los constituyentes de la frase, se trata de un mecanismo señalado sistemáticamente en las diferentes gramáticas al uso del francés y tan sólo esporádicamente en las español, tal como hemos señalado más arriba. El análisis contrastivo evidencia ciertas similitudes entre las dos lenguas en lo que a esta "operación" se refiere: se trata de una permutación en el orden considerado como "progresivo" o canónico, es decir, la secuencia S-V-C. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Distribucionalmente, la unidad dislocada admite dos posiblidades: bien hacia la izquierda, bien hacia la derecha; en el primer caso, hablaremos de "anticipación", posición "ocupada" preferentementel'l por los complementos directo e indirecto, pues ambos se sitúan en posposición dentro del orden canónico:

500 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este estadio tiene que ver con la dispositio retórica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 El estadio de expresión se estudiará principalmente en el vocabulario, en las unidades léxicas utilizadas. Partiendo de una tesis de que son también las unidades léxicas las que organizan posteriormente la sintaxis, tesis que subyace en el "giro léxico" de la escuela generativista (Demonte 1991), y que permite proyectar los estadios de claro contenido semántico con los estadios sintácticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el vocabulario se distinguirán términos específicos del área de conocimiento y voces de vocabulario común, palabras gramaticales (proformas, presentadores, nexos) y organizadores del discurso. Para tener referencias se habrían de cuantificar todas las unidades léxicas de cada copia y se podría saber la variabilidad y riqueza (ratio) del vocabulario total, o por materia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se atenderá, si es posible con análisis pormenorizado, a los hedges o limitadores de las expresiones, así como a las oposiciones, comparaciones y metáforas o sentidos figurados. Es decir, a todo lo que suponga una reflexión sobre el uso léxico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 El estadio correspondiente a la linealidad de la frase ("misse en ligne" como dicen en francés) se intentará detectar en la sintaxis que las muestras presenten: sintagmas, cláusulas y oraciones, así como periodos y párrafos. Para concretarlo se atenderá a la puntuación que presenten los textos escritos, el orden de los constituyentes, las anáforas o catáforas que tengan como campo la oración y el discurso, y todo lo relativo a los requisitos sintácticos (concordancia, uso de tiempos y modos verbales, introdución de oraciones de relativo, etc.)

501 /1993/congresoAESLA_XI.txt--la constatación de las diferentes posibilidades de evolución de -ado ( [ádol [áol y [á 1) y de -ido (sólo [ído] y [íol) (con 3 y 2 grados respectivamente) /1993/congresoAESLA_XI.txt--las diferencias constatadas entre los adjetivos-participios por una parte y los sustantivos por otra /1993/congresoAESLA_XI.txt:-la diferencia constatada de los contextos -ado y -ada, -ido e -ida por motivos de eufonía o de homonimia ("comida" / "comía"; "corrida" / "corría"; ...) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dentro de cada uno de los subcontextos contrastamos los datos fónicos con las variables sociológicas de edad, sexo y nivel cultural. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.1. Contraste global de los subcontextos: Comparando los datos, observamos:

502 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como clarifica el sentido modal que deriva del demostrativo así. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además de este valor modal, como puede tener también valor aditivo, de uso muy /1993/congresoAESLA_XI.txt:común; éste se consigue al establecer la identidad entre una serie de elementos: Naturalmente, antes fueron sometidos a toda clase de análisis, así técnicos como estéticos. (Gonzalo Torrente Ballester, Off-Side, pág. 445). También pueden aparecer ambas partículas conjuntas y, además de estos valores, pueden expresar aproximación: Se toparon con el cadáver de una mujer joven así como de unos treinta años. Camilo José Cela, San Camilo, 1936, pág. 23). A veces puede estar elíptico el antecedente así que es fácil de reconstruir por el contexto. Con como solo no hay necesidad de suponer una elipsis para expresar el valor modal-aproximativo. El antecedente así, dentro del grupo mencionado, es el más usual y casi el único ya que sólo se ha registrado un caso del antecedente manera. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.1.3."Comon con antecedente implícito. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A veces como puede tener un antecedente que aunque no aparece explícito, puede reconstruirse fácilmente por el contexto. Esto ocurre cuando el verbo principal es ser o estar, parecer y haber.

503 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Era una canción tártara o magiara, como la voz, como el mostacho.(Rafael Sánchez Ferlosio, Alfanhuí, pág.114). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es importante señalar que en estas últimas construcciones con como: restrictivo, aproximativo y ejemplificador, como sigue directamente los sintagmas que introduce y, por tanto, no sólo no hay necesidad de considerar un verbo elidido, sino que resulta totalmente imposible, sobre todo en casos de como restrictivo y aproximativo. En el ejemplificador el mismo verbo que puede sobreentenderse, como se dijo antes, es el verbo ser. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2. Conclusiones A lo largo de estas páginas se ha intentado exponer la problemática que presenta la partícula como en determinados tipos de construcciones en que dicha partícula no aparece en correlación. De éstas, las que tienen más marcado su valor relativo son, lógicamente, las de como con antecedente nombre, adjetivo, adverbio o locución modal, hasta tal punto que M.J. Sánchez Márquez las incluye en el grupo de las relativas, como ya se indicó en su momento. En este tipo de construcciones están íntimamente unidos los valores modales y comparativos y, según determinados contextos, destacará más un valor u otro; sin embargo, la significación modal se acentúa cuando como introduce una oración con verbo existencia1 o cuando le antecede nada o nadie, aun cuando éstos estén elípticos. Como con los antecedentes así, arte, modo,manera, etc. presenta un marcado valor modal o modal aproximativo; además puede tener también un valor aditivo con el antecedente así, de uso muy común. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cuando el antecedente de como está implícito y el verbo principal es ser, estar, parecer y haber, la significación dominante es la modal, a no ser que sea imposible suponer un antecedente implícito, en cuyo caso el valor que expresa es modal aproximativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si la partícula como no se refiere a ningún antecedente, es decir, ya ha perdido su valor relativo, tiene un marcado valor modal, aunque la idea de la comparación esté implícita; es el caso de como seguido de un sintagma constituido por un artículo más nombre y de como más mombre, en este caso podemos hablar, incluso de lexicalización de la partícula como, fenómeno que, como ya se expuso en su momento, fue ya apuntado por R.J.Cuervo.

504 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debatir es -según el Diccionario de Uso del Español, de María Moliner, pág. 862-"hablar sosteniendo opiniones distintas sobre cierto asunto". No hay nada en esta definición que no se pueda hacer rentable al máximo en una clase de español para extranjeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayor dificultad reside en tener que enseñar a sostener una opinión en una lengua distinta a la materna porque, en general, la práctica totalidad de métodos modernos de enseñanza de lenguas se dirigen a facultar al alumno en el uso de las rutinas conversacionales a partir de unos modelos estereotipados, con lo que se consigue que pueda emitir enunciados basados en aquellos que ya han sido producidos anteriormente en clase. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Pero la mayor ventaja se sustenta en el hecho de que por regla general todo individuo tiene una opinión formada en su lengua materna sobre temas de interés social y común. El esfuerzo hay que hacerlo poniendo en marcha los mecanismos dc producción de enunciados en una lengua en la que no se dominan los resortes semántico-sintáctico-comunicativos. No obstante, hay un factor fundamental que colabora en el objetivo: según R.E. Sanders (1.987) disponemos de unos principios de interpretación específica que proveen las bases para los procesos de inferencia de significados que son universales y que hacen posible la comunicación entre individuos a pesar de que existan problemas como por ejemplo, la diferencia de lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Naturalmente, cuando el nivel de conocimiento de español es el básico o inicial, bastante hará el alumno construyendo una fórmula de presentación siguiendo un modelo dado e introduciendo variantes. Pero a poco que se posea un nivel intermedio, se podrán organizar debates enriquecedores, seleccionando y preparando los temas adecuadamente. Quizá no resulte una discusión acalorada en la que los alumnos disfruten como realmente lo hacen aquellos del nivel superior o avanzado, pero con una preparación cuidadosa y supervisada por el profesor, cualquier alumno del nivel intermedio podrá construir oraciones para sostener una opinión que provoque la controversia por parte del resto de sus compañeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Puesto que lo esencial en la enseñanza de lenguas es adquirir una mayor habilidad en el uso de L2 ¿qué tiene que hacer una hablante de L1 cuando tiene que expresar un concepto, una idea, una opinión sobre un tema dado? La competencia comunicativa se define precisamente así: es la habilidad para usar una lengua extranjera de acuerdo con unas intenciones comunicativas propias y respetando las restricciones pragmáticas de un contexto dado. Por ello la competencia comunicativa no debe enseñarse atendiendo al conocimiento lingüístico únicamente como un subconjunto de reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas de los elementos de esa lengua.

505 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Construcciones pasivas /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un único rasgo lingüístico, estilístico, sin considerar la frecuencia de aparición en un texto es incapaz por sí mismo de conseguir expresar el propósito perseguido por el escritor; será a la luz de los otros rasgos lingüísticos del texto cuando realice plenamente su significado, ya que son todos los recursos lingüísticos considerados en conjunto los que expresan el tono distintivo de un texto. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el discurso científico destacan otros recursos lingüísticos expresión de ese tono impersonal y general pretendido por el autor junto a la utilización del Presente Simple y los grupos nominales o las nominalizaciones; entre ellos, destacamos la utilización de la voz pasiva, comúnmente asociada al lenguaje nominal al suprimir asimismo, el compromiso directo del autor con la acción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En variedades del lenguaje que practican una ideología de impersonalidad y generalidad, invariablemente encontraremos dos construcciones sintácticas predominantes: Pasivas y nominalizaciones. Biber (1986:384) apunta : /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Features do not randomly co-occur in texts.If certain features consistently do, then it is reasonable to look for an underlying functional influence that encourages their use. Passives and nominalizations tend to co-occur and thus belong to the same linguistic dimension when a text has many passives it also has many nominalizations, as in scientific texts".

506 /1993/congresoAESLA_XI.txt-o nominalizaciones en particular: /1993/congresoAESLA_XI.txt-La prosa científica con frecuencia se asocia al estilo nominal más abstracto que el estilo verbal, en la búsqueda de la concisión , en la reducción del papel del verbo, porque la impersonalidad y generalidad que conlleva el estilo nominal evita la obligación1 compromiso con un tiempo determinado, siendo lo más característico en ella, un esquema de expresiones nominales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con el fin de incorporar en un texto científico la objetividad, la impersonalidad y la generalidad , comúnmente relacionada con el uso de largos y complejos GNs, con nombres abstractos y con nominalizaciones, el científico elige como medio de transmisión, el lenguaje nominal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El GN suele ser una estructura morfosintáctica muy empleada en el registro científico, provista de grandes ventajas al ser un procedimiento para aglutinar o reducir una carga informativa y transmitirla de forma más directa, más condensada y producir gran impacto en el lector. Asi afirma Salager (1984): /1993/congresoAESLA_XI.txt-"CNPs are then a very successful, if not the most successful, means of compressing syntactic and semantic information, into a highly compact form ..." Halliday (1988:162-78) al explicar el fénomeno de la nominalización, muy asociado al estilo nominal lo define como un recurso lingüístico: "The linguistic device known as nominalization is mainly applied to a linguistic process which consists of nominalising a verb, using a noun to refer to an action."

507 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(a) The door opened. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(b)The book reads easily. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A (a) las llaman "ergative constructions" y a (b) "middle constructions". Lyons (1973), por su parte, designa a (a) como "ergative" y a (b) como "pseudo-intransitive". Según Lyons (op.cit.,pág.372), verbos como "open" y "read" tienen la propiedad común de aparecer tanto en construcciones transitivas como intransitivas sin cambio de significado, y de derivar su uso transitivo a partir de su uso intransitivo por una operación "causativa" que introduciría un sujeto "agentivo" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por razones pedagógicas, nuestra denominación invierte el orden establecido por Lyons: consideraremos que el uso intransitivo de estos verbos deriva de su uso transitivo, y no al contrario. Esto nos permitirá abordar de manera más eficaz el problema de su presentación a alumnos españoles que estén aprendiendo el inglés en el aula. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.Analisis de errores de los verbos intransitivos derivados

508 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Existe una confusión puntual entre atribución y derivación intransitiva respecto al lexema "open", cuyo uso verbal como participio pasado ("opened") se distingue del adjetival ("open"). /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hay, además, otro ejemplo de errónea elección léxica por las restricciones en la derivación de las intransitivas derivadas debido a rasgos semánticos implícitos ( que llevaría a la consideración de un agente humano claramente subyacente, com.0 es el caso del verbo "switch onloff' ya visto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 La construcción reflexiva se da en otro ejemplo, motivado por razones de mayor permisividad en español que en inglés de la construcción. reflexiva con sujeto inanimado, segun hemos podido constatar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 En general, podemos concluir que la principal causa de confusión (o, al menos, la causa más aparente) a la hora de interpretar el alumno las distintas correspondencias inglesas a las construcciones con "se" en español se debe a la neutralización funcional que opera esta partícula al nivel superficial de la lengua. Sin embargo, a esta causa interlinguística o de transferencia negativa como factor inductor más observable hemos apuntado otras causas: de transferencia docente, de ignorancia en las restricciones de uso, e incluso intralingísticas, por la propia interpretación que se puede dar a estas construcciones dentro de los sistemas naturales de las lenguas consideradas,es decir, en la L1 y la L2 independientemente consideradas, y por derivación en la IL o interlengua del alumno. En esta línea, Anderson (1977: 371) para el inglés, y Gómez Molina (1981: 134) para el español, aseguran que la interpretación más natural, la que siente el hablante como más consustancial en el caso de las intransitivas derivadas con sujeto inanimado, es la del sentido pasivo, por la misma naturaleza inanimada del sujeto gramatical.

509 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La misma profesora, hablante nativa de español y con ocho años de experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua, fue asignada a los dos grupos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Materiales /1993/congresoAESLA_XI.txt:Durante la primera semana de clases, se administraron varias pruebas a los sujetos de cada grupo. En primer lugar, se les pasó un cuestionario con el propósito de reunir ciertos datos informativos (descriptivos) sobre cada uno de ellos. Así mismo, se les administró un test de motivación y actitud hacia la lengua basado en Ely (1983) y adaptado por De Keyser (1986), y un test de aptitud lingüística, concretamente el Modern Language Aptitude Test (Carro1 y Sapon, 1959).También se les pidió completar un test gramatical sobre las estructuras objeto de este estudio. La administración de estas pruebas tenía un propósito común: el detectar posibles diferencias iniciales significativas entre los dos grupos que pudieran enmascarar la comparabilidad de grupos. A continuación, tanto como medidas de pretest como de post-test, se pasó a los alumnos una prueba oral que requería la producción de las 5 estructuras gramaticales consideradas en el estudio. Esta prueba oral o entrevista se diseñó pensando en provocar la respuesta de dichas estructuras gramaticales a través de la descripción de una serie de dibujos. Se prefirió usar dibujos en vez de preguntas orales para así evitar el formular y el revelar,al mismo tiempo, la estructura objeto de estudio en la misma pregunta. Se optó por una prueba oral bastante estructurada por varias razones. En primer lugar, era necesario recoger una considerable cantidad de información en un período muy breve de tiempo (primera semana del semestre para el pretest y la última para el post-test), para disponer del máximo de tiempo para el desarrollo del tratamiento experimental. En segundo lugar, era preciso recoger información sobre una serie limitada de estructuras gramaticales muy concretas y definidas. La entrevista entre el alumno y el investigador se desarrolló enteramente en español y fue grabada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para obtener la producción de la forma verbal impersonal hay, se mostraron al alumno dos dibujos similares pero que presentaban 8 diferencias entre sí. Se le pedía al estudiante que descubriera las diferencias entre los dos dibujos. Si el estudiante tenía dificultad en detectar las diferencias, el investigador se las apuntaba pero evitando siempre el delatar la forma verbal en la pregunta. Además, el entrevistador debía asegurarse que cada uno de los sujetos había tenido oportunidad de producir el número máximo de respuestas para esta tarea, o sea, ocho. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para las preposiciones por y para, se le dió al alumno un párrafo en inglés que contenía ejemplos de todos y cada uno de los usos de estas preposiciones según estaban explicadas en el texto del curso y se le pidió que, una vez leído el párrafo, contara la historia en español.

510 /1993/congresoAESLA_XI.txt-/ he 'told 'Ma rY 1 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este caso el segmento tónico comprendería desde la primera sílaba acentuada hasta la sílaba tónica inclusive"', y los otros segmentos, proclítico y enclítico, carecerían de relevancia lingüística alguna, derivando en una devaluación del papel de la tonalidad como una de las tres variables sistémicas ('tonality', 'tonicity', 'tone') que definen y componen el análisis de la entonación. " /1993/congresoAESLA_XI.txt:Sin embargo, a pesar de esta diversidad teórica sobre la estructura interna del grupo prosódico existe un rasgo común a todos esos autores, y es que el pilar sobre el cual se erigen sus distintas percepciones de la estructura de esta unidad descriptiva de la entonación en inglés es el núcleo o sílaba tónica, de hecho el único elemento imprescindible para la constitución de tal unidad." /1993/congresoAESLA_XI.txt-El grupo prosódico ("tone unit") se concibe como una unidad discursiva de tipo funcional, una unidad de información1", cuya representación formal será de carácter relativo1! Esto queda bien plasmado en la definición que de éi proporciona HALLIDAY(1981:3): /1993/congresoAESLA_XI.txt-The tone group is one unit of information, one 'block' in the message that the speaker is communicating; and so it can be of any length.

511 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los verbos nudge, que es empujar con suavidad, y put out (J had to put out G'.s compatriot), que se reduce a plantear problemas, no presentan ninguno de los semas de agresividad que veíamos en los anteriores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros componentes importantes son los de la victoria por la rapidez con run out, bolt, y outrun, o por la pérdida de categoría del oponente en outrank y unseat (to become the hot favourite to unseat L.). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Aparte de las diferencias de uso (por ejemplo, dispatch se considera un término arcaico caído en desuso, knock offes informal, y oust formal) entre muchas de estas unidades hay un rasgo común: la "cosificación" del objeto-persona. Típicamente crush, demolish, break down, crash, polish off, dump, dispense with, remoue o thrash /1993/congresoAESLA_XI.txt-colocan sólo con objetos materiales, pero aquí presentan un uso metafórico y el jugador se convierte en lo vapuleado, demolido, desechado, ... /1993/congresoAESLA_XI.txt:Podemos también destacar los tecnicismos outplay y out-serue -el primero propio del léxico deportivo general y el segundo específico del tenis (definido por la superación en el servicio-, lo que parece ser una creación propia del autor de un comentario, outgun; o unidades como upset y whitewash, cuyo significado difiere si aparecen en contextos deportivos o en el vocabulario común de la lengua inglesa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A caballo entre los grupos de "el enfrentamiento" y el de "la victoria" encontramos a lead (37), dominate (12),sweep (7) y ouercome (19) , que presentan otros colocados además de PLAYER. Así ouercome, que en contextos no deportivos aparece sólo con lo que aquí hemos llamado ABSTRACTION y nunca con objetos personales, ha sufrido una ampliación de significado al colocar aquí con PLAYER (they can overcome Austria). Dominate es un término de significación muy amplia que presenta casi todos los colocados posibles, mientras que lead y sweep se caracterizan por el hecho de incluir a todos los miembros de la colocación indicada, bien sean personas o cosas (todos los jugadores, todos los premios) (will be remembered for the favourites sweeping the board in al1 events, swept the major prizes). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El segundo grupo, el de "la victoria", contiene aquellos términos con una gama más amplia de colocados, los incluidos en los archilexemas VICTORY, PRIZE, EVENT, PARTIAL, ABSTRACTION o O. Son win (196), gain (20), break (18), earn (15), survive (9), achieve (8), complete (8), claim (7), clinch (7), capture (6), collect (6), qualify (5), retain (5), break through (3), wrap up (3), prevail (2), pul1 off (2), regain (Z), break down (l),bring off (l),chalk up (l),notch up (l),outlast (l),reel off (l),scoop (l), succeed (l),surpass (1)y triumph (1). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una serie de unidades como bring off, chalk up, notch up, outlast y pull offsólo /1993/congresoAESLA_XI.txt-co-ocurren con VICTORY y no presentan diferencias significativas entre ellos. Los otros /1993/congresoAESLA_XI.txt:verbos que tienen la misma colocación son gain, achieve, complete y wrap up. El primero incluye el sema de 'con esfuerzo' y, como en el caso antes mencionado de overcome, ha ampliado sus colocados en este tipo de textos, pues sólo suele aparecer con ABSTRACTION en la lengua común y aquí lo hace con EVENT y PARTIAL (...gained their first point from two matches). Lo mismo le sucede a earn, que fuera de este contexto sólo se acompaña de objetos y abstracciones. Achieve aporta el sema de 'gran diferencia' entre 10s contrincantes (they achieved their victory). Complete y wrap up (the Austrians wrapped up their victory ) son prácticamente sinónimos en este contexto al restringir el primero su significado al de un final satisfactorio, si bien el último es informal -como también lo es bring off. Pul1 o# y break through implican una mayor dificultad para conseguir el premio (had broken through for a 5-4 lead in the crucial final set). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Claim, capture, collect, scoop y retain sólo colocan con PRIZE. El primero de ellos pertenece a la terminología del derecho, pero su colocación con "title" se ha convertido en específica del léxico del tenis (y también en una de las más frecuentes: before her claiming her second successive title), superando la idea de la mera reclamación legal para convertirse en la consecución del título. Collect es un término de significación muy amplia que se reduce aquí más a la recogida real del premio que a su consecución. Scoop es una metáfora (recoger con pala) como también lo es capture, extraído de la terminología bélica (he captured the R.S. Open title), mientras que retain implica la previa posesión del premio por parte del jugador. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Win se nos presenta en este grupo como la unidad léxica que presenta una frecuencia muy superior a la del resto y admite también el mayor número de colocados (...won two rounds, people are obviously trying their hardest to win, won the same age group in the women's singles..). De hecho las únicas formas con las que no co-ocurre es con VICTORY -posiblemente porque el propio verbo contiene ya tal sema- y con ABSTRACTION. Por esta razón puede ser considerado como el archilexema de este segundo grupo.

512 /1993/congresoAESLA_XI.txt-demás e incluso otros como EVENT o PLAYER (precedido de 'lo": L. almost lost to /1993/congresoAESLA_XI.txt-eight seed K.C. in the quarter-finals, 1 hate to lose finals ...) con los que no co-ocurre ningún otro. La diferencia de frecuencia entre este verbo y los demás es también significativa (69 casos frente a los 18 del que le sigue). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Drop (18), miss (8) y concede (3) son las otras tres unidades cuyos objetos se incluyen en PARTIAL. Drop es aquí un término específico del vocabulario deportivo porque al colocar con PARTIAL adquiere un significado distinto del que tiene en el léxico común (who dropped only 15 games in sailing through to the final). Miss (he missed four match points) enfatiza la involuntariedad de la pérdida, mientras que concede (won the doubles without conceding a set) pone el acento en la rendición del jugador. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Fa11 (10) (he fell to the eventual winner) y succumb (4) (eventually succumbed 3-l), que tienen ambos el significado de "caer", se usan aquí como metáforas (el último muestra la derrota en grado superlativo). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El resto, be knocked out (3) (was knocked out by one of the Irish players), be blown (1)(was blown off the court), be brushed (1)y be pummelled (l),son formas pasivas. Be knocked out es un préstamo de la terminología del boxeo. Be blown y be brushed son metáforas. En cuanto a be pummelled es también una metáfora con un claro sema de violencia.

513 /1993/congresoAESLA_XI.txt-términos de otros campos como el del trabajo (dismiss). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto a las unidades léxicas que pertenecen al "common core" de la lengua /1993/congresoAESLA_XI.txt:inglesa (el vocabulario común), algunas de ellas han sufrido lo que vamos a llamar /1993/congresoAESLA_XI.txt-"modificaciones Iéxicas", lo que se percibe en que presentan colocaciones anómalas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-ampliaciones de significado (son los casos ya mencionados de earn o gain); usos

514 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta escucha activa y motivadora será el germen de futuras actividades y juegos textuales y puede y debe desarrollarse en todo el período escolar, pero es muy productiva y obligada cuando el niño aún no se ha enfrentado con el texto escrito. Nuestra rica tradición poética oral y escrita tiene que rasgar el aire de nuestros centros educativos -"lluvia buena" que les dará un crecimiento significativo-. "Hay en el niño la facultad de asombro, que es necesario desarrollar, el "encanto" que nace de su disposición natural ante las cosas y que con el paso de los años, ya en la segunda infancia y pubertad, va desapareciendo por las exigencias del pensamiento lógico" (López Tamés, 1990a, p.153). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todos los investigadores, y también nuestra experiencia, nos reafirman en la interacción del niño y la palabra poética, en esa magia que puede traspasar el aire y dejarnos enganchados de belleza; "es innegable que los niños poseen un sentido de esa magia verbal que, al margen de toda significación lógica, yace en las entrañas del lenguaje, y que la poesía pura reclama" (Celaya, 1975, p.25). Incluso desde la didáctica, siempre utilitarista y cuantitativa, oímos voces en el mismo sentido (Pardo Belgrano y Gallelli, 1987, p.29) "no nos dejemos avasallar por criterios excesivamente utilitarios. Relegar la poesía es matar la ilusión. Y la poesía no es ajena al niño ..., la poesía gusta al niño porque la memoriza casi sin darse cuenta, gracias a la rima, al ritmo, a la cadencia". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por tanto seguimos en el juego, en el juego poético, y gracias a ello, obviarnos denominar los objetivos didácticos implícitos en las actividades que plantearemos, aunque por supuesto que estamos desarrollando las habilidades lingüísticas, y aumentando el vocabulario, y enseñándoles modelos de lenguaje,^...; pero insistimos "ante la poesía, sugerir, más que adoctrinar. Dar alas para el vuelo más que lastrar con fórmulas, preceptos y postulados. La poesía no se enseña, se intuye" (Medina, 1990, p.10). Y porque insistimos con Cohen (1974, p.24) "la poesía no es algo que pueda diseccionarse con los baremos aplicables a cualquier análisis experimental. Considerar la poesía como un hecho semejante a los demás, científicamente observable y cuantitativamente determinable es chocar contra el sentido común". ¿Qué pretendemos? (Cervera, 1991, p.92) "bastará con que descubran el poder del sonido de las palabras en la organización del discurso; bastará con que intuyan que existen diferencias entre el lenguaje de la prosa y el de los poemas". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Finalizaremos denominando algunas de las actividades, las hemos agrupado teniendo en cuenta nuestro principio de actuación en el desarrollo cognitivo; pero en ningún caso pensamos que tengan que ser secuenciadas en este orden. Unicamente a efectos de argumentación de nuestro planteamiento inicial, nos atrevemos a agruparlas en actividades de juego poético de manipulación, verbalización y representación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-l.Manipulación:

515 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un error muy difundido desde el idealismo alemán y su "Volksgeist" consiste en identificar una lengua con una cultura, simplificación de funestas consecuencias políticas y hecha a despecho de cualquier evidencia, pues ¿quién se atrevería a meter en un mismo saco cultural las inmensas comunidades hablantes de las lenguas más difundidas como el inglés, el español etc.? Lo que parece imponerse como un "state of the art" es la versión más débil de la tesis relativista, que afirma que la estructura de una lengua puede influir, pero no determinar la percepción y la memoria del individuo. Así, incluso las más asiduas argumentaciones relativistas como la de la percepción y clasificación de los colores tienen que ser matizadas, ya que, como demuestran los trabajos de Berlin y Kay (1969), Rosch (1973) y Mervis y Roth (1981), sí parecen tener rasgos universales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Matizar, no rechazar, pues a la capacidad de las lenguas de codificar cualquier significado, integrarlo en su sistema también mediante prestamos o calcos, se opone la dificultad de transvase de conceptos culturales como P.e. "honra", "pundonor" o, ya in extremis, "parar, templar y mandar". En ello ciertamente desempeña un papel muy importante la imbricación o cercanía cultural de las dos comunidades lingüísticas en cuestión. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Lyons (1984) coincide con Odlin (1989) en abogar por una versión modificada de la relatividad lingüística y concluye que cada lengua presenta una "subestructura universal" determinada por las facultades cognitivas innatas, y otra "superestructura no universal", perfectamente engastada en ella y transmitida no genética sino culturalmente. La subestructura universal es constituida por el esquema conceptual básico de tiempo, espacio, número y materia, común a todas las lenguas, las cuales, por otro lado, pueden no coincidir con respecto a otros conceptos menos básicos que dependen de la cultura, es decir, del conocimiento adquirido en grupo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.1. Arrancar de estos universales semánticos resulta especialmente provechoso para los fines de la Gramática Pedagógica (GP), interesada en fomentar la corrección en el uso de la lengua. La Gramática que pone este hecho en el centro de su atención, se denomina Nocional o Comunicativa (GN). Wilkins (1976) establece aquí categorías de dos tipos: las conceptuales o semántico-gramaticales como "tiempo", "cantidad" y "espacio", y las funcionales o comunicativas de los actos de habla, como "aseverar algo", "persuadir a alguien de algo" etcétera. Así, la GN pretende ser un modelo explícito de lo que el hablante "sabe" de manera implícita. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El peligro de querer integrar comunicación y gramática y con ello disolver las diferencias entre el sistema lingüístico y la actividad comunicativa es relativo, pues la intención primordial de la GN es didáctica. Para quitar hierro a las acusaciones desde el campo puramente teórico, la GN ha de trabajar con la vista puesta en sus fines: aceptar la ficción de la universalidad si no de los significados, sí al menos de los propósitos comunicativos (cfr. Wilkins 1976, p.23) y suponer que las posibles diferencias y lagunas culturales del estudiante de una segunda lengua por un lado serán suplidas por su motivación y por el otro por el grado de imbricación entre la lengua y cultura a aprender y la suya propia.

516 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los siguientes párrafos son prácticamente idénticos a la gramática funcionalista convencional, presentando las formas de cada lengua y su uso, con breves apuntes diacrónicos y especial atención a las variedades diastráticas y diatópicas, muy acusadas en alemán. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las observaciones teóricas del texto siempre se hacen con vista a las necesidades del profesorlestudiante (¿qué formas tiene, cuándo no aparece, cuándo puede y cuándo debe usarse el subjuntivo?) aunque la exposición en general es tan densa y exhaustiva que no se puede esperar que sea didáctica. Llaman la atención el uso de las traducciones multilaterales también al francés e italiano así como la actualidad de los ejemplos del español, como los sacados de la prensa o del discurso del Rey la noche del 23-F. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La parte propiamente onomasiológica presenta las codificaciones gramaticales de las funciones comunicativas estilo indirecto, prótasis, apódosis, suposición, deseo, equiparación irreal, atenuación y reacción emocional. En el ejemplo de la prótasis vemos que aquí los autores sí proceden con más claridad, presentando primero los medios del alemán y después los del español para finalmente resumir las características en común y las diferencias más notables. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Podemos observar, para concluir, que el enfoque onomasiológico puro sólo se pone en práctica en la última parte del capítulo, mientras que lo restante responde en lo básico al método semasiológico convencional: el Konjunktiv/subjuntivo, sus formas y su uso. Es cierto que sus autores no pretendían confeccionar una GC pura sino sólo contrastada y "sencillamente útil" (p.402) , es decir, menos dirigida a la aplicabildad práctica en el aula de idiomas que a la reflexión teórica sobre dos lenguas. Pero si su intención consistía en reflejar la competencia del hablante nativo para realizar cualquier acto de habla, también podría intentarse representar la competencia transitoria del que aprende una segunda lengua, sus posibilidades de elección, fijación de parámetros y probabilidades de cometer errores. Pero, para decirlo con palabras del propio Gauger: "Vivant sequentes!" /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. "Wie dem auch sei" -fuere como fuere, los criterios nocionales aplicados a la gramática en general y al análisis de contrastes en particular abren una vía muy interesante, consistente en integrar sus resultados en una programación didáctica igualmente orientada por el eje nocional. En la práctica, se procedería de la siguiente manera: después de constatar con qué medios las dos lenguas comunican contenidos equivalentes, se procede a presentar éstos de manera analítica e inductiva, tal como fue postulada en los "Notional Syllabusses" de Wilkins (1976). La estructura gramatical de los medios, que ocuparía un segundo plano, se plantearía desde el punto de vista contrastivo, enfatizando los elementos más problemáticos. Así, el criterio nocional podría ayudar a desarrollar la competencia comunicativa (cfr. Halliday 1973) y el contrastivo, aplicado con las debidas reservas, fomentaría la competencia gramatical (cfr. Widdowson 1974). Creemos que un método que une la exposición comunicativa con una fundamentación basada en el contraste constituiría una empresa digna de consideración.

517 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ambas posiciones parecen depender de la amplitud que se tenga del concepto de construcción absoluta. En el primer caso, se concibe esta construcción con una independencia mayor del verbo regente, y en el segundo se pretende evitar la ambigüedad que acompaña, en general, al gerundio y al participio de presente (K. Bach, 1980:114). Con todo, en cuanto a lo primero, parece que la independencia de estas construcciones respecto a la oración principal es suficiente con la que aporta el hecho de que los sujetos sean diferentes; en cuanto a lo segundo, sólo sería necesaria esa precisión, cuando el contexto no indique claramente a quién se refieren las formas personales y no personales de la oración. En efecto, en el ejemplo inglés "Having paid the bill, the waiter brought us our coats", en español "Habiendo pagado la cuenta, el camarero nos trajo los abrigos", es manifiesta la ambigüedad del enunciado, si sólo se atiende a su organización estructural; mas el contexto hace patente que el sujeto de la proposición es diferente del de la oración principal, y que, por tanto, somos nosotros quienes hemos pagado la cuenta, y no el camarero, que se limitó a traernos las prendas de abrigo. Sin embargo, Onions (1932:67), al exigir un sujeto expreso en las construcciones con participio, afirma que se ha de evitar esta estructura, que califica de error. El francés muestra una idea muy parecida a la que propone Onions: cuando se utiliza un participio de presente encabezando la frase, se procura que éste se refiera al sujeto del verbo principal (Grevisse 1980:942) y, cuando no es así, el sujeto debe aparecer expreso. Así, para el ejemplo anterior, el francés prefiere la construcción con participio de pasado, con lo que se evita la ambigüedad estructural: "L'addition payée, le garcon nous apporta les manteaux". /1993/congresoAESLA_XI.txt-En suma, si se comparan las manifestaciones de los gramáticos españoles, ingleses y franceses, se observa que las posiciones más restringidas son las de Quirk y Wartburg, mientras que las más amplias son las de Pérez-Rioja y Grevisse; el resto se sitúa en una posición intermedia. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Así que, recogiendo todos estos datos, se puede hacer una clasificación básica común para la construcción absoluta en estas tres lenguas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Con gerundio en español, y participio de presente en inglés y francés: /1993/congresoAESLA_XI.txt- a. Queriéndolo vosotros, no será difícil conseguirlo.

518 /1993/congresoAESLA_XI.txt- c. La fille a c6té d'elle, la mere resta assise sur le seuil de la porte. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Sobre esta base común de clasificación hay que notar ahora las dos características morfosintácticas más peculiares de la construcción absoluta en cada una de las tres lenguas: la concordancia y el orden de los elementos. Por lo que se refiere a la concordancia del sujeto y del predicado, ésta se rige por las normas generales de cada una de ellas: formas invariables en el caso del infinitivo y del participio de presente o gerundio en las tres lenguas, y del participio de pasado en inglés, y concordancia de los morfemas de género y número en el caso del participio de pasado español y francés. Con todo, el francés, cuando el sujeto va detrás del predicado, como en el caso de "excepté, vu, attendu, compris" (Grevisse 1986:518-519), el participio es, generalmente, invariable, como en "Excepté les enfants, tout le monde doit sortir"; de igual modo, en las construcciones absolutas sin verbo explícito, los adjetivos "haut", "nu", "sauf" y "plein" se mantienen, normalmente, invariables, cuando van antepuestos al nombre. En español, los participios de pasado "excepto" e "incluso", el adjetivo "salvo" y los antiguos participios de presente "durante", "mediante","obstante" y "embargante" se han inmovilizado en la actualidad (Esbozo 1973:498). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto al orden de los diversos elementos morfosintácticos, hay que distinguir dos niveles: el de los sintagmas dentro de la construcción absoluta, y el de ésta dentro de la oración. Dentro de la construcción absoluta, la norma más general es que el sujeto vaya pospuesto al predicado en español, y antepuesto en inglés y francés, como se observa en los ejemplos anteriores; con todo, en inglés, cuando el sujeto es un pronombre y el predicado un participio de pasado, dicho pronombre puede ir delante /1993/congresoAESLA_XI.txt-o detrás, si bien la primera modalidad resulta anticuada hoy en día. En francés no es rara la inversión, cuando el sujeto es un sustantivo, sobre todo en la lengua escrita, con sintagmas como "étant donné", "vu" o "attendu". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Dentro de la oración, la construcción absoluta puede ir en cualquier posición, si bien la más común es la anterior y la posterior a la oración principal. A este respecto, Jespersen (1933: 313-314) sugiere unas preferencias que pueden ser un punto de partida válido para las tres lenguas: esta construcción se suele anteponer a la oración principal, cuando indica razón, oposición, concesión, condición o tiempo, y se suele posponer cuando muestra un contenido descriptivo: "And then, his duties in the sick- room done, there was just time for a drive" (V. Woolf, 1979:148), y "She listened attentively, her eyes fixed in the distance". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por lo que se refiere a las construcciones absolutas sin verbo, el inglés las forma con un adverbio ("The ceremony over, al1 the guests had lunch in a restaurant"), mientras el español pone un adjetivo ("Limpias, pues, sus armas...", Don Quijote, Parte la, c. 1),y el francés un adjetivo, un adverbio o un sintagma preposicional ("Aussit6t le déjéuner, on repartit au travail"). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde otro punto de vista, se observa que las tres lenguas pueden expandir la construcción absoluta con participio de pasado de una manera semejante. En español se produce esta expansión por medio de "una vez que" y el auxiliar "hubo", como en "Una vez que Juan hubo venido, se comenzó la reunión", que tiene una variante en la elisión de "una vez", con un reordenamiento de los elementos, como en "Venido que hubo Juan, se comenzó la reuniónn; de modo similar, en inglés la expansión puede hacerse con "once", como en "Once the door closed, they al1 began to talk together " (Jespersen, 1933:314); Grevisse (1980:1335) anota que el francés empleaba también esta expansión, pero que ha caído en desuso. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto a los valores semánticos de esta construcción, las tres lenguas coinciden en su función adverbial con una significación básica de tiempo y otras de finalidad, condición, causa, concesión, y modalidad (Esbozo, 483-499; C. Hernández, 19862; Zandvoort 1962:36; Jespersen, 1933: 313; Imbs 1968:159,164-165; Galliot-Laubreaux 1966:277, 279, 285, 290). Gili y Gaya (1961:186) afirma que estas construcciones forman un juicio completo, porque tienen todos los elementos necesarios desde un punto de vista lógico, pero que equivalen a una oración subordinada, porque les falta la presencia de un verbo en forma personal. De hecho, la gramática transformativa trata las construcciones absolutas como transformaciones que reemplazan una forma personal por otra no personal (Paul Roberts 1984:342). Así, en el ejemplo del inglés "Mr Wheeler having gone home, we spoke to Mr Caspar", la base de la construcción absoluta es "Mr Wheeler had gone home", de manera que la transformación es la siguiente: NP+tense+have+past+VI+Adv-p===> NP+ing+have+past+VItAdv-p. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Respecto a la traducción de las construcciones absolutas, hay que indicar, en primer lugar, que todas ellas pueden traducirse a las'otras dos lenguas por una proposición circunstancial con un tiempo personal. Así, si partiendo del español, se pone como ejemplo el enunciado "Estando escribiendo el coronel, no quiso molestarlo su ayudante", la traducción en inglés puede ser "The colonel being writing, his adjutant did not wish to disturb him", o "As the colonel was writing, his adjutant did not wish to disturb him" (Ramsey 1894:364), que en francés dará "Le colonel étant en train d'écrire, son assistant n'osa pas le déranger", o "Comme le colonel écrivait, son assistant n'osa pas le déranger". /1993/congresoAESLA_XI.txt:A esta correspondencia con las formas personales y no personales equivalentes en las otras dos lenguas, el participio de pasado español en construcción absoluta añade la posibilidad de traducirse por un participio de presente compuesto en inglés; sin embargo, tanto el participio de pasado español como el inglés sólo pueden traducirse al francés por otro participio de pasado, más la forma personal común indicada anteriormente; así, para el enunciado español "Dicho esto, todos los estudiantes se marcharon a su aula", se tiene en inglés "This said, al1 the students went to their classroom", o "Having said this, al1 the students went to their classroom", pero en francés únicamente se puede decir "Cela dit, tous les étudiants sont allés en classe". /1993/congresoAESLA_XI.txt-El infinitivo en construcción absoluta se puede traducir a las otras dos lenguas, dependiendo de los casos, o por una forma personal, como se indicó anteriormente, o por otro infinitivo o por un sintagma nominal, como en "Al amanecer, todos se pusieron en marcha", que en inglés puede ser "At dawn al1 got going" y en francés "Au petit matin, tout le monde se mit en chemin". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como se ve, la red de formas y significados de la construcción absoluta en español, inglés y francés muestra un campo de incidencia muy complejo, que hay que desvelar para llegar a una versión adecuada; por otra parte, la concisión del pensamiento y la elegancia clásica de esta construccción aportan una fina riqueza conceptual y expresiva al hablante en el entramado multilingüe del mundo actual. Ambos planos coinciden en un objetivo pedagógico común. Si se consigue esto cabalmente, la lingüística y la educación se habrán instalado en el ámbito ético de la persona, que es el horizonte último de toda referencia humanística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALONSO, M. (1974): Gramática del español contemporáneo, Madrid, Guadarrama.

519 /1993/congresoAESLA_XI.txt-de points. Cet idéal est malhereusement irréalisable"" /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.1. Localización /1993/congresoAESLA_XI.txt:No hay un criterio único a la hora de fijar el área objeto de estudio; ésta puede fluctuar desde las comarcas más pequeñas, como el ALEM (Atlas Lingüístico- etnográfico de Murcia) o el ALES (Atlas Lingüístico-etnográfico de Santander) hasta el Atlas Mundial, propugnado por Meillet, pasando por los atlas nacionales. En este caso, se presentan dificultades, como la expuesta en el punto anterior. No siempre el territorio ocupado por una lengua coincide con el territorio político de una nación; es el caso de Rumanía, ya mencionado, y el caso, esta vez resuelto, del flamenco. Fue necesaria la colaboración de instituciones belgas e instituciones de los Países Bajos. Ese atlas común (Taalatlas van Noord- en Zuid- Nederland) es producto de diez años de conversaciones.'" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un paso más allá lo constituyen los atlas de lenguas no emparentadas genéticamente, sino pertenecientes a la misma área geográfica, cultural, económica o política. En este sentido destacan las dos propuestas de Mirko DeanovicI4: en primer lugar, el atlas balcánico, que englobaría lenguas tan distintas como el rumano, el istrio, el eslovaco, el serbocroata, el búlgaro, el macedonio, el albanés, el griego y el turco. El segundo proyecto es el atlas del Mediterráneo, en un área que va desde Gibraltar hasta Suez y desde Trieste hasta Odessa. El fundamento que sustenta la realización de mapas tan amplios es que "les frontieres linguistiques ne sont pas en meme temps des frontieres culturelles. C'est puorquoi il serait bon d'avoir des cartes géographiques ou l'on fixerait quelques points des aires actuelles des termes comrn~ns'~". /1993/congresoAESLA_XI.txt:De aquí al atlas mundial sólo hay un paso. A pesar de despertar el entusiasmo de todos, hay graves dificultades, no sólo materiales, sino de concepción de empresa, de manera que se aunen los criterios de realización y se sea capaz de elaborar un cuestionario común'". /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.2. La densidad /1993/congresoAESLA_XI.txt-La densidad de puntos de un mapa está en función, a veces, de las propias características demográficas de la zona, como ocurre con el atlas del Sahara, donde obviamente hay numerosos espacios en blanco, a pesar de tener una alta densidad (un punto por cada dos mil habitantes)."

520 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En resumen, la densidad varía en funcion de las posibilidades de los investigadores y de las condiciones que proporcione el terreno. Sin embargo, en ocasiones no es aleatoria la selección de puntos. Como reconocen los autores del atlas lingüístico de la Península Ibérica, "la densidad de las localidades estudiadas ha sido mayor en las regiones arcaizantes. Así pues, la red de puntos que figuran en el ALPI es poco simétrica, puesto que es más tupida en las zonas de intensa diversidad dialectal, como Asturias, que en regiones de mayor nivelación lingüística, como el centro de Ca~tilla'~''. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.3.Los escuestadores /1993/congresoAESLA_XI.txt:He aquí a los verderos héroes de la empresa. Generalmente, trabajan en solitario o en grupos reducidos coordinados (con criterios unificados y, sobre todo, con un modelo de transcripción común). Uno de estos superhombres más reconocidos es Gustav Weigand, que en 1895 comenzó un trabajo de 14 años, atravesando el territorio lingüístico del rumano en coche de caballos, sin ningún tipo de asistencia y llegando a analizar el habla de 752 pobladosn'. El caso opuesto es el de los encuestadores aficionados, cuya asistencia se solicitaba en los cuestionarios por correspondencia. Esta opción metodológica no es en absoluto deseable, ni aun contando con una dirección centralizada magnífica. Las buenas intenciones no suplen siempre el rigor y la fiabilidad de los resultados. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De cualquier forma, los encuestadores han conseguido, con mayor o menor fortuna, adaptarse a las condiciones del terreno. En algunos casos, buscan un amigo común que establece el clima de confianza necesario. Enric Guiter explica el porqué de esa necesidad: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Los indígenas tienen complejo de inferioridad e intentan "normalizar" sus palabras cuando hablan con forasteros"" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otras veces, como se decidió en la elaboración del ALDC (Atlas Linguistic del Domini Catala), el equipo investigador adecúa la procedencia de cada uno de sus miembros con un dominio dialectal concreto. La presencia de un explorador de la misma región que los habitantes cuya habla se recoge les gana su confianza y facilita el trabajo de recogida de datos."

521 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(6) Codifica asimismo una exhortación, acto contra la imagen negativa del Oyente. Collyer indica que cree conveniente, por el bien de la Oyente, que ésta realice un determinado acto: retomar el comportamiento cuerdo que siempre la ha caracterizado y dejar a Freddie. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Utilización de estrategias de cortesía compensadora: /1993/congresoAESLA_XI.txt:(4)El uso de cortesía, tanto positiva como negativa, compensa la crítica contenida en este ACI. Una de las estrategias de cortesía positiva utilizada es la que encontramos bajo el epígrafe: "Acentúe los puntos en común con el Oyente; dé a entender que piensa que X, algo o alguna característica del Oyente, es admirable o interesante, exagerando el interés, la aprobación o la simpatía hacia el Oyente. Collyer exagera su aprobación a Hester afirmando su notable superioridad sobre Freddie. Asimismo, encontramos cortesía positiva en la frase this man you say you love , ya que el Hablante indica que conoce las necesidades, creencias, sentimientos del Oyente y que los toma en consideración. La cortesía negativa se manifiesta en el uso de las partículas absolutely y whatever que mitigan la máxima de cantidad, indicando que la información que se da no es todo lo completa o precisa que cabría esperar. Quizá dar ulterior información al respecto dañaría más aún, si cabe, la imagen de Freddie y, con ella, la de Hester. /1993/congresoAESLA_XI.txt: (5) Este ACI ha sido codificado por medio de la estrategia "Realice el ACI sin constancia explícita: sea indirecto: viole la máxima de modo". Collyer viola la máxima de modo al definir ambiguamente los sentimientos de Hester como un enamoramiento común y bastante sórdido. Evaluación en exceso comedida en tanto que se está refiriendo a una situación tan crítica que conducirá a Hester al intento de suicidio como única vía de escape. Collyer trivializa presentando el "cuadro" suicida de Hester como si de una vulgar gripe se tratase. Además, en el ACI encontramos los recursos mitigadores de la máxima de cantidad ordinary y rather y otro recurso de cortesía negativa: la nominalización, en el caso de infatuation (Collyer prefiere decir you suffer from infatuation en vez de you are infatuated). Con esta estrategia el Hablante comunica su deseo de no entorpecer las acciones del Oyente y se disocia a él mismo y al Oyente del ACI. /1993/congresoAESLA_XI.txt- (6) La exhortación y la crítica de este ACI son compensadas por medio de la estrategia "No coaccione al Oyente: mitigue la amenaza implícita en el ACI, haga explícitos los valores D, P e 1". El valor que se ha hecho explícito aquí es el de 1. Según Collyer, volver a la cordura -a lo que exhorta a Hester -no supone una gran imposición porque el mal que la aqueja no es muy importante (ACI 5) y además es su deber, como persona cabal, hacerlo.0tra estrategia de cortesía negativa es el uso de verbos impersonales "..it's your plain and simple duty ..." en vez de you mustlyou have to. Asimismo, también encontramos los recursos mitigadores de la máxima de cantidad plain and simple y la claúsula adverbial "... you're capable of ..." que suspende la fuerza ilocutiva de la exhortación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-

522 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Informaciones socioculturales /1993/congresoAESLA_XI.txt-(mensajes multi-media "lecturas"/"escrituras" /1993/congresoAESLA_XI.txt:El estudiante va a concebir/producir su propia situación de comunicación suscitada o más o menos guiada por la coordinación de soportes en este caso "incitadores" de un discurso y que pueden ser "escritos". La salida por impresora se realiza para análisis, reflexión y puesta en común inmediatos, tal y como prescribe el enfoque comunicativo, de forma que no haya desfase entre la producción y la aceptación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La progresión se propone por la complejidad de la situación de comunicación, lo cual redunda necesariamente en la complejidad lingüística y de las actividades. /1993/congresoAESLA_XI.txt-6. Observaciones y constataciones derivadas de su aplicación /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si bien no disponemos de datos cuantificables, suficientemente válidos para emitir conclusiones sobre su aplicación con estudiantes de L.E., en primer ciclo universitario, consideramos indispensable la puesta en común de estas concepciones y la circulación de información y experiencias. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este sentido y de forma sucinta exponemos los puntos fuertes y puntos débiles, en términos de observaciones y constataciones, a saber: /1993/congresoAESLA_XI.txt- * La implicación total de los estudiantes ha ido en todo momento unida al placer de "producir" por sí mismos; desde un primer momento han deseado expresarse.

523 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La ANALOGIA estudia aisladamente las palabras. Distingue diez clases de palabras, pues considera al Participio como una de ellas. Las variaciones o accidentes considerados son: género, número, declinación y conjugación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los criterios para distinguir el género son el sexo y el uso que ha aplicado el masculino o el femenino a las cosas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el Artículo distingue determinados e indeterminados. El Nombre está clasificado en común/propio, primitivos/derivados, simples/compuestos y aumentativos/diminutivos/colectivos. En el Adjetivo distingue los determinativos y los calificativos y estudia los grados de estos últimos. La concepción del Pronombre es la de sustituto del nombre. Enumera las siguientes clases: Personales, Demostrativos, Posesivos, Relativos e Indeterminados, pero sólo pone ejemplo de la declinación del pronombre personal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El Verbo es considerado la parte más importante o principal de la oración. Además del verbo sustantivo SER, clasifica los verbos en "activos" (expresan una acción que pasa a otra cosa o persona), "neutros" (expresan acción que no pasa ...) y "reflexivos" (los que recaen sobre la misma persona que los produce), por los ejemplos que cita -arrepentirse, condolerse- vemos que denomina así a los pronominales, o sea, a los que llevan permanentemente la forma del pronombre reflexivo. También en el apartado de los "reflexivos" distingue el matiz de reciprocidad. Los accidentes verbales son: modos, tiempos, números y personas. Obsérvese que no hace referencia a voces. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los Modos son cuatro: Infinitivo, Indicativo, Imperativo y Subjuntivo. Frente a la definición del Indicativo en la que utiliza un criterio de tipo semántico (el que manifiesta directa y absolutamente la existencia, esencia, acción), la del Subjuntivo se basa en uno de tipo sintáctico, es decir, en la construcción (el que se refiere a otro verbo como "dormiría, si callases; quiero que vengas").

524 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Utilizaremos el término Inglés General, para establecer ese proceso de comunicación que sirve para otros fines diferentes a los profesionales. Esto puede ser algo público o privado, pero en cualquier caso, no presupone una destreza profesional. Sin embargo, es dificil establecer wla línea distintiva clara entre los dos, puesto que ambos se mezclan y se relacionan en todo proceso de comunicación linguística. Veamos pues en qué se diferencian: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Imaginemos unos médicos de nuevo, unos pilotos aéreos planificando su ruta de acuerdo con las condiciones climatológicas, o unos linguistas hablando del gerundio inglés. Todos ellos utilizan un código distinto propio de su registro profesional. Lo mismo puede aplicarse a textos escritos con funciones contrastivas idénticas como manuales médicos, recomendaciones técnicas para aviación civil o textos monográficos linguísticos. De forma que cada registro mencionado es incomprensible para un profano en la materia y se considera como regla general que lo que marca esa incomprensibilidad es el uso de la distinta nomenclatura utilizada para cada uno de los diferentes campos vocacionales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los médicos y los químicos utilizan por ejemplo, multitud de términos técnicos adaptados del griego y latín y frecuentemente son tan complicados a nivel fonético que nunca podrían llegar a convertirse en elementos propios del lenguaje común. Sin embargo, hay otros que no difieren en su fonética y morfología de palabras actuales. Estos, los utilizamos a menudo cuando nos referimos a la Fotografia, la Bolsa o la Jardinería. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hay una constante introducción de términos procedentes de registros profesionales a Lenguaje General, siempre que el conocimiento General se extiende y adquiere el status de conocimiento profesional y viceversa cuando surge la necesidad de nuevos términos técnicos. Si dejamos aparte casos extremos como la Medicina, Física u otras disciplinas altamente formuladas, diremos que no es el uso de cierta terminología lo que diferencia ambos tipos de lenguaje. Aparte de términos técnicos, rasgos morfológicos aparecen en registros profesionales que están en concordancia con el sistema linguístico pero que no se utilizan en lenguaje general. Por ejemplo, plurales de nombres que normalmente son incontables, "sands", como equivalente a "kinds of sand". Por otro lado, la mayor o menor frecuencia de formas sintácticas proporciona a los registros profesionales un tono estilística propio. Pensemos lo frecuente que es el uso de la voz pasiva en textos científicos para definiciones o el usc! de modelos tales como Sujeto + To Be + Complemento para la descripción dc materiales, cualidades o medidas: "The rotor bearing is graphite". /1993/congresoAESLA_XI.txt-El número de combinaciones de tiempos y aspectos como el presente o pasado en sus formas simples, es más restringido a textos técnicos si lo comparamos con obras de teatro, cartas privadas o novelas. Las formas expandidas son infrecuentes puesto que denotan futuro, mientras que los adjetivos pospuestos, infínitivos y participios, se utilizan con frecuencia: "Al1 factors important in the evaluation of, the temperature to be obtained, the air discharged by the gas turbine".

525 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En mi análisis del problema confluyen tres enfoques con distintas perspectivas: la del terminólogo, la del lingüista y la del traductor. Mi primer contacto con la ciencia que me ocupa fue, no obstante, como traductor; lo cual es bastante lógico teniendo en cuenta que la informática es una de las principales fuente de trabajo para los profesionales de la traducción españoles. Hoy en día, el traductor que no se encuentre preparado para trabajar con textos informáticos se verá poco menos que condenado al desempleo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-11. La terminología de las lenguas profesionales /1993/congresoAESLA_XI.txt:La influencia del vocabulario científico y técnico en la lengua común está cobrando cada vez mayor importancia; algunas investigaciones llegan a cifrar la presencia de términos científicos y técnicos en diccionarios generales en porcentajes de hasta el cuarenta por ciento.' Buena parte del léxico que se utiliza en la vida diaria corresponde a las lenguas profesionales y la informática es, sin lugar a dudas, una de las más significativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lothar HoffmannL iefine lengua profesional como "el conjunto de todos los recursos lingüísticos que se aplican en un ámbito de comunicación profesional delimitable, con objeto de garantizar la comprensión entre todas las personas que desempeñan su actividad en dicho ámbito"; el fin, por tanto, de ese vehículo que es -entre otras muchas cosas -la lengua, dentro de una disciplina, o ciencia, o profesión concreta reside en salvaguardar la comprensión y la comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Llegados a este punto, cabe preguntarse si la lengua profesional de la informática está cumpliendo su objetivo fundamental cuando produce constantemente textos de las características del siguiente, tomado de una de las revistas de difusión informática con mayor tirada de nuestro país.{ /1993/congresoAESLA_XI.txt:Poco importa si se trata de un Repository ManagerIMUS, Object Management System -OMS o CDDIPlus; lo importante es que todos los elementos de software están agrupados en un pool común, donde quedarán integrados entre sí. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se impone además distinguir entre dificultad léxica inherente al contenido conceptual de la disciplina c incongruencia terminológica. En otras palabras, el texto citado no se muestra críptico por falta dc conocimiento con respecto a los conceptos que engloba; por el contrario, la descarada utilización de términos ajenos al español lo convierte en un desagradable híbrido cuyo acceso queda limitado a los que tengan nociones básicas de inglés. /1993/congresoAESLA_XI.txt-111. Caracterísiticas específicas de la terminología dela informática

526 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los acrónimos son, a todas luces, otra fuente de problemas pues, en ocasiones, se mantienen las siglas inglesas que no muestran correspondencia con las de la traducción en español: LAN (Local Area Network)-Red de Área Local, RAM (Random Access Memory)-Memoria de Acceso Aleatorio, GIS (Geographic Information System)- Sistemas de Información Geográfica; mientras que, otras veces, se mantienen tanto las siglas como el término completo en inglés: CARE (Computer Aided Reengineering), CPIC (Common Programming Interface for Communications), ESCON (Enterprise System Connection Architecture). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ambigüedad /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tanto por sus características distintivas, como por los fines que justifican su existencia, las lenguas profesionales han de ofrecer un grado de univocidad muy superior al de la lengua común que, obviamente, ha de ser más rica y moldeable. A menudo, sin embargo, la terminología de ciertas lenguas profesionales como la informática parece estar reñida con dichos supuestos. La eliminación de la ambigüedad es una de las principales empresas que afronta la normalización terminológica, ya que representa un peligroso conflicto que perjudica la comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Uno de los fenómenos que atrae mi atención es la frecuencia con que surge la /1993/congresoAESLA_XI.txt-sinonimia, es asombroso observar la coexistencia pacífica de diversos vocablos para designar un único concepto. A pesar de que han transcurrido ya más de tres décadas desde que los ordenadores aparecieron en España, todavía aparecen tres términos distintos para referirse a dichas máquinas: computador, ordenador y computadora; por otra parte, el aparato donde vemos qué sucede en el ordenador puede denominarse screen, monitor o terminal; además, rizando el rizo, el término inglés gateway encuentra equivalencia en gateway (préstamo), puerta (calco del inglés) y pasarela (calco del francés).

527 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. La investigación interlingüística /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para averiguar cómo tenía lugar el desarrollo interlingüístico se efectuaron una serie de investigaciones que simultáneamente sirvieron para dilucidar la veracidad de propuestas explicativas antagónicas del aprendizaje lingüístico, v.g. conductismo versus mentalismo. Así, con objeto de llegar a comprender el proceso de la adquisición de L2s, se analizó en profundidad la producción lingüística de los aprendices de L2s. Pueden distinguirse dos etapas principales en las investigaciones del fenómeno interlingüístico: una etapa inicial y una etapa reciente. Cada una de ellas ha hecho uso de distinto tipo de estudios de la interlengua, p. ej. el análisis de los errores, los estudios transversales y los estudios longitudinales en la etapa primera, y estudios experimentales en la más reciente, en la que también se ha prestado mayor atención a la variabilidad lingüística que se manifiesta en la conducta verbal del aprendiz de L2s así como a las estrategias internas de que éste hace uso al efectuar sus manifestaciones interlingüísticas. Ambas etapas de investigación han aportado notables descubrimientos en lo que respecta al proceso de la adquisición de L2s, permitiendo descubrir de forma gradual, y después de haberse realizado numerosos estudios empíricos, qué hay en el interior de la famosa "caja negra" de la que nos hablaba Long (1983:4) hace ya una década. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De la primera etapa podríamos decir que los estudios de análisis de errores permitieron examinar los procesos inherentes al desarrollo interlingüístico así como las estrategias utilizadas por los aprendices para descubrir y aprender las reglas del nuevo sistema lingüístico. Los estudios transversales tuvieron por objetivo el encontrar un orden común en el desarrollo lingüístico de los que aprenden L2s. Estudiaron el nivel de competencia poseído por un grupo de aprendices en un momento dado de su aprendizaje, fijándose no sólo en las manifestaciones verbales no correctas del aprendiz, como habían hecho los estudios de análisis de errores, sino examinando la totalidad de su producción lingüística para poder establecer el momento en que determinadas estructuras -v.g. el artículo -alcanzaban más o menos total corrección. Se suponía que el orden de corrección con que dichas estructuras eran producidas equivalía a su orden de adquisición. Aunque hay otras investigaciones realizadas con posterioridad que no están de acuerdo con la totalidad de los resultados de estas primeras investigaciones, y a pesar de que se han hecho numerosas críticas a los procedimientos metodológicos seguidos en su ejecución, invalidando así muchos de los resultados en ellas obtenidos, no obstante estos estudios sirvieron para confirmar una de las premisas fundamentales del constructo interlengua, esto es, que el desarrollo del continuo interlingüístico acontece de acuerdo a una secuencia determinada por factores internos a él mismo y no por causas exteriores, hecho evidenciado (1)porque adultos con distintas Lls mostraban tener la misma dificultad a la hora de adquirir determinados morfemas de la L2 así como (2) porque niños al igual que adultos recurrían al mismo tipo de estrategias para procesar la L2. Necesariamente el desarrollo interlingüístico precisaba de una interpretación en la que el aprendiz actuase como creador de su propia interlengua y no como un mero imitador de estímulos lingüísticos que le llegasen del exterior. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Finalmente, los estudios longitudinales se propusieron construir un perfil a largo plazo del aprendiz y se fijaron no sólo en la adquisición de morfemas gramaticales sino también en la de subsistemas lingüísticos tales como la negación o la interrogación en inglés, las llamadas construcciones secuenciales, que muestran de forma palmaria la similitud de los perfiles del aprendizaje lingüístico de muchos aprendices individuales. También atendieron a otros aspectos del desarrollo interlingüístico tal como las estrategias utilizadas por un aprendiz en particular en distintas etapas de su proceso de aprendizaje de la L2. Son pues estos estudios los que en realidad han ofrecido evidencia más contundente en torno a la secuencia del desarrollo de la adquisición lingüística, particularmente de la sintaxis de la L2. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La segunda etapa la veremos a continuación. En términos generales puede decirse

528 /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) Lo escrito en un ejercicio: "En esta línea siguen los behaivouristas, que realzan la comuniación entre hablante y oyente, su relación, su código lingüistico, estableciendo, que la comunicación es algo diferente en cada caso, siendo entendida de diferente forma por diferentes personas, e incluso siendo muy distinta(,) en ocasiones, el mensaje que pretende retransmitir el hablante al oyente que recibe el oyente. Según esta teoría, el oyenter entiende el mensaje según la relación que experimenta, es decir(,) que en el caso de que un padre mande a su hijo realizar una acción(,) el mensaje sera entenddio si la acción se realiza correctamente,no siendo así en caso contrario. Así la frase: "trae los librtos que hay sobre mi mesa" (,) conlleva la comprensión de todas y cada una de las palabras, además de saber a cuáles se refiere al decir "libros" y "mi mesa". /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) Mi anotación al margen reza: "Fábula en demasía: ni se atiene al texto ni aporta información válida." La interesada me preguntó que qué quería decir esto,que queé significaba, /1993/congresoAESLA_XI.txt:4.3.2. En secuencia linear (misma alumna): "Este método difiere del anterior en ser [=> porque es] menos específico, (pues si bien,) a los vocablos clasificados según el lo método(,) correspondían (a) un determinado conjunto de semas, [=> pues a los vocablos clasificados ...corresponde un conjunto de semas(,)] invariables(,) en esta ocasión la correspondencia es relativa, pues siguiendo el ejemplo propuesto por el autor, el conjunto de +común, +animado, +humano, +concreto, +numerable, +masculino, +animado, +definido, +singular (,) podría corresponder[,] además de con "guardia" [=> a "guardia"], con [=> al cualquiera de las profesiones que generalmente sean desempeñadas por hombres."; (...) "sino que se ha de buscar la relación entre ellas(,) y encontrar adecuada su combinación, si se quiere (re)producir un mensaje con coherencia semántica." /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.4. Estudio de errores (descripción y clasificación en consonancia con lo enseñado/explicado en clase) que ha de conducir a la reelaboración del texto, a crear un texto nuevo. De esta forma, se fomenta la imprescindible autoevaloración de sus tareas y rendimiento por parte del alumno; se pica y despierta su curiosidad y se mantiene activa su vigilancia; en suma, se retroalimentan adecuadamente todo el proceso enseñanza-aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.5. Tiempos y gustos y normas, por definición y principio, cambian, están en proceso permanente de cambio, de forma que, como observó y "LO anotó el viejo Séneca: < > " (Mario BENEDETTI, "Ética de amplio espectro", E.P.24.02.093.13). Se pueden cuantificar, valorar o enfatizar en medida y grados muy diversos, hasta llegar incluso a la mitificación, personas o hechos, ideas u opiniones. Todo es cuestión de particular juicio y medida (Fray Luis de León), cualidades de las que el aspirante a profesor no debe carecer y que, en absoluto, están reñidas con la creatividad, el voluntario incumplimiento -posiblemente no es esto exacto, sino el desarrollo más avanzado y atrevido- de la norma con voluntad de estilo: una película rusa que se proyectó en TVE el 28 de mayo de 1992, se titula Mañana FUE la guerra, "una cinta dura y crítica. Basada en una novela prohibida hasta la perestroika, decía el anuncio. Los efectos de expresividad no siempre resultan logrados o felices, pero todo, absolutamente todo, repercute en el sentido.

529 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Diferente naturaleza de las CC.W. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los cuatro tipos de elementos vacíos funcionan aparentemente de igual modo en la teoría sintáctica, sometidos a los mismos principios y condiciones (con excepciones contadas, como la del PCV y la no-rección de PRO). Sin embargo, conviene tener en cuenta un hecho a mi entender fundamental: la distinta naturaleza de tales elementos, donde con 'distinta naturaleza' me refiero básicamente a las motivaciones diferentes que originan tales categorías. Puede percibirse una diferencia sustancial entre las huellas y las restantes CC.VV.: en este sentido, la discusión se sitúa en si los imperativos que hacen proponer las CC.W. son teóricos o empíricos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La opinión más comúnmente admitida remarca los imperativos empíricos de los elementos silenciosos; p. ej., Demonte (1989: 198) afirma que /1993/congresoAESLA_XI.txt-(...) la existencia de categorías vacías no es una cuestión de necesidad lógica o de imperativo impuesto por la estructura general del sistema de principios; (...) las categorías vacías tienen una fuerte razón de ser empírica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, tal opinión se enfrenta a problemas fuertes. Aquí se propondrá al respecto la división de las CC.W. en dos grupos: las motivaciones serían más bien teóricas para las huellas y empíricas con las categorías nulas generadas en la base.

530 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 nivel de la teoría lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:donde por 1. entiendo las manifestaciones del lenguaje como lenguas-E concretas, perspectiva menos interesante; el nivel 2. estaría formado por la gramática de cada lengua-1 particular, mientras que el 3. consiste en adjuntar lo que de común, de nuclear, tienen las diferentes gramáticas de las respectivas lenguas-1. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dichos niveles se pueden relacionar con los tres niveles de adecuación propuestos ya desde los albores del generativismo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.nivel observacional:

531 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nuestro propósito fue plasmar con el mayor rigor posible el método laboviano de estratificación proporcional. Si tenemos en cuenta que el referente más inmediato podíamos encontrarlo en la isla vecina de Las Palmas, el cometido de nuestra investigación tenía una mayor solidez teórica y metodológica. Para ello partimos del Censo poblacional de 1986, en el que una vez desechadas las cifras que no nos interesaban para nuestros propósitos (no clasificables y menores de 14 años) contamos con un universo de 4.338 personas. El paso siguiente lo constituyó determinar el número de sujetos que iba a componer la muestra, según los patrones sexo, edad y nivel de instrucción. El primer obstáculo surgió al aplicar el porcentaje laboviano para el inglés de Nueva York (Labov, 1966: 170-171), ya que, según éste, si una muestra está bien estratificada sólo es necesario seleccionar 25 hablantes para una población de 100.000 habitantes; o lo que es lo mismo, elegir el (0.025%) del universo1. En la misma línea, S. Sudman (1976) afirmó que bastaba una pequeña muestra cuando la investigación no maneja muchas variables'. Aunque en principio se aplicó este porcentaje a Buenavista del Norte, los resultados fueron -como preveíamos- desalentadores: únicamente necesitábamos a un sujeto como informante. Esta cifra, como se comprenderá, era a todas luces insuficiente para emprender cualquier investigación representativa de la comunidad seleccionada, aunque sí tiene validez cuando se trata de grandes poblaciones. Ante este hecho, tuvimos que aumentar progresivamente el porcentaje hasta llegar a un (1%),cantidad que consideramos aceptable para nuestra población, pues ello supuso entrevistar, en cifras exactas, a 44 sujetos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una segunda cuestión problemática que apareció una vez fijado el número global de entrevistas fue la delimitación por niveles del número de sujetos. Esto nos condujo -creemos que de forma inevitable- a la presencia de ((casillas vacías)) en la muestra. Es decir, dado que la proporción de un elemento en el universo estudiado es tan inferior en contraste con otros parámetros, las posibilidades de que ése elemento aparezca son siempre menores frente a la unidad que es más constante en el universo3. Dado el escaso número de sujetos en algunos parámetros o variables (como por ejemplo, en el nivel universitario, donde sólo el 2.4% de la población ha realizado dichos estudios, o en el de la enseñanza básica, en el que el 4.6% ha llegado a culminarlos, siempre según el Censo de 1986), el hecho de aumentar el porcentaje no hubiera producido una nivelación en cuanto al número de sujetos (es decir, igual o parecido número de miembros en la muestra), sino todo lo contrario, las diferencias hubieran persistido y más que acercarse, se hubieran distanciado considerablemente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Un tercer aspecto complejo, muy común cuando se trabaja en zonas rurales, es la escasa o nula información que existe para determinar el perfil sociocultural de la muestra (o factor socioeconómico). Hay que señalar que esta variable -que en la mayoría de las ocasiones se realiza una vez que se ha recabado toda la información de los otros parámetros- no ha tenido la misma atención por parte de los investigadores, como sí ha sucedido en los casos del sexo, la generación o el nivel de estudios. Sólo hasta el momento4, y para el español canario, Samper Padilla (1990) y Serrano (1993) han introducido esta variable en sus estudios sobre el habla de Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife y La Laguna respectivamente. En el primer caso, por ejemplo, se estructuró toda la muestra mediante parámetros socioculturales tales como la adjudicación de valores de 1 a 6 al nivel de estudios, de 1 a 7 al parámetro profesional y de 1a 6 a los ingresos económicos mensuales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En zonas como Buenavista del Norte, donde no existen estudios sociológicos ni económicos publicados; en una población que no tiene un peso importante dentro del motor socioeconómico de la isla, en la que la homogeneidad social parece la tónica general, no resultó viable configurar la muestra del perfil socioeconómico de la población, pues ello hubiera requerido, además, poner en marcha todo un dispositivo humano con el que no contábamos. Por otro lado, la catalogación socioeconómica de un individuo no responde más que a una concepción económica y social de un determindo tipo de sociedad. Catalogación que, además, no sabemos si coincide exactamente con la realidad social y económica de los hablantes, pues, como a veces se comprueba, el nivel de ingresos no es indicativo del nivel cultural, y muchas veces se intercambia el uno por el otro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-111. Perspectiva final /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hemos intentado ilustrar con el caso de Buenavista del Norte, algunos de los problemas que suscita el estudio de una comunidad rural desde una perspectiva concreta. La sociolingüística rural ofrece, como vemos, aspectos metodológicos atractivos. Aunque la configuración diastrática no es, evidentemente, la misma que en las ciudades, sí resulta de interés, tal y como tenemos proyectado, realizar estudios comparativos, con la misma metodología, entre una zona urbana y una población rural. A buen seguro, del análisis contrastivo entre ambos territorios saldrán datos sociolingüísticos relevantes, tanto por lo que los diferencia, como por lo que tienen de común dos realidades que, en ocasiones, pudieran parecer dispares pero que en los momentos actuales van dejando de tener la configuración sociológica -y por tanto lingüística- que poseyeron en el pasado. Con la emigración rural hacia las ciudades desde hace décadas, y al contrario, con la creciente huida de las ciudades hacia el campo, habrá que esperar a ver qué resultado social y lingüístico surge de estas nuevas "koinés" que van conformándose a lo largo de muchas geografías. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALMEIDA, Manuel (1989). El habla rural en Gran Canaria, La Laguna: Secretariado de Publicaciones

532 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para este estudio contrastivo, conviene establecer dos tipos de aspectos: "aspecto de fase" y "aspecto de duración"'. El primero es gramatical y el segundo es más bien léxico-semántico en ambas lenguas. Por eso, este segundo no será el objeto propiamente dicho del estudio gramatical. Sin embargo, como veremos, es necesario suponer un aspecto de "duración" para entender, desdc cl punto de vista de la gramática española, el funcionamiento aspectual de japonés'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Valores de -te y "Aspecto de la fase" /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cuando aprendemos en el aula la forma -te, una forma conjugada de verbo, suponemos que es equivalente al gerundio (-ando, -iendo) en español4. Estas formas de una u otra lengua tienen mucho en común. La forma -te es una conjugación que tiene función adverbial, es decir, modifica a un verbo y carece de matices temporales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A continuación citaremos sus principales valores con ejemplos, poniendo traducciones literales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-a) Modo o manera: Aruite, ie-ni kaeru. 'Andando, vuelvo a casa'.

533 /1993/congresoAESLA_XI.txt-"La prévention des traumatismes liés au sport repose donc sur des recommandations simples appliquables par tout sportif, qu' il soit de loisir, de compétion ou professionnel" (Saillant:887) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt:A lo largo de nuestro estudio hemos tratado de ahondar en el problema de la anáfora, espinoso para numeros lingüistas. En efecto, el deslindar el concepto y el establecer una serie de distinciones terminológicas nos han servido para poner sobre el tapete su complejidad e incluso su "plurifuncionalidad", no sólo como mecanismo de substitución o de "reprise" de un antecedente textual (anáfora "fiel": caso de los pronombres, posesivos, demostrativos, relativos etc) sino también ,y sobre todo, como un procedimiento más amplio que moviliza una "memoria discursiva" de parte del lector/receptor . Estas consideraciones nos han servido para plantearnos la especificidad de la anáfora en un Corpus de textos científicos. Al despojar los diferentes casos hemos mostrado que había un campo común entre la lengua standard y el discurso científico en cuanto a las anáforas gramaticales. La diferencia ha surgido en el dominio de las llamadas anáforas "infieles' ,las lexicales, que ponían de manifiesto la jerarquización del léxico, presuponiendo un "savoir partagé", "encyclopédique" (hiperónimosl hipónimos) y sobre todo, en aquellas que tienen un carácter conceptual, bien sea sobre el contenido o sobre la propia enunciación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nuestra tarea de profesor de FLE exige este tipo de análisis pre-pedagógico sobre la anáfora, pues no sólo pone en marcha estrategias de tipo discursivo sino también de tipo cognitivo que a menudo el estudiante no posee en L.1. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS

534 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Vamos a ver si visionamos el video /1993/congresoAESLA_XI.txt--Es que yo, particularmente, no creo./ Bueno, yo personalmente ... /1993/congresoAESLA_XI.txt:-Lo mejor es que, preveyendo posibles problemas ... A éstos añadamos los que coinciden con el hablante común ... Y soy muy pesimista respecto a las posibles soluciones. Nadie quiere admitir que /1993/congresoAESLA_XI.txt-habla ( o escribe ) mal; para algunos es casi una cuestión de honor; a otros, no les importa el tema, pues ante todo está la ¿libertad? de expresión; cada hablante tiene derecho a expresarse como quiera, se oye cuando intentamos corregir, en oposición a la vieja afirmación de Saussure " la lengua es ese conjunto de principios ajenos al individuo que los recibe elaborados y no los puede modificar ni cambiar "". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todo lo que suena a norma, a regla, se considera malo. Y la única manera que algunos educadores tienen de hacerse perdonar que lo son, es burlarse, ellos también de serlo. " Maestros y maestrillos, y sobre todo los maestros profesionales de los maestros, han cogido por su cuenta a la noble, hermosa figura de la educación, la han sometido a tales maltratos, deformaciones, embadurnos y pintarrajos, y han sobrepuesto a su habla natural una lerfta técnica. tan cómicamente esotérica. aue hoy ya no se la ve sino como espantdo y adefesio, que da risa o ganas de huirla "4. Duros términos de un docente, ademas de un gran poeta, cargado de razón y de conocimiento.

535 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los procedimientos /1993/congresoAESLA_XI.txt-Muchos docentes piensan que los procedimientos son simplemente una tipología de actividades para presentar y practicar los contenidos conceptuales (Martín, 1991). Además de este error de interpretación, otros profesores plantean, y con razón, que los contenidos procedimentales ya venían siendo parte de la vida cotidiana del aula. La novedad reside en que, por primera vez, se les da un rango de igualdad al de los contenidos conceptuales. Por tanto, deben encontrar su sitio dentro de la programación de cada centro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para la definición de procedimiento hemos optado por aquella que tomaron las personas más estrechamente ligadas a la confección de los Diseños Curriculares. Por ejemplo, la que propone Col1 (1987:139): "los procedimientos son conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a un fin". Existen varias interpretaciones a la hora de precisar en qué consisten esos "conjuntos de acciones". Por considerar necesario que el profesor de una L2 no sólo haga uso de términos compartidos por otras asignaturas sino que además adopte una interpretación de dichas palabras común al resto de profesores, hemos elegido una definición que incluya "las habilidades, las técnicas y ciertas estrategias" como ejemplos de conjuntos de acciones (Amorós y Llorens, 1986). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las estrategias de aprendizaje /1993/congresoAESLA_XI.txt-No existe en este campo unanimidad de criterios a la hora de realizar taxonomías

536 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además de su uso en educación general (Doyle, 1983) y de su empleo como unidad de análisis en recientes propuestas curriculares para la enseñanza de la L2 (Long, 1985; Prabhu, 1987; Candlin y Murphy, 1987), el constructo "tarea" ha ido ganando terreno poco a poco en el campo de la investigación sobre la adquisición de la L2. Una primera razón para ello podría relacionarse con la hipótesis del "output comprensible" (Swain, 1985), pues es razonable esperar que las demandas de la tarea tengan alguna incidencia en la producción del aprendiz. También, se podría aducir que el tipo de tarea desempeña un papel importante en la creación de contextos conducentes a una mejor comprensión del "input" a través de los procesos de negociación del significado por parte de los aprendices (Long, 1983). /1993/congresoAESLA_XI.txt:La diversas clasificaciones y terminologías acuñadas por los investigadores hacen que la comparación de los estudios sobre las características de las tareas sea bastante difícil. La tendencia más común ha sido analizar aquellas variables que pueden dar lugar a una mayor negociación, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Así, un criterio estudiado con cierta frecuencia ha sido el de la direccionalidad (tareas de dirección única y tareas de doble dirección), que se refiere a la distribución de información entre los participantes al comienzo de la tarea: si es sólo uno quien posee toda la información o si ésta se halla repartida entre todos. Long (1983, citado en Krashen, 1985) mostró que cl segundo tipo conduce a más cantidad dc negociación que el primero. Sin embargo, no todos los estudios han producido resultados similares. Gass y Varonis (1985), por ejemplo, hallaron resultados opuestos a los de Long. Su explicación parece apuntar a que la familiaridad con la tarea y de los participantes entre sí disminuye la necesidad de negociar significados. Otra posibilidad sería (Ellis, 1990) que la distirición entre uni- y bi-direccionalidad represente no una variable dicotómica sino un continuum. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otra clasificación, bastante similar a la anterior, es la aportada por Doughty y Pica (1986): tareas de "información requerida" frente a tareas de "información opcional". Los resultados de su investigación indicaron que el primer tipo genera mayor número de modificaciones de la interacción que el segundo. A esta misma conclusión llegó Pica (1987) al comprobar que la necesidad y el deseo de interacción y, por consiguiente, la mayor negociación de significado tenía lugar en una tarea tipo "rompecabezas" ("jig saw"), donde la información entre los participantes se hallaba distribuída de forma equitativa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros investigadores, sin embargo, son más vacilantes a la hora de decidirse por un tipo de tarea frente a otro. Por ejemplo, Tong-Fredericks (1984), comparó la L2 generada por los aprendices en tres tipos de tareas: resolución de problemas, "role- play" e interacción auténtica, analizando la fluidez, el número de turnos y el de autocorrecciones. Los resultados indicaron que las tareas diferían bastante entre sí sobre todo respecto a las dos últimas variables. La conclusión que extrajo es que un tipo de tarea no es necesariamente mejor o más efectivo que el otro, sino que su elección depende de las necesidades de los aprendices y del propósito de la comunicación.

537 /1993/congresoAESLA_XI.txt-tenemos en cuenta que estos ajustes son más propios de las interacciones nativos/n0 \ nativos (Long, 1983)que de hablantes no nativos entre sí. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Coincidiendo con los resultados de Duff (1986), el predominio de las peticiones de clarificación en D frente a TD parece reflejar la naturaleza de la tarea D y la complejidad del "input" de un hablante hacia el otro. Frente a lo que cabría esperar, los sujetos hicieron bastante más que expresar la misma opinión una y otra vez. En el proceso de negociación incluyeron preguntas, comentarios, argumentos y ejemplos a favor de su postura que daban lugar a que el interlocutor solicitase las aclaraciones pertinentes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:-La semejanza en el número de preguntas de confirmación en D y en TD de nuestros datos contrasta de forma marcada con los datos obtenidos por Duff (1986), que halló diferencias significativas en esta variable a favor de TD. Este resultado llevó a la autora a considerar a las preguntas de confirmación como el principal ajuste conversacional utilizado por los participantes para llegar a un acuerdo común. En nuestro caso, habría que analizar el mecanismo del que se sirvieron para tal fin, dada la carencia de diferencias en esta variable en ambos tipos de tareas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Peticiones de ayuda. Los datos no confirman la hipótesis (TD= 16; D= 20). En Duff (1986) aparecen muchas más peticiones en las tareas TD, debido, según su opinión, a que el formato de las mismas obligaba en muchos casos a los participantes a pedir información sobre aquellos vocablos que les resultaban desconocidos. En nuestro caso, según se desprende del análisis de las grabaciones, los alumnos tendían a solicitar esta ayuda del profesor durante la fase de preparación de la tarea. Esto pudo dar lugar a que las peticiones disminuyeran durante la fase de realización de la misma. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Autocorrecciones. Los datos obtenidos confirman nuestra hipótesis (D= 215; TD= 149)y coinciden con los de Tong-Fredericks (1984), que encontró más número de autocorrecciones en la tarea role-play que en la de resolución de problemas. Este resultado avala las razones aducidas en la formulación de nuestra hipótesis:

538 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt-La traducción es un reto para los alumnos debido a su inseguridad para mantener la fiabilidad en la traducción, por lo que deben de ser provistos de los conocimientos no sólo de la gramática oracional sino del texto. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Variar esta actitud significa prepararles para traducir y dotarles de las técnicas necesarias. La realización de este ejercicio en grupos, con una puesta en común, ayuda a los alumnos a conocer los recurso de su propia lengua y les hace ser conscientes de los contrastes entre la L1 y la L2. Así, la continuada práctica de la traducción de determinados registros en áreas específicas de conocimiento deja al descubierto los problemas que pueden resolverse mediante la discusión y una posterior y consciente toma de decisiones, pero, sobre todo, el alumno apreciará tener un buen método productivo para realizar sus traducciones. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 ARAUZ, P., Errores Frecuentes en la Traducción, en Actas de las I Jornadas Internacionales del Inglés Académico, Técnico y Profesional, Alcalá de Henares, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, 1992.

539 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una nueva interpretación del problema aparece con M. Wandruzska" quien se refiere a los "falsos amigos" de la siguiente forma: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Las lenguas europeas están llenas de falsos amigos ( faux amis) así se llama a una palabra griega, latina o francesa que ha adquirido distintas significaciones, de tal modo que surjan interferencias de lengua a lengua entre palabras de fonetismo parecido; falsos amigos que inducen a cometer faltas; así fr. le pilote, ingl. the pilot no es sólo el español "piloto", sino también, "el práctico del puerto" [...l Los falsos amigos surgen de la polisemia. Forman, en cierto modo, una red de polisemias europeas o americanas". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Muy interesantes, sin duda, estas apreciaciones, de las que podemos resaltar algunos aspectos fundamentales: en primer lugar, el factor etimológico vuelve a aparecer junto a la semejanza formal, como en las primeras definiciones del término. Por otro lado, destacamos que la causa del fenómeno radica en un sólo hecho: la polisemia. Precisamente, en esta afirmación observamos una ligera diferencia respecto a los autores citados hasta ahora, pues, tal y como se desprende del ejemplo citado del fr. pilote, ing. pilot, español ((piloto; práctico del puerto)), para M. Wandruszka los "falsos amigos", son lo que para otros autores se llaman "falsos amigos parciales" tal y como los definen Vinay y Darbelnet, entre otros, y cuyo punto de vista ya hemos analizado anteriormente. Se produce, al reducir las causas del fenómeno a la polisemia, una exclusión de un grupo de "falsos amigos", aquellos que no comparten ningún significado común, o "falsos amigos totales", según la terminología de Chuquet y Paillard". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Justamente en este punto, en la exclusión de los "falsos amigos totales", surge una nueva discrepancia, otra más, respecto a la opinión de M. Wandruszka. En este caso, la disconformidad la hallamos en la definición de G. Haensch, L. Wolf, S. Ettinger y R. WernerI3: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Un caso especial son los llamados 'falsos amigos', palabras de la misma etimología y formalmente parecidas en las dos lenguas, pero que no tienen acepciones comunes. Por ejemplo, al francés régal corresponde, en español, festín, banquete, o bien, bocado o manjar exquisito; el español regalo, en cambio, es en francés cadeau".

540 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El cálculo del índice "delta", el cálculo de las desviaciones típicas de las áreas de dispersión de las realizaciones de cada vocal en los dos estilos de habla y la simulación de una tarea de reconocimiento automático de vocales (véase especialmente Harmegnies -Poch, 1992) han puesto de manifiesto las diferencias existentes entre las realizaciones de los sistemas vocálicos de las diferentes lenguas en ambos estilos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los resultados obtenidos revelan la existencia de dos tendencias fundamentales que aparecen a la vez o por separado en cada lengua y que hacen que la estructuración de las áreas de dispersión de las diversas realizaciones varíe en los dos estilos analizados: por una parte, la tendencia a la centralización de las realizaciones hace que en español, en catalán y en portugués, los valores de las frecuencias de los formantes de las vocales en habla espontánea se acerquen a los de schwa y, por otra parte, también en español, en catalán y, en este caso en francés, la mayor variabilidad de las realizaciones de habla espontánea hace que las áreas de dispersión de las distintas vocales sean mayores que en habla de laboratorio presentando, por tanto, un importante grado de superposición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Así pues, los sistemas vocálicos presentan diferentes grados de estructuración desde el habla de laboratorio, caso en el que la diferenciación de timbres vocálicos es clara y también lo es la separación entre las áreas de dispersión, hasta el habla espontánea, donde la centralización modifica la cualidad de las vocales y la variabilidad confunde las áreas de dispersión. Como ya hemos dicho, estas dos tendencias no aparecen obligatoriamente a la vez en todas las lenguas estudiadas: dichas tendencias son la manifestación del fenómeno de desestructuración o desorganización de las realizaciones de los sistemas vocálicos, fenómeno éste que constituye el denominador común del comportamiento de las realizaciones vocálicas de las diferentes lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El concepto que explica dicho comportamiento es el de entropía que, procedente de la teoría general de sistemas (Von Bertalanffy, 1975) da cuenta del grado de desorganización que pueden presentar las unidades de un sistema cualquiera. Según la teoría general de sistemas cualquiera de ellos tiend:, de forma natural, hacia grados de entropía crecientes. La noción de entropía está también relacionada con la noción de información: un sistema es portador de menos información cuando su grado de entropía aumenta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde esta perspectiva, las realizaciones de las vocales de una lengua dada pueden considerarse como unidades de un sistema, el sistema vocálico, sometidas a las mismas leyes que cualquier otro sistema. Siguiendo, por lo tanto, la formulación de la teoría de sistemas puede decirse que los sistemas vocálicos de las lenguas naturales presentan diferentes grados de entropía que vienen determinados por un factor extrínseco: el estilo de habla.

541 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Consciencia y percepción de la fosilización /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así pues, considero que es fundamental conocer cómo y en qué medida los diferentes elementos que forman el engranaje de la adquisición de una L2 determinan la presencia de la fosilización. Para ello, consideramos que la consciencia del sujeto sobre el estado de su interlengua y la percepción de la presencia de la fosilización así como de las posibles causas que la producen pueden ofrecernos valiosos indicios para conocer más a fondo la etiología de este complejo fenómeno. Con el fin de ahondar en estas cuestiones, diseñamos el estudio que se describe a continuación). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con el objetivo de analizar las posibles causas de la fosilización y los factores que puedan producirla, seleccionamos un grupo de 25 sujetos con un dominio muy elevado de la L2, procedentes de distintos contextos lingüísticos (Inglaterra, Alemania, Francia, España) y con las siguientes características en común: /1993/congresoAESLA_XI.txt--Un título universitario en la filología correspondiente /1993/congresoAESLA_XI.txt--Estancias temporales en los países en los que se habla la L2 y residencia en la

542 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En definitiva, son muchos los elementos que pueden en determinadas ocasiones tener un efecto negativo sobre el proceso de adquisición de una L2 y ser, en consecuencia, productores de fosilización. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, junto al abrumador número de factores que pueden servir de cortapisa al desarrollo de la interlengua, surge un concepto que revitaliza en gran medida el panorama: la fosilización no es una etapa final sino un estado que puede ser modificado y reactivado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Volviendo a nuestro estudio y con el fin de corroborar esta hipótesis, centramos el tema de las entrevistas en los mencionados pilares esenciales del desarrollo de la interlengua: la motivación y la actitud. Del análisis de los datos se desprende que las percepciones de los sujetos sobre su nivel de motivación y actitud hacia la comunidad hablante de la L2 son muy variables y basadas en vivencias personales que las hacen muy difíciles de generalizar, aunque todos presentaban el rasgo común de experimentar en el momento de la entrevista un bajo nivel de motivación. Pero, lo que es más interesante, al reflexionar sobre la posible naturaleza variable de los factores mencionados, todos manifestaron que su motivación y actitud había sido objeto de cambios constantes durante el proceso de aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y lo que es más, todos ellos podían concretar los momentos o períodos en los que se sentían más o menos motivados, el tipo de motivación que solía predominar y la naturaleza variable de su actitud hacia la comunidad hablante de la L2 que se fue haciendo cada vez más positiva en algunos casos a medida que avanzaba la progresión de la interlengua y negativa en otros dependiendo de sus experiencias personales con la comunidad y su ideología. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hubo sin embargo dos variables mencionadas por todos los sujetos en relación con los momentos en que se sentían más motivados y con deseos de aprender la lengua:

543 /1993/congresoAESLA_XI.txt-7-Otros recursos prosódicos /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.1-Cambios de ritomo En el apartado anterior nos hemos referido al énfasis por tempo en una palabra /1993/congresoAESLA_XI.txt:aislada. Más común resulta encontrar cambios de ritmo ( accelerandos o ritardandos ) en cláusulas u oraciones completas. 32 de los 49 hablantes ( 65'3% ) hicieron cambios de ritmo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El accelerando es mucho más usado que el ritardando ya que aparece en una proporción de 4:l. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Accelerando. Hay tres causas que explican este fenómeno:

544 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siempre con la perspectiva del lector y del proceso de lectura, Culler aborda también la deconstrucción a través de las cuestiones que han planteado el psicoanálisis o la crítica feminista. En el campo de la crítica literaria la deconstrucción ha supuesto un impulso tan innovador como el estructuralismo, si bien, hasta ahora, no ha logrado sus resultados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Otro análisis del discurso diferente es el que propone Harald Weinrich (1971: 115-134) que intentó demostrar la unión que se establece entre determinado tipo de lectores y las condiciones de la época histórica a la que pertenecen. Estas investigaciones le han llevado a estudiar conceptos como el de narratología. Weinrich afirma (1979: 338): /1993/congresoAESLA_XI.txt:"La premiere condition de possibilité d'une discipline appelée narratologie est sans conteste l'existence de moyens permettant de faire le départ entre le narratif et le non-narratif. Mais quels sont ces moyens? S'agit-il de criteres historiques, de sorte qu'il serait possible de dire que pour des raisons historiquement valables l'épopée, le roman, la nouvelle et quelques autres genres littéraires plus ou moins bien définis sont des genres narratifs, tandis que la tragédie, la comédie, la poésie lyrique, l'essai et quelques autres genres littéraires, eux aussi plus ou moins bien définis, sont des genres non narratifs? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sus tesis le han hecho profundizar en la cultura histórica y delimitar las grandes etapas en la historia de la lectura. Tomás Albaladejo (1984: 181) apunta otra aportación de Weeinrich sobre la distinción entre relato y discurso. Ya Gérard Genette siguiendo a Benveniste, había fundamentado la diferencia entre relato y discurso en que aquél es objetivo y éste es subjetivo. Es decir, en el discurso está presente, de modo implícito o explícito, el yo que habla, mientras que en el relato nadie habla. Harald Weinrich también distingue entre el tiempo del mundo narrado y el tiempo del mundo comentado, a los cuales coresponden los tiempos gramaticales del comentar y del narrar respectivamente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Los autores que proponemos a continuación pretenden integrar la semiología y el análisis del discurso con las investigaciones sobre la recepción. Sus principales componentes son Wienold, Egger, Gumbrecht, Haubrichs, Stierle, Zimmermann, Maurer, Groeben y Hohendah14. Para ellos, un texto se compone de elementos no significativos y de elementos significativos y estos, a su vez, en elementos pertinentes y no pertinentes para establecer el sentido o significado de un texto. Al no ser fijos los límites entre estos tres tipos de elementos, un elemento no significativo hasta un momento dado puede convertirse en significativo, como es el caso de la ordenación de las líneas tipográficas en los poemas de Apollinaire. Además, consideran igual de preeminente el papel del emisor y del receptor por lo que la crítica tendrá por objeto de análisis el discurso del emisor y su recepción por el destinatario. Se considera que la imagen del receptor forma parte del sistema de signos -lingüísticos, sociales, estéticos, ideológicos- del emisor, mientras que el código sólo existe por su manifestación en el discurso.

545 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez definida la función de la negación: se explica fácilmente por qué en los experimentos efectuados por Boysson (1969, 1976) a los que antes aludimos, su empleo es más complejo que el de la afirmación. No podía ser de otro modo desde el momento en que se trabaja con Corpus previamente establecidos y determinados'"' en los que la negación es gratuita, es decir, no tiene ningún valor práctico, ni está vinculada a ningún presupuesto anterior. Son casos en los que la negación no cumple su función semántica específica, sino que se trataría, por decirlo de algún modo, de un uso artificial de la misma, teniendo que restablecer los sujetos la afirmación que la negación corrige. Y esto, según hemos visto, no sucede en el uso normal del lenguaje donde, generalmente, aquella forma parte del contexto, considerado este en el sentido más amplio posible. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A esta conclusión llegan Cornish y Wason que, al desarrollar en 1970 un experimento similar al de Boysson, atribuyen la mayor complejidad presentada por la negación a lo inapropiado de su empleo en contextos en los que no existe una expectativa previa que pueda ser negada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este nexo entre afirmación y negación no supone que toda oración negativa tenga siempre un correlato positivo concreto. La información anterior puede ser de la más diversa naturaleza, sin que necesariamente tenga que traducirse en una frase afirmativa. Bosque (1980: 13) señala que no es posible generalizar diciendo que al emitir un enunciado negativo, el hablante supone que el oyente asume o admite la oración afirmativa sobre la que se construye la negativa. Añade además que resultaría difícil establecer cuál es la oración afirmativa que corresponde a Juan no ha llegado todauía, No telefoneó siquiera o María no tiene el menor interés en estudiar lingüística. Esto hace que sea necesario considerar esa información positiva previa dentro de un amplio abanico de posibilidades que van desde una aserción anterior hasta presupuestos sociales o culturales comúnmente aceptados por todos. Hernández Paricio (1985) establece que: /1993/congresoAESLA_XI.txt-En general el contexto inmediatamente anterior, tanto conversacional como textual, proporciona esas informaciones previas y explicativas que son rechazadas después por la negación. También es posible que tal información previa haya sido establecida con anterioridad o que sea utilizada como información previa una situación simultánea a la conversación. Se trata, en definitiva, de un "contexto situacional" en sentido muy amplio de donde el /1993/congresoAESLA_XI.txt-hablante puede extraer esa "información previa" que la negación se encargará

546 /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 Ello no supone defender, tal y como secularmente ha hecho la gramática tradicional, que las oraciones negativas puedan definirse simplemente como la negación de las oraciones afirmativas correspondientes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-6 Sobre los problemas que suscitan las condiciones experimentales en las que normalmente se desarrolla la investigación psicolingüistica, uno de los cuales es el hecho de trabajar con enunciados aislados, Vid. Caron (1983: 161-170). /1993/congresoAESLA_XI.txt:7 Es opinión comúnmente aceptada que la negación es un universal lingüistico. En efecto, parece casi imposible imaginar una lengua sin recursos o procedimientos para transmitir contenidos negativos. Incluso en Madagascar, isla en la que no existe la negación no como tal, sus habitantes acuden a las más diversas perífrasis cuando han de negar algo. Este carácter universal se explica desde el momento en que la negación, al igual que por otra parte sucede con la interrogación, responde a una necesidad básica de la organización del pesnamiento y comportamiento humanos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-8 "La plupart des enfants savent dire "non" avant de dire "oui" "(Jespersen, 1976: 132); "Les études faites ont toutes fait remarquer: (a) la précocité de l'apparrition des élements négatifs. L'eenfant utilise des élements négatifs tres peu apres l'émission des premiers mots" (Boysson, 1976: 42); "Une premiére remarque qui ressort des differents observations est le caractere précoce de la négation et la rapidité de son developpement" (Caron, 1983: 192). /1993/congresoAESLA_XI.txt-9 Sobre el proceso de adquisición de las estrucutras negativas Vid. Bellugi (1967), así como el resumen de las opinines que distintos autores han formulado sobre el tema y que son recogidas por Jakubowicz (1971: 24-34). Por su parte, Hamm (1989: 99-355, 386-406) analiza tal proceso centrándose en los niños anglófonos, mientras que Wode y Ruke-Dravina (1976) estudian el mismo tema, pero con niños letones.

547 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Podemos observar igualmente el grafismo que supone la UF a su imagen y semejanza al mismo tiempo que una concepción muy especial d e Macondo que, de alguna manera, se identifica, al recurrir a una expresión de origen bíblico, con el paraíso terrenal, y a través d e la cual se valora la casa de José Arcadio Buendía como la casa perfectal5: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Puesto que su casa fue desde el primer momento la mejor de la aldea, las otras fueron arregladas a su imagen y semejanza". (p. 19). /1993/congresoAESLA_XI.txt:2.4.-Por último, podemos hablar de algunos otros grupos verbales que adquieren en la obra carácter fraseológico, ya que se emplean comúnmente como frases de sentido literal. Gracias a recursos como la metáforalb, presentan rasgos propios de determinados fraseologismos. Así ocurre con estos ejemplos: /1993/congresoAESLA_XI.txt--sacudir el polvo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Mientras Macondo celebraba la reconquista de los recuerdos, José Arcadio Buendía y Melquíades le sacudieron el polvo a su vieja ami stad" (p.63).

548 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La locución las del sol y el sereno pertenece al grupo de las nominales defectivas (A. Zuluaga 1980:153), que indican cierta anomalí a sintáctico-semántica, debido al desconocimiento del nombre al que sustituye las (si es que sustituye a alguno). /1993/congresoAESLA_XI.txt-"El nuevo gobierno garantizaba, bajo palabra de honor, su seguridad personal y la de su familia" (p. 120). /1993/congresoAESLA_XI.txt:común y corriente de carne y hueso de cuidado de pacotilla de su puño y letra /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Al principio, aquellas entrevistas determinaban el curso de una guerra de carne y hueso cuyos contornos perfectamente dejinidios pe rmitiian establecer en cualquier momento el punto exacto en que se encontraba (...) (p. 183) /1993/congresoAESLA_XI.txt-4-Verbales:

549 /1993/congresoAESLA_XI.txt-o presunciones que el sujeto posee sobre el mundo como un contexto mental cuya información es la que realmente se emplea en la interpretación. En Ruiz de Mendoza (1992) se denomina "contexto esquemático" tanto a este contexto inicial como al que resulta finalmente tras el acto comunicativo. La noción es similar a la de entorno cognitivo (cognitive environment) de Sperber y Wilson (1986a) y la de "información pragmática" de la Gramática Funcional de Dik (1989). El rango mental de los objetos referenciales ha sido defendido recientemente también en algunas teorías conceptuales (ver Jackendoff, 1987). /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.-Teniendo en cuenta esto, la diferencia entre conocimiento y presunciones sería sólo una cuestión de grado. El conocimiento se definiría como un conjunto de presunciones con grado máximo de certeza. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3.-Así, tenemos, por ejemplo, las lógicas polivalentes (iniciadas a partir de la trivalente de Lukasiewicz, 1970, que reconocía la necesidad de postular un valor de "indeterminación" para ciertos enunciados), y borrosas (Zadeh, 1987), dirigidas contra las que sostienen la suficiencia de postular dos valores de verdad, o las bien conocidas intuiciones de Wittgenstein (1978) sobre cómo definir la categoría "juegos, término que parece aglutinar un buen número de conceptos dispares (juegos de mesa, de cartas, olímpicos, etc.) sin un claro elemento definitorio en común. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALBA, J. W. & HASHER, L. 1983. "1s memory schematic". PsychologicalBulletin, 93. 203-231. BLASS, R. 1990. Releuance Relations in Discourse. A Study with Special Reference to Sissala. Cambridge: Cambridge University Press. BRANSFORD, J. D. & FRANKS, J. J. 1971. "Abstraction of linguistic ideas". Cognitiue Psychology, 2, 331-350. BREWER, W. F. & TREYENS, J. C. 1981. "Role of schemata in memory for places". Cognitiue Psychology, 13, 207-230. COHEN, G. 1986. "Everyday memory", en Cohen, G., Eysenck, M. W. & Le Voi, M. E., Mernory. A Cognitiue Approach. Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press.

550 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Parte 11. Desde una perspectiva coloquial- situacional /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pilar Garcés García Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una vez que hemos visto el comportamiento de los estudiantes ante la traduccion y el uso de los modales en diferentes textos literarios, nos disponemos a comentar seguidamente algunas cuestiones sobre la utilización de estos modales en situaciones de la vida común, en las que los alumnos no tienen que hacer el esfuerzo de reconocer un determinado uso de un moda1 u otro por un autor, sino que tienen que poner a prueba su propia competencia de la lengua inglesa. Para evaluar esto hemos elaborado los ejercicios que expondremos a continuación: /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Ejercicios de traducción inversa de español a inglés especificando en las instrucciones la utilización de uno de los cuatro modales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Uno de los ejercicios que se llevaron a cabo fue la traducción de frases cortas de español a inglés sin especificar ningún contexto determinado. Los ejercicios de traducción habian sido preparados de antemano atendiendo a los diferentes matices que podían presentar los cuatro modales y los resultados obtenidos fueron los siguientes:

551 /1993/congresoAESLA_XI.txt-"The Hatter's remark seemed to have no sort of meaning in it, and it was certainly English". /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Alice's Adventures in Wonderland and Through the Looking Glass, Capítulo VII) /1993/congresoAESLA_XI.txt:O el diálogo que mantiene con the Frog (la Rana) en Through the Looking Glass, del que ofrecíamos un extracto en páginas anteriores, en el transcurso del cual Alice y la Rana se extrañan de la incapacidad de incomprensión, por parte de ambas, del mensaje emitido en la lengua que las dos hablan. O las múltiples ocasiones en que el discurso del diálogo se rompe como consecuencia de la imposibilidad de entender el mensaje, expresado en la lengua común a todos los personajes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A simple vista se puede argumentar al estilo de Alice, diciendo que las oraciones conforman una estructura gramatical coherente, con un orden gramaticalmente aparente, hasta que profundizamos en el enunciado y entonces el orden de la oración resulta más ilusorio que evidente. La estructura oracional en su conformación física, guarda una conexión con otras oraciones estructuradas de forma similar, y ésta es la razón por la cual resulta extraño decir que realmente no se sabe de qué nos informa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estilo y el modo en que Wittgenstein realiza sus reflexiones sobre la ininteligibilidad del mensaje expresado en una estructura oracional "aparentemente en orden": "It sounds English or German, etc., al1 right", señala en The Blue and Brown Books, nos recuerda las propias reflexiones de Alice al exponer en múltiples ocasiones que el mensaje ha sido emitido en inglés y aún así es incapaz de deducir lo que quiere decir, enfrascándose en el tipo de razonamientos que ya señalábamos: "It is English ... It sounds English", para finalmente exclamar atónita: " ... but 1 don't quite understand". Ciertamente, los pasajes y situaciones que ilustran las dificultades de los personajes para decodificar el mensaje representan una parte esencial de la narrativa carrolliana. Como hemos podido observar, a lo largo de su producción, se encuentran excelentes fragmentos de ingenioso y divertido juego lingüístico que Carroll reproduce basándose en supuestos lógicos, filosóficos o lingüísticos para lograr el efecto cómico que pretende conseguir en cada una de las situaciones que presenta.

552 /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Aina MolI (1990~: 175-178) habla de estas tres etapas sociolingüisticas que suceden en las Islas Baleares a lo largo de este siglo y a las que aquí aludimos brevemente: diglosía establece (1900- 1960), bilingüismo unidirecional(1960-1976)y hacia un bilingüismo bidireccional(1976-1989). /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 Textualmente escribe: ... el castellh es parlat per molsts de milions -n'hi que diuen 300- pero a Europa nomes la parlen els espanyols, i el percentatge dels qui l'aprennen com a llengua estrangera din els estudis generals de primera i segona ensenyanca, si be va en augment, és encara insignificant; de manera que si circulau per Europa, us será tan util -o tan poc útil- el catalá como el castellá. D'altra banda, el xinés el parlen m es de mil miUions de persones, pero ara per ara, aprendre xines no serveix de gran cosa per a un mallorquí. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 Como demuestran los últimos trabajos de ca po realizados: Artigues, A. y Bibliloni, G. (1986), Enquesta sociolingüistica a la població escolar de Mallorca (trabaja0 no concluido); o nuestro propio trabajo, Serrano 'Vázque, M.D. (19901, "Análisis del comportamiento lingüistico en una situación bilingüe", Estudis Baleárics, no 36, Palma (Baleares), Institut d'Estudis Baleárics-CSIC, /1993/congresoAESLA_XI.txt-

553 /1993/congresoAESLA_XI.txt-PHLEX: UN DICCIONARIO FONOLOGICO EN ORDENADOR /1993/congresoAESLA_XI.txt-José Simón Granda Universidad de Alcalá de Henares /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si el aprendizaje de una segunda lengua es siempre una tarea ardua, el de la pronunciación en particular se enfrenta por lo común a serias dificultades materiales. En las primeras etapas de estudio de una segunda lengua, la fonología no constituye un objeto de estudio en sí misma; a lo sumo se presenta difuminada en el conjunto de las denominadas "destrezas básicas". En tal caso, la ayuda del profesor para mejorar la pronunciación de los alumnos se sustenta en gran medida en intuiciones e impresiones acústicas subjetivas de difícil contraste con la realidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la enseñanza superior, en cambio, el estudio riguroso del sistema fonológico de las lenguas cobra valor, tanto en sí mismo, como aplicado al perfeccionamiento de la pronunciación. Este hecho, no obstante, ha de ser contemplado más como una necesidad que como una ventaja. En nuestras facultades de filología, gran parte del vocabulario se aprende, no se adquiere, a través de la lectura de textos literarios. Ello hace que la pronunciación de nuevas palabras, leídas y no escuchadas, se realice de nuevo mediante "intuiciones" basadas en nuestro conocimiento previo del sistema. En lenguas como la inglesa, en las que existe una gran discrepancia entre las formas escritas y sus realizaciones orales, esta confianza en la intuición desemboca en numerosas vacilaciones y errores que un estudio riguroso de su sistema fonológico puede ayudar a detectar y corregir. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El profesor de fonética constata en la práctica estas situaciones, pero la gran cantidad de alumnos por aula dificulta el trabajo personalizado con cada uno de ellos, lo que limita seriamente sus posibilidades de aprendizaje. En respuesta a estas necesidades, desde hace varios años venimos trabajando, en colaboración con otros investigadores, en el desarrollo de un sistema inteligente de asistencia en el auto- aprendizaje de la pronunciación, cuyos objetivos y diseño ya se expusieron en el VI1 Congreso de AESLA, celebrado en Sevilla.

554 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero antes se hace preciso exponer una serie de presupuestos de índole lingüística y computacional a los que nos hemos ceñido en la confección de este diccionario. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En primer lugar, como ya hemos indicado, nos hemos centrado por el momento en la lengua inglesa. No obstante, el diseño de PHLEX es enteramente modular, lo que significa que, sin más que cambiar los diccionarios, se puede hacer que opere con cualquier otra lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De los numerosos modelos posibles de pronunciación, nos hemos inclinado, obedeciendo a un criterio estrictamente metodológico, por el conocido como RP, puesto que es éste el que por lo común se enseña en nuestras facultades. Ello no supone prejuicio o menoscabo alguno de la validez de cualquier otra variedad. En cualquier caso, por la concepción del sistema, bastaría con sustituir el diccionario principal por otro que recoja un modelo de pronunciación distinto, para que el sistema pueda operar con él tan pronto como se generen los índices correspondientes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos tratado de incluir las formas más actualizadas o las más aceptadas, contrastando a tal fin los diccionarios anteriormente reseñados. En caso de haber más de una pronunciación aceptada, hemos recogido las diversas alternativas. Para las partículas, incluimos la forma fuerte y una o varias formas débiles. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por lo que respecta al sistema de símbolos empleado en la transcripción, nos hemos inclinado por el de J. Windsor Lewis (1972), sin marcas de longitud vocálica. Esta decisión obedece de nuevo a razones de índole práctica: al suprimir las marcas de longitud se nos resuelve el problema de tener que utilizar dos caracteres para codificar las vocales largas. No obstante, nos hacemos aquí eco de la controversia mantenida por J. Windsor Lewis (1975) frente a la mayoría de los fonetistas, en torno a la conveniencia de emplear estas marcas en la enseñanza del inglés a extranjeros, inclinándonos igualmente por su supresión.

555 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Diccionario de sustantivos irregulares. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Diccionario suplementario. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El diccionario principal y el suplementario comparten una misma estructura que reproduce la disposición convencional en los diccionarios de pronunciación: entrada léxica, categorías gramaticales y transcripciones. Estos elementos de información se recogen en los campos correspondientes: ENTRADA, FONETICA y CATEGORIA. El diccionario suplementario permite al usuario incluir nuevos términos o pronunciaciones alternativas para las que se recogen en el principal. Respecto a éste, el primer prototipo comprendía únicamente mil palabras. La lista se ha ampliado a diez mil entradas que, junto a las formas flexionadas correspondientes, permiten reconocer aproximadamente unas treinta mil formas en la actualidad. La selección de los términos se efectuó en ambos casos siguiendo criterios estadísticos. Partimos del supuesto de que todo alumno deberá aprender en primer lugar las palabras de uso más común, las cuales, a su vez, le ayudarán a reconocer y a pronunciar, por analogíá, palabras menos frecuentes, que presenten patrones silábicos similares. Por esta razón hemos ido introduciendo el vocabulario en sucesivas "capas" en razón de su frecuencia relativa de uso. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero esta información estadística no es sólo relevante a la hora de confeccionar el diccionario. Una clasificación conforme a la frecuencia de uso permite preparar ejercicios, extraer muestras o generar listas acordes al nivel de cada grupo de alumnos, lo que dota a PHLEX de una mayor flexibilidad. En consecuencia, a los campos anteriores les hemos añadido un cuarto FONETICA en el que se recoge un indicador de la frecuencia de uso de la entrada correspondiente. Este indicador se ha elaborado a partir de la información extraída del BROWN y del LOB Corpus (Stig Johansson, 1980; Knut Hofland and Stig Johansson, 1982), y las listas de uso del vocabulario de American Heritage (Caro11 et al., 1971), contrastadas con nuestra propia estadística de disponibilidad léxica, tras un cálculo de la correlación de los índices en las diversas listas. Los coeficientes que se recogen en este campo están simplificados, por lo que son meramente orientativos, teniendo por objeto únicamente servir de referencia en la selección de muestras o en la generación de ejercicios. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las entradas del diccionario tienen pues el siguiente aspecto:

556 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El método que se sigue para el análisis de las distancias es análogo al de las líneas pero considerando la diferencia cuantitativa de los propios grupos sociolingüísticos. Por tanto, primero hallaremos la media de las distancias entre las dos cotas que separan cada uno de los grupos sociolingüísticos. Por lo que respecta al resto del proceso, es idéntico al descrito para las lineas, pudiéndose definir una agrupación entre los grupos demográficos, pero esta vez dependiendo de las propiedades de los grupos sociolingüísticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El tercer principio paramétrico es el de la Localización. Se fundamenta en el lugar que ocupa cada línea en la escala porcentual. La localización diferente de los niveles sociolingüísticos introduce un nuevo factor de interpretación. Así si sólo consideramos las lineas formadas por los niveles sociolingüísticos y las distancias que dan como resultado los grupos sociolingüísticos no podríamos diferenciar entre el caso en el que todas las lenguas aparecieran juntas en torno al 100% y el caso en el que aparecieran en torno al 0%. En ambos casos la distribución de las líneas y las dintancias podría ser parecidas pero la interpretación tendría que ser diferente. Por ello es necesario considerar la localización de las líneas en la escala porcentual. Los dos casos que hemos considerado corresponderían al caso de una lengua que funciona con normalidad mientras que el segundo caso mostraría que la lengua en cuestión se halla reducida a ámbitos muy minoritarios o nulos. También existe la posibilidad de que una lengua presente las líneas de los niveles sociolingüísticos dispersas a lo largo de la escala del O al 100%. Este es el caso de una LM. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El principio de localización aplicado a datos de momentos diferentes permite mesurar la tendencia a la consolidación o a ladesaparición de una LM. La aplicación más común de este principio es localizar cada una de las líneas que caracterizan un nivel sociolingüístico en un punto de la escala porcentual. Otro aspecto a tener en cuenta es una distancia situada a distintas localizaciones. En efecto, una distancia pequeña tiene un valor relativo más alto si se produce cerca del 0% que si se produce cerca del 100%, ya que marca una tendencia cualitativamente importante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusiones /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los cinco principios interpretativos que hemos propuesto se aplicaron a los datos de una encuesta realizada en 1988 en Hospitalet de Llobregat, uno de los municipios con más immigración de Cataluña.

557 /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) hay autores que tras analizar la estructura semántica de un compuesto, es decir, el modo en que la información es presentada en el mismo, han observado cómo lo señalado por el primer elemento del mismo tiene mayor valor significativo que lo referido por el segundo. Haciendo uso de los conceptos de tema y foco de la información podríamos decir que en un compuesto el foco lo constituye el primer elemento, de ahí que sea el que, generalmente, reciba el acento fuerte, y el tema el segundo. En relación con lo tratado en este punto destacamos las palabras de Warren (1978:38): /1993/congresoAESLA_XI.txt-... in the same way as it has been possible to establish that thematic and rhematic elements tend to occur in certain positions in sentences, it is possible to claim that in compounds the first position is reserved for the element with the highest degree of CD [communicative dynamisml. Thus the "information structure" of a compound is that the rhematic element tends to precede the thematic element. ii) Hechos que ponen en duda la validez de este criterio son los que cito a /1993/congresoAESLA_XI.txt:continuación: a) hay una gran cantidad de construcciones nominales complejas -bajo esta común denominación incluyo tanto a compuestos como a unidades sintácticas -constituidas por elementos que son semánticamente parecidos y en los que sin embargo la posición del acento varía3; b) hay también un gran número de construcciones que pueden presentar uno u otro patrón acentual en función del tipo de relación sintáctico-semántica que se establezca entre los distintos elementos que las constituyen. Autores que refieren este hecho son, entre otros, los siguientes Sweet (1891:290-2), Bauer (1983:108), y Quirk et alii (1985:1594). Así, el sintagma: an English teacher4 es ambiguo entre i) an English teacher a person who teaches English ii) an English Teacher a person who teaches and who is English c) finalmente, hay muchas ocasiones en las que resulta muy difícil discernir si el esquema acentual que es característico de una determinada construcción es uno u otro. Las razones para esto son las siguientes: /1993/congresoAESLA_XI.txt--la apreciación de uno sobre dónde ha de ir colocado el acento se puede ver afectada por razones de énfasis. Hay que señalar que no sólo es la estructura acentual de una oración la que se puede ver afectada por razones de contraste; así, Quirk et alii (1985: 1596) señalan: /1993/congresoAESLA_XI.txt-The normal accentuation within the word can also be distorted at the speaker's will if he wants to make a contrastive point.

558 /2001/congresoAESLA_XIX.htm--(Simultaneidad): Pepe eshidia; su hermana es secretaria /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:-(Adversativa): Me regaló una liebre; no las comí por miedo /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--(Relativa): Me presentó a su hermano: entonces tenía gafas

559 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que presentaban una curiosa especificidad frente al resto. Las denominó /2001/congresoAESLA_XIX.htm-oraciones bipolares y defendió que estaban unidas por una relación de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:interdependencia. Lo que tienen en común es la necesidad de acudir a un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tercer componente: un supuesto, un valor de conocimiento implícito que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-justifique el paso de la causa al efecto:

560 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no cita ningún libro boliviano -ni siquiera un trabajo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cultural-pedagógico -relacionado con la realidad boliviana, ni un autor /2001/congresoAESLA_XIX.htm:que hable una de las lenguas originarias nacionales. Otra crítica común /2001/congresoAESLA_XIX.htm-es que, a pesar del discurso de la interculturalidad de la Reforma, en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la práctica el diseño de los módulos de enseñanza de lenguas nativas ha

561 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tres principales fases de una clase (introducción, cuerpo de la clase, y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-finalización),se presentan en la Tabla 1. A partir de esta evaluación, y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:tras una puesta en común con otros profesores puede permitir conocer /2001/congresoAESLA_XIX.htm-otras maneras de impartir docencia y aprender recursos, técnicas y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-elementos que quizá no se habían tenido en cuenta. Son además un

562 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-brain-storming, los pequeños grupos de discusión, debates dirigidos, el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Philips 66, el estudio de casos, el role-playing, etc. Todas estas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:técnicas tienen como nexo común hacer partícipe a todo el colectivo de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-forma que vaya desapareciendo la tendencia a la individualidad más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-propia de la enseñanza tradicional.

563 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fundamental: si el alumno no la domina encontrará obstáculos para su /2001/congresoAESLA_XIX.htm-producción textual. Por tanto, nuestras pruebas investigaron tanto el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:manejo del léxico básico, común a toda educación formal, como el del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-específico.. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

564 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-caracterizar y evaluar. Lo que los estudiantes no podían reconocer eran /2001/congresoAESLA_XIX.htm-las diferencias de matices entre términos de un mismo campo con rasgos /2001/congresoAESLA_XIX.htm:semánticos en común. Tampoco la inclusión en contexto facilitó la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-distinción entre términos colindantes; por ejemplo, los del grupo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-preuniversitario encontraron dificultades para explicar las diferencias

565 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- 5.2. ¿Cuáles son las categorias más utilizadas? /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:El patrón común en la mayoría de las composiciones analizadas es el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-siguiente: usar poca variedad de categorías metadiscursivas (media de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-3,06 categorías distintas por composición); utilizar principalmente

566 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-comercial de la un ámbito ámbito científico (especificar) /2001/congresoAESLA_XIX.htm- información profesional /2001/congresoAESLA_XIX.htm: común al lector /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-3. ¿A quién va dirigido cada texto?

567 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Lejos de la idealización que representa el concebir la lengua como un /2001/congresoAESLA_XIX.htm:código común compartido por sus hablantes, la realidad de la lengua, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-instaurada en múltiples actos de discurso, hace emerger un conjunto de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-variedades que tienen su razón de ser en factores asociados a la

568 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-gorrón). . . /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Igualmente, aparecen diversos tipos de locuciones de uso común en el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-registro coloquial: estar en las nubes, estar liado ("estar ocupado", /2001/congresoAESLA_XIX.htm-"mantener una relación amorosa"), ser muy de culo inquieto, estar como

569 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-El corpus se recogió en 1998 con la colaboración de cinco profesores en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cuatro IES de Madrid, en un estudio con diseño de tratamiento múltiple /2001/congresoAESLA_XIX.htm:sin grupo de control. Los tratamientos tenían un denominador común: base /2001/congresoAESLA_XIX.htm-teoríca de composición procesual, cognitiva y significativa (Bereiter y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Scardamalia 1987, Flowers y Hayes 1981; Hayes 1996, Martin 1993; Raimes

570 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-TABLA N04 PREG. 5: COMPRENSIÓNY EXPLICITAC. ARGUMENTOS DEL TEXTO GRADO /2001/congresoAESLA_XIX.htm:DE NO NO COM- NO ARGU-ARGU-ARGU-ARG. 1,2 ARG. 2,3 ARG. 1,3 ARG. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ESCOLARIDAD. CONTES-PRENDE EXPLI-MENTO MENTO MENTO (SA-LUD, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(PRIVA-(SALUD, 1,2,3 EDAD. NIVEL TA CITA 1: SALUD 2: 3: MEDIO

571 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lingüística limitadas por las opciones que su lengua les ofrece. Lo cual /2001/congresoAESLA_XIX.htm-nos lleva al siguiente punto; si nos preguntamos que aprendemos al /2001/congresoAESLA_XIX.htm:adquirir una lengua, es probable que la respuesta más común sea la que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dice que se aprenden los sistemas gramaticales, morfemas, y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-construcciones sintácticas de dicha lengua. A la vez, la adquisición de

572 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-4. EL IMPERIO DE LAS SIGLAS /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Los términos que presento a continuación tienen en común dos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-características. En primer lugar, todos ellos son siglas. En segundo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lugar, en la mayoría de los casos su denominación es el resultado de un

573 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-determinada per la tematica: noves perspectives". Caplletra 25: 173-194 /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Cassany, D. 1987. Descriure escriure. Com s 'aprin a escriure. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Barcelona: Empúries. Castella, J. M. 1992. De la frase al text. Teories /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de l'ús lingüístic. Barcelona: Empúries. Clyne, M. 1994. Inter-cultural

574 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-velacionadas con el mundo de la Infovmación. Pov tanto, tvas el análisis /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de los vesultados, se concluye que, en efecto, existe un nodo centval y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:común de tévminos en inglés que, cada vez más, se muestvan más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-accesibles y familiaves pava el usuavio de este lenguaje en su acceso /2001/congresoAESLA_XIX.htm-myov al mundo de los medios digitales de la infovmación. Estos elementos

575 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tecnológico del inglés empvesavial e infovmático. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:PALABRAS CLAVE: Tecnología de la información, núcleo léxico común, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vwiación léxicq corpusde FE /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

576 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-[T4] Plataforma polo Galego na Informática. 1995. "Informe: estado /2001/congresoAESLA_XIX.htm-actual do galego na informática". [Documento de Internet disponible en /2001/congresoAESLA_XIX.htm:http://wlyw.geocities.com/CollegePark/Library/4280/informe-1995.htmll /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-[T5-F] Flores, R. 2000. "Computadores galegófonos". [Documento de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Internet disponible en http://mx4.xoom .com/ramonflores. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-l/PARADISO/Computadores-galegofonos.html] /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

577 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-3. http://trasno.gpul.org/. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm: 1. http://www.simil.com/scg/newsfaq.htm. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- 2. http://wwwgaleg021 .org/xis/. /2001/congresoAESLA_XIX.htm: 3. http://www.geocities.com/galinux2000/. /2001/congresoAESLA_XIX.htm: 4. http://www.imaxin.com. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Gómez Guinovart, X. 1999. "A neoloxía terminolóxica informática en

578 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--Sites donde los estudiantes pueden comunicarse en tiempo real en la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Web, como la Chut Room Central (http://w.eslcafe.com/chat~chatpro.cgi). /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En este artículo nos vamos a concentrar en laboratorios de escritura

579 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Rodilla (1998), también podemos denominar neología de préstamo. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:periódicos venezolanos) en su versión de Internet (www.el-nacional.com), /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de donde se consideraron los mismos términos que fueron seleccionados /2001/congresoAESLA_XIX.htm-para el Corpus A. El criterio de representatividad en la selección de

580 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Aquesta variació denominativa té lloc en una situació de comunicació que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:va adrecada a un destinatari comú que etiqueta com a gran públic i en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que intervenen emissors de tipus diferents, els quals no exerceixen un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-control conscient sobre els termes. En un mateix tea podem trobar termes

581 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Entre los textos españoles, había doce artículos en los que el MIi no se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-manifiesta de forma explícita. En diez de estos artículos, existe una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:característica común consistente en la alusión a un cambio reciente, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-como la creación de un nuevo servicio o la introducción de una nueva /2001/congresoAESLA_XIX.htm-técnica o de nuevos criterios, lo que implica la necesidad de evaluar

582 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-distinguidos en el signficacb léxico, ya que las respuestas más /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:mLEMA1 SINON ONOM PER.V. PER.NV COM RELC NO SE /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la 77.5 % 6.9 % 2.8 % 0.3 % 1.4 % 0.7 % 10.4 % 0.0 % /2001/congresoAESLA_XIX.htm- 77.0% 5.6% 0.3% 2.6% 1.3% 1.3% 10.9% 1.0%

583 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-PERNV: Contesta con una perifrasis no-verbal. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:COM Contesta realizando un comentario. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-REU': Contesta con una palabra relacionada con el lema.

584 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Como se indicó al comienzo de la comunicación estos fenómenos aparecen /2001/congresoAESLA_XIX.htm:comúnmente en el español hablado, no en el escrito, salvo los préstamos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-léxicos. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

585 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tipo de lengua: aglutinante una (el quichua), flexiva la otra (el español). /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:El fenómeno más común es el particular uso que la lengua del NOA hace de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sus cliticos, elementos de un sistema que desde sus comienzos tuvo gran /2001/congresoAESLA_XIX.htm-movilidad. Insisto en remarcar esta circunstancia, porque hay que tener

586 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Las variantes manipuladas fueron: /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:GALLEGO TRADICIONAL (GT). Variedad del gallego común con la fonética y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-entonación que se corresponden con las de la lengua tradicionalmente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hablada. Se tuvo especial cuidado en la adecuada pronunciación de los

587 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del "n" velar /g/,del "x" palatal lb/,etc.). GALLEGO INNOVADOR (GI). /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Variedad del gallego común en el que la fonética y entoación se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aproximan más a las del castellano esiándar hablado en Galicia que a las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del gallego tradicional. Se evitó la abertura de las vocales de grado

588 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del gallego con respecto al castellano (p. ej., el "n" velar que se hace /2001/congresoAESLA_XIX.htm-alveolar y se despalataliza el "x"). CASTELLANO CON ACENTO (CC). /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Variedad del castellano común en la que tanto la fonética como la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-entonación es la del gallego tradicional. CASTELLANO SIN ACENTO (CS). /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Variedad del castellano común en la que la fonética y la entonación se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aproximan en gran medida a la del castellano estándar, si bien no se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-evita el leve "acento" propio del castellano de Galicia. Se informa a

589 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- Chronicle, 473) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-c. /2001/congresoAESLA_XIX.htm: Haefde ?a gefzlsod se ?e zr feorran com ...sele Hro?gares: 'He who /2001/congresoAESLA_XIX.htm- had earlier come from afar ...then cleanses Hrothgar's hall. (Beowlf /2001/congresoAESLA_XIX.htm- 11 12)

590 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de la creación de alianzas emocionales entre la narradora y su audiencia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y del rechazo conjunto de los comportamientos representados, se /2001/congresoAESLA_XIX.htm:configura una normativa moral común implícita y por tanto, una identidad /2001/congresoAESLA_XIX.htm-única, que por un lado favorece un ambiente de intimidad social entre /2001/congresoAESLA_XIX.htm-las participantes en la interacción y por otro provoca el

591 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-De estas conclusiones particulares sobre las estrategias de persuasión /2001/congresoAESLA_XIX.htm-se desprende la más general de que, dentro de unos limites, es posible /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hallar una noción común de persuasión entre nuestros informantes. El /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hecho de que fueran precisamente las estrategias racionales las más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mencionadas en los comentarios, tanto en inglés como en español, viene a

592 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sememas puede formar una isotopia horizontal o semémica, siempre que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cada uno de estos sememas contenga uno o varios semas que tengan en /2001/congresoAESLA_XIX.htm:común las figuras nucleares. Como hemos mencionado antes, el sema /2001/congresoAESLA_XIX.htm-figurativo tiene su correspondiente material en la estructura /2001/congresoAESLA_XIX.htm-superficial, luego la figura nuclear abarca sólo el sema figurativo o

593 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-un sintagma que sustituye a otro modificando el sentido de éste en un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contexto dado (cf. Greimas 1979: 226). El semema del signo sustituyente /2001/congresoAESLA_XIX.htm:y el del signo sustituido comparten al menos un sema común. Conforme a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-eso, la isotopia vertical o metafórica se funda en dos sememas o dos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-grupos de sememas pertenecientes a dos campos semémicos distintos (cf.

594 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-situadas en niveles semánticos distintos. Evidentemente la segunda /2001/congresoAESLA_XIX.htm-isotopia de Greimas es la primera en el análisis de este discurso, y su /2001/congresoAESLA_XIX.htm:primera es la segunda aquí. Lo que tienen en común estos chistes con el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-discurso de Berlusconi es el hecho de que tienen dos planos de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-comunicación de los cuales uno es manifiesto, mientras el otro no lo es.

595 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Pask told ice he had downed E!,k and drugs and lanned to kill himself /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Luse he felt "totally worthless. Leeds Crom com heaid. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Pask, of Horwich, Greater Manchester, ad-mits manslau ter due

596 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-seropositividad + momento en que se infectó o descubrió el estado + /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estado de salud. Resultan interesantes la declaración de portador y la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:descripción del estado de salud. En la primera, la forma más común es el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-término seropositivo, en sus distintas grafias (positivo, sero-pos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-seropositiv@s, sero+, vih+ o hiv+ -igla inglesa-o simplemente el signo

597 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de relación interpersonal caracterizadora del discurso vehculado por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ordenador: una relación familiar, que fomenta la pertenencia a una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:comunidad -virtua& con un rasgo común que identifica y une a los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-participantes en la interacción. En este sentido, el uso de conceptos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-científicos en Internet refleja el tipo de relación que existe entre los

598 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-prospección pero en dirección contraria. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:-Por último, en la aplicación de este modelo de Sinclair es muy común la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-recurrencia a las "relaciones implicitas o inferidas" en aquellos casos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de difícil clasificación, sobre todo en oraciones entre párrafos en las

599 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Hague, W. 2000. "Conservatives-Believing in Briiain". Speech to the /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Conservative Party Conference 2000. Documento de Internet disponible en /2001/congresoAESLA_XIX.htm:[http://~.conservatives.com/speecheslist.cfm] /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Ortega, A. 1994. El discursopolítico. Retórica, Parlamento, Dialéctica.

600 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Rojas, "El autor a un su amigo": /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:... me venia a la memoria no sólo la necesidad que nuestra común patria /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tiene de la presente obra por la muchedumbre de galanes y enamorados /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mancebos que posee, pero aun en particular vuestra mesma persona, cuya

601 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- escrito, mientras que lot claramente predomina en el inglés oral y /2001/congresoAESLA_XIX.htm- many en el escrito. /2001/congresoAESLA_XIX.htm: 3. La expresión negativa 'hot many" es común tanto en sintagmas /2001/congresoAESLA_XIX.htm- nominales que preceden al verbo como en los que lo siguen mientras /2001/congresoAESLA_XIX.htm- que 'hot much" y 'hot a lot" rara vez preceden al verbo y rara vez

602 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- calor breps. en y con] y se usa para significar que alguna pasión /2001/congresoAESLA_XIX.htm- o efecto está obrando con gran intensidad breps. en, de, con); 2 /2001/congresoAESLA_XIX.htm: @vans.) Abrasar. Este uso fue harto común en los tiempos clásicos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm- pero ya en el siglo pasado lo notaba de raro el Dicc de Autor. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- ;registra ejemplos de usos en sentido propio y figurado; completa

603 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-clara: desinterés. ¿Podemos decir que atornillary desinterés son dos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tipos de relación distinta? Pero si los ponemos bajo el mismo epígrafe /2001/congresoAESLA_XIX.htm:¿qué funcionamiento común les une? /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Diversos experimentos psicolinguísticos parecen indicar que ni los

604 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de un único campo semántico, estableceremos los mecanismos formales más /2001/congresoAESLA_XIX.htm:comúnmente /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-empleados por los hablantes de una y otra lengua para expresar la

605 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-El sustantivo como modificador de otro sustantivo es el recurso más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-frecuente en inglés en este caso, 35'13%, con un porcentaje muy similar /2001/congresoAESLA_XIX.htm:al del recurso más común en español, el Sprep con DE postpuesto, 32'25%. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Este dato confirma la hipótesis adquirida por cualquier hispanohablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que haya aprendido inglés de que un posible equivalente funcional de la

606 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vez más frecuente en inglés: 'There is [...] a definite trend toward a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-greater use of nouns as modifiers of other nouns". (Hough 1971 : 15). /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Por otro lado, en general en español esta construcción no es muy común, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y los datos de este estudio nos indican que el equivalente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-semántico-funcional de la combinación de dos sustantivos en inglés sería

607 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-RESUMEN. La conjunción but vecibe un tvatamiento divevso en los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-diccionavios bvitánicos y novteamevicanos; sin embavgo, es posible /2001/congresoAESLA_XIX.htm:discevniv en todos ellos un común denominado?: la conexión pevtinente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que se da entve los distintos significados de cada entvada, lo cual /2001/congresoAESLA_XIX.htm-indica la pvesencia de una lógica cognitiva que subyace a los ejemplos,

608 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-traducido Por ejemplo 1/3 se almacena como 1/3, en lugar de como ,333. Y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-todavía más grave en catalán en que la cifra decimal se ha transformado /2001/congresoAESLA_XIX.htm:en un número entero: Per exemple, 1/3 és emmagatzemat com 1/3, en lloc /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de 333. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

609 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-oraciones: La traducción catalana de: You can also add active content, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-from the Web to your desktop, the taskbar, or your folders, Tam bé podeu /2001/congresoAESLA_XIX.htm:afegir contingut, com ara un rellotge, a 1'escriptori, a la barra de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tasques o a les carpetes. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

610 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-problemas motivados por las colocaciones no predecibles se pueden evitar /2001/congresoAESLA_XIX.htm-buscando un distanciamiento entre el texto origen y el texto meta, con /2001/congresoAESLA_XIX.htm:el sentido común y con un buen conocimiento de la lengua propia. La /2001/congresoAESLA_XIX.htm-transferencia apropiada de las colocaciones que conforman pequeños /2001/congresoAESLA_XIX.htm-subsistemas require un buen conocimiento de la lengua origen. Lo

611 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Los problemas motivados por las colocaciones no predecibles se evitan /2001/congresoAESLA_XIX.htm:distanciando el texto origen del texto meta, utilizando el sentido común /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y con un razonable dominio de la lengua propia. La transferencia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-apropiada de las colocaciones que conforman subsistemas dentro de la

612 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-No obstante, la crítica al escritor aunque frecuente en las traducciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm:del árabe al español no es común. Es decir. no todos los traductores son /2001/congresoAESLA_XIX.htm-críticos con sus escritores árabes. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

613 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-De acuerdo con su concepción, los universales linguisticos forman una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:base común entre las /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lenguas; en esta base se encontrarían los equivalentes de traducción. Su

614 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(verb-frameú). Comprén els verbs que indiquen el trajecte que s'efectua /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en el desplacament físic amb la informació semantica del verb: en una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:frase com "eixir de la casa", el significat del verb ens transmet la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-idea del trajecte que es fa. El segon grup prolifera entre les llengües /2001/congresoAESLA_XIX.htm-germiniques, entre moltes altres i s'anomena de marc satel.litzat

615 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-germanica, es tradueix al catala amb el mateix esquema en un 27,23% de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-voltes. Les traduccions que responen a aquesta disposició sintactica /2001/congresoAESLA_XIX.htm:solen traduir verbs anglesos com jump, run o Jly, verbs que expressen la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-manera del desplacament pero no pas el trajecte, i que tenen unes /2001/congresoAESLA_XIX.htm-equivalencies catalanes que, en oposició a la gran majoria de verbs

616 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Words [...] lit up in the dark of her mind, and seemed leaving their /2001/congresoAESLA_XIX.htm-perches up there to fly across and across (Lighthouse, 121) > Els mots /2001/congresoAESLA_XIX.htm:[...]s'encengueren enmig de la foscor del seu cap, i van fer com si /2001/congresoAESLA_XIX.htm-s'alcessin de les branques i es posessin a volar ara cap aquí, ara cap /2001/congresoAESLA_XIX.htm-alla (Far, 136).

617 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-PA, que marca el trajecte. La manera de fer aquest trajecte no s'enuncia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-explícitament, pero el context permet inferir amb certa facilitat la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:manera com s'executa aquest desplacament. Per exemple, en un context on /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hi ha un personatge de la novel.la que es troba en una barca en la riba /2001/congresoAESLA_XIX.htm-d'un llac i l'original anglés descriu un desplacament amb la frase: «He

618 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-obliga a explicitar la manera del desplacament. En aquests casos, el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-verb catala que es tria expressa el trajecte, mentre que un complement /2001/congresoAESLA_XIX.htm:circumstancial de manera, en forma d'un gerundi (M0 MAG PA, com els dos /2001/congresoAESLA_XIX.htm:primers exemples) o d'una locució adverbial (M0 MAA PA, com l'últim /2001/congresoAESLA_XIX.htm-exemple), n'expressa la manera: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

619 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Un altre recurs que presenta l'anglés (M0 MAN PAP) és un verb de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-moviment que no indica la manera de desplacar-se ni el trajecte (68 /2001/congresoAESLA_XIX.htm:verbs). Com passa amb el grup anterior, el trajecte es vehicula gracies /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a l'aparició de satel.lits junt amb el verb. Tanmateix, la manera del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desplacament no s'enuncia, contra el que sembla la tendencia dominant en

620 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-podem considerar buits de /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:contingut, verbs comodí. Són casos com els dels verbs "come" i "go", que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-han anat perdent fins i tot el valor direccional, encara que n'hi ha /2001/congresoAESLA_XIX.htm-algun d'origen llatí5. En el 80% dels casos, els traductors opten per

621 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-flower tree Pound, 1) > En Luster s'allunya de l'arbre de flors (Far, 11). /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Com a tercera opció trobem una estructura (M0 MAG PAP) que també coneix /2001/congresoAESLA_XIX.htm:el catala, com les altres anteriors, en la qual apareix un verb de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-moviment que no té entre els trets semantics cap referencia a la manera /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del desplacament ni al trajecte (20 verbs). Per mantenir la referencia a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:la manera del desplacament, s'incorpora com a element dependent del verb /2001/congresoAESLA_XIX.htm-principal un altre verb amb la forma -ing. Paral.lelament, per tracar el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-trajecte de la figura, s'utilitzen els satel.lits:

622 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-registre més col.loquia1. Quasi únicament s'observa en el llenguatge de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-registre formal. Una bona prova n'és la distribució entre les obres que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hem triat com a Corpus. En l'obra de registre més col.loquia1, la de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Faulkner, apareix només amb els verbs come (1 just come over here /2001/congresoAESLA_XIX.htm-looking fora a quarter 1 lost, Sound, 47) i cross (vegeu supra). En

623 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-anglés, no tenen la manera focalitzada i, una vegada traduides al /2001/congresoAESLA_XIX.htm-catala, permeten reconstruir per context la manera del desplacament i, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:per tant, podrien considerar-se als ulls del lector com a redundants 2) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-per regla general, en els passatges que no són descriptius, per /2001/congresoAESLA_XIX.htm-equilibrar l'estil d'original i traducció. Paral.lelament, i pel que fa

624 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-término almohada, no hay modo de repetir en polaco el contenido que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aparece en el anuncio español y conservar el sentido de la imagen de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:almohada. Son elementos que en polaco no tienen nada en común y su mera /2001/congresoAESLA_XIX.htm-traducción al polaco daria como resultado un absurdo. Lo que en este /2001/congresoAESLA_XIX.htm-caso habria que hacer es pensar un nuevo anuncio. Lo mismo ocurriría si

625 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-parezca real. Pero es cierto. Alguien me preguntó (entre otros muchos) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de qué trataba El S. de los A,,y si era una alegoría. Y dije que era un /2001/congresoAESLA_XIX.htm:esfuerzo por crear una situación en la que un saludo común fuera elen /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sila lúmenn' omentielmo, y que esa frase preexistía al libro desde mucho /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tiempo atrás. (Tolhen 1993: 310).

626 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sabiduría y nobleza entre los pueblos humanos. De la hibridación del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-adunaico con las otras lenguas humanas del oeste de la Tierra Media, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:lejanamente emparentadas con aquél, surge el oestron, o Lengua Común del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Oeste, hablada en todas las tierras donde se desarrolla la trama de El /2001/congresoAESLA_XIX.htm:S. de los A. El artificio de una lengua común compartida por los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-distintos pueblos -y razas-de la Tierra Media es doblemente útil, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

627 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-literaria de que el autor del libro se limita a traducir al inglés un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-volumen muy anterior en el tiempo, el Libro Rojo de la Marca del Oeste, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:escrito inicialmente en oestron, o lengua común de la Tierra Media. En /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los voluminosos apéndices a El S. de los A se dedica un apartado a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-explicar qué principios se habían seguido a la hora de traducir el

628 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-primera parte de este apartado, era, naturalmente, extremadamente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-difícil de traducir, pero el mayor escollo estaba salvado por la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:existencia del oestron, o lengua común: /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Al presentar el asunto del Libro Rojo como historia que pueda leer la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-gente de la actualidad, el entero marco lingüístico se ha traducido en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la medida de lo posible a términos de nuestro propio tiempo. Sólo las /2001/congresoAESLA_XIX.htm:lenguas ajenas a la Lengua Común se han dejado en su forma original, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pero éstas aparecen sobre todo en los nombres de personas y lugares. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:La lengua Común, como lenguaje de los hobbits y sus historias, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-inevitablemente se ha volcado al inglés moderno. En el proceso de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-traducción se han reducido las diferencias entre las variedades /2001/congresoAESLA_XIX.htm-observadas en el oestron. (Tolkien 1993: 1229) /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Para hacer más creíble la existencia de la ficticia Lengua Común, y por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tanto el Libro Rojo, en la sección SOBRE LA TRADUCCI~Ndel Apéndice F, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Tolkien reconstruye algunos nombres en oestron a partir de sus supuestas

629 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Tabla 1 refleja las relaciones entre los distintos nombres que el río /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sindarin, el dialecto hobbit del oestron e inglés: Brandivino recibe en /2001/congresoAESLA_XIX.htm:ÉLFICO (sindarin) OESTRON (lengua común) INGLÉS /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Bvanda-nin Marchbourn

630 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-reciben nombres en lenguas pertenecientes a pueblos emparentados con los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-númenóreanos, ya que el adunaico, la lengua de los numenóreanos, es el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:origen principal del oestron, la lengua común traducida al inglés. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Tolkien, coherentemente, tradujo estos nombres a lenguas históricamente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-relacionadas con el inglés. Así, la lengua de los Rohirrim, unos

631 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-propios principios como traductor. Aquellos nombres y expresiones que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aparecieran en las lenguas por él inventadas no debían ser traducidos. /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Los nombres en la Lengua Común (volcada como inglés) cuyo significado /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fuera transparente debían ser traducidos a la lengua meta. Sin embargo, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-una larga serie de nombres eran más complejos, puesto que, en palabras

632 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-trabajo son en gran medida coherentes con las instrucciones que Tolkien /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dio al respecto. Sin embargo, es difícil trasladar a otra lengua la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:riqueza lingüística de la Tierra Media. Así, mientras la Lengua Común /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(inglés en el original) se traduce por el castellano, aquellas lenguas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-relacionadas con el oestron continúan siendo representadas por palabras /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pertenecientes a lenguas relacionadas con el inglés, según las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-indicaciones del propio autor. Por tanto, las conexiones entre la Lengua /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Común y las lenguas de otros pueblos, cuidadosamente elaboradas por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Tolkien, se pierden en la traducción española. Quizá sea este un ejemplo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-más de las limitaciones inherentes al proceso de traducción.

633 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-stavt inicialitzav /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Com funciona /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Aunque la precisión de un texto especializado sólo se consigue mediante

634 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Además, las siglas del inglés no siempre se mantienen como sigla, así, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en castellano, frecuentemente la sigla CD se convierte en disco /2001/congresoAESLA_XIX.htm:compacto, y en catalán, Distributed COM Configuration Properties pasa a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ser Propietats de la configuració de comunicació distribuida.Al /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contrario, Universal Serial Bus (USB) se traduce como USB (en catalán) y

635 /2001/congresoAESLA_XIX.htm--(Simultaneidad): Pepe eshidia; su hermana es secretaria /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:-(Adversativa): Me regaló una liebre; no las comí por miedo /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--(Relativa): Me presentó a su hermano: entonces tenía gafas

636 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que presentaban una curiosa especificidad frente al resto. Las denominó /2001/congresoAESLA_XIX.htm-oraciones bipolares y defendió que estaban unidas por una relación de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:interdependencia. Lo que tienen en común es la necesidad de acudir a un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tercer componente: un supuesto, un valor de conocimiento implícito que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-justifique el paso de la causa al efecto:

637 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(8) y (9), donde los hablantes utilizan el artículo expletivo español /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no tiene ninguna interpretación sustantiva como operador semántico y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:por tanto, el nombre común (que se refiere a una clase) comprueba el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-rasgo [-referencial] con el que se genera el D vacio. Así, el artículo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-expletivo español los/el legitima la estructura con la lectura genérica

638 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no cita ningún libro boliviano -ni siquiera un trabajo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cultural-pedagógico -relacionado con la realidad boliviana, ni un autor /2001/congresoAESLA_XIX.htm:que hable una de las lenguas originarias nacionales. Otra crítica común /2001/congresoAESLA_XIX.htm-es que, a pesar del discurso de la interculturalidad de la Reforma, en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la práctica el diseño de los módulos de enseñanza de lenguas nativas ha

639 /2002/congreso_XX.txt-mesmo lennuane castellano. tienen alguna manera de ~ronunciación v forma- /2002/congreso_XX.txt-ción de vocablos, en que nos distinguimos unos de otros; como entre los miegos, /2002/congreso_XX.txt:los átticos, jónicos, dóricos, aeólicos y el lenguage común y vulgar. Y todas las /2002/congreso_XX.txt-demás naciones tienen estas mesmas diferencias. Dor la riuales se distinguen /2002/congreso_XX.txt-los que son de una provincia o de otra (Covarrubias, 1611:s.v.)."

640 /2002/congreso_XX.txt-dades uillas, castillos islas montes torres rws puentes, ualles, fuentes, puer- /2002/congreso_XX.txt-tas de ciudades con algunos vocablos y verbos arábigos y frases o maneras /2002/congreso_XX.txt:de hablar de árabes, de que comúnmente se usa en las lenguas latina, espa- /2002/congreso_XX.txt-ñolay italiana. Ms. dela Biblioteca Colombina de Sevilla [ed. Moreno, 20031. /2002/congreso_XX.txt-

641 /2002/congreso_XX.txt-Salvador, G. 1987.Lengua española y lenguas de España. Madrid: Ariel. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:-1992.Politica linguistica y sentldo común. Madrid: Istmo. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

642 /2002/congreso_XX.txt-lmd of my fathers, the lmd of my choice). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Order of com~osition. But the dates of odo~tionare also relevant. Ilieanthems listed were /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Austria: 1947; Australia: 1984 (chosen in opinion poll 1977); Germmy: 1991. Thap, the need to

643 /2002/congreso_XX.txt-d'Italia?" Panorama 2 July 1998. Accessed 5 October 2001 com/marconi/mameli.html~ /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

644 /2002/congreso_XX.txt-Hartley, A. 1997. "Forward! Great Australia! ". Word Websters. Accesssed 12 /2002/congreso_XX.txt-December 2001. /2002/congreso_XX.txt:com.au/bloomfld/anthem.htm> /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Haupt, H.G., M.G. Müller & S.Woolf Eds. 1998.Regional and National Identities

645 /2002/congreso_XX.txt-Patterson, 1.1998. "Translations ofthe Marseillaise". Accessed 9 September 2001. /2002/congreso_XX.txt-com> /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Perryman, M. 2000. "Forever Ingerland". Special Report on What is Britain? The

646 /2002/congreso_XX.txt-Valentine, J. 2001. "James Valentine examines our national anthem." Aduance /2002/congreso_XX.txt-Australia Fair Resources on the Web. Sydney Accessed 12 January 2002. /2002/congreso_XX.txt:com.au> /2002/congreso_XX.txt-"Weg aus Osterreich" 1999. Die "uirtuelle akademie. Projekt der "schule für /2002/congreso_XX.txt-dichtung-" in Zusammenarbeit mit der Akademie der Bildenden Künste,

647 /2002/congreso_XX.txt-dispositivo innato de adquisición lingüística. A diferencia del conductismo, el /2002/congreso_XX.txt-generativismo postula una estructura universal, una 'gramática universal' (GU) /2002/congreso_XX.txt:común a todas las lenguas, mientras que desde la psicología cognitiva Ausubel /2002/congreso_XX.txt-(1968) destaca el papel de la mente como agente activo. Añrmar que la lengua /2002/congreso_XX.txt-tiene una base cognitiva, conllevala idea de que no es comportamiento observable,

648 /2002/congreso_XX.txt-estructuralistas americanos, sino para indagar en sus causas psicológicas, como /2002/congreso_XX.txt-ocurriera con el Análisis de Errores y, sobre todo, para ver en qué modo tales /2002/congreso_XX.txt:distorsiones eran reflejo de una estructura universal común. Como escribiera /2002/congreso_XX.txt-Corder, 'los errores del aprendiz son significativos en [que] suministran al /2002/congreso_XX.txt-investigador prueba de cómo se aprende o adquiere unalengua, qué estrategias o

649 /2002/congreso_XX.txt-de Biber (1988) sobre variación en la escritura y en el habla por citar algunos /2002/congreso_XX.txt-ejemplos. Subyace, igualmente, a la perspectiva fenomenológica de los /2002/congreso_XX.txt:etnometodólogos donde el conocimiento de 'sentido común' (commonsense /2002/congreso_XX.txt-knowledge) se adquiere a través de una experiencia que por ser individual es /2002/congreso_XX.txt-diferente y como tal variable.

650 /2002/congreso_XX.txt-también de otros acentos del inglés como segunda lengua, tal como proponen /2002/congreso_XX.txt-Ufomata (1990), Bhatia (1997) o Bambose (1998). Lo cual suponela ardua tarea /2002/congreso_XX.txt:de identificar previamente lo que hay de común a todas las variedades delinglés /2002/congreso_XX.txt-como segunda lengua, cometido al que se ha venido dedicando Jenner (1997). /2002/congreso_XX.txt-

651 /2002/congreso_XX.txt-An Internataonal Journal, published by Swets & Zeitlinger (www.ritsumei.ac.jp/ /2002/congreso_XX.txt-ed-nozawa/CALLJ.html), System -An Internataonal Journal of Educational /2002/congreso_XX.txt:Technology and Applied Linguistics published by Elsevier (http://www.elsevier.com/ /2002/congreso_XX.txt-inca/publications/store/3/3/5/335.pub.htt /2002/congreso_XX.txt-

652 /2002/congreso_XX.txt-Interview with Michael Lewis. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:www.disal.com.brlnrouteslnrOlpgnrOOOl.htm /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

653 /2002/congreso_XX.txt-confrontados los alumnos. La elaboración de los "esquemas gramatica1es"ha abierto /2002/congreso_XX.txt-también nuevas perspectivas de aplicación en micro-informática, ya que tienen /2002/congreso_XX.txt:como punto en común "el procesamiento de la información". Estos esquemas se /2002/congreso_XX.txt-adaptan, pues, a aplicaciones con las nuevas tecnologías, y actualmente nuestro /2002/congreso_XX.txt-laboratorio de investigación trabaja sobre la elaboración de una "gramática

654 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Para que un tipo de texto sea considerado género, diversos analistas coinciden /2002/congreso_XX.txt:en que debe tener una intención comunicativa común, debe compartir /2002/congreso_XX.txt-interlocutores y, además, debe presentar patrones discursivos, lingüísticos, /2002/congreso_XX.txt-estilisticos y de contenido que sean comunes. Además, todo género posee una

655 /2002/congreso_XX.txt-sistemas influyen en la aparición, desarrollo y grado de CF alcanzado. Se señala /2002/congreso_XX.txt-que aunque las habilidades fonológicas son importantes para la lectura en /2002/congreso_XX.txt:cualquier sistemalingüístico, y que existe un sustrato común de CF en todas las /2002/congreso_XX.txt-lenguas, las representaciones fonológicas conscientes dependen del tipo de input /2002/congreso_XX.txt-ortográfico y fonológico que procesan los niños. Además, el grado de CF alcanzado

656 /2002/congreso_XX.txt-temporales franceses: quand / lorsque, considerados como sinónimos por las /2002/congreso_XX.txt-gramáticas tradicionales. Intentamos mostrar que existen diferencias, resultado /2002/congreso_XX.txt:del proceso de gramaticalización, común en las lenguas de la misma familia /2002/congreso_XX.txt-indoeuropea -francés, españo1,inglés -(Kortmann, 1997). En efecto, partimos de /2002/congreso_XX.txt-la diferencia morfológica: quand es monomorfemático y plurifuncional, mientras

657 /2002/congreso_XX.txt-hasta ahora -temático, gramatical, pragmático e incluso estratégico de carácter general, /2002/congreso_XX.txt-que se puede haber utilizado en la L1-; otros, como el reconocimiento de palabras de /2002/congreso_XX.txt:raíz común (cognados) son estrategias puramente interlinguísticas, más susceptibles de /2002/congreso_XX.txt-aprenderse a través de la instrucción explicita. /2002/congreso_XX.txt-

658 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Tras esto, en sucesivas sesiones, se explicó con mayor detenimiento el tipo /2002/congreso_XX.txt:textual, a la vez que se realizó en común un proceso de comprensión sobre un texto /2002/congreso_XX.txt-concreto, que sirvió de modelo. Posteriormente, se repasaron, a través de un supuesto /2002/congreso_XX.txt:práctico también realizado en común, las fases del proceso de composición. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-1 Según Vila (1990) debe propiciarse una programación vertical, coherente y progresiva desde el inicio

659 /2002/congreso_XX.txt-entregarle al profesor la versión definitiva de cada uno de sus textos, podían consultarle /2002/congreso_XX.txt-en clase todas aquellas dudas que la composición y revisión de sus textos les suscitaban. /2002/congreso_XX.txt:Asimismo, como tarea complementaria, se realizaron en común ejercicios para analizar /2002/congreso_XX.txt-los errores que con carácter más general se habían detectado en cada una de las pruebas; /2002/congreso_XX.txt-y, también, ejercicios para mostrar cómo se construían los aciertos a que más adelante

660 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-02: clave para señalar errores en la escritura de palabras (a: palabras /2002/congreso_XX.txt:de uso común o poco común; b: uso de las mayúsculas; c: números que /2002/congreso_XX.txt-pueden ser sustituidos por palabras; d: separación de sílabas al final de línea; /2002/congreso_XX.txt-

661 /2002/congreso_XX.txt-(aparecerá S4 cuando se construya correctamente un "sintagma complejo": /2002/congreso_XX.txt-verbo más un adverbio con matiz significativo relevante, serie de /2002/congreso_XX.txt:sustantivos, serie de adjetivos, léxico no común correctamente inserto en el /2002/congreso_XX.txt-texto, recursos retóricas, etc.) /2002/congreso_XX.txt-

662 /2002/congreso_XX.txt-idénticas a las ya mencionadas, pero los datos ofrecidos con respecto al procedimiento /2002/congreso_XX.txt-de participación voluntaria resultaban enriquecedores al permitimos profundizar en /2002/congreso_XX.txt:ciertos procesos psicológicos. Así pues, siendo común entre los profesores la opinión de /2002/congreso_XX.txt-que el empleo de modos personalizados de requerir la participación del alumno favorece /2002/congreso_XX.txt-la atención de éste (cf. Madrid, 1995: 134), resulta un tanto paradigmático apreciar entre

663 /2002/congreso_XX.txt-En lo concerniente a la planificación de la tarea (algo inexistente en el juego de las /2002/congreso_XX.txt-diferencias), podemos analizar lo mencionado más arriba, bajo dos ópticas diferentes: /2002/congreso_XX.txt:por una parte, obviamente, la especificación de roles "yo soy el com- compra-" y (yo) /2002/congreso_XX.txt-"soy vendedora \", y, por otra parte, como consecuencia de esto, el orden de actuación /2002/congreso_XX.txt-de los interlocutores: "si \ primero yo\". También observamos los aspectos culturales -

664 /2002/congreso_XX.txt-Eiemplo no 2 /2002/congreso_XX.txt-5 Sa-hola o buenos días \com- compra- /2002/congreso_XX.txt-7 Sa-si \ soy vendedora \l /2002/congreso_XX.txt-8 Yu-si \ primero yo\l

665 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-March, T. 1998a."Why WebQuests?, an introduction" /2002/congreso_XX.txt:http://www.ozline.com/webquests/intro.html /2002/congreso_XX.txt-(31 mayo 2001) /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-March, T. 1998b (1997)."The WebQuest Design Process" /2002/congreso_XX.txt:http://www.ozline.com/webquests/design.html /2002/congreso_XX.txt-(3 1 mayo 2001) /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-March, T. 2001 (1997)."Working the Web for education" /2002/congreso_XX.txt:http://www.ozline.com/learningltheorv.html /2002/congreso_XX.txt-(3 1 mayo 2001) /2002/congreso_XX.txt-

666 /2002/congreso_XX.txt-una serie de decisiones y acuerdos en los términos que especificamos a continuación: /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:1.1.El objeto de enseñanza-aprendizaje debe ser común: una perspectiva discursiva /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Entendemos que hay mínimamente tres modos de describir el objeto de

667 /2002/congreso_XX.txt-centros se utiliza una didáctica diferente en función de la lengua (Guasch, 1993, 2001), /2002/congreso_XX.txt-como si el proceso de enseñanza-aprendizaje variase en función del estatus o de la /2002/congreso_XX.txt:historia de la lengua en cuestión. Adoptar una perspectiva común no significa que las /2002/congreso_XX.txt-actividades a realizar deban ser las mismas en todas las lenguas. Significa que partiendo /2002/congreso_XX.txt-de unos criterios didácticos comunes, el profesorado de las distintas lenguas debe

668 /2002/congreso_XX.txt-del profesor: las creencias, las representaciones y los conocimientos (Cambra, 2000). /2002/congreso_XX.txt-Dichos conceptos, que se encuentran en un continuum, y que fluctúan entre el /2002/congreso_XX.txt:pensamiento común y el pensamiento científico, están relacionados entre sí y pueden /2002/congreso_XX.txt-apreciarse solapamientos entre ellos. /2002/congreso_XX.txt-

669 /2002/congreso_XX.txt-profesores. Han pasado de la reflexión en la acción a la reflexión después de la /2002/congreso_XX.txt-acción, o dicho de otro modo siguiendo a Cambra (2000) han evolucionado del /2002/congreso_XX.txt:pensamiento común al pensamiento científico. Es decir, de proposiciones /2002/congreso_XX.txt-cognitivas personales (creencias) a proposiciones cognitivas colectivas /2002/congreso_XX.txt-(representación), y finalmente, a estructuras cognitivas convencionales (saberes).

670 /2002/congreso_XX.txt-Dimension (3 Ws, 2 RAS) /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Marketing Com Domain Names Name /2002/congreso_XX.txt-Registm (3 Rev, 7 Ws) /2002/congreso_XX.txt-

671 /2002/congreso_XX.txt-MIS effectiveness the effectiveness ofMIS /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Marketing (genre-based items for com) /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:.com com/ima/ dot com the com domain /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Statistics (subject-based items for percent)

672 /2002/congreso_XX.txt-may reflect current practices in the different disciplines. For this study, 1 obtained 18 /2002/congreso_XX.txt-sets of guidelines resulting from a search ("poster presentations guidelines") made on /2002/congreso_XX.txt:the Internet through the search engines Yahoo.com and Northernlight.com on 14 /2002/congreso_XX.txt:October 2000, and "poster presentation guidelines" on Google.com on 28 February /2002/congreso_XX.txt-2002. From the search results, 1 chose only those conferences dealing with science- /2002/congreso_XX.txt-(not medical- or business-) related subject matter, in order to obtain guidelines which

673 /2002/congreso_XX.txt-12) Embryogenesis, growth and differentiation of Eptithelial Tissue /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:www.timberlinesymposium.com/HTML/PosterPresentation.html /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

674 /2002/congreso_XX.txt-para nuestros alumnos. La asunción de que todo experto en una materia -que puede /2002/congreso_XX.txt-escribir un artículo de investigación en su lengua materna- no tiene ninguna dificultad /2002/congreso_XX.txt:en una segunda lengua resulta tan falsa como común; por ello, nuestros resultados /2002/congreso_XX.txt-podrán ser válidos para ayudar a la mejor comprensión de la estructura de los abstracts /2002/congreso_XX.txt-de cara a la enseñanza y aprendizaje de lenguajes especializados.

675 /2002/congreso_XX.txt-RESUMEN /2002/congreso_XX.txt-Para que un tipo de texto sea considerado género, diversos analistas coinciden en que /2002/congreso_XX.txt:debe tener una intención comunicativa común, debe compartir interlocutores y además, /2002/congreso_XX.txt-debe presentar patrones discursivos, lingüísticos, estilisticos y de contenido que sean /2002/congreso_XX.txt-comunes. Además, todo género posee una macroestructura o formato exterior y una

676 /2002/congreso_XX.txt-factores siguientes: /2002/congreso_XX.txt-Uso excesivo de palabras relativamente inusuales, a menudo de origen latino y /2002/congreso_XX.txt:polisilábicas, donde una palabra más común sería suficiente (approximately en vez /2002/congreso_XX.txt-de around, commence o initiate por begin, employ por use, o terminate en vez de /2002/congreso_XX.txt-en4 como ejemplos).

677 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-O GASTO EN QUE SE INCURRE QUE DEBE SER COMPARTIDO /2002/congreso_XX.txt:COM¿~NMENTEPOR LAS PARTESDE LA TRANSACCI~N. /2002/congreso_XX.txt-PAR~C~ZARAEMGE:AERÍA PARCIAL O PÉRDIDA PARCIAL DE /2002/congreso_XX.txt-LO ASEGURADO, CAUSADA DIRECTAMENTE POR UNO DE LOS

678 /2002/congreso_XX.txt-Fidelman, C.G. 1996. "A Language ProfessionalB Guide to the World Wide Web". /2002/congreso_XX.txt-CALICO Journal, Volume 1312-3. [Internet document available: /2002/congreso_XX.txt:http://agoralang.com/calico/webarticle.html]. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Kempf, A. 1995. "Tutorial: Accessing reference and document resources". [Internet

679 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-FUN SCIENCE LIBRARY /2002/congreso_XX.txt:http://www.funsci.com /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-1. Answer the foiiowing questions referring to each heading of the text A Herbarium.

680 /2002/congreso_XX.txt-influyen en la aparición, desarrollo y grado de CF alcanzado. Se señala que aunque /2002/congreso_XX.txt-las habilidades fonológicas son importantes para la lectura en cualquier sistema /2002/congreso_XX.txt:lingüístico, y que existe un sustrato común de CF en todas las lenguas, las /2002/congreso_XX.txt-representaciones fonológicas conscientes dependen del tipo de input ortográfico y /2002/congreso_XX.txt-fonológico que procesan los niños. Además, el grado de CF alcanzado varía entre

681 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Respecto a la generalidad de los hallazgos sobre la relación entre CF y lectura en /2002/congreso_XX.txt:diferentes contextos lingüísticos, parece ser que existe un sustrato común de CF, cuyo /2002/congreso_XX.txt-desarrollo precede a la adquisición del lenguaje escrito. Por otra parte, el rol de la CF en /2002/congreso_XX.txt-la lectura parece ser un fenómeno universal, tanto en las lenguas no alfabéticas como en

682 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:[http://angelina.catchword.com/vl=23427014/cl=ll/n~l/fm=pagepdf/rpsv/catch /2002/congreso_XX.txt-word/mm/O 14346321~ 17n l/s3/p17] /2002/congreso_XX.txt-Obler, L.K., R.J. Zatorre, L. Galloway & J. Vaid. 1982. "Cerebral lateralization in

683 /2002/congreso_XX.txt-La pragmática del lenguaje estudia el uso de la lengua, las relaciones entre el /2002/congreso_XX.txt-lenguaje y el contexto, cómo los hablantes interpretamos enunciados en un contexto /2002/congreso_XX.txt:común, en definitiva, cómo utilizamos la lengua. Los factores de relación social cobran /2002/congreso_XX.txt-importancia especifica en el ámbito comunicativo. El aspecto pragmático es complejo, /2002/congreso_XX.txt-pues los factores culturales son muy importantes y no se siguen los mismos criterios de

684 /2002/congreso_XX.txt-acceso al léxico en la modalidad auditiva (Cutler, Dahan y Donselaar, 1997; Soto- /2002/congreso_XX.txt-Faraco, Sebastián-Gallés y Cutler, 2001). Si se parte de la idea de que leer y escuchar /2002/congreso_XX.txt:una palabra conlleva el uso de una representación fonológica común (Borowsky, Owen /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

685 /2002/congreso_XX.txt-un valenciano se dirija a un murciano en su lengua muy probablemente supondrá un /2002/congreso_XX.txt-conflicto comunicativo que se resolverá mediante la acomodación total que supone la /2002/congreso_XX.txt:selección de un código completo en común (en este caso, el castellano). No cabría, por /2002/congreso_XX.txt-lo tanto, discutir qué rasgos se adoptan o en qué orden: en este caso los factores /2002/congreso_XX.txt-lingüísticos se alían con otros de naturaleza politica o ideológica para bloquear procesos

686 /2002/congreso_XX.txt-culturales y, en su búsqueda de lo prestigioso, suelen adscribirse incondicionalmente a /2002/congreso_XX.txt-lo nuevo, que consideran moderno, correcto y mejor, siendo las primeras en abandonar /2002/congreso_XX.txt:usos que pertenecen al acervo común. En cualquier caso, la mujer siempre busca el /2002/congreso_XX.txt-prestigio. /2002/congreso_XX.txt-

687 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Los doce estados miembros de la Unión Europea partícipes hoy en una moneda /2002/congreso_XX.txt:común, el euro, son: Bélgica, Alemania, Grecia, España, Francia, Irlanda, Italia, /2002/congreso_XX.txt-Luxemburgo, Países Bajos, Austria, Portugal y Finlandia. Por su parte, Dinamarca y el /2002/congreso_XX.txt-Reino Unido han optado por no adoptar el euro. Suiza, en cambio, se unirá a los países

688 /2002/congreso_XX.txt-idiomáticamente, o de cualquier otra forma). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Analicemos, como ejemplo práctico, una situación común que se repetía en los /2002/congreso_XX.txt-meses de enero y febrero del 2002: /2002/congreso_XX.txt-

689 /2002/congreso_XX.txt-(Turno 4) L1: entao voc6 tem que abstrair desse aspecto porque voc6 pode ter /2002/congreso_XX.txt-ambos os ca:: sos.. . voc6 tem que pegar na média esquecendo esse aspecto particular.. . /2002/congreso_XX.txt:(Turno 5) L2: é mas ai:: é o tal negócio eu nao me preocupo muito com a /2002/congreso_XX.txt-média... /2002/congreso_XX.txt-

690 /2002/congreso_XX.txt-EJEMPLO 2 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:(Turno 1) L1: agora... eu acho que::. . . eu... espero nao:: ter problema com elas /2002/congreso_XX.txt-porque... nós mantemos assim um diálogo bem aberto sabe? /2002/congreso_XX.txt-(Turno 2) L2: uhn uhn /2002/congreso_XX.txt:(Turno 3) L1: com as criancas ... entao... esperamos que nao:: haja maiores /2002/congreso_XX.txt-problemas /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-(Turno 4) L2: ahn ahn /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:(Turno 5) L1: com o avancar dos anos.. . enfim... /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-(Turno 6) L2: uhn uhn

691 /2002/congreso_XX.txt-temporales franceses: quand / lorsque, considerados como sinónimos por las /2002/congreso_XX.txt-gramáticas tradicionales. Intentamos mostrar que existen diferencias, resultado del /2002/congreso_XX.txt:proceso de gramaticalización, común en las lenguas de la misma familia /2002/congreso_XX.txt-indoeuropea -francés, español, inglés -(Kortmann 1997). En efecto, partimos de /2002/congreso_XX.txt-la diferencia morfológica: quand es monomorfemático y plurifuncional, mientras

692 /2002/congreso_XX.txt-sociolingüística y competencia estratégica. Otros modelos de competencia /2002/congreso_XX.txt-comunicativa, como los de Bachman (1990) o Celce-Murcia, Dornyei y Thurre11(1995), /2002/congreso_XX.txt:a pesar de ofrecer algunas variaciones y aportaciones, tienen en común el mismo cambio /2002/congreso_XX.txt-de perspectiva en el ámbito de la lingüística. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Hoy en día, está comúnmente aceptado que los elementos que forman parte de la /2002/congreso_XX.txt-competencia comunicativa son necesarios para el conocimiento y uso correcto y /2002/congreso_XX.txt-apropiado de la lengua. Es preciso resaltar, como bien advierte Cenoz (1996: 100), que

693 /2002/congreso_XX.txt-interactivas en el aprendizaje formal. Ya Wilhnson en el año 1982 definió el aula como un /2002/congreso_XX.txt-contexto interaccional único, y dicha idiosincrasia se ha analizado ampliamente desde una /2002/congreso_XX.txt:perspectiva negativa: es un hecho comúnmente aceptado que el contexto del aula limita las /2002/congreso_XX.txt-posibilidades de interacción. /2002/congreso_XX.txt-

694 /2002/congreso_XX.txt-formal y son el preludio de trabajos posteriores sobre el lenguaje utilizado en el aula /2002/congreso_XX.txt-(Long, 1981, 1983; Long y Sato, 1983; Long y Porter, 1984; Gass y Madden, 1985; /2002/congreso_XX.txt:Pica, Young y Doughty, 1987; Hatch, 1992; entre otros). La característica común de /2002/congreso_XX.txt-estos estudios es poner de relieve los beneficios de la interacción en el aula, ya que ésta /2002/congreso_XX.txt-lleva consigo una negociación del significado, lo cual garantiza la comprensión del input

695 /2002/congreso_XX.txt-vida inglesa, incluida la política, nacen nuevas formas de expresión que presentan /2002/congreso_XX.txt-rasgos léxicos muy característicos. Aunque dentro del puritanismo religioso convivían /2002/congreso_XX.txt:diversidad de carismas y de grupos, había una tendencia común al empleo del lenguaje /2002/congreso_XX.txt-bíblico. /2002/congreso_XX.txt-

696 /2002/congreso_XX.txt-a) A directory of al1 USA banks trade names, displayed in alphabetical order. Also /2002/congreso_XX.txt-the names of the states the institutions belong to are coniained in such directory. /2002/congreso_XX.txt:[http://~.cardreport.com/dirs/credit-directory.html] /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-b) A directory of al1 USA e-banks or qberkly banks trade names. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:[http://www.cardreport.com/dirs/internet-banks.html] /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-c) A directory of al1 UK banks and building societies trade names

697 /2002/congreso_XX.txt-d) A directory of al1 e-banksor qberkly banks trade names. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:[http://techstockonline.com/banks.htm] /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

698 /2002/congreso_XX.txt-Greenberg, P.A. 2001. "E-Banks: Learning the hard way". E-CDnmerce Times: The E- /2002/congreso_XX.txt-Business and Techn LlQy Supersite. /2002/congreso_XX.txt:[http://www.newsfactor.com/perl/printer/l1754] /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Herring, S.C. Ed. 1996. C Dnputer Mediated C Dnmunicatik. Linguistic, SEial and

699 /2002/congreso_XX.txt-Sánchez Carreño, A. 2000. "Marketing y comercio electrónico". /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:[http://www.marketingycomercio.com/numero3/ce.htm] /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

700 /2002/congreso_XX.txt-happened with the quotation marks, which were not present in some quotations. Ex. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:(1) Com diu molt poeticament Menéndez Pelayo, la nostra llengua fou deixada pel rei /2002/congreso_XX.txt-Jaume 1com a anell nupcial a les Balears i a Valencia. (Valor: 261) /2002/congreso_XX.txt-

701 /2002/congreso_XX.txt-one finds the following hyperlinks (the URLs are not visible to the user): /2002/congreso_XX.txt-> An on-line English Grammar: /2002/congreso_XX.txt:

702 /2002/congreso_XX.txt-
/2002/congreso_XX.txt-5. English Language Practice: grammar & vocabulary /2002/congreso_XX.txt:
703 /2002/congreso_XX.txt-La gran cantidad de terminologías especializadas trae como consecuencia que los /2002/congreso_XX.txt-diccionarios generales se tendrían que limitar más a unidades fraseológicas, a /2002/congreso_XX.txt:colocaciones o a otros datos importantes para la lengua común, a fin de no aumentar su /2002/congreso_XX.txt-volumen incluyendo todos los significados especializados posibles. /2002/congreso_XX.txt-

704 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:www.excite.com: introdujimos el término intradós y los resultados obtenidos /2002/congreso_XX.txt-fueron de tipo temático y no terminográfico (mercado de equipos usados de pilotos, /2002/congreso_XX.txt-características arquitectónicas, distribución de presiones sobre un perfil,. ...)., El

705 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:www.hispavista.com: nos ofreció múltiples entradas de carácter temático, pero /2002/congreso_XX.txt-ninguna definición. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:wwcv.google.com: este buscador localizó una amplia gama de artículos sobre el /2002/congreso_XX.txt-intradós pero ninguna definición, a pesar de que el término insertado fue definición /2002/congreso_XX.txt-de intradós. Este motor es el mejor en cuanto a calidad de búsqueda genérica (no en /2002/congreso_XX.txt-lo relativo a definiciones) por ser el que tiene menos enlaces rotos. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:-www.msn.com: no localizó la definición de intradós. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-No se trata de diccionarios en sí, sino que constituyen enlaces con un número

706 /2002/congreso_XX.txt-ventaja de que parece muy actualizada, ya que incluye un glosario de /2002/congreso_XX.txt-contraterrorismo. /2002/congreso_XX.txt:Yourdictionary.com ofrece una gran selección de diccionarios (de especialidad, /2002/congreso_XX.txt-multilingües, gramaticales, de correctores, ...), con una totalidad de enlaces a 400 /2002/congreso_XX.txt-diccionarios en más de 130 lenguas. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:www1000dictionaries.com: no logramos acceder al diccionario a pesar de los /2002/congreso_XX.txt-múltiples intentos. Enlaza con más de 3200 diccionarios, enciclopedias, glosarios, /2002/congreso_XX.txt-tesauros, etc. Es una web muy publicitaria que, a diferencia de otras, no se restringe

707 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:www.one1ookdictionaries.com:insertamos el término cantilever y nos ofreció 13 /2002/congreso_XX.txt-diccionarios genéricos, 1 diccionario de artes, 1 miscelánea, 1 diccionario de /2002/congreso_XX.txt-ciencias y 4 diccionarios técnicos. La localización del término resultó mucho más

708 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-- /2002/congreso_XX.txt:www.acronvmfinder.com: se trata de un glosario de lexías abreviadas muy /2002/congreso_XX.txt-completo en el sentido de entradas que incorpora, aunque la celeridad de la /2002/congreso_XX.txt-acuñación terminológica nos ha demostrado en más de una ocasión que ésta es más

709 /2002/congreso_XX.txt-a través del glosario encontramos 40 definiciones. El propio /2002/congreso_XX.txt-giusaiiu esrauietie uiia división entre los glosarios Babylon, los glosarios patrocinados /2002/congreso_XX.txt:(Amazon. com Books, CNET News. com, Britannia. com, Supermotors. com y /2002/congreso_XX.txt:Dietwatch.com) y los más populares (Britannica.com, Interlingua-English, /2002/congreso_XX.txt-Accuweather, Spanish-English Online Dictionaries y French-English Online /2002/congreso_XX.txt-Dictionaries).

710 /2002/congreso_XX.txt-189.htm. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:www.msn.com /2002/congreso_XX.txt:www.yourdictionary.com /2002/congreso_XX.txt:www. 1000dictionaries.com /2002/congreso_XX.txt:www.onelookdictionaries.com /2002/congreso_XX.txt:www.acronymfinder.com /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

711 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Reúne Manuel Llano en estas expresiones lo que la sociedad piensa, el modelo de /2002/congreso_XX.txt:conducta ;son manual del sentir comúnmente aceptado. Almacén de sabiduría popular, /2002/congreso_XX.txt-libro de filosofia práctica y exponente del nivel cultural e intelectual del pueblo ; /2002/congreso_XX.txt-

712 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Fernández Acebo, V., M. Oria & J.I. López (eds.) 1992. Dichos y refranes de uso /2002/congreso_XX.txt:común en los valles altos del Pus y delMiera. Santander. /2002/congreso_XX.txt-González Echegaray, C. 1989. Millar y medio de refranes para Cantabria. /2002/congreso_XX.txt-Santander. Ed. Tantín.

713 /2002/congreso_XX.txt-prosa). Siguiendo la línea de Kafka escribió The Ship's Orchestra, cuyo personaje principal /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:. Dirección de Intemet: ww.jacket.zip.com.adjacket0llfishenr.html /2002/congreso_XX.txt-61 /2002/congreso_XX.txt-

714 /2002/congreso_XX.txt-2.1. Como primer ejercicio hemos diseñado el contraste de un texto turístico original y /2002/congreso_XX.txt-su traducción. En este caso, no se solicita ningún encargo al alumno, sino que se trata de /2002/congreso_XX.txt:una actividad de comparación que debe ponerse en común en clase. Por su función /2002/congreso_XX.txt-operativa y, hasta cierto punto, estética, los textos turisticos tienen escasa dificultad /2002/congreso_XX.txt-conceptual, puesto que intentan llegar al receptor (Snell-Hornby 1999). En esta fase

715 /2002/congreso_XX.txt-De esta tres opciones, una mezcla de la última y la primera parecen corresponder a /2002/congreso_XX.txt-HP en la obra original, es decir, hay elementos que recuerdan a la cultura inglesa, pero /2002/congreso_XX.txt:básicamente el mundo de fantasía descrito es común a ambos lectores a través de la /2002/congreso_XX.txt-tradición compartida de los cuentos de los hermanos Grimm, Andersen o Perrault o de /2002/congreso_XX.txt-las obras de Tolkien, Carroll, C. S. Lewis, Dahl o Ende. A su vez, el lector inglés

716 /2004/Tomo1s.html-olvidamos lo que significa o debería significar. Si agrupamos todos los /2004/Tomo1s.html-estudios de la /2004/Tomo1s.html:lengua en el campo común de la Lingüística, la concepción de la /2004/Tomo1s.html-investigación es /2004/Tomo1s.html-más genérica y cualquier estudio puede englobarse en esa área reconocida

717 /2004/Tomo1s.html-ción que desea delimitar y con ello, diferenciarse del resto. Dependemos /2004/Tomo1s.html-de un /2004/Tomo1s.html:grupo común, pero no se nos diferencia cuando nuestros estudios se /2004/Tomo1s.html-especializan /2004/Tomo1s.html-en enfoques prácticos y nuestro fin último es la aplicación de nuestras

718 /2004/Tomo1s.html-s’organisent par association les connaissances, donc le savoir. Nous /2004/Tomo1s.html-pensons ainsi à /2004/Tomo1s.html:un moteur de recherche comme Kartoo (www.kartoo.com) qui affiche ses /2004/Tomo1s.html-résultats /2004/Tomo1s.html-de manière non linéaire, met en évidence les liens thématiques qui

719 /2004/Tomo1s.html-2.contribucionesinvitadas 7/9/05 19:03 Página 54 /2004/Tomo1s.html-ANNEXE 3-1 /2004/Tomo1s.html:www.kartoo.com (requête : “Université de Bologne”) version 2001. /2004/Tomo1s.html-→ Autre version : ANNEXE 3-2 /2004/Tomo1s.html-54

720 /2004/Tomo1s.html-tion), t = 4,00; p = .001. /2004/Tomo1s.html-In addition, the differences between the means of the high and low /2004/Tomo1s.html:group were com- /2004/Tomo1s.html-pared through additional t-tests, obtaining that in accuracy, at T1, the /2004/Tomo1s.html-mean of the high

721 /2004/Tomo1s.html-adqu_y_aprend_1a 7/9/05 13:42 Página 97 /2004/Tomo1s.html-Finalmente, las últimas tres columnas de la tabla presentan los /2004/Tomo1s.html:resultados de la com- /2004/Tomo1s.html-paración del uso de cada tipo entre los tres sub-corpora. Para este /2004/Tomo1s.html-propósito, se busca

722 /2004/Tomo1s.html-especialmente utilizados. Dentro de las cláusulas unidas por parataxis, /2004/Tomo1s.html-la relación de /2004/Tomo1s.html:extensión es más común, en porcentajes entre el 78% y el 85% del total /2004/Tomo1s.html-de cláusu- /2004/Tomo1s.html-las paratácticas. Atendiendo a las cláusulas en relación de hipotaxis,

723 /2004/Tomo1s.html-lengua /2004/Tomo1s.html-escrita. En líneas generales tres parecen ser las funciones /2004/Tomo1s.html:fundamentales que com- /2004/Tomo1s.html-parten and, but y because en estos textos: (1) expresión de las /2004/Tomo1s.html-relaciones lógico-

724 /2004/Tomo1s.html-but I don’t speak about it. (Sec. Bajo; función de comentario) /2004/Tomo1s.html-En cuanto al valor discursivo de because, nos encontramos con la función /2004/Tomo1s.html:común /2004/Tomo1s.html-de enlace impreciso del discurso (ejemplo 17). Este uso de because se ha /2004/Tomo1s.html-observa-

725 /2004/Tomo1s.html-usados en el ámbito de la adquisición de la L1. /2004/Tomo1s.html-A diferencia de lo que hicimos en la investigación anterior, en esta /2004/Tomo1s.html:ocasión no com- /2004/Tomo1s.html-putamos o cuantificamos unidades de sentido (T-Units) sino enunciados en /2004/Tomo1s.html-sentido tra-

726 /2004/Tomo1s.html-gorías5. /2004/Tomo1s.html-Asimismo, puede resultar útil al profesor el observar cuál es el /2004/Tomo1s.html:denominador común /2004/Tomo1s.html-de los problemas para cada tipo de texto y adelantarlos al planificar en /2004/Tomo1s.html-lo sucesivo la

727 /2004/Tomo1s.html-sentido de /2004/Tomo1s.html-“rápido”, en el que no han de deducir el uso de los elementos /2004/Tomo1s.html:lingüísticos, sino com- /2004/Tomo1s.html-prenderlo de una manera rápida gracias a la explicación precisa y /2004/Tomo1s.html-concisa del profe-

728 /2004/Tomo1s.html-situation or on the L2 text itself. (e.g. què dic lo que estan fent?, és /2004/Tomo1s.html-que no /2004/Tomo1s.html:sé com es diu ‘gos’). /2004/Tomo1s.html-3. META FRAME. It constitutes a frame, usually a question, for an /2004/Tomo1s.html-explicit word

729 /2004/Tomo1s.html-settings, /2004/Tomo1s.html-we are conscious of the fact that it is very difficult to isolate /2004/Tomo1s.html:certain factors com- /2004/Tomo1s.html-pletely. /2004/Tomo1s.html-5. References

730 /2004/Tomo1s.html-(1977) y de los tres grupos con distinto tipo de exposición estudiados /2004/Tomo1s.html-por Pica (1983), a fin de /2004/Tomo1s.html:obtener más información acerca de lo que es común y diferente en el /2004/Tomo1s.html-desarrollo morfosintáctico /2004/Tomo1s.html-de los aprendices de inglés.

731 /2004/Tomo1s.html-estrictamente no todos pueden ser considerados como tales3, alcanzan /2004/Tomo1s.html-niveles de /2004/Tomo1s.html:corrección en su uso en un orden que parece ser común e independiente de las /2004/Tomo1s.html-características de los aprendices (lengua materna, edad, grado de /2004/Tomo1s.html-exposición a la

732 /2004/Tomo1s.html-ciente rigor metodológico y con resultados suficientemente consistentes como /2004/Tomo1s.html-para ser ignorados (1991: 92). Más recientemente Goldschneider y DeKeyser /2004/Tomo1s.html:(2001) se han interesado por investigar las causas del orden común /2004/Tomo1s.html-encontrado /2004/Tomo1s.html-en los estudios de morfemas. Para ello han explorado en un meta-análisis

733 /2004/Tomo1s.html-comparación con el orden “natural” de Krashen y los órdenes de los tres /2004/Tomo1s.html-grupos de /2004/Tomo1s.html:Pica, podrá aportar más información acerca de lo que es común y /2004/Tomo1s.html-diferente en el /2004/Tomo1s.html-desarrollo morfosintáctico de los aprendices de inglés.

734 /2004/Tomo1s.html-integradora en /2004/Tomo1s.html-tanto que intenta explorar las características de las distintas /2004/Tomo1s.html:dimensiones de la com- /2004/Tomo1s.html-petencia: conocer una palabra significa conocerla receptiva y /2004/Tomo1s.html-productivamente,

735 /2004/Tomo1s.html-Lorenz, G. 1998. Overstatement in advanced learners’ writing: stylistic /2004/Tomo1s.html-aspects of /2004/Tomo1s.html:adjective intensification. En Sylviane Granger (Ed.) Learner English on Com- /2004/Tomo1s.html-puter. Londres:Longman. /2004/Tomo1s.html-Meara, P. & Fitpatrick, T. 2000. Lex30: an improved method of assessing

736 /2004/Tomo1s.html-percepción que profesores y alumnos tienen sobre la corrección más /2004/Tomo1s.html-adecuada de /2004/Tomo1s.html:los errores. En el pasado una estrategia común del profesorado bilingüe /2004/Tomo1s.html-era recurrir /2004/Tomo1s.html-a analogías y diferencias entre la L1 y la L2 del alumnado con el fin de

737 /2004/Tomo1s.html-el aprendizaje de la lengua (Lasagabaster y Sierra 2002 y 2003), de /2004/Tomo1s.html-manera que se /2004/Tomo1s.html:pueda crear un espacio de entendimiento común entre las expectativas de /2004/Tomo1s.html-unos y /2004/Tomo1s.html-otros. Por lo tanto pretendemos examinar si los alumnos hacen algún uso

738 /2004/Tomo1s.html-All right. All right. You got the idea. /2004/Tomo1s.html-En este caso el error consiste en que al rellenar los huecos de la tarea /2004/Tomo1s.html:de com- /2004/Tomo1s.html-prensión oral, el alumno no ha completado el hueco correspondiente con /2004/Tomo1s.html-la palabra

739 /2004/Tomo1s.html-efecto del grado de competencia en inglés (los alumnos del grupo bajo /2004/Tomo1s.html-fueron los /2004/Tomo1s.html:que menos MCEs detectaron), todos los alumnos, independientemente de su com- /2004/Tomo1s.html-petencia, tienen ideas muy claras sobre qué estrategias son las más /2004/Tomo1s.html-adecuadas para

740 /2004/Tomo1s.html-4. adqu_y_aprend_1b 7/9/05 19:05 Página 168 /2004/Tomo1s.html-a) Contenido (30 puntos); en esta categoría se considera el desarrollo y /2004/Tomo1s.html:com- /2004/Tomo1s.html-prensión del tema, así como la adecuación del contenido del texto. /2004/Tomo1s.html-b) Organización (20 puntos); se incluyen aspectos como la organización

741 /2004/Tomo1s.html-modelo D son /2004/Tomo1s.html-los que producen unos textos escritos más ricos y elaborados que los de /2004/Tomo1s.html:sus com- /2004/Tomo1s.html-pañeros de los modelos A y B. Puesto que en este estudio se controlaron /2004/Tomo1s.html-variables

742 /2004/Tomo1s.html-2. Cada hablante, al final del periodo de inmersión, muestra estrategias /2004/Tomo1s.html-y desarrollo /2004/Tomo1s.html:lingüístico idiosincrásicos pero que llevan a un punto común en su /2004/Tomo1s.html-mejora lingüísti- /2004/Tomo1s.html-ca.

743 /2004/Tomo1s.html-y yuxtapo- /2004/Tomo1s.html-sición con un único referente ya mencionado (uso no-nativo). /2004/Tomo1s.html:– La ambigüedad morfológica no es común debido al uso redundante del /2004/Tomo1s.html-sujeto pro- /2004/Tomo1s.html-nominal.

744 /2004/Tomo1s.html-expresada con /2004/Tomo1s.html-sujeto pronominal enfático y contrastivo. /2004/Tomo1s.html:– La redundancia (más comúnmente) y la ambigüedad (debido a carga emocional /2004/Tomo1s.html-negativa) se observan a menudo en el discurso narrativo y evaluativo de /2004/Tomo1s.html-Herminia,

745 /2004/Tomo1s.html-narrativo /2004/Tomo1s.html-Pronm por defecto /2004/Tomo1s.html:1a / 3a p (menos común) /2004/Tomo1s.html-1a p /2004/Tomo1s.html-Involucrarse del hablante

746 /2004/Tomo1s.html-mientras que en el caso de K se dan más situaciones en las que ambos /2004/Tomo1s.html-padres y otras /2004/Tomo1s.html:personas interactúan con el niño en un espacio común, de manera que /2004/Tomo1s.html-ambas len- /2004/Tomo1s.html-3. ABREVIATURAS:

747 /2004/Tomo1s.html-4. adqu_y_aprend_1b 7/9/05 19:05 Página 213 /2004/Tomo1s.html-Martín Úriz, A., L. Hidalgo and R. Whittaker. 2000. El desarrollo del /2004/Tomo1s.html:tema en la com- /2004/Tomo1s.html-posición de estudiantes de secundaria: medición y evaluación de la coheren- /2004/Tomo1s.html-cia. Paper presented at XVIII Congreso Nacional de AESLA. Barcelona, May

748 /2004/Tomo1s.html-de distintos niveles de /2004/Tomo1s.html-lengua. El estudio sobre el desarrollo de tareas de producción /2004/Tomo1s.html:pragmática muestra que la com- /2004/Tomo1s.html-petencia lingüística de los estudiantes no es suficiente para garantizar /2004/Tomo1s.html-un dominio pragmático,

749 /2004/Tomo1s.html-account for differen- /2004/Tomo1s.html-ces between the two groups of learners. We may assume then that a better /2004/Tomo1s.html:com- /2004/Tomo1s.html-mand in the target language enables a more frequent use of request /2004/Tomo1s.html-formulations

750 /2004/Tomo1s.html-competence in /2004/Tomo1s.html-promoting pragmatic development, as both constitute the global construct /2004/Tomo1s.html:of com- /2004/Tomo1s.html-municative competence (Bachman, 1990; Celce-Murcia et al. 1995; Alcón, /2004/Tomo1s.html-2000).

751 /2004/Tomo1s.html-planificarse desde una /2004/Tomo1s.html-perspectiva monolingüe, porque la competencia plurilingüe no equivale a /2004/Tomo1s.html:la suma de varias com- /2004/Tomo1s.html-petencias monolingües. Estudios realizados en la Comunidad Autónoma /2004/Tomo1s.html-Vasca muestran que la

752 /2004/Tomo1s.html-implícitas en el bilingüismo aumentan con la edad. /2004/Tomo1s.html-El estudio realizado por Sagasta Errasti (2002) con adolescentes en /2004/Tomo1s.html:edades com- /2004/Tomo1s.html-prendidas entre 12 y 16 años demuestra una vez más que los alumnos y /2004/Tomo1s.html-alumnas que

753 /2004/Tomo1s.html-análisis de los tex- /2004/Tomo1s.html-tos se tuvieron en cuenta las siguientes variables dependientes: fluidez /2004/Tomo1s.html:escrita, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad sintáctica, complejidad léxica e índice de errores. A /2004/Tomo1s.html-continuación damos

754 /2004/Tomo1s.html-p<0,09 /2004/Tomo1s.html-Tabla 1. Resultados obtenidos en euskera en relación a los índices de /2004/Tomo1s.html:fluidez, complejidad sintáctica, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad léxica e índice de errores. /2004/Tomo1s.html-Resultados en castellano

755 /2004/Tomo1s.html-p<0,09 /2004/Tomo1s.html-Tabla 2. Resultados obtenidos en castellano en relación a los índices de /2004/Tomo1s.html:fluidez, complejidad sintáctica, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad léxica e índice de errores. /2004/Tomo1s.html-235

756 /2004/Tomo1s.html-dencia Lingüística (Cummins, 1983, 1991) según la cual existe un nivel /2004/Tomo1s.html-de compe- /2004/Tomo1s.html:tencia subyacente común a las lenguas. Se trata de capacidades /2004/Tomo1s.html-cognoscitivas/académicas, habilidades relacionadas con el proceso de /2004/Tomo1s.html-alfabetiza-

757 /2004/Tomo1s.html-caracteriza por la /2004/Tomo1s.html-continua interacción y coexistencia de dos lenguas. Afirma que el /2004/Tomo1s.html:desarrollo de la com- /2004/Tomo1s.html-petencia en cada una de las lenguas depende de las necesidades de uso. /2004/Tomo1s.html-El bilingüe

758 /2004/Tomo1s.html-con el fin /2004/Tomo1s.html-de descubrir y describir patrones de actuación y relaciones entre los /2004/Tomo1s.html:diferentes com- /2004/Tomo1s.html-ponentes y niveles del sistema. El análisis se ha hecho siempre en /2004/Tomo1s.html-función de las tres

759 /2004/Tomo1s.html-A. Diversos campos conceptuales se adhieren al de la temporalidad: /2004/Tomo1s.html-intencionali- /2004/Tomo1s.html:dad, causalidad, modalidad, etc. aumentando de este modo el grado de com- /2004/Tomo1s.html-plejidad conceptual del discurso. Se aprecia un aumento considerable del /2004/Tomo1s.html-repertorio funcional, sobre todo en el grupo de L1 japonés, ya que en el

760 /2004/Tomo1s.html-diferentes contextos educativos. Todo esto tiene también que ver con el /2004/Tomo1s.html-viejo sueño /2004/Tomo1s.html:de reunir en un lugar común todos los libros del mundo, dentro de una /2004/Tomo1s.html-biblioteca /2004/Tomo1s.html-enorme y de fácil acceso.

761 /2004/Tomo1s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo1s.html-adqu_y_aprend_2 7/9/05 14:05 Página 286 /2004/Tomo1s.html:(e) Cómo podemos refrendar empíricamente (a través quizá de análisis de com- /2004/Tomo1s.html-ponentes y análisis factoriales) los constructos de fluidez, corrección, /2004/Tomo1s.html-comple-

762 /2004/Tomo1s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo1s.html-adqu_y_aprend_2 7/9/05 14:05 Página 287 /2004/Tomo1s.html:67-96. http://www.blackwell-synergy.com/links/doi/10.1111/1540- /2004/Tomo1s.html-4781.00137/abs/. /2004/Tomo1s.html-Cumming, A., R. Kantor y D. Powers. 2001. Scoring TOEFL Essays and TOEFL

763 /2004/Tomo1s.html-nal of Second Language Writing /2004/Tomo1s.html-11(4): 329-350. /2004/Tomo1s.html:http://www.sciencedirect.com/science/article/B6W5F-472RWSR-3/1/3e3d /2004/Tomo1s.html-10a10c493f1a63dec91766cdd068. /2004/Tomo1s.html-Hayes, J. R., J. A. Hatch y C. M. Silk. 2000. Does holistic assessment

764 /2004/Tomo1s.html-performance? Estimating the consistency of student performance on holisti- /2004/Tomo1s.html-cally scored writing assignments. Written Communication 17(1): 3-26. /2004/Tomo1s.html:http://www-us.ebsco.com/online/direct.asp? ArticleID= 2D4D5MQA /2004/Tomo1s.html-7R8PDJ5W4DHW. /2004/Tomo1s.html-287

765 /2004/Tomo1s.html-narrative writing. /2004/Tomo1s.html-Journal of Second Language Writing 4(1): 51-69. /2004/Tomo1s.html:http://www.sciencedirect.com/science/article/B6W5F-45JXGNR-6/1/7344 /2004/Tomo1s.html-e23d58ac034441cc43c0cfb39402 /2004/Tomo1s.html-Lasagabaster, D. y A. Doiz. 2003. Maturational constrains on

766 /2004/Tomo1s.html-Second Language Writing /2004/Tomo1s.html-12(1): 65-83. http://www.sciencedirect /2004/Tomo1s.html:.com/science/article/B6W5F-47MCCGX-4/2/dd0119522d44290150640 /2004/Tomo1s.html-a8 6a5bb07a7. /2004/Tomo1s.html-Muñoz, C. 2000. Bilingualism and trilingualism in school students in

767 /2004/Tomo1s.html-following issues: a) ESL /2004/Tomo1s.html-teachers’ qualities; b) relevance of a Methodology, a Theory and a /2004/Tomo1s.html:Language Improvement com- /2004/Tomo1s.html-ponent in training courses; c) ones’ own command of the English language /2004/Tomo1s.html-and d) future use of

768 /2004/Tomo1s.html-the low level of /2004/Tomo1s.html-English proficiency is incompatible with the successful implementation /2004/Tomo1s.html:of the com- /2004/Tomo1s.html-municative approach. Only 1 student out of 14 reported that it was not /2004/Tomo1s.html-necessary to

769 /2004/Tomo1s.html-some stu- /2004/Tomo1s.html-dents stated that the main reason for not using English in class was /2004/Tomo1s.html:their poor com- /2004/Tomo1s.html-mand of oral skills. /2004/Tomo1s.html-However, students on the whole seem to be quite positive as far as the

770 /2004/Tomo1s.html-diso- /2004/Tomo1s.html-rientation and frustration when searching on the Internet is providing /2004/Tomo1s.html:them with com- /2004/Tomo1s.html-prehensive EFL websites, previously selected and organised on pedagogical /2004/Tomo1s.html-criteria. This may provide students with a model enabling them to

771 /2004/Tomo1s.html-Participants consisted of 135 students of three different Computer Science /2004/Tomo1s.html-degrees. All our subjects were in their second year course and had /2004/Tomo1s.html:English as a com- /2004/Tomo1s.html-pulsory subject in their syllabus. This group included 108 males and /2004/Tomo1s.html-27 females, and

772 /2004/Tomo1s.html-ense_de_lenguas 7/9/05 16:06 Página 320 /2004/Tomo1s.html-EFL classroom as highly positive for their learning process when /2004/Tomo1s.html:considered as com- /2004/Tomo1s.html-plementary to the contents included in the current syllabus. This /2004/Tomo1s.html-finding is obtained

773 /2004/Tomo1s.html-– Los alumnos contestan oralmente si han utilizado internet para /2004/Tomo1s.html-aprender inglés /2004/Tomo1s.html:anteriormente y ponen en común su experiencia. /2004/Tomo1s.html-325 /2004/Tomo1s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

774 /2004/Tomo1s.html-profesor corre- /2004/Tomo1s.html-girá las fichas entregadas y las devolverá de nuevo a los alumnos. /2004/Tomo1s.html:Asimismo, se com- /2004/Tomo1s.html-prueba si los estudiantes han mejorado su rendimiento cuando practican /2004/Tomo1s.html-el uso de

775 /2004/Tomo1s.html-here-and- /2004/Tomo1s.html-now/there-and-then studies have shown no significant differences in /2004/Tomo1s.html:structural com- /2004/Tomo1s.html-plexity between simple here-and-now tasks and complex there-and-then one /2004/Tomo1s.html-(Robinson, 1995; Rahimpour, 1997), the results in this study reflect a

776 /2004/Tomo1s.html-search for ways /2004/Tomo1s.html-to improve learners’ accuracy we must take into account under /2004/Tomo1s.html:which degree of com- /2004/Tomo1s.html-plexity and interactive conditions self-repairs are bound to happen more /2004/Tomo1s.html-often. This

777 /2004/Tomo1s.html-conocida por los departamentos de relaciones internacionales de las /2004/Tomo1s.html-universidades /2004/Tomo1s.html:europeas que necesitaban un referente común a la hora de convalidar /2004/Tomo1s.html-asignaturas o /2004/Tomo1s.html-estudios de alumnos que habían disfrutado de alguna de las becas

778 /2004/Tomo1s.html-de investigación. /2004/Tomo1s.html-Actualmente, el diseño de programas de aprendizaje en los que se integra /2004/Tomo1s.html:el com- /2004/Tomo1s.html-ponente de apoyo grupal en el aprendizaje por una parte y las /2004/Tomo1s.html-tecnologías de las

779 /2004/Tomo1s.html-informante /2004/Tomo1s.html-cohesión /2004/Tomo1s.html:Com. Audiov. /2004/Tomo1s.html-493 /2004/Tomo1s.html-241

780 /2004/Tomo1s.html-consignar la /2004/Tomo1s.html-aparición de S. Prep. sin elemento rector (en directo, en el aire, en /2004/Tomo1s.html:antena) y las com- /2004/Tomo1s.html-binaciones de dos sustantivos coordinados (minuto y resultado, rock and /2004/Tomo1s.html-roll).

781 /2004/Tomo1s.html-En nuestro estudio partíamos de dos hipótesis: una cuantitativa y otra /2004/Tomo1s.html-cualitativa. /2004/Tomo1s.html:Respecto a la primera, pensábamos que los estudiantes de Com. /2004/Tomo1s.html-Audiovisual y Perio- /2004/Tomo1s.html-dismo mostrarían una mayor riqueza léxica que los de Derecho al ser

782 /2004/Tomo1s.html-Nuestra segunda hipótesis planteaba que encontraríamos un mayor grado de /2004/Tomo1s.html-coin- /2004/Tomo1s.html:cidencia entre los listados de los estudiantes de Com. Audiovisual y /2004/Tomo1s.html-Periodismo frente /2004/Tomo1s.html-a los de Derecho, basándonos en que posiblemente aquellos actualizarían

783 /2004/Tomo1s.html-Jönsson, M. 2002. Awave Audio (Version 7.6.) [Computer Software] FMJ- /2004/Tomo1s.html-Software. /2004/Tomo1s.html:[accessible at http://www.fmjsoft.com] /2004/Tomo1s.html-Kern, R., & Warschauer, M. 2000. Theory and practice of network-based /2004/Tomo1s.html-language

784 /2004/Tomo1s.html-Macromedia, Inc. 1996. Flash (Version 5.0.) [Computer software]. /2004/Tomo1s.html-Macromedia, Inc. /2004/Tomo1s.html:[accessible at http://www.macromedia.com/software/]. /2004/Tomo1s.html-Macromedia, Inc. 1997-2000. Dreamwaver (Version 4. 0). [Computer software]. /2004/Tomo1s.html:Macromedia, Inc. [accessible at http://www.macromedia.com/software/ ]. /2004/Tomo1s.html-Macromedia, Inc. 2000. Macromedia Extension Manager (Version 1.2.027). /2004/Tomo1s.html-[Compu- /2004/Tomo1s.html-ter software]. Macromedia, Inc. [accessible at /2004/Tomo1s.html:http://www.macromedia.com/software/] /2004/Tomo1s.html-Munby, J. 1978. Communicative syllabus design: A sociolinguistic model /2004/Tomo1s.html-for defining

785 /2004/Tomo1s.html-tica, entonces “it naturally needs to be assessed in some way” (Schimitt /2004/Tomo1s.html-2000: 163). Sin /2004/Tomo1s.html:embargo, y aunque ya es común decir qu la evaluación del vocabulario /2004/Tomo1s.html-suministra al profesor /2004/Tomo1s.html-una de las herramientas más fiables para medir el proceso del

786 /2004/Tomo1s.html-llegan- /2004/Tomo1s.html-do a la conclusión de que el nivel mínimo de vocabulario necesario para /2004/Tomo1s.html:la com- /2004/Tomo1s.html-prensión de un texto eran unas 3.000 familias de palabras. /2004/Tomo1s.html-La toma de conciencia de la importancia de la dimensión léxica y su

787 /2004/Tomo1s.html-Cada ítem presenta el vocabulario en formato de elección múltiple con /2004/Tomo1s.html-una base /2004/Tomo1s.html:o estímulo y cinco opciones posibles, más una última opción, común a /2004/Tomo1s.html-todos los /2004/Tomo1s.html-ítems del test: none of these. Nuestra intención al ofrecer a los

788 /2004/Tomo1s.html-valores /2004/Tomo1s.html-fueron inferiores a 0,20, por ser demasiado difíciles. Son deseables /2004/Tomo1s.html:los valores com- /2004/Tomo1s.html-prendidos entre 0,40 y 0,70. /2004/Tomo1s.html-En cuanto al índice de discriminación eliminamos aquellos ítems que

789 /2004/Tomo1s.html-de un /2004/Tomo1s.html-cuestionario /2004/Tomo1s.html:Aunque es un lugar común hablar de los beneficios pedagógicos de los progra- /2004/Tomo1s.html-mas virtuales, existen muy pocos trabajos que hayan abordado /2004/Tomo1s.html-empíricamente el

790 /2004/Tomo1s.html-güística cognitiva, permet identificar millor els problemes detectats i /2004/Tomo1s.html-explicar als alumnes quins /2004/Tomo1s.html:són els mecanismes alternatius en casos problemàtics com els que tractem. /2004/Tomo1s.html-1. Introducció /2004/Tomo1s.html-Tradicionalment, d’acord amb la perspectiva encetada per Frege (1892) i

791 /2004/Tomo1s.html-discurs ha estat tractada en el context de les relacions entre /2004/Tomo1s.html-llenguatge i realitat. Així /2004/Tomo1s.html:doncs, com explica Givón (1990), per als lògics positivistes, la /2004/Tomo1s.html-referència d’una determi- /2004/Tomo1s.html-nada expressió lingüística és el seu valor de veritat o l’entitat del

792 /2004/Tomo1s.html-designen entitats de la realitat, entesa en sentit estricte. Des de la /2004/Tomo1s.html-gramàtica cognitiva, /2004/Tomo1s.html:Langacker (1987: 113-114) entén la referència com una sèrie d’operacions /2004/Tomo1s.html-mentals mit- /2004/Tomo1s.html-jançant les quals som capaços de construir móns conceptuals de

793 /2004/Tomo1s.html-Pel que fa a la noció d’ancoratge, Langacker (1991: 96) defineix aquesta /2004/Tomo1s.html-opera- /2004/Tomo1s.html:ció cognitiva com “the relationship between an instance and the /2004/Tomo1s.html-speech-act partici- /2004/Tomo1s.html-pants” i la relaciona amb el grau de definitud, pel que fa a les

794 /2004/Tomo1s.html-En aquest sentit, considera que els sintagmes nominals definits, /2004/Tomo1s.html-especificats per l’ar- /2004/Tomo1s.html:ticle o pels demostratius, tenen com a punt de referència primària el /2004/Tomo1s.html-context en què /2004/Tomo1s.html-s’ancora una expressió lingüística (ground).

795 /2004/Tomo1s.html-(...) Durant aquesta guerra una família Anglesa que es trobava allí, va /2004/Tomo1s.html-tindre /2004/Tomo1s.html:que fugir, com que quan varen fugir la família, i hi havia massa /2004/Tomo1s.html-gent, el xiquet? es /2004/Tomo1s.html-va perdre (...)

796 /2004/Tomo1s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo1s.html-ense_de_lenguas 7/9/05 16:06 Página 407 /2004/Tomo1s.html:accessibilitat, com és el cas de l’el·lipsi; a més a més, hi ha /2004/Tomo1s.html-contigüitat textual entre /2004/Tomo1s.html-les dues unitats relacionades per la referència i no hi ha competència /2004/Tomo1s.html-entre referents /2004/Tomo1s.html:que obligui a la cohesió lèxica (cfr. Ariel 1990), com s’observa en (4). /2004/Tomo1s.html-(4) /2004/Tomo1s.html-[L’IMPERI DEL SOL]i

797 /2004/Tomo1s.html-sembla agosarat considerar que el títol i el text pròpiament dit /2004/Tomo1s.html-constitueixen espais /2004/Tomo1s.html:mentals diferents, ja que són percebuts com a diferents tant per /2004/Tomo1s.html-l’emissor, que el /2004/Tomo1s.html-situa en una espai físic separat del text i el destaca tipogràficament, /2004/Tomo1s.html:com pel recep- /2004/Tomo1s.html-tor, que, amb molta freqüència, sempre que no és necessari, s’oblida de /2004/Tomo1s.html-tenir-lo en

798 /2004/Tomo1s.html-sembla clar que el /2004/Tomo1s.html-títol té, entre altres, la funció clara de marcar l’acte d’enunciació /2004/Tomo1s.html:textual com a espai /2004/Tomo1s.html-mental o, si es vol, discursiu diferenciat. Així doncs, és anòmal fer ús /2004/Tomo1s.html-de l’elisió a l’ini-

799 /2004/Tomo1s.html-quem amb l’acte d’enunciació textual, i el sintagma aquesta /2004/Tomo1s.html-pel·lícula estableix un /2004/Tomo1s.html:nou espai P inclòs en T, que identifica el text com a pel·lícula. /2004/Tomo1s.html-3.3. Marcadors “díctic textual + mot general” /2004/Tomo1s.html-Per acabar, ens ocupem d’un marcador de referència compost en què hi ha un /2004/Tomo1s.html:mot general, que actua com a mecanisme de reiteració de l’estructura /2004/Tomo1s.html-predicativa /2004/Tomo1s.html-anterior, especificat per un demostratiu de segon grau que no té cap /2004/Tomo1s.html-antecedent /2004/Tomo1s.html:explícit, com en els exemples següents: /2004/Tomo1s.html-407 /2004/Tomo1s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

800 /2004/Tomo1s.html-lingüístic, sinó que la llunyania relativa que expressen és vehiculada /2004/Tomo1s.html-pel temps passat /2004/Tomo1s.html:del marc narratiu. Casos com els d’aquests exemples, que solen ser prou /2004/Tomo1s.html-habituals i /2004/Tomo1s.html-que sovint passen desapercebuts, posen de manifest el fet que la

801 /2004/Tomo1s.html-altres (cfr. /2004/Tomo1s.html-Lundquist 2000). En aquestes anàfores, el marc narratiu (coneixement /2004/Tomo1s.html:textual) com- /2004/Tomo1s.html-pensa la disfunció que es produeix en el nivell lingüístic, per la manca /2004/Tomo1s.html-d’antecedent

802 /2004/Tomo1s.html-La comprensió d’aquests fenòmens permet identificar-los millor i /2004/Tomo1s.html-explicar als /2004/Tomo1s.html:alumnes, escriptors no experts, com funcionen les relacions de /2004/Tomo1s.html-referència en el dis- /2004/Tomo1s.html:curs i quins són els mecanismes alternatius en casos problemàtics com /2004/Tomo1s.html-els identifi- /2004/Tomo1s.html-cats.

803 /2004/Tomo1s.html-Foreign /2004/Tomo1s.html-Languages on the Role of the Teachers of a Foreign Language, 2003 /2004/Tomo1s.html:[WWW document available at http://www.icc-europe.com/ICT_in_FLT_Final_ /2004/Tomo1s.html-report_Jan2003/quest_eurocall.pdf] /2004/Tomo1s.html-Knowles, M. 1975. Self-Directed Learning : A guide for Learners and

804 /2004/Tomo1s.html-comunicación que se /2004/Tomo1s.html-plantean ante un profesional y un usuario que no comparten un idioma /2004/Tomo1s.html:común. Los /2004/Tomo1s.html-resultados de esta etapa pueden verse en publicaciones como: “Estudio /2004/Tomo1s.html-para deter-

805 /2004/Tomo1s.html-sidad de Alcalá). Todos estos proyectos, aunque no hayan sido /2004/Tomo1s.html-desarrollados siem- /2004/Tomo1s.html:pre por el mismo equipo, tienen no obstante en común el haber sido /2004/Tomo1s.html-coordinados /2004/Tomo1s.html-por Carmen Valero y el responder a un doble objetivo que se repite como

806 /2004/Tomo1s.html-maneras de eliminar barreras. Una vez alcanzado un nivel lingüístico /2004/Tomo1s.html-similar, se han /2004/Tomo1s.html:llevado a cabo actividades en común, por ejemplo de tipo cultural (como /2004/Tomo1s.html-una presen- /2004/Tomo1s.html-tación sobre las celebraciones en diversos paises de habla hispana a

807 /2004/Tomo1s.html-explorar o reutilizar. Es habitual que se emplee más de una tecnología /2004/Tomo1s.html-dentro de una /2004/Tomo1s.html:misma sesión formativa, a veces como simple soporte, más comúnmente como /2004/Tomo1s.html-recurso /2004/Tomo1s.html-dinamizador, a utilizar entre docente y aprendiz para llegar a alguna

808 /2004/Tomo1s.html-empresa se han puesto de acuerdo para desarrollar algun tipo de /2004/Tomo1s.html-investigación cultural /2004/Tomo1s.html:en común o han sido puestos en contacto con otros miembros de su sector /2004/Tomo1s.html-laboral de /2004/Tomo1s.html-habla hispana, para intercambiar impresiones o simular acuerdos

809 /2004/Tomo1s.html-decir, se seleccionará la actividad basándonos en el grado de /2004/Tomo1s.html-dificultad). La puesta en /2004/Tomo1s.html:común de dudas así como la corrección se realizan posteriormente, lo /2004/Tomo1s.html-cual elicita la /2004/Tomo1s.html-destreza oral, la capacidad analítica y la consolidación de

810 /2004/Tomo1s.html-del espa- /2004/Tomo1s.html-ñol como lengua extranjera. Barcelona: Octaedro. Libro complementablecon: /2004/Tomo1s.html:http://www.octaedro.com/espanoleninternet/bibliografia/BIBLIOGRAF.HTML /2004/Tomo1s.html:http://www.octaedro.com/espanoleninternet/webs.html /2004/Tomo1s.html-Díez, P. L., et al. 1997. E/LE, multimedia y tecnología lingüística: las /2004/Tomo1s.html-cuatro destrezas.

811 /2004/Tomo2s.html-olvidamos lo que significa o debería significar. Si agrupamos todos los /2004/Tomo2s.html-estudios de la /2004/Tomo2s.html:lengua en el campo común de la Lingüística, la concepción de la /2004/Tomo2s.html-investigación es /2004/Tomo2s.html-más genérica y cualquier estudio puede englobarse en esa área reconocida

812 /2004/Tomo2s.html-ción que desea delimitar y con ello, diferenciarse del resto. Dependemos /2004/Tomo2s.html-de un /2004/Tomo2s.html:grupo común, pero no se nos diferencia cuando nuestros estudios se /2004/Tomo2s.html-especializan /2004/Tomo2s.html-en enfoques prácticos y nuestro fin último es la aplicación de nuestras

813 /2004/Tomo2s.html-British and American universities. There are companies selling both /2004/Tomo2s.html-off-the-shelf and /2004/Tomo2s.html:written-to-order term papers and others, like Turnitin.com, offering an /2004/Tomo2s.html-electronic /2004/Tomo2s.html-detection service. Recently an Australian Rector was dismissed for

814 /2004/Tomo2s.html-and then /2004/Tomo2s.html-at a later date creating their own text from their undifferentiated /2004/Tomo2s.html:notes. More com- /2004/Tomo2s.html-mon nowadays, however, are two other types, collusion, when one student /2004/Tomo2s.html-reprodu-

815 /2004/Tomo2s.html-also put two texts /2004/Tomo2s.html-side by side in a window and colour the shared vocabulary. This program /2004/Tomo2s.html:can com- /2004/Tomo2s.html-pare two hundred 3,000-word essays, provided they are in electronically /2004/Tomo2s.html-readable

816 /2004/Tomo2s.html-Woolls. 2003. Copycatch and Copycatch Gold are available from David /2004/Tomo2s.html-Woolls at /2004/Tomo2s.html:CFL Software Development, for more details see www.copycatchgold.com. /2004/Tomo2s.html-28 /2004/Tomo2s.html-*Contribuciones Invitadas*

817 /2004/Tomo2s.html-yecto ya recorrido en A, y que B no posee, al trayecto en B. /2004/Tomo2s.html-Pero hay una dificultad añadida, la cual diferencia la traducción de la /2004/Tomo2s.html:simple com- /2004/Tomo2s.html-prensión-producción en el ámbito de una misma lengua. La persona que /2004/Tomo2s.html-comprende

818 /2004/Tomo2s.html-misma persona /2004/Tomo2s.html-da a su interlocutor hace lo contrario, va de conexiones simples a /2004/Tomo2s.html:conexiones com- /2004/Tomo2s.html-plejas y, como síntesis que es, introduce orden, es decir, disminuye la /2004/Tomo2s.html-entropía:

819 /2004/Tomo2s.html-serie de arriba /2004/Tomo2s.html-es más tardía que en la de abajo. /2004/Tomo2s.html:Algo parecido cabe suponer para la traducción. Un cerebro es un sistema com- /2004/Tomo2s.html-plejo y está hecho de millones de neuronas que, en cada acto de /2004/Tomo2s.html-comprensión lin-

820 /2004/Tomo2s.html-el componente expresivo del significado lingüístico parecen reducirse /2004/Tomo2s.html-fundamental- /2004/Tomo2s.html:mente a la visión común de la emoción por oposición a la cognición como /2004/Tomo2s.html-algo “irra- /2004/Tomo2s.html-cional” y propio del individuo (véase Irvine 1990; Besnier 1990).

821 /2004/Tomo2s.html-modelos interaccio- /2004/Tomo2s.html-nales colaborativos/competitivos respectivamente. En contraste con esta /2004/Tomo2s.html:común oposición, el /2004/Tomo2s.html-análisis que presento en esta comunicación destaca la construcción de /2004/Tomo2s.html-habla colaborativa entre

822 /2004/Tomo2s.html-ñero ante la actuación de los dirigentes. De esta forma, los tres /2004/Tomo2s.html-participantes quedan /2004/Tomo2s.html:aliados como miembros de la peña comúnmente disconformes con el modo de /2004/Tomo2s.html-orga- /2004/Tomo2s.html-nización de estos personajes.

823 /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso 7/9/05 16:19 Página 71 /2004/Tomo2s.html-(referencias deícticas, elisiones contextuales debidas a la experiencia /2004/Tomo2s.html:común de los /2004/Tomo2s.html-interlocutores), aporta información sobre algunas palabras (su /2004/Tomo2s.html-correspondencia

824 /2004/Tomo2s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso 7/9/05 16:19 Página 94 /2004/Tomo2s.html:Ex. 10. 1707. J. STEVENS tr. Quevedo’s Com. Wks._ (1709) 350 Such /2004/Tomo2s.html-Sayings are a /2004/Tomo2s.html-Discredit to your self. As for instance the Devil and his Dam. (OED)

825 /2004/Tomo2s.html-establecer una relación /2004/Tomo2s.html-entre una imagen y un producto que, en principio, casi nada tienen en /2004/Tomo2s.html:común si /2004/Tomo2s.html-exceptuamos el hecho de que aparezcan en una misma página. El /2004/Tomo2s.html-destinatario del

826 /2004/Tomo2s.html-and require considerable knowledge of the situation in order to /2004/Tomo2s.html-facilitate discussion. /2004/Tomo2s.html:After eliminating Salager-Meyer’s Emotionally-charged intensifiers and Com- /2004/Tomo2s.html-pound hedges as explained before, we added a fourth category to our /2004/Tomo2s.html-taxonomy:

827 /2004/Tomo2s.html-abast més ampli, de “gestió social dels coneixements” (Salvador, 2002). /2004/Tomo2s.html-La perspec- /2004/Tomo2s.html:tiva de la divulgació com a moviment unidireccional /2004/Tomo2s.html-d’orientació descendent (des del /2004/Tomo2s.html-saber críptic de la comunitat d’especialistes cap als discursos públics

828 /2004/Tomo2s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso 7/9/05 16:19 Página 150 /2004/Tomo2s.html:Com considera la teorització recent sobre la medicina (Pera, 2003), el /2004/Tomo2s.html-discurs del /2004/Tomo2s.html-pacient (la seva vivència del dolor, la manifestació verbal dels /2004/Tomo2s.html-símptomes menys tan- /2004/Tomo2s.html:gibles) pot ser tan indesxifrable per a l’especialista sanitari com el /2004/Tomo2s.html-discurs especialit- /2004/Tomo2s.html-zat resulta al pacient (caràcter esotèric que sovint atenyen les

829 /2004/Tomo2s.html-emocional del destinatari, i continuant per la conveniència d’una /2004/Tomo2s.html-interacció empírica, /2004/Tomo2s.html:real, com a element constitutiu de tot acte clínic, inclòs els de /2004/Tomo2s.html-caràcter educatiu i /2004/Tomo2s.html:monològic com ara un prospecte divulgatiu. /2004/Tomo2s.html-En el mateix sentit operen les reflexions sobre un ideal de medicina que /2004/Tomo2s.html-conside- /2004/Tomo2s.html-raria els pacients individuals concretíssims, les disfuncions del seu /2004/Tomo2s.html:cos entès com a /2004/Tomo2s.html:unitat global, més que no pas les malalties com a conceptes cosificats, /2004/Tomo2s.html-abstractes, /2004/Tomo2s.html-impersonals. Els estudiosos anglòfons fan una distinció, més difícil de /2004/Tomo2s.html-precisar en /2004/Tomo2s.html-català o en espanyol, entre illness (condició de malalt) i /2004/Tomo2s.html: desease (malaltia com a /2004/Tomo2s.html-entitat abstracta) (Fleischmann 2000). Podríem parlar de medicina /2004/Tomo2s.html-del malalt vs.

830 /2004/Tomo2s.html-condicions /2004/Tomo2s.html-socioinstitucionals en què cada persona ha de gestionar la seva /2004/Tomo2s.html:malaltia. Com és /2004/Tomo2s.html-explicable, tota ciència treballa més còmodament amb entificacions que /2004/Tomo2s.html-faciliten /2004/Tomo2s.html-operacions de taxonomia o classificació general que no pas amb /2004/Tomo2s.html-conceptualitzacions /2004/Tomo2s.html:més “fungibles”, com són les dels processos concrets i les condicions /2004/Tomo2s.html-mudables /2004/Tomo2s.html-dels individus. Una clara expressió d’aquesta tendència –pròpia d’una

831 /2004/Tomo2s.html-presenta a la comprensió per part dels pacients; b) de l’altra, no podem /2004/Tomo2s.html-menystenir /2004/Tomo2s.html:un efecte d’ordre ben diferent, com és l’increment del prestigi social /2004/Tomo2s.html-dels professio- /2004/Tomo2s.html-nals. Les oscil·lacions d’aquesta dialèctica entre eficàcia instructiva

832 /2004/Tomo2s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso 7/9/05 16:19 Página 151 /2004/Tomo2s.html:fessions sanitàries com a comunitat i també de la figura de cada /2004/Tomo2s.html-professional indivi- /2004/Tomo2s.html-dualment.

833 /2004/Tomo2s.html-minològiques és la metaforització. A vegades, sobretot en el cas de /2004/Tomo2s.html-disciplines /2004/Tomo2s.html:recents com és la informàtica, es tracta de termes metafòrics ben obvis, /2004/Tomo2s.html-que s’han /2004/Tomo2s.html-introduït a partir de l’anglès i que faciliten la motivació semàntica /2004/Tomo2s.html-per analogia i la /2004/Tomo2s.html:retenció d’un terme de nou encuny per designar estris o conceptes com /2004/Tomo2s.html-ara “ratolí”, /2004/Tomo2s.html-“paperera”, “bústia”, “retallar i enganxar”... Altres voltes, l’origen

834 /2004/Tomo2s.html-seu ús o fins i /2004/Tomo2s.html-tot perquè la metàfora originària es va produir en una llengua antiga /2004/Tomo2s.html:com és el grec /2004/Tomo2s.html-clàssic. /2004/Tomo2s.html-La gènesi de la terminologia mèdica es remunta sovint a l’època clàssica /2004/Tomo2s.html-i, ultra /2004/Tomo2s.html:denominacions amb connotacions mitològiques com ara “tendó d’Aquil·les”, /2004/Tomo2s.html-la seva /2004/Tomo2s.html-metaforicitat originària s’ha anat enfosquint amb els segles i és

835 /2004/Tomo2s.html-“cresta”, “illot”, “nus” o /2004/Tomo2s.html-altres elements figuratius. Així, Smith et alii (1992) citen casos tan /2004/Tomo2s.html:curiosos com són /2004/Tomo2s.html-“cadira turca” (os situat en la base del crani) (p. 857-9) o “morro de /2004/Tomo2s.html-tenca” (anome-

836 /2004/Tomo2s.html-són freqüents els termes de base metafòrica, que a vegades tenen un /2004/Tomo2s.html-origen metoní- /2004/Tomo2s.html:mic, com un curiós “peu de trinxera” que segons Piulachs (1975: 947) va /2004/Tomo2s.html-ser intro- /2004/Tomo2s.html-duït durant la primera guerra mundial per referir-se a una infecció per

837 /2004/Tomo2s.html-sobretot és en /2004/Tomo2s.html-especialitats sanitàries de tradició més artesana on trobem /2004/Tomo2s.html:metaforitzacions com /2004/Tomo2s.html-aquestes, que són freqüents entre els podòlegs per denominar malformacions /2004/Tomo2s.html-ungueals (Berker et alii 1999): ungles “en castell fortificat” (per la

838 /2004/Tomo2s.html-(p.13), “en bec de /2004/Tomo2s.html-lloro” (p. 7), etc. /2004/Tomo2s.html:Moltes d’aquestes denominacions funcionen només com a imatges d’analogia /2004/Tomo2s.html-que s’esgoten en una mera projecció formal, sovint amb utilitat /2004/Tomo2s.html-mnemotècnica. Més

839 /2004/Tomo2s.html-metàfora és /2004/Tomo2s.html-una eina d’un gran poder heurístic, no només en la creació /2004/Tomo2s.html:terminològica, sinó com a /2004/Tomo2s.html-mecanisme de projecció cognitiva en general, de tal manera que esdevé un /2004/Tomo2s.html-potent

840 /2004/Tomo2s.html-només una associació analògica elemental i aïllada (one-shot metaphor, /2004/Tomo2s.html-en termes /2004/Tomo2s.html:de Lakoff) com en els exemples citats adés, sinó que assoleixen una /2004/Tomo2s.html-valor de metàfo- /2004/Tomo2s.html-ra conceptual. Quan es parla de “peu en balancí” (Viladot et alii 2000:

841 /2004/Tomo2s.html-comportament biomecà- /2004/Tomo2s.html-nic. Una cosa semblant s’esdevé amb la conceptualització de la cèl·lula /2004/Tomo2s.html:com a /2004/Tomo2s.html:factoria, o bé, en un altre cas, com un organisme dotat d’una “espelma” /2004/Tomo2s.html-(anglès “cha- /2004/Tomo2s.html-perone”, espanyol “carabina”), en el sentit metafòric d’una proteïna

842 /2004/Tomo2s.html-ciona les combinacions possibles (Brown 2003: cap. 9). El mateix podríem /2004/Tomo2s.html-dir, /2004/Tomo2s.html:finalment, de la concepció de certs artefactes plàstics com a “músculs /2004/Tomo2s.html-artificials” que /2004/Tomo2s.html-presenta recentment un article d’alta divulgació (Ashley 2003). /2004/Tomo2s.html-Cal dir, d’altra banda, que la teorització actual sobre la terminologia /2004/Tomo2s.html-mena a con- /2004/Tomo2s.html:cebre-la com una àrea dinàmica de la semiòtica social (Cabré 1992 i /2004/Tomo2s.html-1999, entre /2004/Tomo2s.html-altres), amb processos de terminologització progressiva de mots o

843 /2004/Tomo2s.html-cognitivista del tema i de la seva aplicació a la /2004/Tomo2s.html-lingüística mèdica. Per descomptat, la concepció del valor de la /2004/Tomo2s.html:metàfora com a eina de coneixement científic /2004/Tomo2s.html:no és exclusiva d’aquest corrent, sinó que té nombrosos antecedents, com /2004/Tomo2s.html-ara l’assimilació de metàfores i /2004/Tomo2s.html-models presentada fa anys per Max Black (1961). El volum col·lectiu

844 /2004/Tomo2s.html-mostres ben representatives d’aquesta concepció de la metàfora. En la /2004/Tomo2s.html-literatura mèdica es troben sovint /2004/Tomo2s.html:metàfores alliçonadores com és la de expressar la funció de la insulina /2004/Tomo2s.html-dient que és la “cullereta” que aprofita /2004/Tomo2s.html-per introduir la glucosa en la cèl·lula. Per a van Rijn-van Tongeren

845 /2004/Tomo2s.html-recurs figuratiu /2004/Tomo2s.html-que cal refusar en nom de designacions literals, sinó que és benvinguda /2004/Tomo2s.html:com a dis- /2004/Tomo2s.html-positiu que contribueix a la descripció nocional: “The power of the /2004/Tomo2s.html-imagination is

846 /2004/Tomo2s.html-esdevenen la manera canònica de denominar un concepte nounat. D’altra /2004/Tomo2s.html-banda, els /2004/Tomo2s.html:repertoris terminològics passen a ser concebuts com una interfície entre /2004/Tomo2s.html-discursos /2004/Tomo2s.html-de comunitats especialitzades i discursos públics d’ordre més general. /2004/Tomo2s.html-Pel que fa a Internet, aquest àmbit introdueix transformacions /2004/Tomo2s.html-rellevants en els /2004/Tomo2s.html:discursos de les ciències de la salut, com hem estudiat respecte a la /2004/Tomo2s.html-podologia en /2004/Tomo2s.html-un altre lloc (Salvador i Macián 2003). Vet ací algunes d’aquestes noves /2004/Tomo2s.html-condicions /2004/Tomo2s.html:tal com s’analitzaven en el nostre estudi: a) alta accessibilitat dels /2004/Tomo2s.html-materials i les /2004/Tomo2s.html-monografies, més enllà dels àmbits especialitzats corresponents,

847 /2004/Tomo2s.html-buir a la contextualització del nostre estudi, sinó que només /2004/Tomo2s.html-presentarem una breu /2004/Tomo2s.html:mostra a tall d’exemplificació de la divulgació sociosanitària tal com /2004/Tomo2s.html-es vehicula per /2004/Tomo2s.html-Internet. En efecte, una ullada al web de l’American Society of

848 /2004/Tomo2s.html-(http://www.aad.org/pamphlets), ens permet destacar-ne algunes /2004/Tomo2s.html-estratègies que, al /2004/Tomo2s.html:nostre parer, són simptomàtiques de la divulgació sanitària tal com es /2004/Tomo2s.html-practica avui. /2004/Tomo2s.html-153

849 /2004/Tomo2s.html-destina- /2004/Tomo2s.html-des a facilitar la identificació dels fenòmens per part dels ususaris, /2004/Tomo2s.html:com ara les berru- /2004/Tomo2s.html-gues anomenades “en llavor” o “seed warts” (“because the blood vessels /2004/Tomo2s.html-to the wart

850 /2004/Tomo2s.html-identificació de la veu enunciativa amb el grup d’edat, classe, ètnia o /2004/Tomo2s.html-gènere dels destinataris, mitjançant un /2004/Tomo2s.html:nosaltres definit, tal com podem veure en el text “Dona i Sida” penjat /2004/Tomo2s.html-al web de la Generalitat de Catalunya /2004/Tomo2s.html-sobre la salut (http://www.gencat.net/sanitat).

851 /2004/Tomo2s.html-tats lèxiques que, per diversos motius, no corresponen a la concepció /2004/Tomo2s.html-tradicional de /2004/Tomo2s.html:la terminografia com a repertori de designacions rígides de nocions /2004/Tomo2s.html-especialitzades, /2004/Tomo2s.html-sinó que inclou també mots ordinaris i fins i tot col·loquials, al

852 /2004/Tomo2s.html-pis de les disciplines biomèdiques. Aquestes propietats són precisament /2004/Tomo2s.html-el que fa /2004/Tomo2s.html:del glossari triat un corpus modèlic com a exemple d’empresa /2004/Tomo2s.html-terminogràfica que /2004/Tomo2s.html-inclou unitats lèxiques pròpies del que s’anomena a vegades (Fleischman

853 /2004/Tomo2s.html-definicions ofertes, el que correspon al terme “caquèxia”: “Malestar /2004/Tomo2s.html-general i malnu- /2004/Tomo2s.html:trició. Pèrdua de pes general i desgast corporal com a resultat d’una /2004/Tomo2s.html-alimentació o /2004/Tomo2s.html:de la fase terminal d’una afecció greu com la sida, de la qual és una de /2004/Tomo2s.html-les malalties /2004/Tomo2s.html-definitòries. Vegeu també Wasting syndrome.”

854 /2004/Tomo2s.html-seropositiva que, conscient des de fa poc del seu seroestat, inicia el /2004/Tomo2s.html-seu nou estil de /2004/Tomo2s.html:vida com a HIV positiu, sovint arran d’algun primer símptoma o infecció /2004/Tomo2s.html-oportunista /2004/Tomo2s.html-relacionada amb el HIV i que comença a seguir un tractament retroviral”.

855 /2004/Tomo2s.html-l’assaig clínic /2004/Tomo2s.html-corresponent”. /2004/Tomo2s.html:4) Mots o expressions d’ús comú que experimenten un cert grau de /2004/Tomo2s.html-terminologit- /2004/Tomo2s.html:zació com a maneres pròpies de designar determinats hàbits o /2004/Tomo2s.html-comportaments rela- /2004/Tomo2s.html-cionats amb la realitat social de la sida: “rentat d’esperma”,

856 /2004/Tomo2s.html-sols una adquisició de rellevància d’aquestes expressions en un àmbit /2004/Tomo2s.html-determinat, /2004/Tomo2s.html:raó per la qual podríem referir-nos hi com a casos d’especialització /2004/Tomo2s.html-pragmàtica o si /2004/Tomo2s.html-es prefereix d’institucionalització en un context donat de pràctiques

857 /2004/Tomo2s.html-que accedeixen a aquest glossari (contra el que és habitual, no només en /2004/Tomo2s.html-la termino- /2004/Tomo2s.html:grafia sinó fins i tot en la lexicografia general) com a maneres més /2004/Tomo2s.html-comunes social- /2004/Tomo2s.html-ment de denominar determinades parts anatòmiques o pràctiques sexuals

858 /2004/Tomo2s.html-una persona seropositiva, quan s’ha produït una pèrdua notòria de /2004/Tomo2s.html-l’eficàcia d’un tractament anterior o en /2004/Tomo2s.html:substitució d’un que no tolera”. Com és obvi, el nou terme dóna indicis /2004/Tomo2s.html-clars per a la seva interpretació i /2004/Tomo2s.html-memorització. A vegades, tanmateix, la metàfora podria ser enganyosa, /2004/Tomo2s.html:com ara quan es parla del “virus /2004/Tomo2s.html-salvatge”, que, malgrat les connotacions del mot en l’ús ordinari, /2004/Tomo2s.html-presenta menys virulència que els sotmesos

859 /2004/Tomo2s.html-Cal dir, d’antuvi, que els mecanismes de metaforització, més o menys /2004/Tomo2s.html-lexicalitzats, /2004/Tomo2s.html:són especialment visibles en l’apartat (2), on operen com a factors /2004/Tomo2s.html-generadors d’una /2004/Tomo2s.html-certa motivació semàntica que, gràcies als elements metafòrics, redueix

860 /2004/Tomo2s.html-dues vies relativament diferenciables. En el primer cas, per /2004/Tomo2s.html-especialització semànti- /2004/Tomo2s.html:ca: mots com ara “naïf”, “portador” o “prevalença” refereixen el seu /2004/Tomo2s.html-significat a l’esfe- /2004/Tomo2s.html-ra semàntica relacionada amb aquesta malaltia, de manera que algú és “naïf”

861 /2004/Tomo2s.html-proporcional a la seua pertinència en el context del tractament de la /2004/Tomo2s.html-sida. En efecte, /2004/Tomo2s.html:conceptes com el d’”acompanyant”, “pensions no contributives” o “suport /2004/Tomo2s.html-emocio- /2004/Tomo2s.html-nal” són comuns a situacions molt diverses, però corresponen a factors

862 /2004/Tomo2s.html-Una prova d’aquesta terminologització incipient és que podem comprovar /2004/Tomo2s.html-en el glos- /2004/Tomo2s.html:sari, com així mateix s’esdevé també amb les unitats de l’apartat (3), /2004/Tomo2s.html-que les seves /2004/Tomo2s.html-equivalències en altres llengües són generalment designacions molt

863 /2004/Tomo2s.html-Per contra, pel que fa a l’apartat (5), hi ha una enorme divergència en /2004/Tomo2s.html-les equiva- /2004/Tomo2s.html:lències traductores a les altres llengües, com era d’esperar en el cas /2004/Tomo2s.html-dels col·loquia- /2004/Tomo2s.html-lismes. Ara bé, aquest mateix fenomen és una prova de la conveniència de /2004/Tomo2s.html-la seva /2004/Tomo2s.html:inclusió en els glossaris. Un mot com “palla” és definit com /2004/Tomo2s.html-“Estimulació manual de /2004/Tomo2s.html-l’òrgan genital d’un mateix o d’una parella per a la consecució del

864 /2004/Tomo2s.html-coit” i assimilat explícitament al cultisme “masturbació” i a /2004/Tomo2s.html-expressions col·loquials /2004/Tomo2s.html:equivalents en altres llengües com ara “hand job” (anglès) o “branlette” /2004/Tomo2s.html-(francès). /2004/Tomo2s.html-Certament, pensem que els col·loquialismes referents al sexe reclamen, /2004/Tomo2s.html:com més /2004/Tomo2s.html-157 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada* /2004/Tomo2s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso.qxd 3/10/05 10:58 Página 158 /2004/Tomo2s.html:cva més, un accés als glossaris com a garantia d’intel·ligibilitat per /2004/Tomo2s.html-part dels usuaris, /2004/Tomo2s.html:com a via d’identificació explícita i d’establiment de correspondències /2004/Tomo2s.html-interlingüísti- /2004/Tomo2s.html:ques; i també, d’altra banda, com a opció desinhibidora no aliena a la /2004/Tomo2s.html-influència de /2004/Tomo2s.html-les noves formes comunicatives impulsades pel mitjà internètic. /2004/Tomo2s.html-5. Conclusió /2004/Tomo2s.html:El panorama de la comunicació sociosanitària, com hem advertit, és certament /2004/Tomo2s.html-complex, però ben engrescador pel que fa a les estratègies discursives /2004/Tomo2s.html-que es van

865 /2004/Tomo2s.html-taurats progressivament per l’ús de les noves tecnologies. En aquest /2004/Tomo2s.html-sentit, l’examen /2004/Tomo2s.html:de certs glossaris com el que acabem de comentar és ben il·lustratiu /2004/Tomo2s.html-dels canvis en /2004/Tomo2s.html-marxa pel que fa a les pràctiques divulgadores sociosanitàries o, si es

866 /2004/Tomo2s.html-comunicatiu i en el del llenguatge (la història social concreta de cada /2004/Tomo2s.html-llengua), tant /2004/Tomo2s.html:com en l’ordre estrictament cognitiu de les designacions /2004/Tomo2s.html-especialitzades. J. L. Baro- /2004/Tomo2s.html-na (2002: 82) destaca així, des de la perspectiva d’un historiador de la

867 /2004/Tomo2s.html-resear- /2004/Tomo2s.html-chers have concentrated on the variety of conceptual metaphor, on its /2004/Tomo2s.html:specific com- /2004/Tomo2s.html-municative functions, on its role as a cohesive device and its variance /2004/Tomo2s.html-across

868 /2004/Tomo2s.html-seems to /2004/Tomo2s.html-be due to the large number of metaphors marked by multiple markers (118 /2004/Tomo2s.html:as com- /2004/Tomo2s.html-pared to 15 in the RA corpus), which is one of the most significant /2004/Tomo2s.html-variations in meta-

869 /2004/Tomo2s.html-que son: /2004/Tomo2s.html-· Inglés Técnico: Obligatoria. 4,5 créditos. /2004/Tomo2s.html:· Comunicación Profesional I: Optativa común a todas las titulaciones. /2004/Tomo2s.html-4,5 créditos. /2004/Tomo2s.html:· Comunicación Profesional II: Optativa común a todas las titulaciones. /2004/Tomo2s.html-4,5 créditos. /2004/Tomo2s.html:· Comunicación Profesional III: Optativa común a todas las /2004/Tomo2s.html-titulaciones. 4,5 créditos. /2004/Tomo2s.html-172

870 /2004/Tomo2s.html-Career Space. 2001. a. " About career space> Top". [Documento de /2004/Tomo2s.html-internet dispo- /2004/Tomo2s.html:nible en http://career space.com] /2004/Tomo2s.html-Career Space.2001. b."New ICT Curricula for the 21st Century-Designing Tomo- /2004/Tomo2s.html-rrow´s Education. Executive Summary".[Documento de internet disponible en /2004/Tomo2s.html:http://career space.com] /2004/Tomo2s.html-Comisión de la Comunidad Europea.2003. The role of the universities in /2004/Tomo2s.html-the Europe /2004/Tomo2s.html-of knowledge. Communication from the Commission. Brussels, 05.02.2003 /2004/Tomo2s.html:COM(2003) 58 final. /2004/Tomo2s.html-Consejo de Europa.2000. European Language Portfolio (ELP). Principles /2004/Tomo2s.html-and Gui-

871 /2004/Tomo2s.html-El trabajo final se entregó a finales de julio y se presentó en forma de /2004/Tomo2s.html-cuatro cua- /2004/Tomo2s.html:dernos de 48 páginas cada uno, con el lema bilingüe común de Bedeutende Bau- /2004/Tomo2s.html-werke und ihre Meister – Construcciones emblemáticas y sus autores y el /2004/Tomo2s.html-título

872 /2004/Tomo2s.html-a los estudiantes participantes— y expresando su deseo de emprender /2004/Tomo2s.html-proyectos en /2004/Tomo2s.html:común en el futuro. /2004/Tomo2s.html-5. Conclusiones /2004/Tomo2s.html-Como encargada y supervisora de este proyecto, quisiera hacer una valoración

873 /2004/Tomo2s.html-in char- /2004/Tomo2s.html-ge. Interestingly, most of these technical terms seem very familiar as /2004/Tomo2s.html:their com- /2004/Tomo2s.html-mon meanings often belong to the general, everyday vocabulary, while their /2004/Tomo2s.html-polysemous technical ones, as said before, got lost.

874 /2004/Tomo2s.html-Una de las causas que influye decisivamente en la detección y /2004/Tomo2s.html-clasificación de /2004/Tomo2s.html:los errores es la existencia de un ideal, que comúnmente se identifica /2004/Tomo2s.html-con la perfec- /2004/Tomo2s.html-ción del hablante nativo, que es el que determina las normas de una

875 /2004/Tomo2s.html-Las discusiones que se pueden originar a partir de la voluntad de /2004/Tomo2s.html-establecer una /2004/Tomo2s.html:lengua común podrían ser interminables, pero no se va a profundizar en /2004/Tomo2s.html-este aspec- /2004/Tomo2s.html-to, ya que de por sí solo requeriría un estudio completo y el motivo de

876 /2004/Tomo2s.html-Nida, E.A. 1995. Sociolinguistics as a Crucial Factor in Translating and /2004/Tomo2s.html-Interpreting. /2004/Tomo2s.html:V Encuentros Complutenses en torno a la Traducción. Madrid: Editorial Com- /2004/Tomo2s.html-plutense. /2004/Tomo2s.html-McCabe, A.K. 1983. Conceptual Similarity and the Quality of Metaphor in

877 /2004/Tomo2s.html-importan- /2004/Tomo2s.html-cia al definirlos como “the universally conventionalised expression of /2004/Tomo2s.html:underlying com- /2004/Tomo2s.html-municative systems of science.” Siguiendo esta línea, se han publicado /2004/Tomo2s.html-análisis

878 /2004/Tomo2s.html-La sección final agrupa los trabajos experimentales de la primera época /2004/Tomo2s.html-de Cajal. /2004/Tomo2s.html:Todos tienen en común elementos que serán constantes durante su carrera /2004/Tomo2s.html-científi- /2004/Tomo2s.html-ca: exhaustiva revisión bibliográfica, minuciosa descripción de los

879 /2004/Tomo2s.html-Por otro lado, los lingüistas difieren notablemente a la hora de /2004/Tomo2s.html-establecer el esta- /2004/Tomo2s.html:tus de este lenguaje con relación a la lengua común: mientras que para /2004/Tomo2s.html-algunos se /2004/Tomo2s.html:trata de la lengua común orientada a un conocimiento especializado, /2004/Tomo2s.html-otros lo conci- /2004/Tomo2s.html-ben como un sistema autónomo, con registros propios e independientes de

880 /2004/Tomo2s.html-del lenguaje de /2004/Tomo2s.html-la ciencia (notaciones semióticas especiales, pero traducibles al /2004/Tomo2s.html:lenguaje común); el /2004/Tomo2s.html-del discurso científico (referido a la articulación lingüística de las /2004/Tomo2s.html-teorías científicas);

881 /2004/Tomo2s.html-máticas nos parecen especialmente pertinentes para nuestro objeto de /2004/Tomo2s.html-estudio, /2004/Tomo2s.html:pues permiten describir lo que tienen de común y de diferente las /2004/Tomo2s.html-distintas manifes- /2004/Tomo2s.html-taciones de lo que se conoce como lenguaje científico, por ejemplo los

882 /2004/Tomo2s.html-Deutschland /2004/Tomo2s.html-Internetadresse: /2004/Tomo2s.html:http://www.hl-express.com /2004/Tomo2s.html-297 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

883 /2004/Tomo2s.html-Keine Angaben /2004/Tomo2s.html-Beschreibung der Tätigkeit: /2004/Tomo2s.html:· Mitarbeit bei der Weiterentwicklung und Optimierung der Website hlx.com /2004/Tomo2s.html-· Analyse und Aufbereitung der Web-Reportings /2004/Tomo2s.html-· Organisation und Durchführung von Gewinnspielen

884 /2004/Tomo2s.html-30625 Hannover /2004/Tomo2s.html-Für Vorabinformationen stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung: /2004/Tomo2s.html:Telefon: (0511) 567-5381 – Fax: (0511) 567-5389 – E-Mail: jobs@hlx.com /2004/Tomo2s.html:[Documento de internet disponible en http.www.tui.com] /2004/Tomo2s.html-· Lexikalisch-semantische Wortschatzanalyse: /2004/Tomo2s.html-Der allgemeine Wortschatz überwiegt im Text. Dennoch lässt sich bei dieser

885 /2004/Tomo2s.html-Eintrittstermin, Tätigkeit, Mitarbeit, Teilprojekt, Tagesgeschäft, /2004/Tomo2s.html-Koordination, intern, /2004/Tomo2s.html:extern, Team, Markt- und Medienanalyse, Wettbewerbsbeobachtung, BWL, E-Com- /2004/Tomo2s.html-merce, Belastbarkeit, Leistungsbereitschaft, begeisterungsfähig, /2004/Tomo2s.html-Kreativität, Gestal-

886 /2004/Tomo2s.html-tos culturales, lingüísticos, históricos, de otros países que deben /2004/Tomo2s.html-darse a conocer a /2004/Tomo2s.html:nuestros universitarios si aspiramos a conformar un futuro común tanto /2004/Tomo2s.html-en la forma- /2004/Tomo2s.html-ción tecnológica como en la personal.

887 /2004/Tomo2s.html-deben complementarse con otros contenidos lingüísticos como el que /2004/Tomo2s.html-proponemos /2004/Tomo2s.html:en esta asignatura de traducción. Todos buscan un objetivo común: el /2004/Tomo2s.html-desarrollo de /2004/Tomo2s.html-la inteligencia del alumno y de su capacidad de observación y de

888 /2004/Tomo2s.html-3.Lenguas fines Específicos 7/9/05 16:17 Página 313 /2004/Tomo2s.html-4.2.2. Revistas informáticas en soporte electrónico /2004/Tomo2s.html:PC Magazine www.pcmag.com /2004/Tomo2s.html:PC Maganie www.pcmagazine-es.com /2004/Tomo2s.html:Byte (versión inglesa) www.byte.com /2004/Tomo2s.html:Byte (versión española) http://byte.mkm-pi.com/b_home.cfm /2004/Tomo2s.html-313 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

889 /2004/Tomo2s.html-ritmo que marca /2004/Tomo2s.html-las emisiones significativas, y los gestos y mímica que acompañan al /2004/Tomo2s.html:discurso com- /2004/Tomo2s.html-pleto. La tipología de textos orales que nos ocupa es, fundamentalmente, /2004/Tomo2s.html-la ‘oral for-

890 /2004/Tomo2s.html-público /2004/Tomo2s.html-desde el primer momento y a lo largo de la presentación, para asegurar /2004/Tomo2s.html:que com- /2004/Tomo2s.html-prenda el discurso. Asimismo, como el cuerpo también es el transmisor /2004/Tomo2s.html-del mensaje

891 /2004/Tomo2s.html-protest move- /2004/Tomo2s.html-ment: a historical reassessment of the Sixteenth Amendment. The Electronic /2004/Tomo2s.html:Legal Journal, 1. Available: http://firms.findlaw.com/LegalJournal/memo8.htm /2004/Tomo2s.html-previously published in 25 U. West L.A. L. Rev. /2004/Tomo2s.html-Thomas, G. (1999). The Brady Act, the Tenth Amendment, and America’s gun

892 /2004/Tomo2s.html-información y /2004/Tomo2s.html-que los miles de documentos que actualmente se encuentran en la red, /2004/Tomo2s.html:sólo com- /2004/Tomo2s.html-prensibles para los seres humanos, puedan resultar “inteligibles” para /2004/Tomo2s.html-las máquinas.

893 /2004/Tomo2s.html-ejemplos siguientes: /2004/Tomo2s.html-3. Prot ( Kevin Spacey /2004/Tomo2s.html: ) es un hombre común al que la policía detiene como /2004/Tomo2s.html-sospechoso de /2004/Tomo2s.html-un robo en la Estación Central.

894 /2004/Tomo2s.html-V. En la frase nominal, es frecuente encontrar un adjetivo, ya sea de /2004/Tomo2s.html-nacionali- /2004/Tomo2s.html:dad o evaluativo, como en 15. Si aparece un nombre común, que también puede /2004/Tomo2s.html-estar postmodificado, como en 16, éste permite reconocer la clase de la /2004/Tomo2s.html-entidad.

895 /2004/Tomo2s.html-poro Japan, pp. 14-21. /2004/Tomo2s.html-Chinchor, N. 1997. MUC-7 Named Entitiy Task Definition. Version 3.5. /2004/Tomo2s.html:http://www.icl.pku.edu/nlpt/www.muc.saic.com/ne_task.html /2004/Tomo2s.html-EAGLES 1996. EAGLES: Recommendations for the Syntactic Annotation of Cor- /2004/Tomo2s.html-pora. Eagles Document EAG-TCWG-SASG/1.8

896 /2004/Tomo2s.html-ISLE 2003. Standards and Best Practice for Multilingual Computational /2004/Tomo2s.html-Lexicons & /2004/Tomo2s.html:MILE (the Multilingual ISLE Lexical Entry) Deliverable D2.2-D3.2. ISLE Com- /2004/Tomo2s.html-putational Lexicon Working Group. /2004/Tomo2s.html-http://www.ilc.cnr.it/EAGLES96/isle/clwg_doc/ISLE_D2.2-D3.2.zip

897 /2004/Tomo2s.html-finalidades /2004/Tomo2s.html-pedagógicas, dentro de las destrezas comunicativas nos centraremos en la /2004/Tomo2s.html:com- /2004/Tomo2s.html-prensión lectora, si bien la creación de corpus audiovisuales permitirá /2004/Tomo2s.html-la explotación

898 /2004/Tomo2s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo2s.html-4.Lingüística de Corpus 7/9/05 19:06 Página 419 /2004/Tomo2s.html:Esta página ofrece a través de www.tandem-madrid.com la posibilidad de esta- /2004/Tomo2s.html-blecer contacto a través del correo electrónico con nativos de /2004/Tomo2s.html-diferentes lenguas y

899 /2004/Tomo2s.html-nistik encontramos accesos a textos auténticos, diarios y revistas /2004/Tomo2s.html-nacionales para /2004/Tomo2s.html:comprensión lectora. El portal www.ika.com.maerchen ofrece cuentos /2004/Tomo2s.html-clásicos origi- /2004/Tomo2s.html-nales para público infantil. En www.gutenberg.aol, encontramos textos

900 /2004/Tomo2s.html-cas la enseñanza de idiomas con Internet. Consideramos que Internet y el /2004/Tomo2s.html-constructi- /2004/Tomo2s.html:vismo presentan una base común, dado que ambos orientan al alumno hacia la /2004/Tomo2s.html-construcción de su propio conocimiento. Además en Internet y en el /2004/Tomo2s.html-constructivismo /2004/Tomo2s.html-el alumno es parte activa en la construcción de su propio conocimiento. /2004/Tomo2s.html-También /2004/Tomo2s.html:Internet presenta una base común con el socioconstructivismo, ya que /2004/Tomo2s.html-ambos consi- /2004/Tomo2s.html-deran inseparable el componente cultural y los contenidos lingüísticos

901 /2004/Tomo2s.html-aprendizaje de una /2004/Tomo2s.html-segunda lengua. /2004/Tomo2s.html:Finalmente Internet y el enfoque comunicativo tienen en común un /2004/Tomo2s.html-idéntico objeti- /2004/Tomo2s.html-vo: la comunicación y la competencia comunicativa de los hablantes.

902 /2004/Tomo2s.html-Darron, B. 2002. Information and communication technology: implications /2004/Tomo2s.html-in the /2004/Tomo2s.html:classroom, de www.developingteachers.com/articles:tchtraining. /2004/Tomo2s.html-Dreyer, H., Scmitt, r., 1999, (1985). Lehr und Übungsbuch der Deutschen /2004/Tomo2s.html-Gramma-

903 /2004/Tomo2s.html-ASCILITE‘98, www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98- /2004/Tomo2s.html-pdf/felix. pdf. /2004/Tomo2s.html:Harris,R.,1997.EvaluatingInternetResearchSources,http://www.virtualsalt.com/evalu8 /2004/Tomo2s.html-it.htm. /2004/Tomo2s.html-Holec, H., D. Little, R.Richterich. 1996. Strategies in Language

904 /2004/Tomo2s.html-ingeniero lingüis- /2004/Tomo2s.html-ta a combinar múltiples recursos lingüísticos, lo cual nos permite /2004/Tomo2s.html:construir un com- /2004/Tomo2s.html-ponente léxico más robusto. A este respecto, FunGramKB tiene integrado un /2004/Tomo2s.html-diccionario legible por la máquina, Collins COBUILD English

905 /2004/Tomo2s.html-Hornby, A.S. 2003. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. /2004/Tomo2s.html-Oxford: Oxford University Press. /2004/Tomo2s.html:[Documento de Internet disponible en http://www.oup.com/elt/global/products /2004/Tomo2s.html-/oald]. /2004/Tomo2s.html-Ide, N. y J. Véronis. 1994. Machine readable dictionaries: what have we

906 /2004/Tomo2s.html-Calzolari y C. Guo. 137-146. /2004/Tomo2s.html-Longman Group. 2001. Longman Web Dictionary. Harlow: Longman. /2004/Tomo2s.html:[Documento de Internet disponible en http://www.longmanwebdict.com]. /2004/Tomo2s.html-Miller, G.A. 1995. WordNet: A lexical database for English. /2004/Tomo2s.html-Communications of the

907 /2004/Tomo2s.html-calculador hace menos de cien años1. Lo que nació como una herramienta /2004/Tomo2s.html-de cálcu- /2004/Tomo2s.html:lo especializada ha acabado convirtiéndose en una herramienta común en /2004/Tomo2s.html-los hoga- /2004/Tomo2s.html-res de todo el mundo. El lenguaje informático, restringido en un /2004/Tomo2s.html-principio a un grupo /2004/Tomo2s.html:de técnicos especialistas, se mezcla hoy en día con el lenguaje común de /2004/Tomo2s.html-los hablan- /2004/Tomo2s.html-tes. Palabras como archivo, carpeta o fichero en español han asumido /2004/Tomo2s.html-nuevos signifi- /2004/Tomo2s.html-cados en relación con el mundo de la informática, además del significado /2004/Tomo2s.html:común. A /2004/Tomo2s.html-su vez, nuevas palabras han sido creadas o adoptadas de otras lenguas. /2004/Tomo2s.html-Nace pues, con la informática una nueva “lengua de

908 /2004/Tomo2s.html-divulgativos (revistas, libros para principiantes, manuales…) que /2004/Tomo2s.html-impregnan nuestro /2004/Tomo2s.html:lenguaje común de terminología especializada. Este fenómeno afecta a /2004/Tomo2s.html-todas las len- /2004/Tomo2s.html-guas, que además se ven influidas por una, indiscutiblemente

909 /2004/Tomo2s.html-los textos deberán ser de publicación reciente debido a la rapidez con /2004/Tomo2s.html-la que evolu- /2004/Tomo2s.html:ciona la informática y 2) deberán estar dirigidos al usuario común y no /2004/Tomo2s.html-especialista. /2004/Tomo2s.html-Al tratarse de un análisis contrastivo, estamos hablando de un corpus

910 /2004/Tomo2s.html-Por un lado, como queremos aproximarnos a este tipo de lenguaje desde /2004/Tomo2s.html-la pers- /2004/Tomo2s.html:pectiva del usuario común y no del técnico especializado, lo más /2004/Tomo2s.html-apropiado es elegir /2004/Tomo2s.html:textos especializados pero de divulgación común, o sea, los textos que /2004/Tomo2s.html-llegan al /2004/Tomo2s.html-usuario que utiliza el ordenador tanto para trabajar como para

911 /2004/Tomo2s.html-por textos extraídos de revistas de divulgación o de manuales dirigidos /2004/Tomo2s.html-al usuario /2004/Tomo2s.html:común. Los textos elegidos en ambas lenguas no tendrán que ser /2004/Tomo2s.html-traducciones los /2004/Tomo2s.html-unos de los otros pero coincidirán necesariamente en el mensaje, no quedando

912 /2004/Tomo2s.html-medias de la /2004/Tomo2s.html-figura 2, así como los ejemplos que aparecen en las figuras 3 y 4 /2004/Tomo2s.html:ilustran este com- /2004/Tomo2s.html-portamiento. /2004/Tomo2s.html-Figura 2. Comparación de Medias. Rango tonal (pitch range), movimiento

913 /2004/Tomo2s.html-(Geckeler 1998), si bien la mayoría de autores coinciden en decir que la /2004/Tomo2s.html-sinonimia /2004/Tomo2s.html:no es un fenómeno común de las lenguas naturales. Sin embargo, los /2004/Tomo2s.html-diccionarios la /2004/Tomo2s.html-aceptan tácitamente, de modo que, con frecuencia, algunas entradas

914 /2004/Tomo2s.html-definició sintètica estableix l’equivalència amb un únic mot. Aquest /2004/Tomo2s.html-únic mot definidor /2004/Tomo2s.html:s’ha d’entendre com a sinònim absolut del mot definit.” /2004/Tomo2s.html-Este tipo de definición presenta, como ya señaló Castillo Pena (1992: /2004/Tomo2s.html-511), al

915 /2004/Tomo2s.html-fons falsegen la veu. 2 falsejar la vista (o la cara) (a algú) 1 No /2004/Tomo2s.html-mirar-lo a la /2004/Tomo2s.html:cara. 2 Fer com aquell qui no el veu o no el coneix. /2004/Tomo2s.html-falsificar v tr 1 Alterar una cosa, especialment material, per tal /2004/Tomo2s.html-d’enganyar.

916 /2004/Tomo2s.html-lexicogràfica aplicada /2004/Tomo2s.html-al DGLC. Caplletra 17: 311-324. /2004/Tomo2s.html:Bach, C. y A. Matamala. En prensa. La pluriaccessibilitat com a eix de /2004/Tomo2s.html-la lexicografia /2004/Tomo2s.html-hipertextual. Comunicación presentada en el I Symposium Internacional de

917 /2004/Tomo2s.html-related to ‘trans- /2004/Tomo2s.html-mission of information’ /2004/Tomo2s.html:(unlike communicate, communication, communiqué). Com- /2004/Tomo2s.html-municant is the only false friend in the word family. /2004/Tomo2s.html-B) Morphological false friends

918 /2004/Tomo2s.html-jerárquica de los /2004/Tomo2s.html-predicados dentro de una clase, facilita el aprendizaje del mismo ya que /2004/Tomo2s.html:se ha com- /2004/Tomo2s.html-probado que se aprenden más rápida y correctamente las palabras /2004/Tomo2s.html-relacionadas con

919 /2004/Tomo2s.html-_ Mohamed Mrabet /2004/Tomo2s.html-Es un aldeano de los confines beréberes del Rif. Fue analfabeto también /2004/Tomo2s.html:su com- /2004/Tomo2s.html-patriota Chukri. Trabajó como pescador antes de que algunos amigos /2004/Tomo2s.html-americanos le

920 /2004/Tomo2s.html-ñol, los de (rareza) extravagancia y (deseo) antojo. Esta palabra no /2004/Tomo2s.html-es, sin embargo, /2004/Tomo2s.html:muy generalizada, siendo la más común la palabra Harka del verbo /2004/Tomo2s.html-dialectal Harr’k, /2004/Tomo2s.html-mezclar y también cabalgar.

921 /2004/Tomo2s.html-definición más básica que distingue el NP, utilizado para llamar a las /2004/Tomo2s.html-personas, del /2004/Tomo2s.html:nombre común, que sirve para designar especies. El NP define al /2004/Tomo2s.html-individuo y los /2004/Tomo2s.html-NPs de los autores a estudiar en el Colegio Hogwarts de Magia

922 /2004/Tomo2s.html-traducción /2004/Tomo2s.html-a alguna lengua más conocida) que además no corresponden al texto /2004/Tomo2s.html:original com- /2004/Tomo2s.html-pleto. Lo que es peor, a veces no se reconoce explícitamente que la /2004/Tomo2s.html-traducción es

923 /2004/Tomo2s.html-también /2004/Tomo2s.html-que puede llegar a ser una herramienta que no ayude sino que incluso /2004/Tomo2s.html:altere la com- /2004/Tomo2s.html-578 /2004/Tomo2s.html-*Traducción e Interpretación*

924 /2004/Tomo2s.html-su traducción de Sirat Madina (Munif 1994): “La traducción es intuición /2004/Tomo2s.html-y sentido /2004/Tomo2s.html:común”, herramientas que, según los autores, utilizaron para la /2004/Tomo2s.html-traducción de la cita- /2004/Tomo2s.html-595

925 /2004/Tomo2s.html-nos hablará /2004/Tomo2s.html-de la literatura de la India y yo hablaré de las literarias africanas. /2004/Tomo2s.html:Trataremos de com- /2004/Tomo2s.html-probar si el traductor toma una postura, siente la responsabilidad que /2004/Tomo2s.html-conlleva la tra-

926 /2004/Tomo2s.html-más la traducción para favorecer el diálogo entre el escritor africano y /2004/Tomo2s.html-el lector espa- /2004/Tomo2s.html:ñol u occidental para que la creación de los autores africanos sea común /2004/Tomo2s.html-a los lecto- /2004/Tomo2s.html-res españoles tal y como Miampika apunta en una entrevista publicada en El

927 /2004/Tomo2s.html-· www.gala-global.org /2004/Tomo2s.html-· www.lisa.org /2004/Tomo2s.html:· www.localizationinstitute.com /2004/Tomo2s.html:· www.locguide.com [Complementa el libro de Esselink, B. 2000/2. A /2004/Tomo2s.html-Practical Guide to (Software) /2004/Tomo2s.html-Localization. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing.] /2004/Tomo2s.html:· www.multilingual.com /2004/Tomo2s.html-617 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

928 /2004/Tomo2s.html-redactor téc- /2004/Tomo2s.html-nico se asimilan, comparten y refuerzan mútuamente, con el objetivo /2004/Tomo2s.html:común de /2004/Tomo2s.html-transmitir el conocimiento al resto de la sociedad. El hecho de que /2004/Tomo2s.html-traductor y redac-

929 /2004/Tomo3s.html-olvidamos lo que significa o debería significar. Si agrupamos todos los /2004/Tomo3s.html-estudios de la /2004/Tomo3s.html:lengua en el campo común de la Lingüística, la concepción de la /2004/Tomo3s.html-investigación es /2004/Tomo3s.html-más genérica y cualquier estudio puede englobarse en esa área reconocida

930 /2004/Tomo3s.html-ción que desea delimitar y con ello, diferenciarse del resto. Dependemos /2004/Tomo3s.html-de un /2004/Tomo3s.html:grupo común, pero no se nos diferencia cuando nuestros estudios se /2004/Tomo3s.html-especializan /2004/Tomo3s.html-en enfoques prácticos y nuestro fin último es la aplicación de nuestras

931 /2004/Tomo3s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo3s.html-2. contribución invitada.qxd 3/10/05 13:14 Página 15 /2004/Tomo3s.html:En efecto, la expresión verbal y la nominal tienen en común que ambas /2004/Tomo3s.html-cuentan /2004/Tomo3s.html-con un elemento nuclear (verbo en la expresión verbal y nombre en la

932 /2004/Tomo3s.html-Como conclusión, las alternancias semántico-sintácticas constituyen /2004/Tomo3s.html-macrocons- /2004/Tomo3s.html:trucciones o abstracciones del elemento subyacente común a construcciones y /2004/Tomo3s.html-alternancias morfosintácticas locales. Estas alternancias semantico /2004/Tomo3s.html-sintácticas per-

933 /2004/Tomo3s.html-ta: es típico en el habla de algunos niños (y los reseñados aquí son un /2004/Tomo3s.html-ejemplo de /2004/Tomo3s.html:ello) que se refieran a sí mismos mediante el nombre propio o el común /2004/Tomo3s.html-genérico /2004/Tomo3s.html-‘niño/a’ y eso a menudo es reforzado por el habla adulta del entorno.

934 /2004/Tomo3s.html-referirse a si misma, cosa que es equivalente a una expresión nominal de /2004/Tomo3s.html-tercera per- /2004/Tomo3s.html:sona (el nombre propio o el común ‘el niño/a) no podemos asegurar que en /2004/Tomo3s.html-estos /2004/Tomo3s.html-intercambios dialógicos no esté empleando la misma estrategia

935 /2004/Tomo3s.html-found in text compre- /2004/Tomo3s.html-hension and reading speed. The highest correlation with birth weight /2004/Tomo3s.html:was recorded for text com- /2004/Tomo3s.html-prehension and reading speed. Conclusions: SGA twins do not seem to /2004/Tomo3s.html-encounter special

936 /2004/Tomo3s.html-el peso al nacer, siendo el 71% bajo peso y el 66% PEG (O’Brien, /2004/Tomo3s.html-Knuppel, Scarbo, /2004/Tomo3s.html:Rattan, 1986). Por lo común, se considera que hay discordancia cuando la /2004/Tomo3s.html-diferen- /2004/Tomo3s.html-cia de peso excede del 15%, considerando como 100% el peso del gemelo de

937 /2004/Tomo3s.html-lectura está /2004/Tomo3s.html-constituida por dos componentes básicos, el reconocimiento de palabras y /2004/Tomo3s.html:la com- /2004/Tomo3s.html-prensión lectora. Para el reconocimiento de palabras se utilizan /2004/Tomo3s.html-principalmente dos

938 /2004/Tomo3s.html-Defior, 2001), /2004/Tomo3s.html-pues como es conocido, la comprensión lectora depende en gran medida de /2004/Tomo3s.html:la com- /2004/Tomo3s.html-prensión oral (Morais, 1998). /2004/Tomo3s.html-Nuestros resultados vienen a coincidir con los obtenidos por Samuelson y

939 /2004/Tomo3s.html-más fáciles /2004/Tomo3s.html-(84,27%) que las trisílabas (69,39%), en el caso de la estructura /2004/Tomo3s.html:silábica más com- /2004/Tomo3s.html-69 /2004/Tomo3s.html-*Perspectiva Interdisciplinar de la Lingüística Aplicada*

940 /2004/Tomo3s.html-motivation. Devolopmental Review, 6: 25-36. /2004/Tomo3s.html-Pintrich, P.R., y De Groot, E.V. 1990. Motivacional and self – regulated /2004/Tomo3s.html:learning com- /2004/Tomo3s.html-ponents of classroom performance. Journal of Educational Psychology, 82: /2004/Tomo3s.html-33-40.

941 /2004/Tomo3s.html-Cutler 2001). Si se parte de la idea de que leer y escuchar una palabra /2004/Tomo3s.html-conlleva el uso /2004/Tomo3s.html:de una representación fonológica común (Borowsky, Owen y Fonos 1999; /2004/Tomo3s.html-Haist, Song, /2004/Tomo3s.html-Wild, Faber, Popp, y Morris 2001), el acento puede formar parte de ella

942 /2004/Tomo3s.html-lengua van a /2004/Tomo3s.html-determinar la importancia de cada nivel de conciencia fonológica /2004/Tomo3s.html:respecto a la com- /2004/Tomo3s.html-petencia lectora (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola 1988; /2004/Tomo3s.html-Goswami, Gom-

943 /2004/Tomo3s.html-tamazight pueden clasificarse dentro de la categoría de lenguas /2004/Tomo3s.html-syllable-timed y comparten un amplio rango /2004/Tomo3s.html:de sonidos en común, aunque con determinadas características /2004/Tomo3s.html-diferenciales (ver Tilmatine, El Molghy, /2004/Tomo3s.html-Castellanos y Banhakein 1998, para un mayor conocimiento).

944 /2004/Tomo3s.html-siendo /2004/Tomo3s.html-significativa la interacción de ambos factores (F(4,188)=0.030; /2004/Tomo3s.html:p≤0.971). Las com- /2004/Tomo3s.html-paraciones post-hoc, a través de la prueba de Tukey, mostraron que, en /2004/Tomo3s.html-general, los

945 /2004/Tomo3s.html-culas y minúsculas. /2004/Tomo3s.html-4. Conclusiones /2004/Tomo3s.html:Dado que un aspecto común a los dos programas de intervención realizados /2004/Tomo3s.html-era la /2004/Tomo3s.html-mejora de la conciencia fonológica, los resultados de este estudio han

946 /2004/Tomo3s.html-dos encontrados indican, también, que la conexión entre conciencia /2004/Tomo3s.html-fonológica y lec- /2004/Tomo3s.html:tura no es específica a una lengua determinada, sino común en todos los /2004/Tomo3s.html-sistemas /2004/Tomo3s.html-alfabéticos, lo que está en consonancia con los estudios realizados en

947 /2004/Tomo3s.html-nes o características distintivas del fonema consonántico que precede a /2004/Tomo3s.html-la vocal /a/ /2004/Tomo3s.html:común: la sonoridad (/pa/, /ta/, /ka/ son sordas, mientras que /ba/, /2004/Tomo3s.html-/da/, /ga/ son /2004/Tomo3s.html-sonoras) y el lugar de articulación (/pa/ y /ba/ son anteriores o

948 /2004/Tomo3s.html-Estaba compuesta por 16 ítems: 8 en los que los pares compartían la /2004/Tomo3s.html-sílaba inicial /2004/Tomo3s.html:(ítems objetivo) y 8 en los que no tenían ningún sonido en común (ítems /2004/Tomo3s.html-distractores). /2004/Tomo3s.html-Juicio de similitud-unidad intrasilábica. El segmento semejante era la

949 /2004/Tomo3s.html-pares compartían la unidad intrasilábica (ítems objetivo) y 8 que no /2004/Tomo3s.html-tenían ningún sonido /2004/Tomo3s.html:en común (ítems distractores). /2004/Tomo3s.html-Juicio de similitud -fonema. El segmento semejante era el fonema inicial /2004/Tomo3s.html-(ej, fino- /2004/Tomo3s.html-fuga). Estaba compuesta por 16 ítems: 8, donde los pares compartían el /2004/Tomo3s.html-primer fonema /2004/Tomo3s.html:(ítems objetivo) y 8 que no tenían ningún sonido en común (ítems /2004/Tomo3s.html-distractores). /2004/Tomo3s.html-En las tres pruebas, los pares de palabras de los ítems objetivo se

950 /2004/Tomo3s.html-forma que no compartían otro segmento que no fuera el objetivo. Todas /2004/Tomo3s.html-las palabras fue- /2004/Tomo3s.html:ron bisílabas, que es la estructura más común en castellano. /2004/Tomo3s.html-Procedimiento. Todas las pruebas fueron administradas de forma /2004/Tomo3s.html-individual y regis-

951 /2004/Tomo3s.html-de los años 80 en las Comunidades Autónomas del Estado español con /2004/Tomo3s.html-lengua pro- /2004/Tomo3s.html:pia, aunque diferentes, persiguen un objetivo común: defender y promover /2004/Tomo3s.html-el uso de /2004/Tomo3s.html-dichas lenguas. El castellano compartirá la oficialidad con el gallego

952 /2004/Tomo3s.html-en el País Vasco en el período de los años 90. Comparamos la variable /2004/Tomo3s.html-lingüística /2004/Tomo3s.html:común recogida en los censos (el conocimiento de la lengua propia) con /2004/Tomo3s.html-las varia- /2004/Tomo3s.html-bles sociodemográficas de la edad y el género de la población de cada

953 /2004/Tomo3s.html-establece una relación entre el calcio y el crecimiento y /2004/Tomo3s.html-fortalecimiento de los hue- /2004/Tomo3s.html:sos, muy común en leches, yogures y leches fermentadas. Se manifiesta en /2004/Tomo3s.html-frases /2004/Tomo3s.html-como «Para equilibrar la flora intestinal», «Para una mejor digestión»,

954 /2004/Tomo3s.html-que se corresponden, respectivamente, con tres tipos de competencia, como se /2004/Tomo3s.html-visualiza en el esquema. Un hablante adulto posee y conoce esos tres /2004/Tomo3s.html:niveles com- /2004/Tomo3s.html-petenciales. Pasemos a continuación, y sin dejar a Coseriu, a explicar /2004/Tomo3s.html-en qué con-

955 /2004/Tomo3s.html-tal .(...). El saber /2004/Tomo3s.html-lingüístico general no es simplemente un saber que puede ser comprobado como /2004/Tomo3s.html:común en la configuración de distintas o, incluso de todas las lenguas, /2004/Tomo3s.html-sino que, por el /2004/Tomo3s.html-contrario, es un saber que presupone todas las lenguas y que, si es el

956 /2004/Tomo3s.html-de las cosas /2004/Tomo3s.html-del mundo, fenómenos ambos, que no constituyen otra cosa que la CONGRUEN- /2004/Tomo3s.html:CIA o el SENTIDO COMÚN, que, como ya se ha expuesto, es común a todas las /2004/Tomo3s.html-lenguas y no exclusivo de ninguna de ellas en particular. /2004/Tomo3s.html-Gracias a nuestro conocimiento general de las cosas del mundo y de los

957 /2004/Tomo3s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo3s.html-5. 2 capitulo.qxd 9/9/05 16:06 Página 215 /2004/Tomo3s.html:3.1. Elementos del saber sociolingüístico que deben formar parte de la com- /2004/Tomo3s.html-petencia lingüística /2004/Tomo3s.html-Retomemos las ya citadas palabras de Coseriu empleadas en su descripción de

958 /2004/Tomo3s.html-las fotos se /2004/Tomo3s.html-han incluido en los sitios de cursos posteriores, en parte debido a la /2004/Tomo3s.html:presente com- /2004/Tomo3s.html-paración). Los estudiantes y profesores se comunicaban a través de una /2004/Tomo3s.html-lista de dis-

959 /2004/Tomo3s.html-los análi- /2004/Tomo3s.html-sis cuantitativos han de complementarse con el estudio cualitativo de /2004/Tomo3s.html:los com- /2004/Tomo3s.html-plejos de variables. /2004/Tomo3s.html-En cuanto a los cursos específicos estudiados aquí, podemos afirmar lo

960 /2004/Tomo3s.html-caracterizar los /2004/Tomo3s.html-distintos tipos de comunidad que se forman, anticipar las posibles /2004/Tomo3s.html:reacciones y com- /2004/Tomo3s.html-portamientos de los alumnos y también sugerir cambios en el tipo de /2004/Tomo3s.html-metodología de

961 /2004/Tomo3s.html-con diferencia, -ito usada en dos de cada tres casos. El sufijo –illo, /2004/Tomo3s.html-la opción más /2004/Tomo3s.html:común, no ya en andaluz, sino en el español en general, es aquí la /2004/Tomo3s.html-segunda en impor- /2004/Tomo3s.html-tancia, aunque representa apenas un quinto del total de la muestra. El

962 /2004/Tomo3s.html-macroenquesta entre els usuaris, òbviament, sinó que ens hem basat en la /2004/Tomo3s.html-nostra /2004/Tomo3s.html:experiència i els nostres contactes com a professors i com a traductors: /2004/Tomo3s.html-prenem en /2004/Tomo3s.html-consideració els programes que utilitzen habitualment els col·legues i

963 /2004/Tomo3s.html-tot per al món educatiu, al qual se li suposa la competència necessària. /2004/Tomo3s.html-No obstant /2004/Tomo3s.html:això, és cert que la possibilitat de triar formes com ara aixina, no /2004/Tomo3s.html-reconeguda per cap /2004/Tomo3s.html-diccionari normatiu (excloent-hi els secessionistes) no fa una altra /2004/Tomo3s.html-cosa que crear /2004/Tomo3s.html:una confusió tan innecessària com perniciosa (vegeu les conclusions). /2004/Tomo3s.html-Un altre traductor automàtic molt ben puntuat per Softcatalà és Ara, /2004/Tomo3s.html-creat per

964 /2004/Tomo3s.html-ha col·laborat aquesta empresa, no ofereix l’opció de configuració de /2004/Tomo3s.html-variants ni tam- /2004/Tomo3s.html:poc la possibilitat d’actuar com a corrector. Completem l’apartat de /2004/Tomo3s.html-traductors auto- /2004/Tomo3s.html-màtics “estrictes” amb dos programes accessibles a través d’Internet, /2004/Tomo3s.html-els quals /2004/Tomo3s.html:tenen també en comú que permeten fer traduccions breus de prova (una mena de /2004/Tomo3s.html-versió demo del traductor) mentre que per a textos més llargs cal pagar. /2004/Tomo3s.html-Es tracta

965 /2004/Tomo3s.html-especialment /2004/Tomo3s.html-útils per al llenguatge administratiu i jurídic, que ofereixen diverses /2004/Tomo3s.html:pàgines web, com /2004/Tomo3s.html-ara la tantes vegades esmentada de Softcatalà o, per dir-ne una altra, /2004/Tomo3s.html:http://www.enlloc.com. /2004/Tomo3s.html-3. L’absència de polimorfisme: origen i conseqüències sociolingüístiques /2004/Tomo3s.html-3.1. El polimorfisme en el PLC: un petit experiment /2004/Tomo3s.html:Com avançàvem en la introducció, considerem que el PLC presenta una absèn- /2004/Tomo3s.html-cia de polimorfisme tal que l’ús de més d’un programa, o fins i tot el /2004/Tomo3s.html-contrast d’a-

966 /2004/Tomo3s.html-dues dones, /2004/Tomo3s.html-que deuran aprendre a conviure en un petit espai. Per això, tan /2004/Tomo3s.html:importants com la /2004/Tomo3s.html-seva formació investigadora són les seves habilitats socials, les quals /2004/Tomo3s.html-es tindran en /2004/Tomo3s.html:compte en l'entrevista que serveixi com prova eliminatòria de candidats, /2004/Tomo3s.html-que la seva /2004/Tomo3s.html-data de realització es donarà a conèixer aviat”.

967 /2004/Tomo3s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo3s.html-5. 2 capitulo.qxd 9/9/05 16:06 Página 249 /2004/Tomo3s.html:com la seva formació investigadora són les seves habilitats socials, les /2004/Tomo3s.html-quals es tin- /2004/Tomo3s.html:dran en compte en l'entrevista que serveixi com prova eliminatòria de /2004/Tomo3s.html-candidats, la /2004/Tomo3s.html-data de realització del qual es donarà a conèixer aviat”.

968 /2004/Tomo3s.html-que hau- /2004/Tomo3s.html-ran de deprendre a conviure en un xicotet espai. Per açò, tan importants /2004/Tomo3s.html:com la /2004/Tomo3s.html-seua formació investigadora són les seues habilitats socials, les quals /2004/Tomo3s.html-es tindran en /2004/Tomo3s.html:compte en l'entrevista que servisca com prova eliminatòria de candidats, /2004/Tomo3s.html-la data de /2004/Tomo3s.html-realització de les quals es donarà a conéixer prompte”.

969 /2004/Tomo3s.html-que hau- /2004/Tomo3s.html-ran d'aprendre a conviure en un petit espai. Per això, tan importants /2004/Tomo3s.html:com la seva /2004/Tomo3s.html-formació investigadora són les seves habilitats socials, les quals es /2004/Tomo3s.html-tindran en /2004/Tomo3s.html:compte en l'entrevista que serveixi com prova eliminatòria de candidats, /2004/Tomo3s.html-la data de /2004/Tomo3s.html-realització de les quals es donarà a conèixer aviat”. /2004/Tomo3s.html-Pel que fa als correctors, tenim que, cadascun, assenyala les següents /2004/Tomo3s.html-paraules o /2004/Tomo3s.html:expressions com “Errada ortogràfica o no consta al diccionari” tot i que /2004/Tomo3s.html-les han /2004/Tomo3s.html-donades els traductors entre parèntesi:

970 /2004/Tomo3s.html-variants que dóna cada traductor i les que no reconeix cada corrector. /2004/Tomo3s.html-Potser convé /2004/Tomo3s.html:recordar que el Salt fa tant les funcions de traductor com de corrector. /2004/Tomo3s.html-Internostrum / /2004/Tomo3s.html-Salt

971 /2004/Tomo3s.html-Això pot produir confusió en l’usuari no expert en dialectologia –la /2004/Tomo3s.html-immensa majoria, /2004/Tomo3s.html:òbviament– que n’utilitze més d’un, ni que siga esporàdicament. I com /2004/Tomo3s.html-que el parlant /2004/Tomo3s.html-de català sempre té la possibilitat de recórrer a una altra llengua en

972 /2004/Tomo3s.html-Criteri que va en la línia del que s’ha comentat al punt anterior: /2004/Tomo3s.html-s’exigeix una for- /2004/Tomo3s.html:mació lingüística, en una branca tan especialitzada com la /2004/Tomo3s.html-dialectologia, del tot fora /2004/Tomo3s.html-de lloc en, per exemple, un enginyer en telecomunicacions. Aquest, el

973 /2004/Tomo3s.html-4. Conclusions /2004/Tomo3s.html-La repercussió més greu del tancament dialectal del PLC que hem comprovat en /2004/Tomo3s.html:aquest treball, tant del d’ús general de la llengua com del pensat per /2004/Tomo3s.html-als llenguatges /2004/Tomo3s.html-específics, és que contribueix al fet que els usuaris identifiquen /2004/Tomo3s.html-determinats materials /2004/Tomo3s.html:com a aptes per al català mentre que altres ho serien per al valencià. /2004/Tomo3s.html-Tenint en comp- /2004/Tomo3s.html-te la polèmica –mai filològica, sempre sociopolítica– sobre l’adscripció

974 /2004/Tomo3s.html-l’estil de les del Salt però molt més àmplies, siga a través de la tria /2004/Tomo3s.html-directa de la varie- /2004/Tomo3s.html:tat que es vulga utilitzar, tal com es fa amb les nombroses versions /2004/Tomo3s.html-d’altres llengües /2004/Tomo3s.html-que presenta, per exemple, l’eina de correcció de Microsoft Word. Per

975 /2004/Tomo3s.html-darrera opció s’han pronunciat diversos especialistes en planificació i /2004/Tomo3s.html-normalització /2004/Tomo3s.html:lingüístiques, com ara Branchadell (2003: 58); de més a més, això /2004/Tomo3s.html-permetria a l’u- /2004/Tomo3s.html-suari seguir la recomanació de mantenir-se dins una mateixa modalitat

976 /2004/Tomo3s.html-Desde estas premisas decidimos analizar tres muestras de lenguaje /2004/Tomo3s.html-religioso: la /2004/Tomo3s.html:sub-modalidad ‘plegaria común’, la de ‘lectura bíblica’, y la de /2004/Tomo3s.html-‘sermón’. Optamos por /2004/Tomo3s.html-un análisis contrastivo (inglés /español) con el fin de ver de una

977 /2004/Tomo3s.html-‘The woman who committed adultery’ /2004/Tomo3s.html-The ‘scribes and ‘Pharisees brought a woman along I who had /2004/Tomo3s.html:been ‘caught com’mitting a 3 dultery I “and ‘making her stand /2004/Tomo3s.html-there I in ‘full ‘view of everybody” I they ‘said to 3 Jesus I /2004/Tomo3s.html-Rasgos prosódicos

978 /2004/Tomo3s.html-”Master I this ‘woman was ‘caught in the ‘very ‘act of /2004/Tomo3s.html-“narrow” /2004/Tomo3s.html:com’mitting a3 dultery I and ‘Moses has 3 ordered us I in the law /2004/Tomo3s.html-“descending” /2004/Tomo3s.html-I to con demn .women like .these I to ‘death by stonning” I -

979 /2004/Tomo3s.html-y ritmo dis- /2004/Tomo3s.html-cursivos no exigibles en otras modalidades de habla. Hemos de señalar que a /2004/Tomo3s.html:diferencia de la plegaria común en la que el resultado final es una /2004/Tomo3s.html-única voz sin mati- /2004/Tomo3s.html-ces personales, en el caso del sermón ocurre lo contrario: es el

980 /2004/Tomo3s.html-duo que puede recurrir al tono suspensivo en lugar de usar el bajo /2004/Tomo3s.html-descendente con /2004/Tomo3s.html:el que funciona a menudo alotónicamente. Lo que sí hay de común en las /2004/Tomo3s.html-dos mues- /2004/Tomo3s.html-tras es el tono de ‘proclamación’ (Brazil, 1997) que las caracteriza. En

981 /2004/Tomo3s.html-de cada sub-modalidad que por caracterizarla podríamos considerar /2004/Tomo3s.html-‘sistemática’. En /2004/Tomo3s.html:el caso que nos ocupa, encontramos que la sub-modalidad plegaria común /2004/Tomo3s.html-se carac- /2004/Tomo3s.html-teriza tanto en inglés como en español por un tono monótono y un ritmo

982 /2004/Tomo3s.html-duración es /2004/Tomo3s.html-de 0,33 sg. /2004/Tomo3s.html:Este es el único rasgo prosódico común a toda Cantabria. Sería el rasgo /2004/Tomo3s.html-identifi- /2004/Tomo3s.html-cador de pertenencia a Cantabria, si es que esto fuera posible.

983 /2004/Tomo3s.html-mente a lo nuevo, que consideran moderno, correcto y mejor, siendo las /2004/Tomo3s.html-primeras en /2004/Tomo3s.html:abandonar usos que pertenecen al acervo común. En cualquier caso, la /2004/Tomo3s.html-mujer siem- /2004/Tomo3s.html-pre busca el prestigio.

984 /2004/Tomo3s.html-interchange). Because /2004/Tomo3s.html-GM allows these categories to be represented as nouns in the text, they /2004/Tomo3s.html:can be com- /2004/Tomo3s.html-bined with other clause constituents (raises the possibility that) to /2004/Tomo3s.html-realise a persuasi-

985 /2004/Tomo3s.html-conception /2004/Tomo3s.html-of time as being either in front of or behind the ego. Although there /2004/Tomo3s.html:are some com- /2004/Tomo3s.html-munities in which the norm does not apply (e.g. Aymara, as Sweetser and /2004/Tomo3s.html-Nuñez

986 /2004/Tomo3s.html-as of dirt, /2004/Tomo3s.html-with or as if with a broom or brush: sweep a chimney.” (Source: /2004/Tomo3s.html:www.dictionary.com). /2004/Tomo3s.html-In order to interpret the message that underlies the poster, we /2004/Tomo3s.html-obviously map the cle-

987 /2004/Tomo3s.html-case in the judgments we are considering. /2004/Tomo3s.html-This section is followed by separate sections devoted to description of, /2004/Tomo3s.html:and com- /2004/Tomo3s.html-ment upon, the parties´ contentions based on these facts and on what /2004/Tomo3s.html-they perceive

988 /2004/Tomo3s.html-genres they use. /2004/Tomo3s.html-In judgments, judges address themselves to a lay readership, but their /2004/Tomo3s.html:texts are com- /2004/Tomo3s.html-pact and stable, dense and difficult for lay people. Stylistically /2004/Tomo3s.html-speaking, the result is

989 /2005/libro1s.html-© de la edición: Universitat de les Illes Balears /2005/libro1s.html-Primera edición: diciembre de 2006 /2005/libro1s.html:Diseño de la portada: elstres.com /2005/libro1s.html-Edición: Universitat de les Illes Balears. Servei de Publicacions i Intercanvi Científic. Cas Jai. Campus /2005/libro1s.html-universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. E-07071 Palma (Illes Balears)

990 /2005/libro1s.html-/M.J. Rodríguez-Maimón Torrijo / /2005/libro1s.html-13 /2005/libro1s.html:UN MODEL D’ANÀLISI PEDAGÒGICA DE LA WORLD WIDE WEB COM A ENTORN PER A /2005/libro1s.html-L’APRENENTATGE DE SEGONES LLENGÜES /2005/libro1s.html-/R. Séiz Ortiz, F. Corteza y M.Ll. Carrió Pastor /

991 /2005/libro1s.html-NABIKAR 2004: UNA /CARTA DE NAVEGACIÓN/ PARA EL ANÁLISIS DE MATERIALES Y /2005/libro1s.html-PROGRAMAS DE ENSEÑANZA BASADA EN LOS PRINCIPIOS Y POSTULADOS DEL MARCO /2005/libro1s.html:COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA /2005/libro1s.html-/J. Ezeiza Ramos / /2005/libro1s.html-269

992 /2005/libro1s.html-la tarea del alumno se reduce a estudiar opciones paramétricas que recogen un número amplio de /2005/libro1s.html-casos. Por ejemplo, a primera vista los ejemplos de verbos con partícula en (1), los ejemplos de /2005/libro1s.html:predicación no canónica en (2) y los verbos con doble objeto en (3) no tienen nada en común. Sin /2005/libro1s.html-embargo, como apunta Tenny (1987), estos ejemplos aparentemente aislados se derivan de una opción /2005/libro1s.html-paramétrica aspectual particular del inglés.

993 /2005/libro1s.html-la tarea del alumno se reduce a estudiar opciones paramétricas que recogen un número amplio de /2005/libro1s.html-casos. Por ejemplo, a primera vista los ejemplos de verbos con partícula en (1), los ejemplos de /2005/libro1s.html:predicación no canónica en (2) y los verbos con doble objeto en (3) no tienen nada en común. Sin /2005/libro1s.html-eambargo, como apunta Tenny (1987), estos ejemplos aparentemente aislados se derivan de una opción /2005/libro1s.html-dquiSición y aPrendizaJe de lenguaS en contextoS PlurilingüeS. enSayoS y ProPueStaS aPlicadaS

994 /2005/libro1s.html-sistemas fonológicos de la L1 (o L3) y la L2 que presentan una realización fonética diferente /2005/libro1s.html-(diferente pronunciación en español y francés de /r/); errores alofónicos, producidos por la /2005/libro1s.html:existencia de diferentes realizaciones alofónicas de un fonema común a la L1 (o L3) y L2 (/b/ /2005/libro1s.html-en francés frente a [b] / [ ] en español); errores distribucionales (pronunciación palatalizada /2005/libro1s.html-de /s/ implosiva por hablantes nativos de portugués) (Llisterri 2004).

995 /2005/libro1s.html-*Spanish * /2005/libro1s.html-*SIL * /2005/libro1s.html:comín /2005/libro1s.html-he comido /2005/libro1s.html:comí /2005/libro1s.html-vira /2005/libro1s.html-había visto

996 /2005/libro1s.html-Otros estudios que incorporan un intervención pedagógica e investigan los efectos de la /2005/libro1s.html-instrucción en el aula son: Tateyama (2001), Tateyama et al. (1997), House (1996). Estos estudios /2005/libro1s.html:tienen en común la investigación de los beneficios de la enseñanza explícita frente a la implícita. /2005/libro1s.html-Los estudios de Schmidt (1993) sobre la importancia de la atención a las formas lingüísticas han /2005/libro1s.html-ejercido una gran influencia sobre esta línea de investigación.

997 /2005/libro1s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro1s.html-adquiSición y aPrendizaJe de lenguaS en contextoS PlurilingüeS. enSayoS y ProPueStaS aPlicadaS /2005/libro1s.html:*UN MODEL D’ANÀLISI PEDAGÒGICA DE LA /WORLD WIDE WEB/** COM A ENTORN * /2005/libro1s.html-*PER A L’APRENENTATGE DE SEGONES LLENGÜES * /2005/libro1s.html-RAFAEL SEIZ ORTIZ

998 /2005/libro1s.html-/de la pedagogia de segones llengües, pot quedar-se aïllat si no es col·loca en un marc més global fonamentat en / /2005/libro1s.html-/un sòlid model teòric. En el present article, es pretén proposar un model teòric que considere la World Wide / /2005/libro1s.html:/Web com a entorn propici per a l'aprenentatge i l'ensenyament de segones llengües. Es tracta d'un ampli model / /2005/libro1s.html-/dinàmic i interactiu, que consta de sis dimensions fonamentals: (1) Base teòrica; (2) Característiques / /2005/libro1s.html-/pedagògiques específiques; (3) Característiques pedagògiques generals; (4) Aplicacions pedagògiques /

999 /2005/libro1s.html-1. INTRODUCCIÓ. CONTEXT DE LA INVESTIGACIÓ /2005/libro1s.html-En aquest article ens proposem suggerir un model de descripció que done compte de la Web /2005/libro1s.html:com a mitjà propici per a l'aprenentatge d'idiomes, en concret de l'anglès com L2. No pretenem, de /2005/libro1s.html-cap manera, que aquest model siga tancat sinó, més aviat, que tinga la capacitat d'integrar futures /2005/libro1s.html-modificacions, degudes a l'avanç de la investigació, de la pedagogia d'idiomes, o als resultats d'una

1000 /2005/libro1s.html-l'anàlisi pedagògica de la Web en tant que entorn en què es pot portar a terme el procés /2005/libro1s.html-d'ensenyament i aprenentatge de segones llengües. Per tant, haurà de ser capaç d'explicar tant el /2005/libro1s.html:potencial educatiu del mitjà com la utilització pràctica, en un context real, que es fa d’aquest /2005/libro1s.html-(Vegeu la figura 1). /2005/libro1s.html-

1001 /2005/libro1s.html-Figura 1. Model interactiu d'anàlisi pedagògica de la Web per a l'aprenentatge de segones llengües /2005/libro1s.html-El primer pla es denomina /Base teòrica/, i consta de totes les aportacions que poden realitzar /2005/libro1s.html:les disciplines o camps d'estudi a l'hora d'aconseguir una millor comprensió de la Web com a mitjà /2005/libro1s.html-d'aprenentatge lingüístic. Hem de considerar múltiples punts de vista si volem estudiar amb /2005/libro1s.html-coherència l'aprenentatge d'idiomes assistit per ordinador. Els camps d'investigació que poden

1002 /2005/libro1s.html-d'aprenentatge, que poden ser observades i estudiades, de forma més o menys palpable, sempre que /2005/libro1s.html-s'utilitzen els criteris i les ferramentes adequades. Les característiques pedagògiques es podrien /2005/libro1s.html:referir, per exemple, als paràmetres d'anàlisi que componen ferramentes analítiques com ara la base /2005/libro1s.html-de dades anomenada WIRESLAB (Seiz Ortiz i Gimeno Sanz, en premsa), i que intenten reflectir, a /2005/libro1s.html-molts nivells, els diferents aspectes que defineixen i descriuen un recurs educatiu. Aquests

1003 /2005/libro1s.html-/característiques pedagògiques específiques/, tot constituint el primer els fonaments de l'anàlisi /2005/libro1s.html-pedagògica, i el segon els elements observables als quals s'aplica aquesta anàlisi. La relació i la /2005/libro1s.html:influència entre aquests dos plans opera en ambdues direccions, de forma que, com defenen certs /2005/libro1s.html-autors (Larsen-Freeman i Long 1991; Ellis 1997), la investigació teòrica de l'Adquisició de Segones /2005/libro1s.html-Llengües i la Pedagogia han d'influir-se mútuament i beneficiar-se de forma bilateral en tal procés.

1004 /2005/libro1s.html-constitueixen una espècie de /suma de les característiques específiques/ trobades en els diversos /2005/libro1s.html-recursos. No obstant això, preferim incloure, dins de les característiques pedagògiques generals, /2005/libro1s.html:també els elements tècnics i de disseny que pertanyen a la Web, considerada, en aquest cas, com a /2005/libro1s.html-entorn informàtic general: navegadors, tecnologies Web, llenguatges de programació, ferramentes /2005/libro1s.html-d'autor. . Així, les capacitats tècniques i pedagògiques generals del mitjà, la Web, delimiten,

1005 /2005/libro1s.html-englobar i contenir les diferents aplicacions pedagògiques especifiques. Les aplicacions /2005/libro1s.html-pedagògiques, específiques o generals, es poden aplicar tant a un recurs web particular (típicament, /2005/libro1s.html:en la tasca d'avaluació de materials), com al mitjà de la Web en general (quan es porta a terme una /2005/libro1s.html-anàlisi més àmplia, normalment a través d'un /corpus/ significatiu, en el nostre cas, de pàgines web). /2005/libro1s.html-La diferència fonamental és que les aplicacions pedagògiques específiques solen reflectir accions o

1006 /2005/libro1s.html-qualsevol cas, la llibertat de navegació (manifestada en les decisions de l'estudiant; la navegació /2005/libro1s.html-implica cert tipus d'interacció), queda pràcticament garantida. A més, la majoria d'aplicacions /2005/libro1s.html:accessibles en la Xarxa tenen com a criteri bàsic de creació, al qual es tendeix, el concepte de fàcil /2005/libro1s.html-maneig per l'usuari, manifestat en un entorn amigable, la qual cosa té almenys dues implicacions /2005/libro1s.html-per a l'estudiant: ser de fàcil maneig, tècnicament, i també facilitar que l'estudiant prenga les seues

1007 /2005/libro1s.html-camí o procés fins a arribar a aquest (Davey et al. 1995: 39-42). /2005/libro1s.html-En quart lloc, observem el mitjà físic en el qual es porta a terme el procés d'aprenentatge en la /2005/libro1s.html:Web. En el cas de l'ensenyament que ens ocupa, a més de l'ordinador i l'estudiant, com en altres /2005/libro1s.html-casos d'ALAO, observem un segon ordinador (o servidor del recurs), i una xarxa informàtica de /2005/libro1s.html-connexió, la qual cosa fa més complex l'aspecte tècnic del mitjà d'aprenentatge. Dins d'aquest mitjà

1008 /2005/libro1s.html-La següent figura tracta d'il·lustrar els cinc components actius del procés, és a dir, el sisé pla del /2005/libro1s.html-nostre model: /2005/libro1s.html:*COM* /2005/libro1s.html-*O P* /2005/libro1s.html-*M O*

1009 /2005/libro1s.html-*o al* /2005/libro1s.html-*a * /2005/libro1s.html:*com* /2005/libro1s.html-*c pl* /2005/libro1s.html-*p exa*

1010 /2005/libro1s.html-*tò o* /2005/libro1s.html-*n m* /2005/libro1s.html:*com* /2005/libro1s.html-*c un* /2005/libro1s.html-*u i*

1011 /2005/libro1s.html-*perm a* /2005/libro1s.html-*èdi* /2005/libro1s.html:*com* /2005/libro1s.html-*c pat* /2005/libro1s.html-*p i*

1012 /2005/libro1s.html-bàsics quan parlem de la comunicació per la Xarxa. D'altra banda, existeix (almenys la possibilitat /2005/libro1s.html-de) una /metaforització/ de l'espai virtual en què es porta a terme el procés /2005/libro1s.html:d'ensenyament/aprenentatge. Aquest ús de la metàfora respon, potser, com en altres casos d'ALAO, /2005/libro1s.html-a un intent d'autentificació del material presentat, que potser contribuïsca a motivar l'estudiant, que /2005/libro1s.html:ja no té per què limitar-se a un entorn de treball fred i impersonal (com en algunes aplicacions /2005/libro1s.html-antigues en MS-DOS, per exemple). Aplicarem al nostre mitjà d'estudi el que va dir Jennings a /2005/libro1s.html:propòsit de l'ALAO en general, que és vist com un innovador entorn educatiu que és capaç de fer /2005/libro1s.html-conviure la distància amb la interacció (Jennings 1995: 26-7). Aquesta conciliació té a veure amb /2005/libro1s.html-dos conceptes definitoris de la Xarxa que cal tindre present en la investigació sobre la Web: /2005/libro1s.html-hiperconnectivitat remota i comunicació. /2005/libro1s.html-3. CONCLUSIONS /2005/libro1s.html:Com es veu, hem proposat, en el present article, un model teòric que serveix de marc per a /2005/libro1s.html:estudiar la /World Wide Web/ com a entorn propici per a l'aprenentatge de segones llengües. Es tracta /2005/libro1s.html-d'un model dinàmic en el qual cadascuna de les dimensions, o aspectes susceptibles de tractar-se en /2005/libro1s.html-un estudi rigorós i coherent de la Web en l'aprenentatge d'idiomes, s'interrelacionen entre si. D'esta

1013 /2005/libro1s.html-por ordenador/”/. /Jornada de estudios sobre el aprendizaje del vocabulario E/LE. / Ed. G. /2005/libro1s.html-Fabry. Louvain-la-Neuve: UCL & Emabajada de España. [disponible en http://www.e- /2005/libro1s.html:montaigne.com] /2005/libro1s.html-Buyse, K. 2003. “Plataforma electrónica del español económico dentro del proyecto /2005/libro1s.html-ElektraVoc-II.”. /Internet and Language/. Ed. S. Posteguillo Gómez. Castellón:

1014 /2005/libro1s.html-Cambridge University Press. /2005/libro1s.html-Marcelo C. 2002. /E-learning-Teleformación. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la / /2005/libro1s.html:/Formación a través de Internet/. Barcelona: Gestión 2000.com. /2005/libro1s.html-Riley, P. 1995. “Notes on the design of self-access”. /Mélanges Pédagogiques CRAPEL/ 22: /2005/libro1s.html-105-122.

1015 /2005/libro1s.html-APPENDIX: ONLINE RESOURCES AVAILABLE IN THE LANGUAGE LABORATORY /2005/libro1s.html-/Grammar resources: / /2005/libro1s.html:com/Default.htm> /2005/libro1s.html:com/grammar/grammarpage.htm> /2005/libro1s.html:com/grammar.htm> /2005/libro1s.html-/Vocabulary resources: / /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html:com/vocabulary.htm> /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-Special sections have also been contemplated concerning areas such as phrasal verbs /2005/libro1s.html-(e.g. /2005/libro1s.html:com/pverbs/pverbs> ) /2005/libro1s.html-or /2005/libro1s.html-idioms /2005/libro1s.html-(e.g. /2005/libro1s.html-com/idioms/index.html> ). /2005/libro1s.html-/Reading Comprehension and Use-of-English resources: / /2005/libro1s.html:com/activities/index/htm> /2005/libro1s.html-266 /2005/libro1s.html-1462-34262 UIB Adquisicio .indd 266

1016 /2005/libro1s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro1s.html-adquiSición y aPrendizaJe de lenguaS en contextoS PlurilingüeS. enSayoS y ProPueStaS aPlicadaS /2005/libro1s.html:com/reading.htm> /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-/Listening Comprehension resources: / /2005/libro1s.html-Listening comprehension activities are designed on the basis of recorded conversations /2005/libro1s.html-and dialogues, e.g.: /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html:com/activites/index.htm> /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html-/Writing resources: / /2005/libro1s.html-Writing-practice material benefits from the possibilities of “asynchronous computer-

1017 /2005/libro1s.html-414) in the form of voiced chat-rooms specifically designed for EFL learners allows them to /2005/libro1s.html-practise their speaking with other students in real time. Relevant websites include: /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html:com/aloud/home.htm> /2005/libro1s.html-A number of pronunciation-practice web sites have also been included in the database, for /2005/libro1s.html-instance, . /2005/libro1s.html-*NABIKAR 2004: UNA /CARTA DE NAVEGACIÓN/** PARA EL ANÁLISIS DE * /2005/libro1s.html-*MATERIALES DE ENSEÑANZA DE LENGUAS BASADA EN LOS PRINCIPIOS Y * /2005/libro1s.html:*POSTULADOS DEL “MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA” * /2005/libro1s.html-267 /2005/libro1s.html-1462-34262 UIB Adquisicio .indd 267

1018 /2005/libro1s.html-14/3/07 10:56:42 /2005/libro1s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro1s.html:com/reading.htm> /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-/Listening Comprehension resources: / /2005/libro1s.html-Listening comprehension activities are designed on the basis of recorded conversations /2005/libro1s.html-and dialogues, e.g.: /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html:com/activites/index.htm> /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html-/Writing resources: / /2005/libro1s.html-Writing-practice material benefits from the possibilities of “asynchronous computer-

1019 /2005/libro1s.html-414) in the form of voiced chat-rooms specifically designed for EFL learners allows them to /2005/libro1s.html-practise their speaking with other students in real time. Relevant websites include: /2005/libro1s.html:com> /2005/libro1s.html:com/aloud/home.htm> /2005/libro1s.html-A number of pronunciation-practice web sites have also been included in the database, for /2005/libro1s.html-instance, .

1020 /2005/libro1s.html-*NABIKAR 2004: UNA /CARTA DE NAVEGACIÓN/** PARA EL ANÁLISIS DE * /2005/libro1s.html-*MATERIALES DE ENSEÑANZA DE LENGUAS BASADA EN LOS PRINCIPIOS Y * /2005/libro1s.html:*POSTULADOS DEL “MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA” * /2005/libro1s.html-JOSEBA EZEIZA RAMOS /2005/libro1s.html-/Universidad Antonio de Nebrija /

1021 /2005/libro1s.html-/de contar con herramientas que faciliten y orienten la selección, uso y evaluación de materiales en / /2005/libro1s.html-/función, preferentemente, de criterios de excelencia. / /2005/libro1s.html:/Guiándose de estos principios, NABIKAR 2004 ha sido creada a partir del Marco común europeo de / /2005/libro1s.html-/referencia. Para su desarrollo se ha contado con la aportación de 30 profesionales de la enseñanza de / /2005/libro1s.html-/lenguas que han participado en su auditoria y experimentación. Entre ellos, se encuentran 2 reconocidos /

1022 /2005/libro1s.html-Comisión Europea. 1996. /Teaching and Learning. Towards the learning society. /Libro /2005/libro1s.html-Blanco. Bruselas/Luxemburgo: Servicio de publicaciones del Consejo de Europa. /2005/libro1s.html:Consejo de Europa 2002. /Marco Común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje / /2005/libro1s.html-/enseñanza, evaluación*.*/ Madrid*. *Anaya. /2005/libro1s.html-Crawford, J. 2002. “The role of materials in the language classroom: finding the balance”.

1023 /2005/libro1s.html-Ezeiza, J. 2004. /La Carta de Navegación para la enseñanza de lenguas. Cuestionario para el / /2005/libro1s.html-/análisis de materiales de enseñanza a la luz de los criterios propuestos por el Marco /2005/libro1s.html:común europeo de referencia/. Informe de investigación tutelada inédito (DEA). /2005/libro1s.html-Universidad Antonio de Nebrija. Madrid. /2005/libro1s.html-281

1024 /2005/libro1s.html-a / d/s/e/a/fe/ /2005/libro1s.html-b /n/e/d/r,/ / /2005/libro1s.html:com /t/ /2005/libro1s.html-pr/ha/ /2005/libro1s.html-e /t/n/ a/

1025 /2005/libro1s.html-ci/n/r/t/,/ / /a/t/ /r/d/a/i/t/d/a/ac/ /2005/libro1s.html-n /t/d/ic/o/ / /u/c/n/o/it /n /2005/libro1s.html:com /w/ /2005/libro1s.html-o s/it/e/h/l/in/ /2005/libro1s.html-e / /c/t/c/h/i/e/o/ s/n/u/a/b/r,/je/ r/ct/a/ /z/of/o/ /n/S/a/p/r/a/,/n/ /i/c/s/l/h/a/ /s/l/i/it/f/e/i/r/c/a/a/t/r/u/,/r/ /e/o/ /r/th/d/a/e/t /n/d/a/e/r /a/i/ls /

1026 /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-6 Véase http://cobuild.collins.co.uk /2005/libro1s.html:7 Aunque la traducción a la LO es mucho más común en las /tasks/, también hemos incluido ejercicios de /2005/libro1s.html-traducción a la LM , con el objeto de que los estudiantes sean más conscientes de las diferencias entre LO /2005/libro1s.html-y LM.

1027 /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-6 Véase http://cobuild.collins.co.uk /2005/libro1s.html:7 Aunque la traducción a la LO es mucho más común en las /tasks/, también hemos incluido ejercicios de /2005/libro1s.html-traducción a la LM , con el objeto de que los estudiantes sean más conscientes de las diferencias entre LO /2005/libro1s.html-y LM.

1028 /2005/libro1s.html-JOSEP RIBERA I CONDOMINA /2005/libro1s.html-/Universitat de València / /2005/libro1s.html:RESUM/Aquest treball s’interessa per la referència com a eina fonamental per aconseguir textos ben / /2005/libro1s.html-/formats que garanteixin l'èxit de la comunicació. Concretament ens ocupem dels problemes de les / /2005/libro1s.html-/produccions escrites dels estudiants de secundària a l’hora de fer ús dels mecanismes gramaticals /

1029 /2005/libro1s.html-Amb el nom de /mecanismes de referència/ identifiquem un fenomen cohesiu /2005/libro1s.html-mitjançant el qual una unitat lingüística de referència no autònoma s’interpreta en /2005/libro1s.html:relació a una altra unitat, que funciona com a antecedent de la primera i li dóna /2005/libro1s.html-referència (cfr. Halliday & Hasan 1976; Castellà 1992; Conca et alii 1998; Cuenca /2005/libro1s.html-2000, entre altres). Mitjançant la referència, es creen una sèrie de xarxes coreferencials i

1030 /2005/libro1s.html-Cuenca en premsa) i generen problemes que afecten la cohesió i la coherència. En /2005/libro1s.html-aquest sentit, la qualitat del resultat final del procés, és a dir, del text, entès /2005/libro1s.html:dinàmicament com a producte de la interacció entre l’emissor i el receptor, dependrà, en /2005/libro1s.html-gran mesura, de les habilitats de tots dos participants en la comunicació (competència /2005/libro1s.html-comunicativa)

1031 /2005/libro1s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro1s.html-adquiSición y aPrendizaJe de lenguaS en contextoS PlurilingüeS. enSayoS y ProPueStaS aPlicadaS /2005/libro1s.html:a) Indefinició de la referència com a conseqüència de l'ús massa abundant de /2005/libro1s.html-pronoms indefinits, clàusules relatives genèriques i mots de contingut semàntic /2005/libro1s.html-general.

1032 /2005/libro1s.html-s’emociona perquè li agraden molt /els avionsi/genèric? /(. .) /2005/libro1s.html-No obstant això, hem observat també que molts d'aquests casos estan produïts per /2005/libro1s.html:l'ambigüitat referencial d'un mecanisme anterior. Com en les elisions de l’exemple /2005/libro1s.html-següent: /2005/libro1s.html-(9)

1033 /2005/libro1s.html-textos dels estudiants són la nota dominant. /2005/libro1s.html-(11) (. .) Durant aquesta guerra /una família anglesa /que es trobava allí, va /2005/libro1s.html:tindre que fugir. Com que quan *var/en/ fugir /la famíliai/, i hi havia massa /2005/libro1s.html-gent, el xiquet es va perdre (. .) /2005/libro1s.html-(12) * (. .) Tots dos /es posen en camí acompanyats /cadascun d'una bellesa

1034 /2005/libro1s.html-Biederbeck (es posa en camí) amb la seva exòtica amant Diana (. .) /2005/libro1s.html-Pel que fa als tipus de mecanismes (taula 3), el gramaticals són els més /2005/libro1s.html:problemàtics, tant en els textos del alumnes (87.8% dels problemes) com en els dels /2005/libro1s.html-experts (76.9%). Tanmateix, la comparació de les dades globals de mecanismes /2005/libro1s.html-gramaticals i lèxics en tots dos corpus apunta cap a un problema general de la cohesió

1035 /2005/libro1s.html-El manteniment de la referència discursiva implica una sèrie d’operacions /2005/libro1s.html-cognitives complexes que generen problemes en les produccions textuals tant dels /2005/libro1s.html:escriptors experts com dels aprenents. En aquesta línia, cal que destaquem l’interès del /2005/libro1s.html:tema per al nostre àmbit professional, com a professors de llengua, ja que sovint hem de /2005/libro1s.html-treballar amb estudiants que tenen una escassa competència discursiva, sobretot en /2005/libro1s.html-ensenyament secundari, i amb textos que no compleixen els requisits comunicatius més

1036 /2005/libro1s.html-2*. *Els percentatges parcials que donem de cada tipus de problema en el mecanisme concret són en relació /2005/libro1s.html-al nombre total de casos problemàtics del mecanisme. Els percentatges totals tant pel que fa a problemes /2005/libro1s.html:com pel que fa a mecanismes són en relació al nombre total de casos problemàtics. /2005/libro1s.html-5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES /2005/libro1s.html-Castellà, J. M. 1992. /De la frase al text. Teories de l'ús lingüístic. /Barcelona: Empúries.

1037 /2005/libro1s.html-más útiles estas últimas puesto que reducen la opcionalidad de soluciones y obligan a /2005/libro1s.html-una mayor negociación del significado; las actividades donde dos personas tienen /2005/libro1s.html:diferentes tipos de información y acaban en un producto común producen una /2005/libro1s.html-negociación de significado más alto; las otras (como podría ser un intercambio de /2005/libro1s.html-opiniones) pueden darse en diferente forma y sin tener que pasar por utilizar unas

1038 /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html-Siempre se ha considerado la narración como un importante medio de /2005/libro1s.html:comunicación. Probablemente sea la forma más común de organizar la experiencia. Por /2005/libro1s.html-esto, incluso, los niños más pequeños saben implícitamente mucho sobre las /2005/libro1s.html-narraciones, qué esperar, cómo responder. Por tanto, como Howe y Johnson (1992: 3)

1039 /2005/libro1s.html-arsr impor /2005/libro1s.html-ollar s tante /2005/libro1s.html:u com la /2005/libro1s.html-pe teexhibición /2005/libro1s.html-ncia comun de

1040 /2005/libro2s.html-© de la edición: Universitat de les Illes Balears /2005/libro2s.html-Primera edición: diciembre de 2006 /2005/libro2s.html:Diseño de la portada: elstres.com /2005/libro2s.html-Edición: Universitat de les Illes Balears. Servei de Publicacions i Intercanvi Científic. Cas Jai. Campus /2005/libro2s.html-universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. E-07071 Palma (Illes Balears)

1041 /2005/libro2s.html-/ s./ /2005/libro2s.html-/e .s. .. / /2005/libro2s.html:/com/ /2005/libro2s.html-/c pl/ /2005/libro2s.html-/om et/

1042 /2005/libro2s.html-Incluimos otro aspecto importante. Por lo general, dadas las circunstancias de uno y otro /2005/libro2s.html-discurso, la comunicación escrita se identifica sobre todo con la relación entre dos individuos: hasta /2005/libro2s.html:la aparición de Internet, el esquema más común en la escritura es el de Emisor-Receptor; sin /2005/libro2s.html-embargo, la relación Emisor-Receptores no es extraña en la comunicación oral. En el correo /2005/libro2s.html-electrónico, si bien domina la relación de usuario a usuario, es frecuente que un remitente envíe un

1043 /2005/libro2s.html-Hemos analizado esta noticia en el “Telediario de las 21h” (TV1), en el “Informatiu vespre” /2005/libro2s.html-(TV3) y en “20 heures” (F2). Las tres relaciones son muy semejantes, como corresponde a un /2005/libro2s.html:fragmento de emisiones del mismo género con un tema común. No obstante, el análisis que /2005/libro2s.html-presentamos a continuación pone de manifiesto algunas diferencias que permiten hacer unas /2005/libro2s.html-primeras hipótesis sobre aspectos específicos de cada una de las televisiones mencionadas.

1044 /2005/libro2s.html-entre les reaccions a la caiguda de Castro / destaquem una / la vice-presidenta de la /2005/libro2s.html-Comissió europea Loyola de Palacio ha dit textualment que espera que que Castro es mori /2005/libro2s.html:com més aviat millor / aquesta / segons ella / es l’únic camí de democratitzar Cuba / per /2005/libro2s.html-cert de Palacio ha parlat també d’un tema roent.... /2005/libro2s.html-/ Fidel Castro (F2)/

1045 /2005/libro2s.html-entre les reaccions a la caiguda de Castro / destaquem una / la vice-presidenta de la /2005/libro2s.html-Comissió europea Loyola de Palacio ha dit textualment que espera que que Castro es mori /2005/libro2s.html:com més aviat millor / aquesta / segons ella / es l’únic camí de democratitzar Cuba / per /2005/libro2s.html-cert de Palacio ha parlat també d’un tema roent.... /2005/libro2s.html-

1046 /2005/libro2s.html-du la samarreta catalana al Congrés. /2005/libro2s.html-/Carles Francino / /2005/libro2s.html:les relacions entre el govern espanyol i les comunitats històriques com el País Basc o /2005/libro2s.html-Catalunya continua sent complicada / amb canvis o sense / i avui en tenim nous /2005/libro2s.html-exemples / l’executiu socialista dóna suport a la reivindicació que el català sigui oficial

1047 /2005/libro2s.html-durant el viatge a la Xina sembla que s’ha trencat una mica per culpa de qui va / quan hi /2005/libro2s.html-va i XX a la final del mundial B d’hockey patins a Macau / allí / recordem-ho / /2005/libro2s.html:Catalunya participa com a selecció /2005/libro2s.html-/voz en off / /2005/libro2s.html:Artur Mas ha estat amb la selecció catalana d’hockey patins a Macau com havia /2005/libro2s.html-anunciat / i ho ha fet aprofitant el viatge amb el President de la Generalitat a la Xina / el /2005/libro2s.html:gest no ha agradat tothom / tant el Partit Popular com Iniciativa han lamentat que el cap /2005/libro2s.html-de l’oposició aprofiti els viatges oficials finançats amb recursos públics per fer política /2005/libro2s.html-de partit / a la Xina Mas ha desvinculat la política de la polèmica pel reconeixement de

1048 /2005/libro2s.html-durant el viatge a la Xina sembla que s’ha trencat una mica per culpa de qui va / quan hi /2005/libro2s.html-va i XX a la final del mundial B d’hockey patins a Macau / allí / recordem-ho / /2005/libro2s.html:Catalunya participa com a selecció /2005/libro2s.html-/voz en off / /2005/libro2s.html:Artur Mas ha estat amb la selecció catalana d’hockey patins a Macau com havia /2005/libro2s.html-anunciat / i ho ha fet aprofitant el viatge amb el President de la Generalitat a la Xina / el /2005/libro2s.html:gest no ha agradat tothom / tant el Partit Popular com Iniciativa han lamentat que el cap /2005/libro2s.html-de l’oposició aprofiti els viatges oficials finançats amb recursos públics per fer política /2005/libro2s.html-de partit / a la Xina Mas ha desvinculat la política de la polèmica pel reconeixement de

1049 /2005/libro2s.html-sí / això en una setmana en que tots els presidents autonòmics s’han de reunir per /2005/libro2s.html-debatre justament el model d’estat / de moment el Partit Popular ha tensat el discurs per /2005/libro2s.html:posar això de les seleccions com a exemple del que considera inacceptable /2005/libro2s.html-/voz en off / /2005/libro2s.html-sota una pluja persistent que queia avui sobre Madrid / representants de l’associació de

1050 /2005/libro2s.html-del president Maragall amb la bandera estelada al seu devant és una mostra de debilitat /2005/libro2s.html-del govern central i de Zapatero / que segons Acebes és incapaç d’aturar els peus al /2005/libro2s.html:president català en el que presenten com una mena de follia independentista /2005/libro2s.html-/Angel Acebes / /2005/libro2s.html-bueno pues el gobierno incluso debe decirnos si es que está de acuerdo / porque todavía

1051 /2005/libro2s.html-/Artur Mas / /2005/libro2s.html-i simplement / doncs / e: viure amb naturalitat un fet que cada vegada és més evident /2005/libro2s.html:que és que / escolteu / nacions com Catalunya tenen dret també a aspirar a ser /2005/libro2s.html-reconegudes internacionalment /2005/libro2s.html-/voz en off / /2005/libro2s.html-en aquest conext el PP desqualifica la conferència de presidents autonòmics de dijous a /2005/libro2s.html:la que descriuen com un acte publicitari o una foto convocada per Zapatero per /2005/libro2s.html-distreure l’opinió pública del veritable problema de concepció de l’estat que segons el /2005/libro2s.html-PP té el govern socialista

1052 /2005/libro2s.html-/En términos generales, el lenguaje figurativo puede definirse como /un/ uso del lenguaje en que la intención del /2005/libro2s.html-hablante no coincide con el sentido literal de las palabras empleadas. Este nivel no literal de significado, tan /2005/libro2s.html:común en las interacciones comunicativas diarias, es explotado sobremanera en los medios de comunicación, /2005/libro2s.html-especialmente en publicidad, como una estrategia eficaz para captar la atención de la audiencia. /2005/libro2s.html-En este estudio analizamos el lenguaje figurativo de los/ blurbs/, un género esencialmente publicitario cuyo

1053 /2005/libro2s.html-publishers and booksellers have found in the world wide web one of the most effective media to /2005/libro2s.html-advertise their books. All the firms in this study, therefore, have developed their own web sites: /2005/libro2s.html:Penguin (http://www.penguin.co.uk), Ballantine (http://www.randomhouse.com), Routledge /2005/libro2s.html:(http://www.routledge.com), and Barnes & Noble (http://www.bn.com), where potential customers /2005/libro2s.html-can browse through their contents, read extracts from books, hear interviews with the authors, and /2005/libro2s.html-even order and purchase books online.

1054 /2005/libro2s.html-publishers and booksellers have found in the world wide web one of the most effective media to /2005/libro2s.html-advertise their books. All the firms in this study, therefore, have developed their own web sites: /2005/libro2s.html:Penguin (http://www.penguin.co.uk), Ballantine (http://www.randomhouse.com), Routledge /2005/libro2s.html:(http://www.routledge.com), and Barnes & Noble (http://www.bn.com), where potential customers /2005/libro2s.html-can browse through their contents, read extracts from books, hear interviews with the authors, and /2005/libro2s.html-even order and purchase books online.

1055 /2005/libro2s.html- /2005/libro2s.html-Si los siete principios de asignación de género contemplan la posibilidad del género /2005/libro2s.html:masculino, seis de ellos, el neutro y tan sólo cinco el género femenino, lógicamente será más común /2005/libro2s.html-el masculino a la hora de asignar género gramatical a los préstamos lingüísticos procedentes de la /2005/libro2s.html-lengua inglesa y el criterio formal será el más probable.

1056 /2005/libro2s.html- /2005/libro2s.html-Si los siete principios de asignación de género contemplan la posibilidad del género /2005/libro2s.html:masculino, seis de ellos, el neutro y tan sólo cinco el género femenino, lógicamente será más común /2005/libro2s.html-el masculino a la hora de asignar género gramatical a los préstamos lingüísticos procedentes de la /2005/libro2s.html-lengua inglesa y el criterio formal será el más probable.

1057 /2005/libro2s.html-1. a /2005/libro2s.html-Tnia /2005/libro2s.html:he .com /2005/libro2s.html-web , w /2005/libro2s.html-pa h

1058 /2005/libro2s.html-o g /2005/libro2s.html-mao /2005/libro2s.html:nia.com, whose homepage allowed me to go /2005/libro2s.html-through READ – FICTION – CHARLES DICKE /2005/libro2s.html-thr NS –

1059 /2005/libro2s.html-etymological aspects and on the cultural connotations of the names. / /2005/libro2s.html-RESUMEN /2005/libro2s.html:/Por lo común, el nombre propio de un personaje tiene la función de actuar como elemento cohesionador de las /2005/libro2s.html-características que se atribuyen a éste a lo largo de la narración. En la novela de Margaret Atwood /Oryx and /2005/libro2s.html-Crake/ (2003) se observa una profunda reflexión sobre lo que el nombre propio del personaje comunica acerca

1060 /2005/libro2s.html-iplinar ter /2005/libro2s.html-y ms /2005/libro2s.html:com of /2005/libro2s.html-m the dif /2005/libro2s.html-unities) f

1061 /2005/libro2s.html-N /latory, are in risk of reading difficulties, even in the case their articulation was corrected. / /2005/libro2s.html-1. INTRODUCCIÓN /2005/libro2s.html:Diferentes estudios muestran que es común que los niños con dificultades de habla y/o /2005/libro2s.html-1. INTRODUCCIÓN /2005/libro2s.html-lenguaje, presenten también problemas de lectura y escritura. (Bishop y Adams, 1990, Catts, 1993; /2005/libro2s.html:Diferentes estudios muestran que es común que los niños con dificultades de habla y/o /2005/libro2s.html-Catts 2002). Aunque esta relación no es completa, es decir, no todos los niños con problemas de /2005/libro2s.html-lenguaje, presenten también problemas de lectura y escritura. (Bishop y Adams, 1990, Catts, 1993; /2005/libro2s.html:Diferentes estudios muestran que es común que los niños con dificultades de habla y/o /2005/libro2s.html-Catts 2002). Aunque esta relación no es completa, es decir, no todos los niños con problemas de /2005/libro2s.html-lenguaje, presenten también problemas de lectura y escritura. (Bishop y Adams, 1990, Catts, 1993;

1062 /2005/libro2s.html-Tomblin y Zhang, 2002). Sobre este último aspecto se hablará más adelante. /2005/libro2s.html-La relación entre los problemas de habla y los posteriores de lecto-escritura son debidos a que /2005/libro2s.html:los ambos procesos comparten un sistema de procesamiento del habla y del lenguaje común /2005/libro2s.html-(Stackhouse y Wells, 1997). Así, por ejemplo, si el niño no aprende que las palabras pueden /2005/libro2s.html-descomponerse en sonidos para ser representados por letras no será capaz de dar sentido a una

1063 /2005/libro2s.html-un déficit en la memoria fonológica). Por tanto, estamos hablando de que pueden existir perfiles de /2005/libro2s.html-dificultades diferentes para momentos evolutivos diferentes, causados, por un lado por un factor /2005/libro2s.html:común inicial que afecta a lo largo de todo el proceso de adquisición, y, por otro, por la propia /2005/libro2s.html-influencia causal de los desarrollos deficitarios de cada momento, que influyen en las siguientes /2005/libro2s.html-adquisiciones (Morton y Frith, 2001; Scarborough, 2001).

1064 /2005/libro2s.html-Por otro lado, también hemos visto que los niños que tuvieron retraso de habla presentan un /2005/libro2s.html-perfil de lectura menos eficiente que el de sus controles a la edad de 7/8 años. Esto confirma que es /2005/libro2s.html:común que los niños con dificultades de habla y/o lenguaje, presenten también problemas de lectura /2005/libro2s.html-y escritura en nuestras lenguas con una ortografía más transparente y no sólo en lenguas como el /2005/libro2s.html-inglés que tienen una ortografía más difícil (Bishop y Adams, 1990, Catts, 1993; Catts 2002).

1065 /2005/libro2s.html-Este enfoque se enmarca dentro de los modelos de desarmonía evolutiva y podemos explicarlo /2005/libro2s.html-a partir de la existencia de perfiles de dificultades diferentes para momentos evolutivos diferentes, /2005/libro2s.html:causados, por un lado por un factor común inicial que afecta a lo largo de todo el proceso de /2005/libro2s.html-adquisición, y, por otro, por la propia influencia causal de los desarrollos deficitarios de cada /2005/libro2s.html-momento, que influyen en las siguientes adquisiciones (Morton y Frith, 2001; Scarborough, 2001).

1066 /2005/libro2s.html-Por otro lado, también hemos visto que los niños que tuvieron retraso de habla presentan un /2005/libro2s.html-perfil de lectura menos eficiente que el de sus controles a la edad de 7/8 años. Esto confirma que es /2005/libro2s.html:común que los niños con dificultades de habla y/o lenguaje, presenten también problemas de lectura /2005/libro2s.html-y escritura en nuestras lenguas con una ortografía más transparente y no sólo en lenguas como el /2005/libro2s.html-inglés que tienen una ortografía más difícil (Bishop y Adams, 1990, Catts, 1993; Catts 2002).

1067 /2005/libro2s.html-Este enfoque se enmarca dentro de los modelos de desarmonía evolutiva y podemos explicarlo /2005/libro2s.html-a partir de la existencia de perfiles de dificultades diferentes para momentos evolutivos diferentes, /2005/libro2s.html:causados, por un lado por un factor común inicial que afecta a lo largo de todo el proceso de /2005/libro2s.html-adquisición, y, por otro, por la propia influencia causal de los desarrollos deficitarios de cada /2005/libro2s.html-momento, que influyen en las siguientes adquisiciones (Morton y Frith, 2001; Scarborough, 2001).

1068 /2005/libro2s.html-http://www.ncu.edu.tw/~daysa/theories.html]. (6/18/00). /2005/libro2s.html-Lyons, A. D. 2000. “Synaesthesia-A Cognitive Model of Cross Modal Association”. [Documento /2005/libro2s.html:de Internet disponible en http://www.users.bigpond.com/tstex/synaesthesia.htm]. /2005/libro2s.html-Luria, A. R. 1969. /The Mind of a Mnemonist/. London: Basic Books. /2005/libro2s.html-Marks, L. E. 1978. /The Unity of the Senses: Interrelations among the Modalities/. New York:

1069 /2005/libro2s.html-Hz, y alrededor de los 4500 Hz para las fricativas prepalatales. Estos valores son sensiblemente /2005/libro2s.html-superiores a los valores establecidos por distintos estudios (Recasens 1996 y Martí 1984) realizados /2005/libro2s.html:com hablantes adultos, puesto que las cavidades de resonancia en hablantes infantiles, como se ha /2005/libro2s.html-comentado anteriormente, son menores que las cavidades que muestran los hablantes adultos. /2005/libro2s.html-Asimismo, se pueden observar claras diferencias en los valores de las medias del centro de

1070 /2005/libro2s.html-fonológico ya que es en este nivel en el que los estímulos se diferencian. Las sílabas empleadas /2005/libro2s.html-como estímulos difieren entre sí, en su conjunto, en dos dimensiones o características distintivas del /2005/libro2s.html:fonema consonántico que precede a la vocal /a/ común: la sonoridad (/pa/, /ta/, /ka/ son sordas, /2005/libro2s.html-mientras que /ba/, /da/, /ga/ son sonoras) y el lugar de articulación (/pa/ y /ba/ son anteriores o /2005/libro2s.html-bilabiales, /ta/ y /da/ son medias o alveolares y /ka/ y /ga/ son posteriores o velares).

1071 /2005/libro2s.html-Fisiología de U /2005/libro2s.html-l sos /2005/libro2s.html:Com psociales /2005/libro2s.html-ortamiento . del /2005/libro2s.html-Fac

1072 /2005/libro2s.html-*Nivel medio de competencia de las comarcas *01 /2005/libro2s.html-P /2005/libro2s.html:100 ara un nivel fijo o similar de competencia en las com /2005/libro2s.html-100 /2005/libro2s.html-arcas, las dos comunidades vascófonas

1073 /2005/libro2s.html-u . /2005/libro2s.html-e en 1991. /2005/libro2s.html:En las com /2005/libro2s.html-E u /2005/libro2s.html-n nliadsa

1074 /2005/libro2s.html-granted to the abstracts of all articles and you need to refer to the library for the full /2005/libro2s.html-article. /2005/libro2s.html:http://www.blackwellpublishing.com/toc.asp?ref=1360-6441 /2005/libro2s.html- The /International Journal on Multicultural Socieites/ publishes scholarly articles /2005/libro2s.html-based on empirical or theoretical research. You can find these articles at the following

1075 /2005/libro2s.html-blackwellpublisyou n /2005/libro2s.html-hing. eed to re /2005/libro2s.html:com/toc. fe /2005/libro2s.html-as r to /2005/libro2s.html-p?r eth

1076 /2005/libro2s.html-blackwellpublisyou n /2005/libro2s.html-hing. eed to re /2005/libro2s.html:com/toc. fe /2005/libro2s.html-as r to /2005/libro2s.html-p?r eth

1077 /2005/libro2s.html-article. /2005/libro2s.html-article. /2005/libro2s.html:http://www.blackwellpublishing.com/toc.asp?ref=1360-6441 /2005/libro2s.html- The /Inter/http://www. /2005/libro2s.html-/national / /2005/libro2s.html-blackwellpublis /2005/libro2s.html-/Journal on M/ /2005/libro2s.html:hing.com/toc. /2005/libro2s.html-/ulticultural / /2005/libro2s.html-asp?r

1078 /2005/libro2s.html-blackwellpublis /2005/libro2s.html-/Journal on M/ /2005/libro2s.html:hing.com/toc. /2005/libro2s.html-/ulticultural / /2005/libro2s.html-asp?r

1079 /2005/libro2s.html-pirical or t blackwellpublis /2005/libro2s.html-heoretical researching. /2005/libro2s.html:h. Y com/toc. /2005/libro2s.html-ou can fi as /2005/libro2s.html-n p?r

1080 /2005/libro2s.html-some interesting conversational samples in Hawai’i Creole English or “pidgin” that you /2005/libro2s.html-can read or hear. It also contains a wide range of vocabulary. /2005/libro2s.html:http://www.extreme-hawaii.com/pidgin/ /2005/libro2s.html- Exploring Varieties of English. This website provides a wide range of information on /2005/libro2s.html-Jamaican Patois. It contains:

1081 /2005/libro2s.html-/Marco / /2005/libro2s.html-cultur /2005/libro2s.html:/común /e2. /2005/libro2s.html-/eur /coe.int/por /2005/libro2s.html-/opeo de re/tfolio/documents

1082 /2005/libro2s.html-the Instituto Cervantes, further information on the /European Framework/ and the /2005/libro2s.html-http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html /2005/libro2s.html:/Marco común europeo de referencia para las lenguas/. In this web page form /2005/libro2s.html-f /M/ /2005/libro2s.html:ull /arco común / /2005/libro2s.html-document /eur/ /2005/libro2s.html-can /opeo /

1083 /2005/libro2s.html-In /c/ /2005/libro2s.html-st/o / /2005/libro2s.html:it /común / /2005/libro2s.html-uto Cer /eur/ /2005/libro2s.html-va /opeo /

1084 /2005/libro2s.html-In /c/ /2005/libro2s.html-st/o / /2005/libro2s.html:it /común / /2005/libro2s.html-uto Ce /2005/libro2s.html-document r /eur/

1085 /2005/libro2s.html-synopsis of the document can be found at: /2005/libro2s.html-http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html /2005/libro2s.html:/Marco común europeo de referencia para las lenguas/. In this web page form /2005/libro2s.html-the Instituto Cervantes, further information on the /European Framework/ and the /2005/libro2s.html-full document can be found in Spanish.

1086 /2005/libro2s.html- /2005/libro2s.html-WEB PAGES /2005/libro2s.html:http://mediate.com/articles/cooley3.cfm#bio /2005/libro2s.html-APPENDIX /2005/libro2s.html-*1. Chaucer’s /The Miller’s Tale /**c. 1390 (II.244-282) *

1087 /2005/libro2s.html-1. INTRODUCCIÓN: UBICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL LENGUAJE DE LOS CAMIONEROS /2005/libro2s.html-La jerga o argot es un tipo de lengua especial, por medio de la cual el individuo se identifica /2005/libro2s.html:como perteneciente a un grupo social –personas que tienen en común una misma profesión u /2005/libro2s.html-oficio–, distinguiéndose a su vez de los miembros de otros grupos; el lenguaje sirve, por tanto, para /2005/libro2s.html-identificar o singularizar socialmente a un colectivo de personas. Según Rodríguez Díez (1981):

1088 /2005/libro2s.html- /2005/libro2s.html-el argot recurre más a la deformación de significantes y al juego con la relación existente en la /2005/libro2s.html:lengua común entre significante y significado, modificando estos vínculos establecidos por /2005/libro2s.html-convención a través de empleos metafóricos1, metonímicos2, etc. Es más, esos deslizamientos no se /2005/libro2s.html-efectúan al azar: una aproximación formal o una proximidad cualquiera de orden semántico motiva

1089 /2005/libro2s.html-El corpus recogido para el presente trabajo manifiesta toda una serie de transformaciones /2005/libro2s.html-tanto semánticas como formales en la creación de un léxico concreto; léxico, en ocasiones, tomado /2005/libro2s.html:tal cual de la lengua común, pero con una gran fuerza expresiva. Las metáforas, tan características /2005/libro2s.html-de este argot, enriquecen de unos valores connotativos la lengua empleada por este grupo social. /2005/libro2s.html-Las creaciones léxicas remiten, por encima de a un significado denotativo, a otro significado mucho

1090 /2005/libro2s.html-siempre términos marcados connotativamente. Si al guardia civil se le llama /puntito verde/; o a /2005/libro2s.html-Barcelona, /La Olimpi/; o al burdel, /farmacia/; etc.; es por algún motivo; detrás del significante lo que /2005/libro2s.html:hay es un significado, pero no el mismo de la lengua común, es un significado que se ha /2005/libro2s.html-enriquecido de una nueva visión del mundo, compartida por el grupo social que la ha creado. /2005/libro2s.html-NOTAS

1091 /2005/libro3s.html-© de la edición: Universitat de les Illes Balears /2005/libro3s.html-Primera edición: diciembre de 2006 /2005/libro3s.html:Diseño de la portada: elstres.com /2005/libro3s.html-Edición: Universitat de les Illes Balears. Servei de Publicacions i Intercanvi Científic. Cas Jai. Campus /2005/libro3s.html-universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. E-07071 Palma (Illes Balears)

1092 /2005/libro3s.html-consisting of their online conversation, he looked for instances of negotiation of meaning, /2005/libro3s.html-such as this: /2005/libro3s.html:Student A: Cuales son en común? [What are in common?] /2005/libro3s.html-Student B: Como se dice comun en ingles? no comprehende [How do you say /2005/libro3s.html-“common” in English? no understand] /2005/libro3s.html:Student A: Común es cuando algo y una otra algo son el mismo; entiendes mi /2005/libro3s.html-explicacion? [“Common” is when something and another thing are the /2005/libro3s.html-same; do you understand my explanation?]

1093 /2005/libro3s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro3s.html-Lingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html:San Francisco Toasts Gay Weddings http://www.nytimes.com/2004/02/29/travel/29rep.html /2005/libro3s.html-Governor Arnold Schwarzenegger of California has characterized the parade of same-sex weddings in /2005/libro3s.html-San Francisco as "an imminent risk to civil order." The tourism committee at the Golden Gate

1094 /2005/libro3s.html-is now Iraq.' /2005/libro3s.html-HOW CATAPULTS MARRIED SCIENCES WITH POLITICS /2005/libro3s.html:http://www.nytimes.com/2004/02/24/science/24CATA.html /2005/libro3s.html-In wars of antiquity, no weapon struck greater terror than the catapult. It was the heavy artillery of /2005/libro3s.html-that day, the sturdy springboard that shot menacing payloads over fortress walls and into enemy camps —

1095 /2005/libro3s.html-familiar and aggressive foreign policy." /2005/libro3s.html-b. The Toronto Globe and Mail also uses the term 'familiar' which shows that this view is widespread; as reported in the /2005/libro3s.html:NY Times: http://www.nytimes.com/2004/12/01/international/americas/01cnd-prex.html: /2005/libro3s.html-Although it could not immediately be determined how Mr. Bush's appeals were resonating with the Canadian public at /2005/libro3s.html-large, one of Canada's leading newspapers was clearly unmoved. The Toronto Globe and Mail, in a report on its Web site

1096 /2005/libro3s.html-cuantitativamente cuál es el texto de origen (T1) y cuál el derivado (T2), si los dos /2005/libro3s.html-textos son contemporáneos, lo que se hace es aportar un tercer texto (T3) para ver si el /2005/libro3s.html:T2 y el T3 tienen más en común con el T1 que entre sí (Johnson 1997: 222). /2005/libro3s.html-/Sintagmas compartidos una sola vez / /2005/libro3s.html-Aparte del /vocabulario coincidente /y las /palabras compartidas una sola vez/,

1097 /2005/libro3s.html-/El objetivo de esta comunicación es presentar el resultado del análisis de las características / /2005/libro3s.html-/de una serie de textos procedentes de diversas fuentes, pero pertenecientes a un dominio de / /2005/libro3s.html:/especialidad y con una finalidad común: presentar una película al público. El estudio de la / /2005/libro3s.html-/relación entre texto y contenido informativo, y, más en concreto, entre las características / /2005/libro3s.html-/textuales y la función textual y la ideología revela que la finalidad o función con la que se /

1098 /2005/libro3s.html-datos, como la duración de la película o la fecha del estreno, no están siempre presentes. En las /2005/libro3s.html-críticas de televisión siempre se indica la hora y el canal por el que se emite. /2005/libro3s.html:Común a todos los medios es la presencia del argumento de la película, que, en ningún caso, /2005/libro3s.html-ni en aquellos textos en los que se dispone de más espacio como en las páginas /web/, se detalla al /2005/libro3s.html-máximo, ya que se evita descubrirle al espectador la trama. Esta sinopsis breve del argumento,

1099 /2005/libro3s.html-*Sampedro*, el tetrapléjico gallego que luchó porque se le practicase la eutanasia /2005/libro3s.html-activa y cuya muerte provocó en su momento un gran debate social. /2005/libro3s.html:http://guíadelocio.com. /2005/libro3s.html-Es necesario señalar que Internet permite el hipertexto y, por ello, en algunos casos, se encuentra /2005/libro3s.html-tan sólo el resumen breve del argumento, que puede ampliarse a la crítica si uno desea leerla. Ahora

1100 /2005/libro3s.html-técnica). Tal y como se ha analizado hasta aquí, los criterios a los que más claramente se ajustan /2005/libro3s.html-estos artículos son: su función comunicativa, la información resultado del análisis exhaustivo en /2005/libro3s.html:laboratorio, y el aspecto léxico-semántico. Hemos establecido que la intención comunicativa común /2005/libro3s.html-a todos los artículos de análisis de productos informáticos es la de informar para ayudar al lector a /2005/libro3s.html-tomar una decisión que habitualmente supondrá una inversión económica. Además, cuando

1101 /2005/libro3s.html-A partir de un corpus de textos5 sobre genómica en español se han logrado extraer 205 /2005/libro3s.html-siglas, cuyo análisis ha permitido establecer, en principio, las siguientes generalizaciones: /2005/libro3s.html:1) Las siglas, cuando van acompañadas de su forma desarrollada, aparecen comúnmente en /2005/libro3s.html-cualesquiera de las siguientes formas: /2005/libro3s.html-a) Unidad terminológica + (sigla). Las siglas aparecen a la derecha de su correspondiente

1102 /2005/libro3s.html-o análisis ha permitido establecer, en principio, las siguientes generalizaciones: /2005/libro3s.html-ingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html:1) Las siglas, cuando van acompañadas de su forma desarrollada, aparecen comúnmente en /2005/libro3s.html-cualesquiera de las siguientes formas: /2005/libro3s.html-a) Unidad terminológica + (sigla). Las siglas aparecen a la derecha de su correspondiente

1103 /2005/libro3s.html-de especialidad. Un componente importante de esta terminología lo constituyen las /2005/libro3s.html-respectivas variantes. En efecto, las siglas son un fenómeno de variación terminológica muy /2005/libro3s.html:común. Pueden ser vistas como variantes lexicosemánticas y pragmáticas de términos. En el /2005/libro3s.html-sentido lexicosemántico, las siglas se usan como sinónimos de sus formas desarrolladas. En /2005/libro3s.html-el sentido pragmático, las siglas se usan para facilitar la lectura de los textos especializados.

1104 /2005/libro3s.html-de especialidad. Un componente importante de esta terminología lo constituyen las /2005/libro3s.html-respectivas variantes. En efecto, las siglas son un fenómeno de variación terminológica muy /2005/libro3s.html:común. Pueden ser vistas como variantes lexicosemánticas y pragmáticas de términos. En el /2005/libro3s.html-sentido lexicosemántico, las siglas se usan como sinónimos de sus formas desarrolladas. En /2005/libro3s.html-el sentido pragmático, las siglas se usan para facilitar la lectura de los textos especializados.

1105 /2005/libro3s.html-1462-34264 UIB Ling.indd 107 edstract.med.tufts.edu/acro1.1/ /2005/libro3s.html-2/4/07 09:11:20 /2005/libro3s.html:7. http://www.acronymfinder.com /2005/libro3s.html-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS /2005/libro3s.html-Alcaraz, Mª A. 2003. «Las siglas del discurso biomédico escrito en inglés: análisis y

1106 /2005/libro3s.html-tendencia disminuyó considerablemente en los dos niveles restantes. /2005/libro3s.html-6. http://medstract.med.tufts.edu/acro1.1/ /2005/libro3s.html:7. http://www.acronymfinder.com /2005/libro3s.html-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS /2005/libro3s.html-Alcaraz, Mª A. 2003. «Las siglas del discurso biomédico escrito en inglés: análisis y

1107 /2005/libro3s.html-significado leve o sustancialmente distinto al que le dan los expertos de cada especialidad /2005/libro3s.html-cuando las emplean. A este hecho no es ajeno el que muchos términos especializados /2005/libro3s.html:procedan de la lengua común, y hayan llegado a formar parte de una terminología por la vía /2005/libro3s.html-109 /2005/libro3s.html-1462-34264 UIB Ling.indd 109

1108 /2005/libro3s.html-existente, lo que Bertha M. Gutiérrez (1998: 111 y 144-152) denomina “neología de sentido”, /2005/libro3s.html-de forma tal que un mismo significante tenga, al menos, dos significados, uno más general y /2005/libro3s.html:otro más restringido, que el hablante común confunde o no distingue con claridad cuando /2005/libro3s.html-emplea la palabra. /2005/libro3s.html-En un trabajo ciertamente interesante, y no solo desde el punto de vista lingüístico, J.

1109 /2005/libro3s.html-/En la sociedad global de la información y el conocimiento, el inglés se ha convertido en la lengua franca / /2005/libro3s.html-/de comunicación en los encuentros académicos, de negocios y profesionales multiculturales. En general se / /2005/libro3s.html:/tiende a asumir que el uso común de una misma lengua como medio de comunicación interpersonal / /2005/libro3s.html-/supone, asimismo, compartir las mismas creencias y tener igual conocimiento del mundo. En / /2005/libro3s.html-/consecuencia, el uso del inglés como lengua franca en las transacciones comerciales internacionales /

1110 /2005/libro3s.html-/que nos ofrecen este tipo de discursos de especialidad, caracterizados por la ambigüedad de / /2005/libro3s.html-/algunas unidades, la necesidad de especificación en ámbitos nuevos, la sinonimia, la cercanía de / /2005/libro3s.html:/este léxico al léxico común, etc. Gracias a las nuevas perspectivas terminológicas, se ve factible el / /2005/libro3s.html-/reto de elaborar herramientas útiles para los usuarios reales, que abarquen la multiplicidad de / /2005/libro3s.html-/actividades alrededor de un museo en este caso, haciendo posible, de esta forma, la aparición tan /

1111 /2005/libro3s.html-La variación es un fenómeno natural de todas las lenguas, y refleja la realidad de éstas /2005/libro3s.html-como instrumentos de uso en los actos comunicativos. En el discurso especializado, nos /2005/libro3s.html:encontramos, como en la lengua común, con casos de polisemia, sinonimia, poliedricidad del /2005/libro3s.html-significado de las unidades, flexibilidad o relatividad de la conceptualización de los /2005/libro3s.html-134

1112 /2005/libro3s.html-de la Terminología (TGT) de Wüster (1998), ha sido negada por la teoría y evitada por las /2005/libro3s.html-aplicaciones. Al tratarse de una orientación de carácter prescriptivo y no lingüística, la /2005/libro3s.html:variación ha sido observada como un fenómeno propio de la lengua común, no de los /2005/libro3s.html-conceptos científicos, y en sus aplicaciones (vocabularios y normas industriales) se invoca a /2005/libro3s.html-una única definición para todas las lenguas y se promulgan unas variantes frente a otras en

1113 /2005/libro3s.html-1999:103) ón, tipo de discurso). (Cabré 1999:103) /2005/libro3s.html-Por ejemplo, si observamos las realizaciones de /seguridad/ en el ámbito de los museos /2005/libro3s.html:nos encontramos, en inglés y en francés, con dos unidades sinónimas en lenguaje común /2005/libro3s.html-(/security/safety/, y /sécurité/sûreté/) que representan dos significados distintos en el ámbito /2005/libro3s.html-museístico (prevención de fenómenos causados por humanos, como un robo, y de fenómenos

1114 /2005/libro3s.html-a) /2005/libro3s.html-Se trata de una disciplina de las ciencias sociales y artísticas, lo que la sitúa /2005/libro3s.html:discursivamente muy cerca del llamado lenguaje común, al menos desde el punto de vista /2005/libro3s.html-del léxico. Las palabras de uso exclusivo en este ámbito de especialidad son inexistentes, y /2005/libro3s.html-la gran mayoría son palabras polisémicas, ambiguas, muy usuales en otros ámbitos

1115 /2005/libro3s.html-es btigotüaeldmaedn tae su /2005/libro3s.html-su vbjeezt,i vloo. /2005/libro3s.html:que com /2005/libro3s.html-Además pli /2005/libro3s.html-el craa saún

1116 /2005/libro3s.html-relacionadas morfológicamente, con notas lingüísticas o enciclopédicas cuando fuera /2005/libro3s.html-necesario. /2005/libro3s.html:Aunque muchas de estas soluciones parecen de sentido común, la mayoría de /2005/libro3s.html-vocabularios terminográficos reflejan únicamente variación sinonímica cuando es absoluta, /2005/libro3s.html-ya que la terminología tradicional por su carácter normativo sólo ha admitido la variación

1117 /2005/libro3s.html-y, como consecuencia, los problemas de la enseñanza de la lengua en el ámbito económico, /2005/libro3s.html-financiero o comercial son bastante parecidos a los de los Toraja, dado que a veces es difícil /2005/libro3s.html:desligar la “lengua del mercado” de la lengua común. Objetivo de esta comunicación, pues, /2005/libro3s.html-es encontrar una variedad funcional de la lengua que se identifique con el ámbito económico /2005/libro3s.html-y que sirva para la elaboración de un método para su enseñanza en este campo.

1118 /2005/libro3s.html-segundas lenguas, así como son innegables los problemas que presenta su aplicación cuando /2005/libro3s.html-se trata de aprender o adquirir estas mismas lenguas en un ámbito de especialidad. Cuando se /2005/libro3s.html:sobrepasan los esquemas de la lengua común, nos encontramos con que los presupuestos /2005/libro3s.html-metodológicos del enfoque comunicativo son insuficientes, puesto que al sistema de valores /2005/libro3s.html-lingüísticos, susceptibles de ser transmitidos a través de esta metodología, se superpone otro

1119 /2005/libro3s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro3s.html-Lingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html:Los resultados de esta actividad deberán ser objeto de análisis posterior en común. /2005/libro3s.html-¿Qué tipo de problemas han sido los más frecuentes? ¿Se ha dado algún caso en el que /2005/libro3s.html-una persona haya identificado erróneamente su vocal dentro de un grupo que le resulte

1120 /2005/libro3s.html-Resultados y Discusión en activa; pero en la sección de Introducción los QE utilizan la voz /2005/libro3s.html-activa y los QI la pasiva, y en la sección de Métodos de los QI no aparece el presente /2005/libro3s.html:cumpliendo esta función. La tercera función que tienen en común ambos tipos de artículos se /2005/libro3s.html-produce cuando los autores intervienen presentando conclusiones o recomendaciones; en este /2005/libro3s.html-caso, en ambos tipos de artículos el presente aparece fundamentalmente en la sección de

1121 /2005/libro3s.html-unidades terminológicas y el verbo o conjunto de verbos con los que se combinan: verbos /2005/libro3s.html-como /copiar, escribir, leer, traducir, transcribir /se combinan con unidades terminológicas /2005/libro3s.html:como /ADN, ARN, gen /o/ codón, /que tienen en común el que todas ellas son almacenes de /2005/libro3s.html-/información genética/. El aprendizaje de las combinaciones a partir de paradigmas de /2005/libro3s.html-unidades es muy positivo, puesto que el alumno puede prever combinaciones y, lo más

1122 /2005/libro3s.html-unidades terminológicas y el verbo o conjunto de verbos con los que se combinan: verbos /2005/libro3s.html-como /copiar, escribir, leer, traducir, transcribir /se combinan con unidades terminológicas /2005/libro3s.html:como /ADN, ARN, gen /o/ codón, /que tienen en común el que todas ellas son almacenes de /2005/libro3s.html-/información genética/. El aprendizaje de las combinaciones a partir de paradigmas de /2005/libro3s.html-unidades es muy positivo, puesto que el alumno puede prever combinaciones y, lo más

1123 /2005/libro3s.html-series/”/./ /2005/libro3s.html-Como ilustración, y volviendo al caso de /cuman/ 'come' comentado en (6), de los /2005/libro3s.html:radicales de este predicado verbal primitivo prototípico (/cum/-/ /cym/-, /com/-, /cum/-/ /cym/-) /2005/libro3s.html-encontramos los predicados derivados /cuma/ 'comer' y /cymlic/ 'convenient', además del ya /2005/libro3s.html-citado /cyme /'coming'. Del predicado adjetival /cymlic/ deriva el adverbial /cymlice

1124 /2005/libro3s.html-/w /i /2005/libro3s.html-/e /ón y /2005/libro3s.html:/gan/ la com /2005/libro3s.html-'move' posición en inglés antiguo. Según nuestra propuesta, /2005/libro3s.html-Las cadenas derivativas presentadas entre (10) y (13) son concluyentes respecto a la

1125 /2005/libro3s.html-c. Please don’t worry about it, Bill. I was ultra sensitive when all this started and I reacted /2005/libro3s.html-badly. As far as I am concerned, you have never been anything other than nice to me. /2005/libro3s.html:<1998051513460200.JAA16519@ladder03.news.aol.com> /2005/libro3s.html- /2005/libro3s.html-d. Alan PRIVATELY whispers to Zaphod: hey babe, its okay. . . we are friends, okay. .no

1126 /2005/libro3s.html-shook /2005/libro3s.html-. . /2005/libro3s.html:com/stories/TouchOfJealousy1.html> /2005/libro3s.html- b. I think a big part of Scully's problem in The Beginning was that she was really thrown /2005/libro3s.html-by her test results. < alt.tv.x-files.analysis> /2005/libro3s.html- c. This was her idea - even when I offered to throw her the ball. /2005/libro3s.html:com/lucystory.shtml> /2005/libro3s.html- (3)a. No need to study history in this case, I was set upon by a set of these New Dictionary /2005/libro3s.html-people, all barbie & kens with nada wrong with them. /2005/libro3s.html- b. . . leather aprons scarred from their sharp little knives. They're so flirty, so bold, I feel /2005/libro3s.html:set upon. --- I buy a huge bunch of white . . com.au/excerpts.html> /2005/libro3s.html-214 /2005/libro3s.html-1462-34264 UIB Ling.indd 214

1127 /2005/libro3s.html-example of constructional semantics effecting the lexical semantics. /2005/libro3s.html-(4) No, don’t browbeat me, it’s plain and the language is good, but not terribly engaging. /2005/libro3s.html:The paper doesnt . . com/index.php?p=43> /2005/libro3s.html-Examples of such syntagmatic structure effecting the semantics normally studied in paradigmatic /2005/libro3s.html-research are the norm rather than the exception. Analytically, how can an onomasiological

1128 /2005/libro3s.html-example of constructional semantics effecting the lexical semantics. /2005/libro3s.html-(4) No, don’t browbeat me, it’s plain and the language is good, but not terribly engaging. /2005/libro3s.html:The paper doesnt . . com/index.php?p=43> /2005/libro3s.html-Examples of such syntagmatic structure effecting the semantics normally studied in paradigmatic /2005/libro3s.html-research are the norm rather than the exception. Analytically, how can an onomasiological

1129 /2005/libro3s.html-En las estructuras lógicas se siguen las convenciones de la semántica formal. Así, las /2005/libro3s.html-constantes que se corresponden con predicados aparecen en negrita y seguidas de una prima, /2005/libro3s.html:mientras que los elementos variables aparecen en letra común. Los primeros forman parte del /2005/libro3s.html-metalenguaje semántico y, por tanto, se aplicarán a cualquier lengua. Los segundos, en /2005/libro3s.html-cambio, son variables extraídas de la lengua en cuestión. Por último, los elementos que

1130 /2005/libro3s.html-2. EL PAPEL DE LOS ESQUEMAS DE JOHNSON EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO /2005/libro3s.html-La idea de que las preposiciones son previas a sus prefijos equivalentes parece ser un /2005/libro3s.html:lugar común. Por lo tanto, es lógico asumir que el significado de la preposición es transmitido /2005/libro3s.html-al prefijo, al menos parcialmente. El hecho es que los conceptos espaciales contribuyen a la /2005/libro3s.html-codificación de fragmentos de información más compleja y abstracta. Esto me lleva a pensar

1131 /2005/libro3s.html-do bo /2005/libro3s.html-a se cognitivo /2005/libro3s.html:r un ver com /2005/libro3s.html-bo /2005/libro3s.html-puesto /2005/libro3s.html-cognitivo . La /2005/libro3s.html:com a /2005/libro3s.html-p c /2005/libro3s.html-uti

1132 /2005/libro3s.html-añadirse nuevos miembros por procesos productivos de creación léxica. Los paradigmas /2005/libro3s.html-derivativos del inglés antiguo se componen, por tanto, de las cadenas derivativas que, por /2005/libro3s.html:medio de procedimientos de derivación, composición o ambas, tienen en común un predicado /2005/libro3s.html-no afijal. En el ejemplo anterior, el paradigma consta de dos cadenas derivativas, en las que /2005/libro3s.html-se puede identificar el predicado no afijal /swinc/.

1133 /2005/libro3s.html-/c lilziatito/ /2005/libro3s.html-/i n. / /2005/libro3s.html:Representa un lugar común de los estudios del léxico anglosajón insistir en la /2005/libro3s.html-transparencia de las asociaciones léxicas, bien sean éstas de composición o derivación. /2005/libro3s.html-Re

1134 /2005/libro3s.html-e esenta /2005/libro3s.html-es /2005/libro3s.html:un lugar común de /2005/libro3s.html-e los /2005/libro3s.html-los estudios

1135 /2005/libro3s.html-transparent not only formally but most often also semantically. Put differently, much of /2005/libro3s.html-the OE vocabulary is derivationally related by productive word-formation patterns. /2005/libro3s.html:Com /2005/libro3s.html-C /2005/libro3s.html-o

1136 /2005/libro3s.html-un /2005/libro3s.html-up' /2005/libro3s.html:lugar común de los estudios del léxico anglosajón insistir en la /2005/libro3s.html-h. /2005/libro3s.html-/A /

1137 /2005/libro3s.html- /2005/libro3s.html-Final receiver’s response/evaluation /2005/libro3s.html: 2) F uture com /2005/libro3s.html-municative event (susp ended) /2005/libro3s.html-

1138 /2005/libro3s.html-lías,. .). Y hay palabras que proceden del léxico primario que se utilizan para describir /2005/libro3s.html-sensaciones organolépticas (aromas intensos a frutas confitadas, con matices balsámicos. .) /2005/libro3s.html:con las que se crean las metáforas y las imágenes que sirven de referente cognitivo común /2005/libro3s.html-para los hablantes. /2005/libro3s.html-Otro factor que influye en la elección y la tipología del léxico de cata es la formación de

1139 /2005/libro3s.html-establece mediante comparaciones o referencias Ej. “rojo picota”. /2005/libro3s.html-Asimismo es conveniente incluir aquellas voces que perteneciendo al léxico de /2005/libro3s.html:especialidad han sufrido un proceso de vulgarización y se han incorporado al léxico común. /2005/libro3s.html-La inclusión de una voz como término de una especialidad científica viene condicionada “por /2005/libro3s.html-la especialización del concepto al que hace referencia y por el grado de especialización de los

1140 /2005/libro3s.html- /2005/libro3s.html-HIEO está diseñado para evaluar a los estudiantes a dos niveles basados en el Marco /2005/libro3s.html:Común de Referencia Europeo (esta es otra gran diferencia con los proyectos americanos con los /2005/libro3s.html-que se asocia por sus características específicas): los niveles son elemental A2 e intermedio B1. /2005/libro3s.html-La evaluación de la competencia oral del alumno se realiza mediante la presentación de una

1141 /2005/libro3s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro3s.html-Lingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html:nivel de competencia de los estudiantes, de acuerdo al /Marco Común de Referencia Europeo/. Y /2005/libro3s.html-aunque muchos han apoyado la pruebas de evaluación oral en grupos, especialmente en niveles /2005/libro3s.html-iniciales (Egyud y Glover 2001), parece evidente que cuanto más progresa el nivel del estudiante

1142 /2005/libro3s.html-todo, organice, distribuya y almacene exámenes orales para obtener una corrección, gradación y /2005/libro3s.html-distribución de los alumnos de una manera óptima sin necesidad presencial de examinador o /2005/libro3s.html:corrector alguno (García Laborda 2004). El test se realiza para dos niveles del /Marco Común de /2005/libro3s.html-Referencia Europeo/ (A2 y B1). La herramienta presenta vídeos con personajes reales que /2005/libro3s.html-entrevistan al examinando. Uno de los problemas comunes a muchos exámenes orales es que

1143 /2005/libro3s.html-/amb l’objectiu aplicat de crear recursos lingüístics multilingües que puguin ser usats per tècniques / /2005/libro3s.html-/de RI. L’ús de corpus textuals processats lingüísticament ens permetrà desenvolupar altres / /2005/libro3s.html:/aplicacions, com l’enriquiment de diccionaris de processament, el desenvolupament d’una / /2005/libro3s.html-/ontologia de l’economia vinculada a una base de dades terminològica i l’adaptació de un / /2005/libro3s.html-/extractor automàtic de terminologia per a aquest àmbit. A més, estem treballant en el disseny d’un / /2005/libro3s.html:/sistema automàtic de reelaboració de cerques com a input per a motors de cerca existents. Aquest / /2005/libro3s.html-/sistema usarà informació de l’ontologia i de la base de dades terminològica per convertir una / /2005/libro3s.html-/cerca simple i ambigua en una cerca complexa i multilingüe, que provi la rellevància de la /

1144 /2005/libro3s.html-semàntics i pragmàtics, que permetin una RI sobre fonts delimitades molt més rellevant /2005/libro3s.html-de la que disposem actualment. /2005/libro3s.html:En canvi en la RI orientada a fonts il·limitades, com Internet, el processament /2005/libro3s.html-lingüístic extensiu sembla inabordable. No podem processar lingüísticament totes les /2005/libro3s.html-pàgines publicades a la xarxa, ni tampoc podem fer-ho amb els amplis resultats que

1145 /2005/libro3s.html-en indexació, i darrerament en metadades i web semàntica, en relació al /2005/libro3s.html-desenvolupament de jerarquies lèxiques (/WordNet/), d’ontologies conceptuals /2005/libro3s.html:(/Mykrokosmos/), de taxonomies documentals (/Delphy/), com a sistemes de control /2005/libro3s.html-documental i per indexar documents a partir d’accepcions de significat i no de /2005/libro3s.html-denominacions ambigües. Les eines de processament del llenguatge natural s’han usat

1146 /2005/libro3s.html-recursos lingüístics més específics i orientats a la RI. /2005/libro3s.html-• A continuació, amb la informació extreta, bàsica també per a la descripció i /2005/libro3s.html:l’explicació de com és el discurs especialitzat, en concret en economia dins de /2005/libro3s.html-les ciències socials, es construiran altres recursos lingüístics, usuals en tècniques /2005/libro3s.html:de RI, com una ontologia de conceptes i una base de dades terminològica /2005/libro3s.html-multilingüe vinculada a l’ontologia. L’èmfasi de la semàntica es dóna /2005/libro3s.html-precisament en aquesta mena de recursos, ja que per a una RI rellevant són

1147 /2005/libro3s.html-presenten valor especialitzat en el discurs de l’economia. Les causes cal cercar-les en la /2005/libro3s.html-pròpia configuració de la terminologia pròpia de les ciències humanes i socials. Alguns /2005/libro3s.html:àmbits científics, com la biologia, la medicina, la química o la geologia, presenten una /2005/libro3s.html-terminologia nominal molt específica, amb abundància en formes derivades i /2005/libro3s.html-compostes, específiques i d’ús freqüent o exclusiu en aquests àmbits, que permet ser

1148 /2005/libro3s.html-adenosina trifosfat, mononucleosi/)/./ A diferència d’aquests àmbits, la terminologia de /2005/libro3s.html-les ciències humanes i socials no acostuma a presentar característiques formals /2005/libro3s.html:distintives, sinó que es basa en el canvi semàntic de paraules d’ús comú (exemples de /2005/libro3s.html-l’economia: /borsa, diner, valor, taxa, increment/), al costat d’alguns casos propis de /2005/libro3s.html-l’àmbit que també solen usar-se en la comunicació no marcada temàticament (/inflació,

1149 /2005/libro3s.html-detectar e identificar unitats terminològiques es fa més difícil, perquè no té ressorts de /2005/libro3s.html-caràcter formal (filtres morfològics), i aquesta dificultat es trasllada també a les eines /2005/libro3s.html:informàtiques com les dedicades a l’extracció automàtica de terminologia o a /2005/libro3s.html-l’adquisició automàtica de lèxic. Treballar en terminologia de les ciències humanes i /2005/libro3s.html:socials, a més de plantejar-se com un repte interessant per a les aplicacions, ens obre /2005/libro3s.html-381 /2005/libro3s.html-1462-34264 UIB Ling.indd 381

1150 /2005/libro3s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro3s.html-Lingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html:tota una via d’estudi de les connexions entre discurs comú i discurs especialitzat, de la /2005/libro3s.html-polisèmia de les unitats lèxiques, de les metàfores usades en la creació del lèxic, de la /2005/libro3s.html:variació interna i externa del lèxic, de la fraseologia o combinatòria lèxica com a /2005/libro3s.html-element detector d’unitats amb valor terminològic, etc. /2005/libro3s.html-4. CONCLUSIONS /2005/libro3s.html-En síntesi, considerem que tant l’estat actual de la tecnologia en enginyeria /2005/libro3s.html:lingüística i en sistemes de RI com l’estat actual de la recerca bàsica i aplicada en RI, en /2005/libro3s.html-terminologia i en representació semàntica (bases de dades lèxiques, ontologies, /2005/libro3s.html-jerarquies lèxiques, tesaurus) ens situa en un bon punt per fer un avenç integrador, que

1151 /2005/libro3s.html-Según Adam Sumera (1992: 465), se ha escrito relativamente poco sobre el término /2005/libro3s.html-/intertextualidad/, introducido por Julia Kristeva, el cual se usa para expresar que prácticamente todo /2005/libro3s.html:nuevo texto se refiere a otros textos ya escritos. El ejemplo más común de intertextualidad en la /2005/libro3s.html-traducción literaria es cuando el traductor encuentra una alusión literaria: el título utilizado por /2005/libro3s.html-Faulkner para su famosa novela /The Sound and the Fury/ tiene como antecedente la frase

1152 /2005/libro3s.html-emisor-destinatario y semiótica. /2005/libro3s.html-2.1./ Objetivo / /2005/libro3s.html:El márketing transnacional y la traducción de material publicitario tienen un objetivo común: /2005/libro3s.html-transmitir un mensaje a comunidades culturales distintas, que pueden compartir una misma lengua /2005/libro3s.html-(como es el caso del Reino Unido y EE UU, o España y Latinoamérica). Adab (/op.cit/.:136) menciona

1153 /2005/libro3s.html-cuanto a valores y principios entre las sociedades occidentales, de esto no se sigue que existe también /2005/libro3s.html-un grado de identificación con los mismos suficiente para justificar la adopción de un acto /2005/libro3s.html:comunicativo común. No sólo no se pueden obviar las diferencias culturales entre las dos grandes /2005/libro3s.html-áreas económicas occidentales, EE UU y Europa, sino que hay que considerar también la falta de /2005/libro3s.html-uniformidad en un ámbito multicultural con un índice elevado de integración y reconocimiento

1154 /2005/libro3s.html-comprobar en el ejemplo /firewall implementation/, el término inicial, /firewall/, sufre un cambio /2005/libro3s.html-sintáctico de sustantivo a adjetivo a través de la conversión. Tradicionalmente, la solución más /2005/libro3s.html:común ha consistido en utilizar una preposición que determine las relaciones sintácticas existentes /2005/libro3s.html-entre ambas partes, en este caso “de”. /2005/libro3s.html-Sin embargo, existen varias posibilidades. En primer lugar, optar por un calco del sustantivo

1155 /2006/aesla_XXV.txt- actividad lingüística en la que dos hablantes intercambian mensajes po /2006/aesla_XXV.txt- r medio de un código /2006/aesla_XXV.txt: común. Sin embargo, esta visión no es correcta. /2006/aesla_XXV.txt- Si lo fuera, para comunicarse adecuadamente /2006/aesla_XXV.txt- bastaría con conocer a la perfección el código; y para dominar

1156 /2006/aesla_XXV.txt- escapar de sus captores no renunciarán a comunicarse y a intentar coordinar sus esfuerzos /2006/aesla_XXV.txt- para huir por el mero hecho de que no /2006/aesla_XXV.txt: compartan un código común. Comunicarse es /2006/aesla_XXV.txt- introducir modificaciones en el entorno perceptivo de otro. Estas modificaciones pueden /2006/aesla_XXV.txt- utilizar cualquiera de los canales sensoriales de que disponemos. Es cierto que los estímulos

1157 /2006/aesla_XXV.txt- B: /2006/aesla_XXV.txt- En el frigo hay cuatro /2006/aesla_XXV.txt: ¿Qué es lo que quiere com /2006/aesla_XXV.txt- unicar el hablante B? En /2006/aesla_XXV.txt- principio, lo que transmite

1158 /2006/aesla_XXV.txt- este respecto). Dado que los datos /2006/aesla_XXV.txt- objetivos de la situación son /2006/aesla_XXV.txt: los mismos, ¿cómo debemos explicar estos com /2006/aesla_XXV.txt- portamientos tan diferentes? La respuesta es /2006/aesla_XXV.txt- clara: lo que constituye el contexto no son meramente los datos externos, sino la manera en

1159 /2006/aesla_XXV.txt- de percibir la realidad está mediada por la /2006/aesla_XXV.txt- cultura y resulta, en consecuencia, ampliamente /2006/aesla_XXV.txt: común a los miembros de un mismo grupo. Hacer /2006/aesla_XXV.txt- preguntas de índole /2006/aesla_XXV.txt- personal puede verse,

1160 /2006/aesla_XXV.txt- Partirse de risa /2006/aesla_XXV.txt- . La metáfora de base que da lugar /2006/aesla_XXV.txt: a estas expresiones puede ser común a /2006/aesla_XXV.txt- varias culturas, pero puede verbalizarse de manera ligeramente diferente en cada una de ellas /2006/aesla_XXV.txt- (cf.

1161 /2006/aesla_XXV.txt- tears; to split ones sides /2006/aesla_XXV.txt- ). Y esto es lo que ocurre en el ejemplo que estamos comentando: el /2006/aesla_XXV.txt: contenido de base es común, pero la manera de /2006/aesla_XXV.txt- verbalizarlo, con la imagen añadida de “el /2006/aesla_XXV.txt- individuo es un caballo”, no forma parte del repertorio convencional de nuestra lengua.

1162 /2006/aesla_XXV.txt- de las representaciones que se haga cada individuo /2006/aesla_XXV.txt- ; de la naturaleza /2006/aesla_XXV.txt: común y social de /2006/aesla_XXV.txt- muchos supuestos de base cultural /2006/aesla_XXV.txt- representan visiones del mundo compartidas por los

1163 /2006/aesla_XXV.txt- la dimensión cognitiva (la que se ocupa de los sistemas de conocimiento y de procesamiento /2006/aesla_XXV.txt- que subyacen al comportamiento comunicativo) proporciona una explicación de la /2006/aesla_XXV.txt: infraestructura necesaria para que dicho com /2006/aesla_XXV.txt- portamiento pueda producirse (Cf. Nuyts 2004). /2006/aesla_XXV.txt- Antes de preocuparse por los aspectos metodológicos de la enseñanza de lenguas, un profesor

1164 /2006/aesla_XXV.txt- prueba /2006/aesla_XXV.txt- definitiva de la etiología vírica, muchos /2006/aesla_XXV.txt: investigadores creen que una infección vírica común /2006/aesla_XXV.txt- no existen /2006/aesla_XXV.txt- evidencias tomográficas

1165 /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- 48 /2006/aesla_XXV.txt: común por otra parte en la lengua general, genera una red que asocia los múltiples /2006/aesla_XXV.txt- significados relacionados de una misma palabra o término. /2006/aesla_XXV.txt- Vamos a ver a continuación cómo lo contrario también puede ocurrir: que a menudo

1166 /2006/aesla_XXV.txt- e /2006/aesla_XXV.txt- a /2006/aesla_XXV.txt: de vaciante y de llenante, así com /2006/aesla_XXV.txt- 8 de agua por el viento y por tanto una /2006/aesla_XXV.txt- m

1167 /2006/aesla_XXV.txt- 113 /2006/aesla_XXV.txt- Figura 23. Resultados de una prueba automática de evaluación de las destrezas orales realizada mediante el /2006/aesla_XXV.txt: sistema de Ordinate Corporation (http://www.ordinate.com). /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- 4.4. Algunos resultados obtenidos

1168 /2006/aesla_XXV.txt- Praat Language Lab /2006/aesla_XXV.txt- . University /2006/aesla_XXV.txt: of Minnesota. [Documento de Internet disponible en http://praatlanguagelab.com] /2006/aesla_XXV.txt- Boersma, P. 2001. Praat, a system /2006/aesla_XXV.txt- for doing phonetics by computer.

1169 /2006/aesla_XXV.txt- Hungary, 5-9 September 1999. 851-854. [Docum /2006/aesla_XXV.txt- ento de Internet disponible en /2006/aesla_XXV.txt: http://www.speech.sri.com/people/hef/papers/F020.PS] /2006/aesla_XXV.txt- Germain, A. y Ph. Martin. 2000. Présentation d'un logiciel de visualisation pour /2006/aesla_XXV.txt- l'apprentissage de l'oral en langue seconde.

1170 /2006/aesla_XXV.txt- . Rhodes, Greece, /2006/aesla_XXV.txt- 22-25 September 1997. 645-648. [Documento de Internet disponible en /2006/aesla_XXV.txt: http://www.speech.sri.com/people/hef/papers/eurospeech97.scoring.pdf] /2006/aesla_XXV.txt- Lafford, B. A. 2004. Review of Tell