Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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1 /1983/congresoAESLA_I.txt-método puede ser basada en razones puramente de la experiencia o precientíficas, o sobre premisas y criterios científicos. /1983/congresoAESLA_I.txt-En el primer caso tenemos una rnetodologia funcionalmente ecléc-tica, abierta a todas las preciosas sugerencias que provienen de la experiencia sistemática o también de la ciencia, pero que no es en sí una rigurosa construcción científica. En el segundo caso, la integración es el resultado de un proceso de conocimiento científico, que se caracteriza como una aproximación o concepción científica integrada. /1983/congresoAESLA_I.txt:1. H. E. Palmer designó su metodología como «una línea de aproximación múltiple», porque estaba basada en una actitud eclécticas. «Este método -afirma él-(...) incorpora con valor lo que hay de precioso en todos los sistemas o métodos didácticos, y rehúsa reconocer conflictos, salvo aquel entre lo que es bueno y lo que es intrínseca-mente malo. En conjunto, el método incorporará todo tipo de didáctica, salvo la mala, y todo tipo de proceso de enseñanza, salvo la enseñanza defectuosa. El método (del cual la línea de aproximación múltiple es la expresión) es la antítesis del método univoco y específico. Los métodos reunidos muy frecuentemente -afirma Palmer-asemejan a las medicinas patentadas. Sabemos de qué se trata. Un método lingüístico patentado, así como una medicina patentada, pretende prevenir o curar todas las enfermedades posibles (lingüísticas o físicas, según los casos) mediante repetidas aplicaciones de un expe-diente especifico o mediante un ingrediente: tanto ésta como aquél pretenden coger una cantidad de pichones con una sola haba»6. Al contrario, la aproximación ecléctica nos dirá: «Encuentra la haba justa para el pichón justo», y: «A menudo es aconsejable coger un pichón con más de una haba.» Este eclecticismo práctico, como fue profesado por Palmer, es sólo precientífico, en cuanto es particularmente proclive a acoger las mejores contribuciones de la ciencia, sea esta la lingüística o la antropología, la psicología o la neurofisiología, etc. Pero la completa aproximación no es más que una actitud general privada de organización teórica. Concretamente, ella no constituye un sis- /1983/congresoAESLA_I.txt-tema. /1983/congresoAESLA_I.txt-2. Se puede considerar igualmente como tendencia a una posición de tipo integrativo, si bien sólo a nivel de «programa» (syllabus) lin-güístico, la reciente concepción nacional-funcional, que se presenta por una parte como el subproducto de la moderna teoría curricular y por la otra como una aplicación de la lingüística pragmático-funcional (teoría de las funciones de Halliday, taxonomía de las funciones y de las nociones lingüísticas de Wilkins, etc.). Tal aproximación ha sido -como es sabido-ii~troducida por un grupo de lingüistas europeos

2 /1983/congresoAESLA_I.txt-o conceptualización de la realidad representada o de las relaciones verbales que constituyen el enunciado); /1983/congresoAESLA_I.txt-b) por la (las) función (funciones) comunicativa (comunicativas) actualizada en un particular acto verbal (como el informar, el solicitar, el establecer contactos, etc.), y /1983/congresoAESLA_I.txt:c) por la forma lingüística disponible en un específico sistema lingüístico como vehículo idóneo de expresión, sea de la noción que de la función. /1983/congresoAESLA_I.txt-El llamado programa nocional-funcional (notional-functional syllabus) goza hoy de amplia popularidad en todos los países europeos, y ha llegado también a las escuelas americanas y canadienses, como forma nueva de organizar los contenidos lingüísticos del programa de un curso, superando las fracturas y las discontinuidades asistemática de los programas tradicionales, sobre todo del tipo gramatical-formal, en el cual la separación de los planos fonológico morfo-sintáctico léxico producía un aprendizaje poco natural. /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero no faltan las críticas provenientes de varios autores. Se afirma generalmente que esta aproximación no resuelve el problema del método, o sea, de la estrategia o técnica didáctica. Se puede, pero, admitir que un método similar de estructuración del programa implica precisos vínculos metodológicos en la selección de un método pertinente. Está fuera de dudas, por ejemplo, que los métodos estrictamente formales no pueden estar de acuerdo con un programa funcional, mientras tal programa requeriría el uso de estrategias situacionales y pragmáticas de aprehensión lingüística. Pero es necesario aún mucho trabajo crítico y empírico para llegar a conclusiones satisfactorias. /1983/congresoAESLA_I.txt-3. Yo considero que es necesario ir más allá de la línea del eclecticismo para establecer una metodología integrada auténticamente científica. Para desterrar todo lo que es arbitrario y unilateral, parece no haber otro camino que la exploración más profunda y extensa del proceso de aprehensión lingüística sobre la base de una aproximación científica interdisciplinaria. La necesidad de un soporte interdisciplinar, además de multidisciplinario, surge de la naturaleza misma del /1983/congresoAESLA_I.txt:7 Cfr. espec. J. A. VAN EK, The Threshold Leveí, Council of Europe, Strasbourg, 1975 (ahora Pergamon Press, Oxford); D. A. WILKINS,Notional Syllabuses, Oxford Univ. Press, London, 1976; M. MARTINS-BALTAR, /1983/congresoAESLA_I.txt-Actes de parole, en AA. VV., Un niveau seuil, Conseil de i'Europe, Strasbourg, 1976. /1983/congresoAESLA_I.txt-objeto de este estudio, el lenguaje, que en su complejidad ontológica puede ser estudiado adecuadamente sólo por más disciplinas científicas convergentes. Análogamente esta multidimensionalidad científica deriva de la complejidad de los factores presentes en el singular sujeto que aprende y en su situación. Por lo tanto, una aproximación verdaderamente científica debe considerar y basar sus principios no sólo en la lingüística, en la vertiente objetiva de la aprehensión, o en la psicología, en la vertiente subjetiva, sino en más ciencias capaces de clarificar todos los aspectos y factores activamente presentes en la situación del aprender. /1983/congresoAESLA_I.txt:En resumen, todos los métodos derivantes de una aproximación científica integrada deben ser justificados por: 1) un análisis científico de la lengua, tanto lingüística como antropológica, y de la específica lengua a enseñarse; 11) un análisis psicolingüístico de los objetivos específicos que un determinado curso de estudio de la lengua debe alcanzar y de los factores concurrentes, y 111) por las indicaciones ofrecidas por una teoría didáctica general de la lengua (dimensión histórica y experimental). Garantizada la validez teórica de un modelo semejante, como el que deriva de la aproximación interdisciplinaria, todos los métodos y procedimientos, para ser realmente válidos y efi-caces, deberán ser verificados a través de la investigación experimental. /1983/congresoAESLA_I.txt-Un ejemplo de modelo integrado epistemológicamente y metodoló-gicamente es aquel del modelo hoZodinámico8 del comportamiento y del estudio lingüístico, que parte de la consideración que el comportamiento/asimilación está constituido por una estructura estratificada y jerárquica de niveles operacionales. En particular, la asimilación lingüística tendría lugar a tres niveles: /1983/congresoAESLA_I.txt-1Táctico, asimilación de automatismos verbales de codificación y descodificación;

3 /1983/congresoAESLA_I.txt-En 6." de E. G. B. se indica: «La gramática moderna distingue entre estructura superficial de la oración (la forma que ésta presenta al decirla o escribirla: calamares) y estrtrctura profunda (la forma que realmente presenta en el espíritu: Yo he comido calamares))) (pág. 146: en ésta y las citas siguientes obviarnos el año cuando usamos el detallado más arriba, salvo el caso en que nos ocupemos de un nuevo curso). Aquí se distinguen dos tipos de formas: a) presente al decir /1983/congresoAESLA_I.txt-o escribir, y b) presente en el espíritu; además se ofrece un pretendido ejemplo para cada caso, que comentaremos más adelante. /1983/congresoAESLA_I.txt:En la lección 14 cuando se hace referencia a la utilidad del estudio de la gramática se explica que «consíste en que nos permite refie-xionar acerca de cómo funciona nuestro cerebro cuando hablamos o escribimos, o cuando oímos hablar o escribir» (pág. 135). Pues bien, Dor lo aue se observa en las dos citas los autores han dado el salto desde la hipótesis mentalista a lo supuestamente verificado, ¿cómo se sabe que nuestra mente funciona efectivamente como lo postula Ia Gramática Generativa? Es decir, se expone algo no sólidamente establecido. ¿Por qué se prefiere este tratamiento y no el más específicamente lingüístico como es el de recurrir a las reglas de reescritura no necesariamente formalizadas? El fundamento no puede ser didác-tico porque en la página 168, por ejemplo, se presenta una regla de oración y aún el diagrama arbóreo. (Por cierto, en este curso se ofrecen más reglas y diagramas pero sólo conciernen a nuestro comentario en tanto que se usan.) Creemos que de este modo se empieza a des-perdiciar la noción de regla iniciada en el mismo tema 14 (pág. 134). Pero además, ¿está capacitado un alumno de 6.O curso (once-doce años) para siquiera intuir la relación entre el mensaje dicho y el supuesto funcionamiento de su cerebro? (No es exigirle demasiado? Existe un principio epistemológico que indica: lo que es primero en la génesis es Último en el análisis; a la inversa, lo que es ultimo en la génesis es primero en el análisis, simplemente por ser más inmediato y porque mediatiza él mismo el proceso que lo genera; entonces, jeste principio no debiera ser aplicable, entre otras, a la didáctica de la lengua?, ¿cuando se postula que los alumnos deben iniciarse en la observación y reflexión de su propia lengua, se supone que se inician en lo que es primero o en lo que es último en la génesis? Creemos que la res. puesta es obvia -y con esto aclaramos la intención de la segunda hi-pótesis del comienzo del trabajo-, el ordenamiento instrumental de las lingüísticas llevadas a su función didáctica, siempre dentro del ámbito de los estructuralismos sería: l.*) la estructural funcional, 2.0) la generativo transformacional, pero como tal disciplina probable. mente no antes de C. O.U. /1983/congresoAESLA_I.txt-gara a una llamada oración simple. Si el término «proposición» se usa exclusivamente para la cadena terminal de una oración compuesta, y el término «oración» para todas las otras situaciones debiera aclararse, o por el contrario suprimirse, o, por fin, usarse según exigen los supuestos en que se basan. Acotamos que la idea de transformación de suma de estructuras nucleares pareciera indicar que la oración compuesta no se detectaría en la estructura profunda, siempre que se aceptara el principio de que las transformaciones relacionan estruc-tura profunda con estructura superficial; ahora bien, cuando en el manual para 1 .O de B. U. P. se define en la página 270 (1982) : «Oración compuesta es aquella oración que, entre los constituyentes de su es-tructura profunda, cuenta con dos o más predicados, los cuales son centros de otras tantas proposiciones», jes que se ha elegido otra solución, el símbolo oración compuesta es inicial y, por lo tanto, ya no se suman oraciones nucleares? En la página siguiente se ofrece un indicador sintagmático cuyo nudo superior es O y que respondería a una regla tipo O + P, Nexo P, si representara parte de una estructura profunda; sin embargo, se aclara que para llegar de «El carpintero ha arreglado dos sillas» y «El carpintero ha arreglado un arma-rio» o «El carpintero ha arreglado dos sillas y un armario» se aplica una transformación de conjunción. Ahora bien, esta transformación ya estaría realizada en el diagrama arbóreo, puesto que la conjunción aparece en él, con lo que las que funcionarían a continuación serían las de supresión de sintagmas repetidos (entre otras). En C. O. U. so-brevive la misma problemática, valga el ejemplo, de los finales que repite el del manual de 1.0 (en éste, pág. 331; en C. O. U., pág. 259, 1981). /1983/congresoAESLA_I.txt-Pues bien, volvemos a la básica y al problema de las estructuras profundas; revisamos, por ejemplo, el manual para el 8.O curso. Aquí esperamos que tal vez se ofrezcan explicaciones más centradas en el carácter puramente abstracto de las estructuras. Sin embargo, por ejemplo en la página 78, se mantiene el mismo criterio: «Aunque en la estructura superficial la oración conste de una sola palabra, en la estructura profunda (en lo que yo pienso y en lo que entienden mis oyentes) toda oración tiene más de una palabra. Así, la oración ¡Azúcar! consta de cuatro palabras:

4 /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta 'catalogación culturalista' de las lenguas es rechazada, en la actualidad, por la totalidad de los lingüistas aplicados especializados /1983/congresoAESLA_I.txt-en esta nueva dimensión de la actividad lingüística y el tema de Europa pasa a plantearse en términos puramente macrosociolingüísticos. El Congreso de Meran(o) sobre «Unidad Europea y Problemas Lingüisticos» (Italia, noviembre 1981), celebrado precisamente en una localidad del Tiro1 del Sur donde hace sesenta anos gentes de lengua alemana han pasado a ser ciudadanos italianos, incide de lleno en aquel frente en el que la mayoría de los conflictos lingüísticos en el mundo tienen planteadas hoy sus batallas: el empuje totalizador del inglés/americano y la reacción de las lenguas de las minorías. La ex-pansión del inglés/americano en el mundo, fenómeno lingüístico sin precedentes, desencadena una reacción inmediata de salvaguarda y potenciación de las lenguas propias por parte de las demás comunidades de hablantes. La expresión, más o menos afortunada, con que generalmente se etiqueta a este movimiento espontáneo de reacción en el mundo es la de 'lealtad lingüística'. En estos momentos la pauta de la lealtad lingüística sigue, a mi modo de ver, dos direcciones -no excluyentes-de las que me ocupo a continuación. /1983/congresoAESLA_I.txt:Por una parte, se trata de contrapesar la tremenda carga ideológica, política y socioeconómica del inglés en el mundo con la elaboración de una política lingüística de defensa y promoción de otras lenguas de ámbito también internacional. En Europa las grandes lenguas continentales que alcanzaron la cúspide del poderío lingüístico en otros tiempos (italiano, español, francés y alemán) deberían, según la tesis del profesor Van Deht, constituir un frente común de alianzas a fin de mantener la Europa sur fuera del campo de amenaza totalizadora del inglés. Este frente común, según la tesis de Van Deth, presidente del Centre d'Information et de Recherche sur 1'Enseignement et 1'Emploi des Lcangues de París, situaría al francés como 'lengua abanderada' al disponer del mayor peso demográfico específico dentro de la propia comunidad. /1983/congresoAESLA_I.txt-Al mismo tiempo, y en un marco geográfico más amplio, el con-cepto de 'lealtad lingüística' se pone de manifiesto en la Conferencia de Honolulu en abril de 1978, donde expertos en las distintas tendencias del ámbito de la LA se reunieron bajo el patrocinio del Culture Learning Institute de Hawaii para analizar las múltiples consecuencias derivadas de la implantación del inglés/americano en el mundo para los países no industrializados, tanto para propósitos de uso interna-cional (necesidades básicamente individuales) como de uso intranacional (necesidades de grandes masas de población dentro de una comu-nidad). Una de las conclusiones más sobresalientes de la conferencia, que ofrece su interés para el tema que aquí se trata, es el hecho de haber intentado diferenciar entre aquellos propósitos de uso y aprendizaje del inglés como instrumento lingüístico de 'ámbito intranacio-nal' (el caso de India, Singapur, Pakistán, el archipiélago malayo, Hong-Kong, islas del Pacífico, etc.) y los propósitos de su uso como 'lingua franca' universal. La propuesta de elaboración de un 'Nuclear /1983/congresoAESLA_I.txt-English', un subconjunto de las propiedades generales del 'common core' de la lengua inglesa, más fácil y más rápido de aprender que cualquier otra variante del inglés natural, con adecuación comunicativa y factible de ampliación a niveles lingüísticos superiores (ESP o General English) según la capacidad y deseo de la demanda.. ., supone en la actualidad la alternativa más seria al creciente deseo de separacibn o delimitacien entre el aprendizaje y uso del inglés como instrumento lingi.,iístico de comunicación intercultural y el conjunto de valores socioculturales, etc., asociados normalmente con los usuarios nativos de la lengua inglesa en el mundo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Las posibilidades que ofrece el proyecto de un Nuclear English en el campo de las aplicaciones lingüísticas, particularmente en el ámbito de la educación, son fhciles de imaginar y, por su extensión, exceden a mi deseo de incluirlas y clasificarlas aquí. En uno y otro casos, ya se trate de reforzar las grandes lenguas europeas bajo el liderazgo del francés o bien sea la aceptación de un 'medio nuclear' basado en la fuerza lingüística con mayor potencial social en este momento -el inglés-, pero que en ningijn caso conlleva las connotaciones propias que dan a su lengua los usuarios nativos de cualquier comunidad de habla inglesa, lo que se pretende es la elaboración de una alternativa 'contra' el inglés. Pero, por otra parte, se pretende establecer también el contrapeso con alternativas diferentes que inciden en el campo de las aplicaciones liagüísticas no 'contra' el inglés, sino 'con' el inglés. En efecto, el desarrollo y potenciación social de las lenguas locales, regionales o nacionales es factible recíprocamente de liberar al inglés de la carga alienante que para muchas comunidades supone su actual implantacibn internacional. /1983/congresoAESLA_I.txt:A manera de ejemplo finalizaré con una somera referencia a lo que, en tal sentido, se está haciendo en dos comunidades de nuestro Estado cuyas lenguas son reconocidas como 'minoritarias' dentro del ámbito europeo. Desde la premisa de que el inglés es una variante dialectal de un tronco común que engloba a las lenguas propias del Estado español, el profesor Ricard Jordana ha intentado avanzar en aquellos puntos de similitud entre el catalán, el castellano y el inglés a partir de una aproximación metodológica específica y crítica frente a las actuales aplicaciones didácticas universalistas de la enseñanza del inglés en el mundo (estructural-conductismo, aproximación comunicativa de corte nacional-funcional, etc.). Su enfoque Linglish o Lin-guistic English se caracteriza por una armonización entre los cono-cimientos que poseemos de la gramática histórico-comparativa del siglo XIX y los instrumentos lingüísticos y didácticos derivados de las actuales exigencias sociolingüísticas. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor Jordana disiente de un planteamiento de confrontación 'English versus Catalan' y, al contrario, aboga por una alfabetización temprana en 'Linglish' de los niños catalanes que dedican una buena parte de su curriculum educativo a las tres lenguas: catalán, castellano e inglés. Su experiencia Buttevfly Ford, llevada a cabo junto a M." Do-lor~ Macarulla con 10s niños del Colegio Nacional 'Pla Farreras', de San Cugat del Vallés (Barcelona), es un ejemplo vivo de aplicación en las aulas de la E. G.B. del enfoque 'Linglish'. De forma bastante similar al enfoque Englic elaborado por el profesor japonés Takao Suzuki, el Linglish se justifica por su base lógico-lingüística. 'Englic' y 'Linglish' comparten el principio fundamental que subyace en 'Nu-clear English': una nueva avenida de acceso inicial a la lengua inglesa por medio de una alfabetización lingüística general, no marcada cul-turalmente, que permita a sus consumidores sentirse ciudadanos del mundo ya desde un primer momento sin necesidad de planteamientos engañosos como el de 'estudiar inglés para ir a Inglaterra', etc. El re-curso a las 'simplificaciones' en sintaxis que conllevan tanto el Nuclear English como el Englic o como el Linglish posee una base racional y lingüística y se lleva a cabo mediante la potenciación de los núcleos gramaticales relevantes en el 'common core' del inglés general. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por último, quisiera mencionar el Proyecto de investigación e innovación educativa «Aplicación de módulos nocionales en las clases de gallego, castellano e inglés: una aproximación triglósicaa, financiado por la Subdirección General de Investigación Educativa del M. E. C., y del que soy director, como un ejemplo más del tipo de tendencias nuevas en las aplicaciones de la lingüística a partir de estímulos de naturaleza sociolingüística. Esta investigación se ha venido desarro-llando a lo largo del curso académico 1982-83 con niños de 7.0 E. G. B. en el Colegio Nacional de Prácticas anejo a la Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo. El proyecto está inspirado, inicialmente, por h ne-cesidad de profundizar en la naturaleza conflictiva del hecho lingüístico en Galicia desde una perspectiva macro-triglósica bastante dife-rente a los términos tradicionales en que se ha venido tratando este tema. La propia referencia a 'confllctividad' o 'conflicto lingüístico' enmarca este trabajo dentro del ámbito que he calificado de 'política lingüística' referido a la vertiente de la LA que se ocupa de las tendencias en las aplicaciones de la lingüística para la resolución de problemas en las pequeñas comunidades con lenguas minoritarias.

5 /1983/congresoAESLA_I.txt-El trabajo está realizado a la luz de la metodología -de la problemática-S.G.A. V. (estructuro-global audio-visual) que, como sabemos, surge en la segunda mitad de la década de los cincuenta, alrededor de los equipos de investigadores dirigidos por Paul Rivenc en Francia, Petar Guberina en Yugoslavia y Raymond Renard en Bélgica. Esta metodología se inspira en tres grandes concepciones que el propio /1983/congresoAESLA_I.txt-R. Renard en Une problématique de Z'apprentissage de Ea parole resume de la siguiente manera: /1983/congresoAESLA_I.txt:-Concepción lingüística: La naturaleza estructural de las lenguas que supone que cada elemento no tiene valor más que en fun-ción de su papel en el conjunto, tanto a nivel fonético como morfosintáctico y léxico. Al constituir cada lengua un sistema específico es indispensable, desde el punto de vista pedagógico, no utilizar la traducción. /1983/congresoAESLA_I.txt--Concepción psicolingüística: La dependencia estrecha que man-tienen el pensamiento, el lenguaje y la situación de aprendizaje, de lo que se desprende que la noción de situación sea privilegiada, y /1983/congresoAESLA_I.txt--Concepción metodológica: La prioridad oral, ya que el escrito, al facilitar el análisis, aleja del sentido global. Esto no quiere decir de ninguna manera que el escrito se suprima, sino que se le retrasa.

6 /1983/congresoAESLA_I.txt-o manipulada, de los contenidos estructurales de una lengua, a través de operaciones formales deductivas. Esto lleva a la creación de un sistema paralelo superpuesto (no subsumido) analógicamente al na-tivo. El sistema nativo genera la estructura profunda y el sistema analógico paralelo realiza computaciones mentales de transducción, lo que hace imprescindible la monitorización consciente y la pérdida de automaticidad en el uso 17. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si, como hemos precisado anteriormente, la atención exclusiva al proceso de acceso a la regla no es posible para llevar a cabo la traducción interna o la monitorización, el resultado será la producción de errores que no han sido erradicados, ya que cuando el sistema analógico no puede ser usado para la implementación de formas correc-tas de la LT, por excesiva demanda de atención, o desvío de Ia misma a otras tareas psicolingüisticas, el hablante hace recaer inconsciente-mente el acto de la comunicación en el sistema IL usando el estilo informal espontáneo, produciendo errores no erradicados, aun a pesar de que el hablante haya almacenado la norma correcta para evitar dichos errores y sea capaz en situaciones de más control de usarla correctamente. A esta reemergencia en situaciones de escaso control psicolingüíst4co de reglas almacenadas deductivamente se llama 'backsli-ding', o desliz, lo cual puede ser considerado un tipo de fosilización que s6lo se daría en situaciones donde la monitorizacióa, acceso y uso de la regla no es posible. /1983/congresoAESLA_I.txt:Un área específica donde las investigaciones neurofuncionales han sido decisivas para uclarar la fosilización es la que concierne al llamado «acento extranjero», o lo que otros han llamado el fenámeno de «Joseph Conrada ls, el escritor de origen polaco que logró un dominio magistral de la lengua inglesa pero que nunca pudo quitarse su acento extranjero en el habla. Según las investigaciones neurofuncionales, el hecho clave que impide casi universalmente la adquisición de un acento absolutamente idéntico al nativo es que los sistemas neuronales que controlan las funciones sensoriales y motores de la producción y coinprensión del habla situados en las Areas de Broca y Wernicke del cerebro son condicionadas casi irreversiblemente por el proceso de maduración cortical que tiene lugar durante el aprendizaje de la lengua maternaly. Dichos sistemas neuroiiales sólo se activarían para el desarrollo de infrasistemas de comunicación por un estimulo limbico-genético, y no por un estímulo puramente cognoscitivo. Mientras que los sistemas neurofuncionales que afectan a las funciones más abstractas lingüísticas parecen ser susceptibles de control y modificación cuando se da una motivación no Iímbica, los sistemas neurofuncionales donde residen las funciones más primitivas, automáticas y arraigadas, como las sensoriales y motoras, no parecen ser capaces de suministrar una motivación que no sea límbico-genética. La motivación no lím-bica para la modificación de las funciones parece que no puede extenderse a los centros más profundos de la jerarquía neurofuncional de los sistemas que gobiernan la automatización de los aspectos fonológicos. /1983/congresoAESLA_I.txt-A pesar de la contribución que las investigaciones neuroEuncionales han hecho para aclarar el problema de la fosilizacfón, hay una dimen-sión que permanece fuera del ámbito de estos modelos, y esta es la dimensión social. Es probable que los factores psicosociales que inciden en el Elamado proceso de aculturación jueguen un papel clave a la hora de condicionar la evolución y el progreso del hablante no nativo. Para entender la fosilización es preciso tener en cuenta factores como el grado de inserción psicológica y social del hablante en la comunidad donde se habla la LT; es aquí donde tales factores puedan ser real-mente determinantes, toda vez que, a diferencia de aquellos casos (la mavoría) donde el hablante no vive, o lo hace sólo tangencia1 y periódicamente, en la comunidad donde se habla la LT, para el extranjero qrze inten7.a iniertarse y arraigarse en una comunidad cultural y lingüisticamente diferente a la suya propia, el proceso de acultura /1983/congresoAESLA_I.txt-TARONE(1978). WALSCH and DILLER(1980).

7 /1983/congresoAESLA_I.txt-Skill number 20: Understanding explicitly-stated information. Skill number 21: Expressing information explicitly. Skill number 22: Understanding information in the text, not expli- /1983/congresoAESLA_I.txt-citly stated, through making inferences. /1983/congresoAESLA_I.txt:El modelo de funciones que Carro11 (1980) señala trata de relacionar la función concreta a realizar con la actitud exigida por las relaciones sociales específicas. A esta 1-elación él la denomina «unidad sociosemántica~. Así, por ejemplo, para realizar una actividad como «hacer preguntas para clarificar una situación» hay dos tipos de funciones con su correspondiente tono de actitud: /1983/congresoAESLA_I.txt-Fzrnción Actitud /1983/congresoAESLA_I.txt-pregunta cortés/formal explicación racional/con autoridad

8 /1983/congresoAESLA_I.txt-logía infantil, Nueva York, 1946. /1983/congresoAESLA_I.txt-lógico. Un marco que no solamente fijaba la progresión fonémica en función de unos rasgos distintivos, sino que contemplaba -en desacuer-do con la mayoría de los estudiosos sobre el temaque entre la etapa denominada prelingüística y la propiamente lingüística se da una rup-tura en lugar de una transición gradual. /1983/congresoAESLA_I.txt:Es este un punto objeto de opiniones discrepantes constantes. No en cuanto a la división entre un periodo prelingüístico y otro lingüístico: el primero abarcaría todas las vocalizaciones infantiles no asignables todavía a un sistema concreto, mientras que el segundo se iniciaría con las primeras adquisiciones de la lengua a la que el niño está ex-puesto. Pero sí en cuanto al modo de ver la conexión entre ambos períodos, y más en concreto entre el balbuceo (la forma más avanzada de vocalización prelingüística) y el comienzo de la fonología. La idea de la 'transición gradual' -y, por tanto, de la relevancia fonológica del balbuceo-ha sido defendida entre otros por Nakazima (1975), Murai (1963), Brown (1958) con su teoría del cbabbling driftn, Menyuk (1977), etcétera, idea que choca con la tesis del 'salto directo' de una a otra fase defendida por Jalrobson (1941), Velten (1943) y Lenneberg (1967), fundamentalmente. Para Jakobson el balbuceo es una época de libertad fonética en la que el niño produciría «todos los sonidos imaginable~». Sorprende esta afirmación del lingüista ruso, que toma de Gregoire (1933) -partidario de una interpretación en términos de «contracción fonémicas: de todos los sonidos el niño paulatinamente se circunscribiría a los específicos de la lengua que le rodea-, máxime teniendo en cuenta el rigor de nuestro lingüista y la carencia de estudios empíricos que avalen este supuesto. Pero no es este el aspecto de su tesis que merece nuestra atención, importante como es, sino el carácter expansivo de su teoría fonológica y la naturaleza de los so-nidos básicos iniciales que, tras una etapa de silencio delimitadora de los estadios prelingüístico y lingüístico, según Jakobson, ahora emergen. /1983/congresoAESLA_I.txt-El criterio distintivo entre el balbuceo y el lenguaje propiamente dicho sería, según el lingüista ruso, la persistencia fruto de la intencionalidad que se observa en el niño de querer comunicar algo frente al simple comixnicarse del balbuceo. A partir de este postulado esta-blece Jakobson unas etapas en la adquisición fonológica que entiende son /1983/congresoAESLA_I.txt--invariables,

9 /1983/congresoAESLA_I.txt-Universidad de Sevilla CARMENGILCANO /1983/congresoAESLA_I.txt-I. B. 'Virgen de Valme', Dos Hermanas (Sevilla) /1983/congresoAESLA_I.txt:En la enseñanza de idiomas se ha tenido conciencia, se puede decir que desde siempre, de la significación de numerosos tipos de errores concretos que son recurrentemente cometidos por una gran mayoría de individuos en el curso del aprendizaje de una segunda lengua (L, en adelante). Prueba de ello es el continuado esfuerzo por «optimizar» el aprendizaje mediante el desarrollo de procedimientos didácticos e instrucciones negativas específicas dirigidos a corregir esas estrategias productoras de errores, en gran medida predecibles, que los individuos que aprenden una L, tienden a adoptar, al parecer, naturalmente. Entre esos errores sistemáticos, y ciñéndonos exclusivamente a la estructura gramatical, unos resultan comunes a la generalidad de los sujetos que aprenden una L2 particular, con independencia de cuál sea su lengua /1983/congresoAESLA_I.txt-materna (E, en lo sucesivo), y se suelen atribuir a la existencia de determinadas «dificultades» intrínsecas de la lengua objeto; otros, en cambio, aparecen prácticamente circunscritos a sujetos que comparten la misma L, (o bien sus respectivas L, presentan estructuras gramaticales semejantes) y, en este caso, se atribuyen a la interferencia es-tructural de la lengua materna. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si consideramos a individuos cuya L, es el español que aprenden inglés como L,, los ejemplos (1) y (2) pueden servir para ilustrar inicialmente ambas clases de errores:

10 /1983/congresoAESLA_I.txt-(1974) y NEHLS (1979). Más reciente, y más directamente relacionado con este trabajo, es el volumen editado por SELINKER (1982), /1983/congresoAESLA_I.txt-y GASS que, lamentablemente, no nos ha sido posible consultar. /1983/congresoAESLA_I.txt:tivos2. Aproximaciones posteriores, en cambio, tenderán a primar la relevancia de las dificultades intrínsecas de la L,, minimizando el papel desempeñado por las estrategias de transferencia e interferencia en la producción de errores y, consiguientemente, en la adquisición de una L2: es lo que se denomina la hipótesis intralingiiistica; una gran mayoría de las investigaciones realizadas en el campo que específicamente se conoce como «análisis de errores» («error analysis») parten de esta segunda hipótesis3. Diversas aproximaciones más recientes, por último, surgidas ya en el seno del paradigma chomskyano, conciben la adquisición de una L2 de una manera esencialmente idéntica a la de la L,, subrayando el carácter acreativon de los procesos que intervienen en el aprendizaje 4. /1983/congresoAESLA_I.txt-Es obvio que el interés que presenta la investigación de los errores lingüísticos sistemáticos trasciende ampliamente las fronteras de la metodología de la enseñanza de idiomas. De hecho es un campo en e1 que cabría esperar fructíferos resultados de la cooperación entre la teoría lingüística y la lingüística aplicada. En el caso de la adquisición infantil de la competencia de la L,, por ejemplo, los errores producidos en las diferentes etapas intermedias, previas a la selección de la gramática definitiva, constituyen la única fuente disponible de datos em-píricos sobre la naturaleza y el funcionamiento de ese conjunto, su- /1983/congresoAESLA_I.txt-2 La referencia clásica, aunque no es la primera, es LADO (1957); un ejemplo paradigmático de análisis contrastivo de dos lenguas es el de STOCKWELL et al. (1965) sobre el inglés y el español. A la hipótesis clásica del análisis contrastivo (la llamada hipótesis «fuerte») le han sucedido diversas hipótesis «débiles» en las que se trata de integrar el contenido predictivo de dicha hipótesis en concepciones más elaboradas de la adquisición de una Lz; así, CORDER (1967) la integra en una concepción evolutiva del aprendizaje, y ECKMAN

11 /1983/congresoAESLA_I.txt-that you killed my(en lugar de: It was duckling) /1983/congresoAESLA_I.txt-La producción sistemática de oraciones erróneas como las de (24) y (25) es un buen ejemplo de lo que más arriba hemos llamado trans-ferencia subyacente: el hablante nativo de español que aprende inglés conoce la existencia de los dos esquemas oracionales del español, /1983/congresoAESLA_I.txt:(17) (a) y (18) (a), e igualmente la doble alternativa del inglés, (17) (b) y (18) (b), y no ha recibido instrucción específica sobre los respectivos dominios de aplicación de estos esquemas; por esto, una vez asimi-ladas las reglas que producen configuraciones estructurales como las de (22) y (23), y a partir de datos lingüísticos como los de (9) -(16). infiere que existe una correspondencia biunívoca entre las situaciones que en español rigen subjuntivo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (18) (b), de una parte, y entre las que en es-pañol rigen indicativo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (17) (b), de otra. Aunque esta es una cuestión que escapa a los objetivos del presente trabajo, y para ello harían falta estudios estadísticos evolutivos, sería interesante saber cuál es la inci-dencia real de generalizaciones de este tipo en las sucesivas fases del aprendizaje y hasta qué punto son mantenidas por los individuos aún contando con datos lingüísticos suficientes en contra. En casos como éste, en los que la selección de una estructura subordinada u otra /1983/congresoAESLA_I.txt-está en función de la presencia o ausencia de determinados rasgos semántico-pragmáticos en la cláusula principal (rasgos que, como aquí, pueden no ser idénticos en ambas lenguas), con la existencia de relevantes excepciones, el problema que habría que plantear, en nuestra opinión, sería el siguiente: ¿hasta qué punto el sujeto que aprende la L, llega a formular en su gramática la misma teoría que los hablantes nativos de L, y no se limita a transferir la teoría de L, suplementándola con una lista de casos excepcionales marcados? ". /1983/congresoAESLA_I.txt-Con una frecuencia variable, pero significativamente alta, los erro-res contenidos en (26) y, en menor medida (27), probablemente sean de los más comunes y persistentes en la adquisición de estas estructuras, evidenciando la clase de dificultades que los sujetos que aprenden la L, encuentran para sistematizar esquemas sintácticos regidos semánticamente en situaciones que en la L, no son idénticas a las de la L, pero sí aproximadas:

12 /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-La no generación del falso sujeto (el it anticipatorio) en (29) y la generación de un it redundante en (28) son ambos ejemplos típicos, y con una fuerte tendencia a la fosilización, de las confusiones que para los hablantes nativos de español ocasiona la construcción verbal impersonal o seudo-impersonal en inglés. Las tácticas adoptadas en cada caso son opuestas, pero obedecen a una misma estrategia de generalización (¿de calco, tal vez?) a partir de la L,: ejemplos como (28) demuestran la existencia de una regla de la G (LI) que, de no existir un sujeto nominal, antepone automáticamente al verbo un it (se identifica así categorialmente el it con la partícula there en construcciones como there is); por consiguiente, este it no se produce como sujeto, sino como marcador verbal. La pauta seguida en (29), por el contrario, transfiere al inglés la posibilidad existente en español de verbos sin sujeto o con sujeto elidido; esta posibilidad es lo que en aproxima-ciones recientes de la teoría gramatical se denomina el parámetro Omisión de Pro, parámetro especificado por la gramática universal y fijado de manera diversa en cada una de las gramáticas particulares a partir de los datos lingüísticos 12. En el caso ejemplificado en (29) lo que sucede es que se transfiere el valor de un determinado parámetro de la G (L,) a la G (LI). /1983/congresoAESLA_I.txt:12 Pro-drop parameter, o también llamado Nuíl-subject parameter; véase CHOMSKY (1981 a), pp. 240-248 y 253-275; CHOMSKY(1982 b), pp. 78 y SS.; JAEGGLI(1982),y, específicamente para el español, SURER (1982). /1983/congresoAESLA_I.txt-Gramática del LI, - /1983/congresoAESLA_I.txt-MODELO DEL

13 /1983/congresoAESLA_I.txt-Aunque no es nuestro propósito determinar la relevancia cualitativa /1983/congresoAESLA_I.txt-o cuantitativa de las estrategias de transferencia en las sucesivas fases del MAL,, los datos analizados confirman en lo sustancial las predicciones de las hipótesis débiles del análisis contrastivo: que la gramática internalizada de la L, juega un papel determinante en la adquisición de cualquier segunda lengua. Según esto, el input del MAL, no viene dado solo y exclusivamente por los datos de L,, sino que incluye además a la G (L,). Y si tenemos en cuenta que cada sucesiva G (LIj) presupone una G (LI,) previa, excepto en el estadio inicial absoluto, el esquema idealizado inputloutput del MAL,, en una fase intermedia típica, se podría representar de la siguiente manera: /1983/congresoAESLA_I.txt:Aceptando como hipótesis de trabajo más interesante que tanto la adquisición de la L, como la de cualquier L, están guiadas por unos principios universales cognoscitivos y gramaticales (la «gramática universal»), específicos de la estructura y de las capacidades mentales humanas e independientes de cualquier lengua particular, que predeterminan la clase de gramáticas y de estrategias de adquisición gramatical que un individuo puede formular a partir de los datos lingüísticos a los que haya tenido acceso, lo que diferenciaría sustancialmente al funcionamiento del MAL, y del MAL,, dejando de lado los aspectos neurológicos y cognoscitivos, sería la incidencia suplementaria en el segundo de una gramática complementaria fijada de antemano (en el caso de los adultos). De ahí la necesidad de caracterizar precisamente los productos de esas estrategias generalizadoras exclusivas del MAL,, que son las estrategias de transferencia, para poder descubrir de qué modo la G (L,) puede bloquear los procesos que, naturalmente, con-ducirían a la adquisición de la G (L,). /1983/congresoAESLA_I.txt-En este sentido, lo que nos interesa resaltar aquí son las interesantes perspectivas que ofrece la versión más reciente de la concepción chomskyana del MAL y de la competencia lingüística como marco explicativo para las estrategias que tienen lugar en el MAL,. En síntesis, las características fundamentales de este nuevo marco no difieren de Ias de versiones anteriores, para lo que aquí nos interesa, más que en la organización interna de las gramáticas, entendidas como estructuras cognoscitivas, que el MAL predeterminal3. Frente a las concepciones «autónomas» de los diferentes sistemas de representación gramatical prevalecientes en la «teoría estándar ampliada», en aproxima-ciones más recientes se tiende a una concepción «modular»: todos los subcomponentes («módulos») de los componentes principales (sintaxis, forma lógica y forma fonética) están mutuamente interrelacionados, de tal manera que, aún con unos mecanismos formales propios, el armazón de la gramática lo constituyen unos principios considerablemente más abstractos y universales. La organización básica de la gramática se descompone así en: a) unos sistemas de reglas, y b) unos sistemas de principios, ambos finitos y especificados por la «gramática universal*. Simplificadamente, la organización de los sistemas de reglas no difiere de la de versiones anteriores: /1983/congresoAESLA_I.txt-Sintaxis /1983/congresoAESLA_I.txt-~orma' ~orma Fonética Lógica /1983/congresoAESLA_I.txt-13 CHOMSKY (1981 a), capitulo 1 (1981 b) (1982 b) y, para una visión más gtnerai, CHOMSKY (1982 a). /1983/congresoAESLA_I.txt:El estadio inicial del MAL viene determinado por la gramática universal y por una teoría universal del mercado lingüístico. La gramática universal posee, asociado a los principios universales abstractos, un conjunto finito de parámetros de variación posible entre unas lenguas y otras (la cardinalidad de los valores de los parámetros es también finita). En el curso de la adquisición, las evidencias externas, tanto positivas (los datos lingüísticos) como negativas (las correcciones o las inferencias a partir de los datos), permiten la fijación de unos valores específicos para los parámetros, constituyendo así lo que se denomina la gramática central («core grammar*). Baste decir que entre los pocos parámetros todavía explorados habría que contar, por ejemplo, uno relativo al orden de los constituyentes mayores en las oraciones declarativas (SVO, VSO, ..., etc.) y otro, al que ya nos hemos referido, relativo a la posibilidad de omisión del sujeto de verbos en forma personal (+ Omisión de Pro). Por su parte, la teoría universal del marcado, en primer lugar, sirve para determinar una jerarquía preferencial en los posibles valores que se pueden asignar a cada parámetro de tal modo que, si no hay evidencia en contra, siempre se escoja el valor no-marcado o, en su caso, el menos marcado; en segundo lugar, sirve para reconocer los elementos lingüísticamente marcados (resi-duos, innovaciones, préstamos, ..., irregularidades en suma), cuyo conocimiento es impredecible por la gramática central, asignándolos a lo que se denomina la gramática periférica o periferia gramatical. /1983/congresoAESLA_I.txt:Este modelo gramatical nos permite establecer, teóricamente, una distinción primaria en las estrategias de transferencia entre lo que Ilamaremos transferencia paramétrica y lo que denominaremos transferencia periférica, que se corresponde metodológicamente con la distinción en toda gramática particular entre una gramática centra2 y una periferia gramatical. En interpretaciones anteriores, el análisis teórico de las estrategias de transferencia se había ceñido a reglas concretas (por ejemplo, Elisión de Equi-FN), restricciones o filtros. Dado que todos estos mecanismos formales de la gramática derivan de unos principios abstractos universales y unos valores paramétricos más profundos, es de suponer, y los datos analizados parecen estar a favor, que las estrategias de transferencia puramente gramaticales (relativas a aspectos de la gramática central) se fundamenten en los rasgos más profundos y, por consiguiente, más generales. Y puesto que los principios abstractos son universales, los únicos rasgos profundos que pueden diferir de unas gramáticas a otras son los valores paramétricos. Creemos que será difícil encontrar casos en los que, habiendo más de un proceso sintáctico en la G (L,) cuyo funcionamiento dependa del valor asignado a un parámetro específico (piénsese en las transformaciones de movimiento), el hablante transfiera sistemáticamente de su G (L,) a la G (LI) unos esquemas sí y otros no. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según esta interpretación, al nivel de la gramática central, el papel desempeñado por las estrategias de transferencia en el MAL, tendría por objetivo la fijación de los valores paramétricos, bien potenciando las inferencias a partir de los datos de L, (transferencia positiva), bien bloqueando dichas inferencias (transferencia negativa). Aquí las posibilidades lógicas se reducen a cuatro, como se ilustra gráficamente en la figura 2: 1) el valor del Parámetro, es idéntico en G (L,), G (L,) y G (LI): puede ocurrir que se haya dado una transferencia positiva o, simplemente, una inferencia acertada del valor paramétrico independientemente de la identidad en L, y L,; 2) los valores del Parámetro, son idénticos en G (L,) y G (LI) y distinto en G (L,): se trata sin duda de una transferencia negativa; 3) los valores del Parámetroi son idénticos en G (L,) y G (LI) y distintos en G (L,): no ha existido estrategia de transferencia y la inferencia del sujeto ha sido correcta, y 4) los valores del Parámetroj son distintos en las tres gramáticas: no ha existido transferencia y el parámetro ha sido incorrectamente fijado /1983/congresoAESLA_I.txt-debido a otras causas. Naturalmente es el caso 2) el que mejor se presta a nuestro análisis a través de los errores producidos.

14 /1983/congresoAESLA_I.txt-ral en la intuición y en el gusto personal de lingüísta5. Un estudio de los títulos que han ido emergiendo de los distintos proyectos con-trastivos en los que el inglés es una de las lenguas comparadas, parece apoyar nuestras sospechas de que ningún proyecto se ha empezado a hacer con una parcelación del campo a estudiar previa y de que tampoco, durante el transcurso de la realización de estos proyectos se ha llegado a plantear esta cuestión de una manera seria. Los títulos surgen de una manera indiscriminada y sin una aparente metodología. Así, por ejemplo, el estudio de la morfología y la sintaxis de un tema a simple vista tan elemental como el adjetivo ha generado dentro de los proyectos serbo-croata/inglés y polaco/inglés, por citar dos de los proyectos más representativos dentro del panorama europeo, más de veinte trabajos en los que se tocan distintos aspectos del tema bajo prismas muy diferentes6. Naturalmente el contenido de estos trabajos difiere eil una gran variedad de aspectos según haya sido el enfoque con el cual fueron realizados, por lo que el lingüista debe de ser consciente de las posibilidades reales de los distintos enfoques /1983/congresoAESLA_I.txt-antes de enfrentarse con un trabajo de estas caractei-ísticas. /1983/congresoAESLA_I.txt:A lo largo de mis años de investigación dentro del campo de la lingüística de contrastes, el problema de la delimitación de campos de estudio ha sido para mí una constante preocupación y en estos años he llegado a unas conclusiones prácticas que son las que aquí quiero exponer. Aunque naturalmente cada aspecto morfosintáctico puede requerir un tratamiento específico, las generalizaciones que vamos a hacer con ejemplos de la voz pasiva en inglés y en español pueden /1983/congresoAESLA_I.txt-5 En este sentido, la palabras de SLAMA-CAZACU and /1983/congresoAESLA_I.txt-(«P~y~holingui~ti~~Contrastive Analysiss, en FILIPOVIC,

15 /1983/congresoAESLA_I.txt-c) V + prep fN: centrar en acción», «estar, poner(se) de moda», /1983/congresoAESLA_I.txt-«set in motionn, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt:Para su análisis, partimos en primer lugar de un Corpus de ejemplos en ambas lenguas. Tras un somero estudio saltan a la vista una serie de características, específicas de estas unidades, de naturaleza fundamentalmente pragmática, semántica y sintáctica: /1983/congresoAESLA_I.txt-1. Función y relación con sus correspondientes unidades léxicas simples. /1983/congresoAESLA_I.txt-En un sistema léxico ideal a cada unidad sintagmática verbal le debería de corresponder una unidad léxica verbal simple, pero en realidad estas unidades sintagmáticas sirven, por una parte, para rellenar lagunas léxicas (es decir, funcionan como formas supletivas de lexemas no existentes) y, por otra, presentan una serie de diferencias fundamentales con sus correspondientes lexemas simples:

16 /1983/congresoAESLA_I.txt-No se puede hacer un análisis contrastivo sin tener en cuenta estas distinciones, y este aspecto resulta particularmente problemático cuan-do en alguna de las lenguas falta el verbo simple o la unidad sintagmática verbal, o ambas. Como norma general, se debe evitar la traducción de un lexema simple mediante una unidad sintagmática verbal, y viceversa. /1983/congresoAESLA_I.txt-2. Otro aspecto peculiar de estas construcciones lo constituyen las características semánticas especiales del verbo, del sustantivo y de la construcción resultante de su combinación. /1983/congresoAESLA_I.txt:2.1. Características semánticas de los verbos. No todos los verbos pueden utilizarse para formar este tipo de construcciones. De hecho, constituyen, tanto en inglés como en espa-ñol (y también en francés, alemán, italiano, etc.), un conjunto bastante restringido y específico. Existe también una relación directamente proporcional entre el gra /1983/congresoAESLA_I.txt-do de archilexematicidad y el nivel de productividad y frecuencia de aparición: son precisamente los verbos de carácter más archilexemático, i.e. con un contenido menor de rasgos diferenciadores, los más utilizados para formar este tipo de construcciones. (Inglés: make, have, take, give, put, bring, etc. Español: hacer, dar, tener, tomar, poner(se), /1983/congresoAESLA_I.txt-echar, entrar, etc.)

17 /1983/congresoAESLA_I.txt-Estudios como los anteriores deben ser valorados con gran prudencia, ya que en estos temas es alto el riesgo de sacar conclusiones equivocadas. Así por ejemplo, CHERIS KRAMER se pregunta lo si hay que correlacionar la frecuencia de interrupciones con el factor sexo o con el factor poder. En efecto, las personas de status superior interrumpen más a menudo a las de status inferior que a la inversa. /1983/congresoAESLA_I.txt-(También el efecto de las diferencias de poder en el lenguaje ha sido estudiado en algunos contextos, tales como el ámbito policial. Ver referencia 'l.) /1983/congresoAESLA_I.txt:Este tema ha merecido abundante literatura en distintos idiomas. Desgraciadamente, casi todos los estudios realizados hasta ahora son de carácter aislado, es decir, se resumen a una sola lengua para la cual se sacan conclusiones valorativas como si se tratase de un fenómeno específico de ella. Sin embargo, muchos de esos fenómenos son comunes a las distintas lenguas y está por hacer un estudio comparativo en /1983/congresoAESLA_I.txt-7 Zbídem, vol. V, núm. 1, 1979. /1983/congresoAESLA_I.txt-8 Pamela FISHMAN:Interaction: The work women do. Comunicación presentada a la Reunión de la American Sociological Association, San Francisco, agosto 1975.

18 /1983/congresoAESLA_I.txt-Hasta el momento, esta hipótesis no está demostrada ni tampoco está rechazada de plano. Según J. B. CARRELL /1983/congresoAESLA_I.txt-(que escribió el prólogo de una de las últimas ediciones del libro de WORF: Lenguaje, pensamiento y realidad), a excepción del experimento llevado a cabo por BROWNy LENNEBERG 1954 en el que se demostró que la capacidad /1983/congresoAESLA_I.txt:en para reconocer y recordar colores va asociada a la disponibilidad de nombres específicos de colores, no se ha realizado virtualmente ninguna investigación que haya probado adecuadamente la existencia de correlación entre la estructura lingüística y el comportamiento no lingüístico. Pues bien, por mi parte estoy convencido de que esas investigaciones que CARROLL /1983/congresoAESLA_I.txt-echa en falta podrían llevarse a cabo en el terreno del sexismo y de que el resultado de las mismas reforzaría la validez de la hipótesis de Sapir-Whorf. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por otro lado y como ya he indicado en otra parte (VII, págs. 157 a 159) creo que el estudio antropológico del sexismo en los sordomudos contribuiría a dar luz sobre el asunto, ya que la comunidad de sordos participa prácticamente de las mismas formas culturales que la comunidad de hablantes pero no está contaminada por su lenguaje. Podrían así separarse, quizás, esas dos componentes cuya indisoluble unión tantas veces se ha postuladoB.

19 /1983/congresoAESLA_I.txt-14 Colección Club Bruguera, núm. 48, Barcelona, Bruguera, 1980, p. 135. 15 Op. cit., p. 64. /1983/congresoAESLA_I.txt-260 /1983/congresoAESLA_I.txt:La equivalencia translémica no es nunca tan rígida e inflexible, ni tan exacta, que funcione según modelos matemáticos. Los márgenes que encauzan esa equivalencia, si bien son habitualmente reducidos, existen, y ello permite al traductor una libertad específica de movimientos que justifica las diferencias y divergencias que pueden ofrecer dos buenas traducciones de un mismo texto. Y vuelvo a citar a Wolfram Wilss: A language offers, as a rule, several target language equivalents of more or less equal ranlc 16. Poco antes Juliane House había escrito en el mismo sentido: We may consider the equivalence relationships between two languages as non-absolute ones fnlling on a scale or cline of more or less equivalent with a range of equivalents in both directions running from more to Zess probable 17. Esa banda de equivalencia translémica no es en ningún caso homogénea y su amwlitud varía considerablemente de translema a translema. Posiblemente sea muy estrecha en el translema español-francés paracaidaslpa-rachute, como acaso también lo sea en el translema español-inglés narciso/daffoáil. Pero hay translemas que cuentan con una franja más amplia de equivalencia, bien en cualquiera de los dos idiomas cotejados, bien en ambos. Es el caso de las varias aIternativas léxicas y sintagmáticas que ofrece el español sin embargo -con todo -no obstante -pero, etc., frente al inglés nevertheless -nonetheless -but -not-withstanding -still -however, etc. Cuanto más amplia sea la zona de equivalencia mejor cabrán en ella las posibilidades de variación estilística que toda traducción admite. /1983/congresoAESLA_I.txt-A este respecto ha de tenerse también en cuenta que fuera de esta banda translémica la equivalencia no la selecciona ni la elige el tra-ductor. Es el resultado de la diacronía propia de cada uno de los dos /1983/congresoAESLA_I.txt-A

20 /1983/congresoAESLA_I.txt-del rey Arturo y sus caballeros por la tabla redonda, cuando debiera haber traducido la mesa redonda. Aquella performance errónea de un translema forma hoy parte de la competence interlingüística espa-ñol/inglés o español/francés, habiendo descartado definitivamente el translema correcto. Lo mismo ocurre con tantos y tantos títulos de películas, obras de teatro o novelas. Desde el punto de vista de la competence la banda de realizaciones translémicas de High Noon es ciertamente estrecha. Equivale a las doce en punto. Alguien tradujo, no obstante, High Noon por Solo ante el peligro y esta performance tan sui generis ha quedado ya fosilizada en el idioma y ha entrado a formar parte de la competence interlingüística de equivalencia, hasta el punto de que nadie alude hoy en castellano a este film con el título de Las doce en punto porque nadie iba a reconocer en él la película de Gary Cooper. /1983/congresoAESLA_I.txt-Podría parecer pretencioso por mi parte dar ahora un salto cualitativo desde estos comentarios breves y generales acerca del translema para tratar de remontarme a consideraciones de alcance más trans-cendente. Aunque sólo sea por la circunstancia imperante de la escasez del tiempo de que disponemos. Desearía, con todo, enumerar al menos tres de las perspectivas que se abren y de las necesidades que se plantean tras el estudio particularizado del translema, que aquí me he limitado a esbozar. /1983/congresoAESLA_I.txt:Sería preciso, en primer lugar, sobre todo para los traductores, contar con diccionarios bilingües compilados no ya sobre una base Iéxica convencional, sino específicamente translémica. Cierto que es mucha la complejidad de tal diccionario, pero no sería menor su utilidad. El problema de las unidades de traducción -escribe Pinchuck-es difícil ..., y está en relación con el tema de lo que debería contener un diccionario destinado a los traductores más que al público en general; éste es un punto importante en la discusión de los procedimientos utilizados en la traducción y de las técnicas que faciliten esa tarea 19. /1983/congresoAESLA_I.txt-Ciertamente las entradas de ese futuro diccionario sólo serían léxicas en los casos en que el léxico constituyera translemas per se. Y no hay demasiados ejemplos de ello. Un diccionario de transleinas habría de dar la equivalencia interlingiiística de fragmentos textuales superiores a la palabra. No conozco diccionario que ofrezca el translema españolinglés blanco y negrolblack and white, a pesar de la importancia de esa inversión en el orden sintáctico de los componentes léxicos. Piénsese asimismo en la frase tradicional «érase una vez un rey...». He consultado buenos, y hasta muy buenos, diccionarios bilingües españolinglés, diccionarios fundamentalmente léxicos, y ni en ser ni en vez he hallado nada que me sirviera. Mucho menos en érase. Un buen diccioilario bilingüe, un diccionario normal, no resuelve este problema /1983/congresoAESLA_I.txt-19 Op. cit., p. 48.

21 /1984/congresoAESLA_II.txt-películas normales, posibilidad de alquiler de material, etc.). /1984/congresoAESLA_II.txt--Posibilidad de conexión de varios monitores para clases simultáneas. /1984/congresoAESLA_II.txt:-Disponibilidad de material para la enseñanza de lenguas con fines específicos. /1984/congresoAESLA_II.txt--Posibilidad de intercambio de material y experiencias con otros /1984/congresoAESLA_II.txt-centros nacionales e internacionales.

22 /1984/congresoAESLA_II.txt-que durante un tiempo habían sido formados en las técnicas de investigación pertinentes, hicimos las encuestas. Se grabaron unas treinta /1984/congresoAESLA_II.txt-horas de conversaciones espontáneas, diálogos dirigidos, clases y conferencias de los informantes cultos granadinos que respondían a las /1984/congresoAESLA_II.txt:características específicas ya señaladas en la metodología del proyecto del P. 1. L. E. 1. /1984/congresoAESLA_II.txt-A continuación vino la labor más penosa: hubo que transcribir todo /1984/congresoAESLA_II.txt-el material grabado. Siguiendo unas normas de transcripción muy

23 /1984/congresoAESLA_II.txt-en las relaciones transaccionales y a menudo para hablar en público /1984/congresoAESLA_II.txt-en reuniones de diversa índole; en cambio no precisan esta lengua /1984/congresoAESLA_II.txt:para acceder a conocimientos específicos. /1984/congresoAESLA_II.txt-5.' No precisan del catalán en sus relaciones familiares porque /1984/congresoAESLA_II.txt-muy a menudo el fenómeno del bilingüismo se da con naturalidad en

24 /1984/congresoAESLA_II.txt-señales propias de pedir la palabra, saber cederla, corregirse, señalar /1984/congresoAESLA_II.txt-la vuelta al argumento principal de una discusión, ordenar los argumentos a favor de una toma de postura en una discusión, etc. /1984/congresoAESLA_II.txt:También en los campos temáticos que ordenan las nociones específicas ha habido cambios notables. En el apartado de las relaciones /1984/congresoAESLA_II.txt-con la administración se han incluido muchas más nociones que en /1984/congresoAESLA_II.txt-cualquier otro nivel T; también se ha hecho lo mismo en el capítulo

25 /1984/congresoAESLA_II.txt-los lenguajes globalmente calificados de especialidad, que se caracterizan en general por su aspecto técnico y en cuyo estudio lo esencial /1984/congresoAESLA_II.txt-no es tanto la aprehensión de una determinada forma de discurso /1984/congresoAESLA_II.txt:cuanto el conocimiento del vocabulario específico de una disciplina. /1984/congresoAESLA_II.txt-En otros términos, los primeros se definen más bien por el contenido /1984/congresoAESLA_II.txt-del mensaje, mientras que los segundos toman en cuenta sus elementos /1984/congresoAESLA_II.txt-formales. En realidad la distinción es más teórica que práctica, ya /1984/congresoAESLA_II.txt-que ningún discurso científico puede prescindir de un conocimiento /1984/congresoAESLA_II.txt:preciso de su vocabulario específico, y a su vez el conocimiento de /1984/congresoAESLA_II.txt-éste debe lógicamente desembocar por parte del especialista en una /1984/congresoAESLA_II.txt-comprensión en profundidad del texto. La complementariedad entre

26 /1984/congresoAESLA_II.txt-ya que la elaboración de los mismos es ajena a toda preocupación /1984/congresoAESLA_II.txt-de orden estético. Los textos de especialidad cumplen una misión /1984/congresoAESLA_II.txt:muy específica, que es la de transmitir el máximo de información, /1984/congresoAESLA_II.txt-con la mayor claridad posible y en el mínimo espacio. El utillaje lingüístico que estos lenguajes ponen en juego se adapta perfectamente /1984/congresoAESLA_II.txt-a esta misión. /1984/congresoAESLA_II.txt-La tesis del carácter arbitrario de todo signo lingüístico, señalada /1984/congresoAESLA_II.txt:por Saussure, sólo parcialmente es aplicable a los lenguajes de especialidad, ya que éstos remiten a una sustancia semántica específica /1984/congresoAESLA_II.txt-que a menudo el no especialista desconoce en su propia lengua, pero /1984/congresoAESLA_II.txt-que un buen especialista identifica con relativa facilidad en la lengua /1984/congresoAESLA_II.txt:extranjera objeto de su aprendizaje. El vocabulario específico de la /1984/congresoAESLA_II.txt-ciencia y de la técnica goza de una objetividad y de una univocidad /1984/congresoAESLA_II.txt-desconocidas en las lenguas usual y literaria. En parte porque con

27 /1984/congresoAESLA_II.txt-y pretende proporcionarles un instrumento de trabajo útil y eficaz. /1984/congresoAESLA_II.txt-Su objetivo es el aprendizaje de una lectura profesional en el idioma /1984/congresoAESLA_II.txt:escogido y responde a una demanda específica que, aunque todavía /1984/congresoAESLA_II.txt-tímida, va tomando fuerza a medida que se va haciendo sentir la /1984/congresoAESLA_II.txt-necesidad imperiosa de consultar bibliografía extranjera reciente relativa a la propia especialidad. Esta lectura profesional es fundamentalmente una lectura autónoma y su enseñanza debe fijarse como

28 /1984/congresoAESLA_II.txt-Los estudiantes pertenecen todos a la sección de Historia, pero dentro /1984/congresoAESLA_II.txt-de esta especialidad común, cursan «subespecialidades» que van desde /1984/congresoAESLA_II.txt:Prehistoria hasta Historia Contemporánea. En estas condiciones resulta materialmente imposible proponer textos de especialidad de interés común. Sin perjuicio de que estos textos más específico~ sean /1984/congresoAESLA_II.txt-abordados con los alumnos interesados a nivel de seminario y de /1984/congresoAESLA_II.txt-acuerdo con los profesores responsables de las especialidades respectivas.

29 /1984/congresoAESLA_II.txt-4.3. El núcleo metadiscursivo /1984/congresoAESLA_II.txt-La determinación del valor semántico del signo es indispensable. /1984/congresoAESLA_II.txt:En textos fuertemente mediatizados en su producción por su componente extralingüístico, la coexistencia en los signos de un sentido general, y de uno o varios sentidos específicos es frecuente. La solución /1984/congresoAESLA_II.txt-polisémica es aceptable, pero superando la tradicional oposición sentido propio/derivado o connotación/denotación. La teoría del núcleo /1984/congresoAESLA_II.txt-metadiscursivo, propuesta por Charaudeau, nos parece más operativa.

30 /1984/congresoAESLA_II.txt-f) «Saint-Etienne mkne par trois buts a zéro.» /1984/congresoAESLA_II.txt-g) «Les négociations sont menées par le parti conservateur.» /1984/congresoAESLA_II.txt:La lista no es exhaustiva. La elucidación de cada uno de estos enunciados produciría un enunciado diferente, que a su vez puede ser objeto de una paráfrasis estructural específica. A partir de ahí el alvmno /1984/congresoAESLA_II.txt-toma conciencia de las diferencias que distinguen las actualizad~ones /1984/congresoAESLA_II.txt-del signo (y de sus semejanzas).

31 /1984/congresoAESLA_II.txt-referido al grupo-nación y la «distancia social y psicológica» con respecto a la comunidad lingüística (Gardner y Lambert, 1972; Schumann, op. cit.). /1984/congresoAESLA_II.txt-Con respecto a la aptitud para aprender un idioma se ha pasado /1984/congresoAESLA_II.txt:en los últimos años de la creencia en la existencia de ciertas habilidades específicas independientes de la inteligencia (Carro11 y Sapon, 1959; /1984/congresoAESLA_II.txt-Pimsleur, 1966) a la suposición de que tal vez exista una aptitud para /1984/congresoAESLA_II.txt-aprender diferentes tareas con diferentes métodos (Politzer, 1970;

32 /1984/congresoAESLA_II.txt-y se restringen las selecciones léxicas. /1984/congresoAESLA_II.txt-El último grupo de estudios tiene como objetivo la descripción /1984/congresoAESLA_II.txt:de las maneras en que el sistema interlingüístico es utilizado en situaciones comunicativas específicas entre interlocutores que no comparten una lengua materna común. Al igual que sucede con los aspectos anteriores, también este interés procede del campo de la lengua materna, en el cual el análisis de los aspectos interaccionales /1984/congresoAESLA_II.txt-de la comunicación ha ocupado un lugar predominante en la segunda /1984/congresoAESLA_II.txt-década de los años setenta y en la actual. Una innovación con respecto a estudios anteriores la constituye el hecho de que muchos investigadores se dedican al análisis de las situaciones comunicativas

33 /1984/congresoAESLA_II.txt-pueden ser usados para significar en inglés «a» o «one», ya que no /1984/congresoAESLA_II.txt-hay distinción superficial en castellano entre las funciones nominativa /1984/congresoAESLA_II.txt:y de referencia no específica, por un lado, y la función numeral, por el /1984/congresoAESLA_II.txt-otro'. Dato no aporta información en este sentido. Pero en el caso /1984/congresoAESLA_II.txt-que nos ocupa se usó este item unas veces con función primaria nominativa y, otras muchas, numeral, estando ésta última reforzada por

34 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-La «gramática del hablar» nos permite reconocer y describir las /1984/congresoAESLA_II.txt:funciones específicas de la actividad lingüística e indicar sus posibles /1984/congresoAESLA_II.txt-instrumentos (tanto verbales como extraverbales). Es por ello que enfocamos el análisis de este texto desde la perspectiva de sus instrumentos verbales (analizando la determinación verbal y nominal) y de /1984/congresoAESLA_II.txt-los extraverbales (teniendo en cuenta los entornos en que el texto está

35 /1984/congresoAESLA_II.txt-2. El nivel de desarrollo cognitivo es un determinante del orden /1984/congresoAESLA_II.txt-de adquisición de las flexiones, pero también lo es la complejidad lingüística. Algunas adquisiciones podemos explicarlas por cambios en los /1984/congresoAESLA_II.txt:procesos cognitivos, pero otras requieren una explicación específicamente lingüística. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer /1984/congresoAESLA_II.txt-hasta establecer la importancia de cada uno de estos dos factores en la /1984/congresoAESLA_II.txt-adquisición de una flexión.

36 /1984/congresoAESLA_II.txt-Si tomamos, por ejemplo, un adjetivo de carácter archilexemático /1984/congresoAESLA_II.txt-como GOOD o BUENO, percibimos inmediatamente, a causa de la asociación relacional-conceptual (y no alfabética) del vocabulario en nuestra memoria, su relación, tanto a nivel semántico como sintáctico, con /1984/congresoAESLA_II.txt:grupo de lexemas a su vez relacionados de modos específicos: /1984/congresoAESLA_II.txt--EXCELLENT, SUPREME, FABULOUS, etc. /1984/congresoAESLA_II.txt-MAGNIFICO, SENSACIONAL, FABULOSO, EXCELENTE, etc.

37 /1984/congresoAESLA_II.txt-Del mismo modo se construye el marco predicativo de los adjetivos, como veremos a continuación. /1984/congresoAESLA_II.txt-Tras el establecimiento del marco predicativo de cada lexema la definición semántica de los predicados se efectúa mediante el procedimiento de la «descomposición léxica gradual»". Este procedimiento /1984/congresoAESLA_II.txt:consiste en la definición de los predicados en un orden jerárquico, partiendo de los términos de significado más específico, que se definen /1984/congresoAESLA_II.txt-mediante lexemas hiperonímicos. Es decir, cada marco predicativo se /1984/congresoAESLA_II.txt-define en términos de las configuraciones de otros artículos léxicos de

38 /1984/congresoAESLA_II.txt-McIntosh & Halliday, Patterns of Language, Longman, 1966: 56-69, donde /1984/congresoAESLA_II.txt-destaca el uso del artículo determinado en el poema de YEATS «Leda and /1984/congresoAESLA_II.txt:the Swann, en relación a este punto específico; y el comentario y expansión que a este aspecto dedica H. G. WIDDOWSON /1984/congresoAESLA_II.txt-en su Stylistics and the /1984/congresoAESLA_II.txt-Teaching of Literature, Longman, 1975: 7-14.

39 /1984/congresoAESLA_II.txt-antiguo en la histoira del mundo como la propia existencia de más de /1984/congresoAESLA_II.txt-una forma de lenguaje, y así está documentado en el caso de la sustitución de la lengua de los sumerios por la lengua de los acadios durante el segundo milenio antes de Cristo. También ha sido una constante histórica la adopción de una lengua particular como instrumento /1984/congresoAESLA_II.txt:lingüístico -1ingua franca-para el desarrollo de funciones específicas en determinada área de cultura. Pero lo que nunca ha habido es /1984/congresoAESLA_II.txt-la aceptación masiva, universal y casi incondicional de una lengua natural en la medida que se acepta el inglés a lo largo de la segunda /1984/congresoAESLA_II.txt-mitad de este siglo. Sin pretender buscar otras justificaciones de dudosa naturaleza, parece razonable aceptar con Charles A. Ferguson que

40 /1984/congresoAESLA_II.txt-Lo que pretendemos establecer como fundamental para la integración y planificación aludidas es que cualquier operación lingüística que /1984/congresoAESLA_II.txt-se lleve a cabo obedece, por fuerza, a un proceso de codificación, descodificación o transformación: un mensaje se formula en una lengua /1984/congresoAESLA_II.txt:y luego es reproducido en un medio específico, o un mensaje en un /1984/congresoAESLA_II.txt:medio específico es identificado, comprendido e interpretado en una /1984/congresoAESLA_II.txt:lengua, o bien un mensaje en un medio específico y en una determinada lengua se identifica, se comprende y se interpreta para -a continuación-reformularse de nuevo en otra u otras lenguas en un medio /1984/congresoAESLA_II.txt-igual o diferente. En cualquiera de los supuestos la operación lingüística en cuestión deberá respetar las distancias insalvables entre el nivel receptivo (la habilidad de escuchar y leer, de 'cazar' el mensaje) /1984/congresoAESLA_II.txt-de una determinada lengua con relación a las demás, lo mismo que

41 /1984/congresoAESLA_II.txt-oral, lectura, escritura) comparando las diferencias que se establecen /1984/congresoAESLA_II.txt-entre ellos en función de la lengua familiar y el programa que siguen. /1984/congresoAESLA_II.txt:Este objetivo general se concreta en los siguientes más específicos: /1984/congresoAESLA_II.txt--Los alumnos que siguen un programa de uinmersiónrn, ¿progresan en las dos lenguas en áreas como lectura y escritura o presentan retrasos en una o en las dos? Expresándonos a la manera /1984/congresoAESLA_II.txt-de Lambert (1981), ¿qué carácter especifico, uaditivo o sustrac

42 /1984/congresoAESLA_II.txt--Los alumnos de los programas de «inmersión», jobtienen en tareas lingüístico-cognitivas tales como la lectura y la escritura en /1984/congresoAESLA_II.txt-la segunda lengua el mismo nivel que en la propia obtienen los /1984/congresoAESLA_II.txt:compañeros del otro grupo lingüístico o presentan, por el contrario, retrasos específicos en estas tareas que permitan suponer /1984/congresoAESLA_II.txt-fracasos o problemas en la incorporación efectiva de otros contenidos escolares? /1984/congresoAESLA_II.txt--¿Se confirman algunos aspectos de la hipótesis de la «interdependencia lingüística» (Cummins, J.; 1979) en el sentido de que

43 /1984/congresoAESLA_II.txt-que tiene tanto dentro como fuera de la escuela (véanse gráficos 1 y 3). /1984/congresoAESLA_II.txt-Los resultados de la escuela bilingüe hacen todavía más patente esta /1984/congresoAESLA_II.txt:afirmación, ya que los catalanoparlantes de esta escuela que han seguido hasta el segundo año un programa en la lengua propia (no específicamente bilingüe) no se diferencian de sus compañeros castellanoparlantes, que han hecho casi toda la enseñanza en castellano, en ninguna /1984/congresoAESLA_II.txt-de las pruebas de lectura y escritura realizadas en esta lengua (véase /1984/congresoAESLA_II.txt-tabla 11).

44 /1984/congresoAESLA_II.txt-y desarrollados por teóricos que en ningún momento han considerado /1984/congresoAESLA_II.txt-a la traducción como objeto de estudio; ni Chomsky ni Saussure, ni /1984/congresoAESLA_II.txt:los estructuralistas ni los generativistas que les han sucedido, ortodoxos o no, se han ocupado nunca de un fenómeno tan específicamente /1984/congresoAESLA_II.txt-lingüístico como es el de traducir, ni jamás han proyectado sobre él /1984/congresoAESLA_II.txt-su pensamiento, que, de haberlo hecho, acaso habría sido muy otro.

45 /1984/congresoAESLA_II.txt-celebrado en Montreal, que ala traducción es la piedra de toque de /1984/congresoAESLA_II.txt-toda teoría lingüística que tenga la pretensión de explicar, en el marco /1984/congresoAESLA_II.txt:de una teorgía general de los signos, las propiedades específicas de /1984/congresoAESLA_II.txt-nuestras lenguas naturales» l. En ocasión posterior ha añadido en términos más tajantes que «no hay lingüística sin traducción: investigar /1984/congresoAESLA_II.txt-4 «Nos langues: structures instrumentales, structures mentales», Meta,

46 /1984/congresoAESLA_II.txt-traducción: la traducción es el fundamento de toda linguistica» *. Poca /1984/congresoAESLA_II.txt-mella han hecho opiniones semejantes a éstas en los lingüistas que /1984/congresoAESLA_II.txt:podríamos llamar «de mayor peso específico», que continúan enfrascados en sus lucubraciones sin preocuparse apenas para nada, como /1984/congresoAESLA_II.txt-ya he dicho, de lo que la traducción podría aportar a sus esquemas /1984/congresoAESLA_II.txt-disciplinares o de lo que podría llegar a modificarlos. El tiempo dilucidará las causas, pero es harto notorio que los intereses mayores de

47 /1984/congresoAESLA_II.txt-State University of New York Press, 1981, p. 28. /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt:lenguas, ha de poseer el traductor es una capacidad específica de respecto, de comparación y contraste entre dos entidades lingüísticas diferentes o, lo que es lo mismo, una conciencia de equivalencia. Siendo /1984/congresoAESLA_II.txt-la operación traductora un proceso de coherencia y generación de equivalencias, la competencia en la que un hecho tal se fundamenta ha de /1984/congresoAESLA_II.txt-ser a su vez por necesidad interlingüística. Lo cual implica ir bastante

48 /1984/congresoAESLA_II.txt-al último de los conceptos de la tríada antes mencionada, la actuación. /1984/congresoAESLA_II.txt-Cae por su peso que la operación traductora es más que mera competencia translémica: implica y requiere actuaciones particulares, es decir, manifestaciones textuales de esa competencia realizadas en un momento y circunstancias determinados. La actuación translémica es el /1984/congresoAESLA_II.txt:hecho concreto de la traducción, que desemboca en el texto B, individual y específico. Una competencia sin actuación es pura entelequia /1984/congresoAESLA_II.txt-gramatical, pura abstracción lingüística imposible de comprobar, más /1984/congresoAESLA_II.txt-aún de ponderar. La traducción, efectivamente, no existe sino en actuación y la competencia translémica de un traductor sólo es observable

49 /1984/congresoAESLA_II.txt-Hay una ÚItima consideración que hacer en torno a la equivalencia /1984/congresoAESLA_II.txt-y actuación translémicas, motivada por la especial condición de esta /1984/congresoAESLA_II.txt:última, distinta de la performance generativa o de la parole saussuriana, y en distinta relación también con su respectiva competencia translémica. Para Chomsky, performance indica la materialización particular de la competence en una situación específica de la vida real; para /1984/congresoAESLA_II.txt-Saussure parole era la encarnación concreta del habla, el acto Iingüístico que un individuo determinado realiza aquí y ahora. La actuación /1984/congresoAESLA_II.txt-traductora, en cambio, el texto traducido, ha de ser la materialización

50 /1984/congresoAESLA_II.txt-coincidir con la de palabra más aceptada en el lenguaje cotidiano, esto /1984/congresoAESLA_II.txt-es, aquella con que se delimitan los temas de los diccionarios al uso /1984/congresoAESLA_II.txt:y que se corresponde con el término, más específico pero comúnmente /1984/congresoAESLA_II.txt-aceptado entre los lingüistas, de lexemas, o con lo que, tras despojar /1984/congresoAESLA_II.txt-una forma de discurso de sus elementos gramaticales, resta como type

51 /1984/congresoAESLA_II.txt-personales, no estaría fuera de lugar profundizar algo en el concepto /1984/congresoAESLA_II.txt-de reflexividad, enredoso ciertamente, y matizar en el seno de esta /1984/congresoAESLA_II.txt:subclase los usos claramente reflexivos de tales elementos y otros valores más específicos que normalmente pueden presentar (por ej., el /1984/congresoAESLA_II.txt-medio pasivo, el léxico, etc.). /1984/congresoAESLA_II.txt-Las construcciones del tipo el que, la que, etc., no se analizan en

52 /1984/congresoAESLA_II.txt-grupos étnicos, ya que la mera proximidad física de niños de diferente /1984/congresoAESLA_II.txt-extracción racial no asegura una fácil integración social. Al final de la /1984/congresoAESLA_II.txt:década varios programas piloto se desarrollaron específicamente como /1984/congresoAESLA_II.txt-respuesta a las necesidades percibidas de las nuevas escuelas segregadas; esto es, la integración sociológica. Estos proyectos fueron desarrollados bajo la presunción de que la desegregación no termina en la /1984/congresoAESLA_II.txt-puerta de la escuela y de que la integración debe llevarse a cabo dentro

53 /1984/congresoAESLA_II.txt-de aprendizaje. Por ejemplo, uno de los cuatro enfoques, el enfoque /1984/congresoAESLA_II.txt-«rompecabezas» (Aronson, 1978; Aronson et al., 1975), descansa en las /1984/congresoAESLA_II.txt:interdependencias de los miembros creadas por la estructura de las tareas específicas de aprendizaje. En esencia, este enfoque estructura la /1984/congresoAESLA_II.txt-interacción mediante la asignación a cada miembro del grupo pequeño /1984/congresoAESLA_II.txt-de un segmento de la lección. Aronson describe el proceso como análogo al del montaje de un rompecabezas. Cada miembro es responsable

54 /1984/congresoAESLA_II.txt-b) el/la bilingüe tiene conciencia de la existencia de dos léxicos, /1984/congresoAESLA_II.txt-pero mantiene un mismo conjunto de reglas morfo-sintácticas que aplica a ambos códigos; /1984/congresoAESLA_II.txt:c) el/la bilingüe aprende las transformaciones específicas de una /1984/congresoAESLA_II.txt-y otra lengua, aplicándolas adecuadamente. En esta etapa se torna exigente en cuanto a la aplicación del principio «una persona, una lengua» (Ronjat, 1913), buscando modelos uniformes para testar sus hipótesis y estrategias lingüísticas. /1984/congresoAESLA_II.txt-Con este marco de referencia hemos iniciado un estudio sobre la /1984/congresoAESLA_II.txt-adquisición del lenguaje en niños y niñas bilingües familiares cataláncastellano. Nuestro propósito es aumentar nuestro conocimiento de las /1984/congresoAESLA_II.txt-estrategias utilizadas por el/la bilingüe en la adquisición del lenguaje; /1984/congresoAESLA_II.txt:estudiar sus características específicas en relación a una teoría sobre /1984/congresoAESLA_II.txt-la adquisición del lenguaje; poseer un Corpus lingüístico extenso de niños y niñas que aprenden a hablar catalán y castellano, y aplicar el /1984/congresoAESLA_II.txt-conjunto de los resultados a la mejora de la educación bilingüe.

55 /1984/congresoAESLA_II.txt-objetivos que el país se marca en cuanto a la función social que estos /1984/congresoAESLA_II.txt-graduados han de desempeñar después en el ejercicio de las profesiones a que se dediquen. Estimo que en todos los países se enseñan lenguas porque siempre se considera positivo y necesario contar con un /1984/congresoAESLA_II.txt:grupo de personas que puedan servir de puente entre pueblos y culturas de idiomas diferentes; pero la modalidad específica como cada /1984/congresoAESLA_II.txt-grupo de expertos en lenguas atiende a las necesidades lingüísticas percibidas por el país correspondiente es considerablemente distinta en /1984/congresoAESLA_II.txt-cada caso. En el Reino Unido, por ejemplo, se considera que los graduados en lenguas modernas deben estar familiarizados con la cultura contemporánea del país en cuestión, y por lo tanto se incluyen en los programas asignaturas cuyo estudio facilita este objetivo; y además es

56 /1984/congresoAESLA_II.txt-to do it immediatelyn /1984/congresoAESLA_II.txt-Evidentemente, ello depende de que el mutuo acuerdo sea genérico /1984/congresoAESLA_II.txt:o referido a una circunstancia específica. /1984/congresoAESLA_II.txt-3B) Igualmente puede aparecer la relación recíproca en verbos con /1984/congresoAESLA_II.txt-tres participantes, de los cuales uno es el agente causante de la reciprocidad existente entre los otros dos que aparecen como objetos afectados. En tal caso, en lugar de encontrar en el nivel sintáctico la conversión de una estructura transitiva en intransitiva por sujeto asociativo, vamos a encontrarnos la asociación en los objetos. De nuevo la

57 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-a) Presenta una causatividad de distinto tipo que b), debido al distinto índice, hasta el extremo de no permitir la reversibilidad a no ser /1984/congresoAESLA_II.txt:que haya referencia específica («*She wants to marry a banker TO her /1984/congresoAESLA_II.txt-daughters, pero eshe wants to marry the banker TO her daughtern), /1984/congresoAESLA_II.txt-ni permitii el objeto asociativo («*She wants to marry themn, pero

58 /1984/congresoAESLA_II.txt-Es importante resaltar la existencia del ainiciadorn como elemento /1984/congresoAESLA_II.txt-semántico muy activo que puede implicar importantes alteraciones sintácticas. /1984/congresoAESLA_II.txt:Finalmente, quisiera cerrar estas líneas recordando que la reciprocidad aquí tratada se ha limitado al verbo, y aún más específicamente /1984/congresoAESLA_II.txt-a unidades verbales simples; pero esta característica puede aparecer /1984/congresoAESLA_II.txt-igualmente en verbos compuestos, adverbiales o preposicionales, y en

59 /1984/congresoAESLA_II.txt-«They couldn't blend in the new blocks with the surroundingsn /1984/congresoAESLA_II.txt-Los sustantivos y adjetivos, usados predicativamente, pueden presentar también reciprocidad, adoptando las mismas transformaciones /1984/congresoAESLA_II.txt:que los verbos. Aunque este estudio no se ha centrado específicamente /1984/congresoAESLA_II.txt-en ellos, puede decirse que presentan un rango mayor de proposiciones, no limitándose tan exclusivamente a WITH 13. /1984/congresoAESLA_II.txt-Naturalmente, los sustantivos presentan morfema plural cuando se

60 /1984/congresoAESLA_II.txt-que se deducen escalas universales para cada parámetro de naturalidad morfológica. /1984/congresoAESLA_II.txt-1.2. Teoría tipológica a partir del libro de Vladimir Skalicka, Typo2.logische Studien, 1979. /1984/congresoAESLA_II.txt:2.3. Teoría de adecuación del sistema de una lengua específica, com /1984/congresoAESLA_II.txt-plementado por una investigación diacrónica que dé razón de /1984/congresoAESLA_II.txt-los ((accidentes históricos* por los cuales se han causado fenómenos morfológicos innaturales.

61 /1984/congresoAESLA_II.txt-hermano / fraternal, /1984/congresoAESLA_II.txt-del tipo fuerte, con suplantación de radical. /1984/congresoAESLA_II.txt:Pueden plantearse, igualmente, problemas específicos por contactos /1984/congresoAESLA_II.txt-lingüísticos, como sucede en /1984/congresoAESLA_II.txt-jabalí / jabalina (hembra del jabalí),

62 /1984/congresoAESLA_II.txt-de le. En este sentido estaríamos de acuerdo con el papel inversor (entendido como restricción) atribuido por G. Guillaume a de 13. /1984/congresoAESLA_II.txt-Es curioso, por otra parte, ver cómo el partitivo sólo constituye, /1984/congresoAESLA_II.txt:aparentemente, una subcategoría específica del artículo cuando se produce la combinación de de con el artículo determinado, para dar lugar /1984/congresoAESLA_II.txt-a du, de la o des. /1984/congresoAESLA_II.txt-Limitándonos al plano de los determinantes propiamente dichos

63 /1984/congresoAESLA_II.txt-tal único e irrepetible. En último término nuestro objetivo no es lin1 Por ejemplo, Jonathan CULLER,en Structuralist Poetics, Structuturalism, Linguistic and the Study of Literature (Cornell University Press, /1984/congresoAESLA_II.txt-Ithaca, N. Y., 1975), dedica una parte a la poesía, otra a la novela e ignora /1984/congresoAESLA_II.txt:una referencia específica al teatro. /1984/congresoAESLA_II.txt-Sandor HERVEY, /1984/congresoAESLA_II.txt-en Semiotic Perspectives (George Allen and Unwin, 1982),

64 /1984/congresoAESLA_II.txt-las obras de teatro, en el sentido de que proporciona una serie de conceptos precisos y bien definidos y una terminología clara que se puede /1984/congresoAESLA_II.txt-aplicar a la descripción del drama. Estos conceptos y esta terminología /1984/congresoAESLA_II.txt:pueden servir de esqueleto mental para el trabajo específicamente literario, cuyo componente esencial es la interpretación de los aspectos /1984/congresoAESLA_II.txt-distintivos de cada texto dramático. /1984/congresoAESLA_II.txt-En el teatro la información se comunica por medio de la palabra

65 /1984/congresoAESLA_II.txt-real, se diferencia de él en una serie de aspectos. Por una parte el orden /1984/congresoAESLA_II.txt-sintáctico es mayor en el teatro que en la vida real. Además, dada su /1984/congresoAESLA_II.txt:concisión específica, en el género teatral se emplea mayor intensidad /1984/congresoAESLA_II.txt-informativa y menos lenguaje de relleno (plzatic cornmunion). La elocución ha de progresar con mayor claridad y la coherencia textual es mayor /1984/congresoAESLA_II.txt-que en el lenguaje ordinario. En el teatro hay menos vacilaciones y

66 /1984/congresoAESLA_II.txt-«Pilar pinta en el parque., /1984/congresoAESLA_II.txt-b) Coideativo /1984/congresoAESLA_II.txt:Es aquella estructura dotada de afijos que expresan nociones específicas, soldadas al monema léxico del verbo, actuando tal monema /1984/congresoAESLA_II.txt-como núcleo del predicado (C.). /1984/congresoAESLA_II.txt-aEduardo trabaja» (Núcleo: trabaj-) . /1984/congresoAESLA_II.txt-aLuisa adelgazó, (Núcleo: delg-) . /1984/congresoAESLA_II.txt-c) Remolque /1984/congresoAESLA_II.txt:Estructura en la que los morfemas que expresan las nociones específicas no están directamente soldadas al monema léxico, que constituye /1984/congresoAESLA_II.txt-el núcleo del predicado (R.). /1984/congresoAESLA_II.txt-Estas expresiones pueden estar unidas:

67 /1984/congresoAESLA_II.txt-«Antonio es el médico., /1984/congresoAESLA_II.txt-A un morfema que expresa un lexema, correspondiente a una /1984/congresoAESLA_II.txt:noci6n específica del verbo: «devenir», allegar a ser*, aconvertirse en». /1984/congresoAESLA_II.txt-«Italia se convirtió en campeón del mundo., /1984/congresoAESLA_II.txt-A un morfema gramatical que forme parte de una combinación

68 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-4. LEXEMAS /1984/congresoAESLA_II.txt:ESPECÍFICOS SIN GRAMATICALIZAR /1984/congresoAESLA_II.txt-Expresan una noción que puede ser evocada por otros medios: bien /1984/congresoAESLA_II.txt-por un morfema léxico diferente, bien por el empleo de un auxiliar,

69 /1984/congresoAESLA_II.txt-En estos casos el verbo no es absolutamente vacuo y, consecuentemente, sería más preciso hablar de un núcleo compuesto. /1984/congresoAESLA_II.txt-5. LEXEM /1984/congresoAESLA_II.txt:AS ESPEC~FICOS SEMSGRAMATICALIZADOS /1984/congresoAESLA_II.txt:Acabamos de ver una serie de nociones específicas de carácter léxico /1984/congresoAESLA_II.txt-que encierran cuestiones de tipo aspectual. Ahora vamos a aproximarnos /1984/congresoAESLA_II.txt-a otras, semigramaticalizadas, que conciernen a razones modales. Se trata

70 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-Criterios para el diseño de un programa de enseñanza de inglés para fines /1985/congresoAESLA_III.txt:específicos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Ma CRISTINA GARC~A-TREVIJANO /1985/congresoAESLA_III.txt-NESTARES ............................ ...................................

71 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-El Congreso, aparte de las conferencias pronunciadas por los profesores mencionados, se articuló en forma de ponencias encomendadas a especialistas de distintas universidades y áreas temáticas (Valencia, Alicante, Madrid, Barcelona, León, /1985/congresoAESLA_III.txt:País Vasco, Salamanca, Bremen, Amsterdam, Catania, etc ...), a las que seguían comunicaciones puntuales y específicas (en número de sesenta) presentadas por los /1985/congresoAESLA_III.txt-congresistas dentro de cada dominio disciplinar, según puede observarse en el /1985/congresoAESLA_III.txt-programa del evento:

72 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-se ocupa del discurso verbal artístico y que tiene como fundamental finalidad la /1985/congresoAESLA_III.txt:descripción y la explicación de lo específico de éste; la denominación de Poética /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística, que fue propuesta por Antonio García Berrio para diferenciar la moderna Poética de la clásica2, pues el objeto de ésta trasciende el ámbito lingüístico /1985/congresoAESLA_III.txt-de la literatura, puede ser utilizada para designar actividades de estudio literario

73 /1985/congresoAESLA_III.txt-2. A propósito de la naturaleza y características de la aplicación lingüistica al texto literario pueden, de acuerdo con lo expuesto en el parágrafo anterior, distinguirse dos vías: una es aquella en la que se encuentran la teoría y la crítica /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico-inmanentistas configuradas por la utilización de métodos de estudio /1985/congresoAESLA_III.txt:específicos para el texto literario, no empleándose en este caso esquemas teóricolingüísticos proporcionados por una teoría lingüística; la otra vía es la de la teoría /1985/congresoAESLA_III.txt-y la crítica lingüístico-inmanentistas constituidas por la aplicación en el tratamiento del texto literario de modelos lingüísticos previamente elaborados, bien /1985/congresoAESLA_III.txt-con una dimensión general, bien para el estudio de la lengua no literaria.

74 /1985/congresoAESLA_III.txt-3. El tratamiento lingüístico del texto literario, que resultados tan positivos ha /1985/congresoAESLA_III.txt-ofrecido a la teoría y crítica literarias e incluso a la propia lingüística, no pretende /1985/congresoAESLA_III.txt:agotar el texto y el hecho literarios, sino solamente -y no es tarea pequeña éstadescribir y explicar la parte lingüística, material, constructiva, de la realidad literaria, dedicando amplio interés a las características específicas de los textos literarios. El análisis lingüístico-inmanentista hace que quede explícita la construcción /1985/congresoAESLA_III.txt-literaria, de tal modo que puede proporcionarse un soporte muy valioso incluso a /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis y comentarios críticos que trascienden el espacio semiótico; de ahí la importancia del tratamiento lingüístico-inmanentista en un estudio literario extensamente concebido.

75 /1985/congresoAESLA_III.txt-primera la idea de un esquema en su obra Crítica de la razón pura. Los conceptos, /1985/congresoAESLA_III.txt-según el filósofo, sólo pueden tener significado si están referidos a algo ya existente en la mente de la persona. La persona tiene conceptos generales a los que refiere /1985/congresoAESLA_III.txt:conceptos específicos ... Esto se supone que es una teoría general y fundamental /1985/congresoAESLA_III.txt-del conocimiento y que nada tiene lugar en el proceso del aprendizaje que no /1985/congresoAESLA_III.txt-cumpla los postulados de esta teoría.

76 /1985/congresoAESLA_III.txt-Los elementos cohesivos /1985/congresoAESLA_III.txt-de la conjunción no son cohesivos por sí mismos sino indirectamente, en virtud de /1985/congresoAESLA_III.txt:sus significados específicos. En el sistema lingüístico hay formas de relaciones sistemáticas entre las oraciones. Existen varias maneras posibles de unir las distintas /1985/congresoAESLA_III.txt-partes de un texto para expresar un significado. /1985/congresoAESLA_III.txt-Hay cuatro tipos de relación conjuntiva: a) la relación aditiva (((and,,); b) la adversativa («yet,,); c) la causal (aso,,) y d) la temporal (dhen,,). Veamos unos

77 /1985/congresoAESLA_III.txt-en el peor de los casos, de la vecina que ha pasado un verano en Irlanda o en París /1985/congresoAESLA_III.txt-de au pair. Todos estos factores provocan una baja calidad y falta de profesionalidad en la traducción en general (aunque esto no quiere decir que todas las traducciones sean malas). La existencia de dos Escuelas Universitarias de Traductores e /1985/congresoAESLA_III.txt:Intérpretes constituye, pues, por un lado un intento de mejorar la calidad de la traducción (y de la interpretación) a través de una formulación específica y, por otro, /1985/congresoAESLA_III.txt-un deseo de fomentar la profesionalización de esta actividad. /1985/congresoAESLA_III.txt-Dicha profesionalización debe basarse en el reconocimiento, tanto por parte /1985/congresoAESLA_III.txt-de los que ejercen la profesión como por parte de los usuarios de la traducción, de /1985/congresoAESLA_III.txt-que el traductor no tiene únicamente que «saber idiomas», sino que es un enlace /1985/congresoAESLA_III.txt:entre culturas distintas, lo cual requiere unas técnicas específicas, y además de /1985/congresoAESLA_III.txt-unos conocimientos profundos de uno o varios idiomas extranjeros, un dominio /1985/congresoAESLA_III.txt-de la lengua materna y una cultura general amplia con, en muchos casos, una especialización en una o varias materias.

78 /1985/congresoAESLA_III.txt-por los autores, y discutido por algunos profesores de Traducción de la EUTI de /1985/congresoAESLA_III.txt-Granada en un reciente estudio del tema. /1985/congresoAESLA_III.txt:Como se verá, el primer curso se plantea como una introducción, y los posteriores, de especialización y de profundización. En éstos se familiarizará al estudiante con las características específicas de los distintos tipos de textos con los /1985/congresoAESLA_III.txt-que se puede encontrar en su futura vida profesional, profundizando a la vez en /1985/congresoAESLA_III.txt-las técnicas de traducción.

79 /1985/congresoAESLA_III.txt-El profesor debe tener mucho cuidado a la hora de introducir los distintos /1985/congresoAESLA_III.txt-puntos del programa; debe quedar muy claro que el objetivo de la clase no se limita a la traducción de los textos estudiados, sino que éstos son meros ejemplos de /1985/congresoAESLA_III.txt:los aspectos de la traducción que forman el programa, por lo que deben ser seleccionados según este criterio y con un objetivo muy claro. La clase nunca debe girar en torno a la búsqueda de la traducción definitiva, sino al estudio de las distintas posibilidades de traducción y estrategias a aplicar. En este sentido es importante fomentar la preparación previa de los textos por el estudiante, siempre después de una introducción general a la problemática específica objeto de estudio, /1985/congresoAESLA_III.txt-para asegurar la participación del alumno en la clase y la comparación de los distintos criterios seguidos a la hora de abordar el texto. /1985/congresoAESLA_III.txt-De gran utilidad en este contexto es la entrega por parte del alumno de una se

80 /1985/congresoAESLA_III.txt-Profundización en la expresión en español, incluyendo una introducción a /1985/congresoAESLA_III.txt-Elaboración de una bibliografía sobre /1985/congresoAESLA_III.txt:un tema específico. /1985/congresoAESLA_III.txt-Visita a una imprenta. /1985/congresoAESLA_III.txt-Visita a un centro de información

81 /1985/congresoAESLA_III.txt-en todos los trabajos a realizar durante el curso, orientando su investigación terminológica. /1985/congresoAESLA_III.txt-Aunque no se harán ejercicios /1985/congresoAESLA_III.txt:específicos sobre estos temas, servirán de introducción y de base para la /1985/congresoAESLA_III.txt-comprensión y asimilación de 1;is técnicas de traducción. /1985/congresoAESLA_III.txt-Estudio de la hilación en los textos

82 /1985/congresoAESLA_III.txt-por la traducción científico-técnica. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se profundizará en los problemas presentados al traductor por el uso de /1985/congresoAESLA_III.txt:terminologías específicas y por la necesidad de documentarse en los campos de /1985/congresoAESLA_III.txt-especialidad a que se refieran los textos. Los textos científico-técnicos se traducirán tanto al español como al inglés. Se trabajará en la redacción de resúmenes de /1985/congresoAESLA_III.txt-artículos científico-técnicos.

83 /1985/congresoAESLA_III.txt-la elaboración de un campo sernántico determinado, siguiendo los criterios de la /1985/congresoAESLA_III.txt-semántica estructural de Coseriu y Geckeler", pudiéramos utilizar éstos como /1985/congresoAESLA_III.txt:instrumento para el análisis del hablar^ específico de un autor literario?; si esto /1985/congresoAESLA_III.txt-fuera posible, ¿cómo podria realizarse una aproximación semejante de una manera coherente? /1985/congresoAESLA_III.txt-La respuesta a estas cuestiones podríamos encontrarla en la vasta obra de

84 /1985/congresoAESLA_III.txt-no es más que un caso límite, y una de las dos /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:estructuras lingüísticas será preponderante según los períodos de la vida o los subsistemas semio-culturales específicos verbalizados ....(pág. 24). /1985/congresoAESLA_III.txt-La cuarta etapa de la enseñanza de una lengua extranjera -expresarse en ella /1985/congresoAESLA_III.txt-por escrito-, salvo en los raros casos de bilingüismo total, sólo se consigue de manera imperfecta, con interferencias de la lengua propia en el texto producido en la

85 /1985/congresoAESLA_III.txt-solo ylo por la calidad de la interacción. Por ejemplo, un Hablante puede suministrar toda la información necesaria para el éxito de la tarea de una forma clara y, /1985/congresoAESLA_III.txt-sin embargo, su Oyente no sabe seguir estas instrucciones por un número de posibles razones, como pueden ser la falta de atención, el fallo en comprender, el /1985/congresoAESLA_III.txt:descuido, etc. Igualmente, un Hablante inepto, puede verse altamente influenciado por la habilidad de su Oyente de hacer preguntas especfficas y de suministrar la estructura necesaria para la tarea. De este modo pareció esencial el analizar las variables específicamente pertinentes a cada miembro de la pareja y otras /1985/congresoAESLA_III.txt-pertinentes a la calidad de la interacción entre los miembros de la pareja. (Se remite al lector a Lozano (1983) para más información concerniente a estas y otras variables y para las instrucciones completas sobre las normas de puntuación.) /1985/congresoAESLA_III.txt-

86 /1985/congresoAESLA_III.txt-atributo y espacial se tomó en cuenta si el Hablante suministraba información /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre el Gestalt o diseño global del modelo (por ej. «esto se parece a una equis.). /1985/congresoAESLA_III.txt:Además de suministrar trozos de información específica, es responsabilidad /1985/congresoAESLA_III.txt-del Hablante codificar las instrucciones de modo que sean apropiadas para el /1985/congresoAESLA_III.txt-Oyente. En otras palabras, el Hablante debe tomar la perspectiva de su compañero

87 /1985/congresoAESLA_III.txt-el que el Oyente sigue direcciones que le han sido dadas, sin importar lo correcto /1985/congresoAESLA_III.txt-de estas direcciones, y se midió mediante el examen de la colocación de las figuras /1985/congresoAESLA_III.txt:geométricas por el Oyente en respuesta a instrucciones específicas del Hablante. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se examinó el número de preguntas hechas (Preguntas Totales), así como la pertinencia de las preguntas a las tareas. Las Preguntas Necesitadas midieron la habilidad del niño de pedir información que se necesitaba y todavía no había sido suministrada. Las Preguntas Redundantes midieron la tendencia de las preguntas /1985/congresoAESLA_III.txt-hechas a pedir información que ya había sido suministrada.

88 /1985/congresoAESLA_III.txt-no sólo su trabajo, aunque sí básicamente, es lingüístico. El traductor deberá atender también al aspecto etnológico e institucional del significado del léxico propio /1985/congresoAESLA_III.txt-y extranjero: tendrá que constituirse como un ser conocedor de dos mundos paralelos tal vez, pero no idénticos. /1985/congresoAESLA_III.txt:Además, deberá dar cuenta de cuestiones específicas de los valores de cada /1985/congresoAESLA_III.txt-problema, se enfrentará, por tanto, con hechos indefinida e infinitamente nuevos. /1985/congresoAESLA_III.txt-En último término, el traductor, vistas las dificultades con que se encuentra y la

89 /1985/congresoAESLA_III.txt-debe sortear una serie de dificultades a la hora de establecer las relaciones entre /1985/congresoAESLA_III.txt-los distintos elementos, de modo que pueda seguir una correcta comprensión del /1985/congresoAESLA_III.txt:texto. Pero la traducción al castellano no implica ninguna pérdida específica por /1985/congresoAESLA_III.txt-esta causa, ya que pueden ser preservadas las <~extrañezas~ /1985/congresoAESLA_III.txt-del texto francés.

90 /1985/congresoAESLA_III.txt-ella aparece la voz de un narrador omnisciente que sitúa lo mítico (D. Quijote, Promete~)en un momento histórico (España, Barrio Latino). Otro caso digno de destacar es la vinculación de la cursiva al verso alejandrino en ((Prométhée 2));ésta se /1985/congresoAESLA_III.txt-convierte en un mecanismo gráfico para presentar, visualmente, un metro /1985/congresoAESLA_III.txt:específico. Por lo demás, una vez observadas las causas que motivan esta utilización, la traducción al castellano no presenta mayor dificultad que cualquier otro /1985/congresoAESLA_III.txt-tipo de verso. /1985/congresoAESLA_III.txt-Abundantes son las dificultades que presenta la traducción gráfica de este texto. Algunas de ellas, irresolubles; en concreto las motivadas por las diferencias de

91 /1985/congresoAESLA_III.txt-(25) como, por ejemplo, el de W. HUMBOLDT que, hace más de 150 años, habia señalado que hacia /1985/congresoAESLA_III.txt-1900 no quedarla del euskara más que lo que se hubiese escrito, cf. L. MICHELENA *Normalización de la forma escrita de una lengua: el caso vasco*, in Revisto de Occidente, 10-11 -extraord.: /1985/congresoAESLA_III.txt:.El bilingüismo^^: problemática y realidad., Madrid, 1982, 55-57, espec. 56. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-de las señales. Era pues un problema antiguo cuando lo asumió el Gobierno vasco

92 /1985/congresoAESLA_III.txt-Teoching, London, 1964. /1985/congresoAESLA_III.txt-K. ROTAETXE. 'qLinguistique théorique -Linguistique Appliquée -Enseignement du basquen (re /1985/congresoAESLA_III.txt:súmenes por la autora en euskara. español, inglés), in EUSKALTZAINDIA -Euskalarien NazioartekoJardunaldigk, Iker 1, Bilbao, 1981 -461-477. espec. 470. /1985/congresoAESLA_III.txt:U. WEINREICH. Languages in contoct, 2n. print. Mouton. 1963 -espec. Cap. 2.3. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-sa, en definitiva, en una lingüística contrastiva. Aunque más adelante volveré especialmente sobre este punto, quiero señalar ya, volviendo por un momento al contacto concreto español-euskara, que la diferencia aparecerá

93 /1985/congresoAESLA_III.txt-de Filología es la enseñanza de lenguas, y la sociedad tiene derecho a pedir que /1985/congresoAESLA_III.txt-cumplan esta función, en sus Institutos, lo mejor posible. Algunos de estos estu(37) K. ROTAETXE. .Pragmática y Lingüística Aplicada., in EUSKALTZAINDIA -Piorres Lofitte-ri /1985/congresoAESLA_III.txt:Ornenaldio. Iker, 2, Bilbo, 1983-559-570, espec. 564-565. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-diantes, por otra parte, impartirán sus clases en las Escuelas Universitarias de

94 /1985/congresoAESLA_III.txt-partes del cuerpo, y a menudo también el rápido procesamiento de diversos /1985/congresoAESLA_III.txt-parámetros informativos, seguidos de decisión inmediata. /1985/congresoAESLA_III.txt:Esta tipología se refleja con mayor detalle, sin referirse al contenido específico /1985/congresoAESLA_III.txt-de las lenguas modernas, en un artículo de Alberto Requena en la revista ~Bordón,, (año 1983, no 246). /1985/congresoAESLA_III.txt-Aplicamos ahora al inventario efectuado una valoración basada en los criterios expuestos con anterioridad.

95 /1985/congresoAESLA_III.txt-HIPÓTESIS /1985/congresoAESLA_III.txt-Y OBJETIVO /1985/congresoAESLA_III.txt:El objetivo específico de esta investigación era descubrir la relación existente /1985/congresoAESLA_III.txt-entre los tipos y dirección de las interferencias gramaticales que ocurren en el /1985/congresoAESLA_III.txt-comportamiento lingüistico de los individuos bilingües en la comunidad de habla

96 /1985/congresoAESLA_III.txt-Dijk6, entre otros, han sido los encargados de marcar las directrices de una /1985/congresoAESLA_III.txt-metodología que permite concebir los actos lingüísticos del coloquio dentro de un /1985/congresoAESLA_III.txt:gran marco de estructuras interrelacionadas, con funciones específicas en las que /1985/congresoAESLA_III.txt-se concede tanta importancia al elemento propiamente lingüístico como a cualquiera de los factores extralingüísticos. /1985/congresoAESLA_III.txt-(1) El Español coloquial, 3' ed. Madrid. Gredos. 1978.

97 /1985/congresoAESLA_III.txt-han hecho del concepto de registro lingüístico. /1985/congresoAESLA_III.txt-«Un registro es una subdivisión de una lengua dada. Es una wariación /1985/congresoAESLA_III.txt:situacionaln constituida por una selección de preferencias de entre el total de las opciones lingüísticas que ofrece esa lengua específica»lO. /1985/congresoAESLA_III.txt-Podemos considerar el habla del coloquio, de la conversación cotidiana, y sus /1985/congresoAESLA_III.txt-elementos como un registro caracterizado por los rasgos [* escrito) (*

98 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:al oral. Este último poseería los siguientes caracteres específicos: {-escrito) + /1985/congresoAESLA_III.txt-retroalimentación) (-preparación) ( + personal) ( + familiaridad) (-especializado) /1985/congresoAESLA_III.txt-( + conversación) y 1-literario).

99 /1985/congresoAESLA_III.txt-Nuestro primer problema residía en cómo establecer la terminología. En cuanto que íbamos a ejercitar una labor de contraste lingüistico, podíamos haber acudido a los términos ya acuñados por Weinreich, por Harris, o por Haugen, por citar /1985/congresoAESLA_III.txt-tan s610 algunos'. Pero nuestra intención era mucho más concreta. Y así, preferimos acudir, en primer lugar, como encabezamiento global de nuestra actuación, a /1985/congresoAESLA_III.txt:lo que Ellis entendía como lingüistica comparada de finalidad específica2; y, más /1985/congresoAESLA_III.txt-concretamente, a la finalidad contemplada por Nemser3: la confrontación de dos /1985/congresoAESLA_III.txt-o más lenguas, con particular aplicación en el campo de la enseñanza. La definición nemseriana también nos resultaba especialmente interesante en su tercer

100 /1985/congresoAESLA_III.txt-del español; o a JIMÉNEZ PATÓN porque ((nada hai realmente en ellas (las Instituciones de la gramática española), que variados los ejemplos no viniera bien á /1985/congresoAESLA_III.txt-otras lenguas» (5" ed., pág. VII); o a este mismo autor y a Gonzalo CORREAS porque, prácticamente, se contentaron «con una especie de nomenclatura de las varias clases de nombres, verbos y las demás partes del discurso)) (5" ed., pág. VIII) /1985/congresoAESLA_III.txt:y, de nuevo, por su concisión al tratar específicamente del español; o a la cuarta /1985/congresoAESLA_III.txt-edición de la GRAE porque los académicos ((faltos de constancia para reducir a /1985/congresoAESLA_III.txt-reglas los principios de lenguaje que tan bien han sabido observar en la práctica,

101 /1985/congresoAESLA_III.txt-gramática y a fijarse y desarrollar sobre todo las partes prácticas. Faltaba el gramático que, antes de BELLO, viniera a conjuntar el interés por ambas partes y a /1985/congresoAESLA_III.txt-cargar el acento simultáneamente en lo teórico -más o menos general- y en lo /1985/congresoAESLA_III.txt:práctico -particular específico del español-. Y llegó en 1839.Fue D.A.M. de NOBOA, quien supo aprovecharse y conjugar (no sin aciertos, aunque no sin grandes /1985/congresoAESLA_III.txt-fallos ya denunciados en la época por SALVÁ y BELLOZ) las teorías y los métodos /1985/congresoAESLA_III.txt-coherentes e innovadores y explicativos a la manera moderna propia de la gramática general con las descripciones «exhaustivas~)

102 /1985/congresoAESLA_III.txt-constituyen el auténtico aspecto aplicado de nuestras gramáticas, en el sentido de /1985/congresoAESLA_III.txt-que -ahora sí-se persiguen (o, sin perseguirlas, se podrían conseguir) finalidades ajenas al puro conocimiento del lenguaje, objetivos extraños a un mejor conocimiento del español. /1985/congresoAESLA_III.txt:De estas aplicaciones, unas son comunes a gramáticas generales y particulares, y otras son específicas de cada uno de los dos grandes tipos de gramáticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-4.1. Citemos algunas de las aplicaciones posibles comunes a todas las gramáticas. Se trata, por lo general, de aplaicaciones o utilidades poco especificas, /1985/congresoAESLA_III.txt-entre las que podríamos contar éstas: mejorar el mundo y ampliar o perfeccionar

103 /1985/congresoAESLA_III.txt-algunos-. Son, como se ve, aplicaciones que todo libro, sea del tema que sea, /1985/congresoAESLA_III.txt-tiene. /1985/congresoAESLA_III.txt:Aplicaciones más específicas, comunes también a todos los libros de gramática, serían éstas: la gramática, tradicionalmente concebida como ancilla de la Lógica y de la Retórica, podría servir muy bien de puerta introductoria al estudio de /1985/congresoAESLA_III.txt-otras ciencias o artes, ser un conocimiento instrumental con el cual el estudiante o /1985/congresoAESLA_III.txt-el lector en general pudiera acceder más fácilmente a otros ramos de las letras o de

104 /1985/congresoAESLA_III.txt-mente humana y de los productos de ésta eran obvios. Con la gramática particular /1985/congresoAESLA_III.txt-se aprendía (((bien») una lengua -además de teoría gramatical general creada, en /1985/congresoAESLA_III.txt:su mayor parte, de modo específico, para el latín o el griego, pero de validez /1985/congresoAESLA_III.txt-interlingüística-: la utilidad de tal aprendizaje para destacar en sociedad, para /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender mejor los libros de cualquier materia o para introducirse con un buen

105 /1985/congresoAESLA_III.txt-Analizado el asunto desde el punto de vista de las gramáticas particulares /1985/congresoAESLA_III.txt--aplicaciones concretas de la teoría universal contenida en una gramática /1985/congresoAESLA_III.txt:general-, hallamos en la época diversas obras que plasman en el estudio del español, que aplican a esta lengua específica, las teorías gramaticales generales de /1985/congresoAESLA_III.txt-autores franceses o españoles. Entre estas obras se deben citar por su notoriedad, /1985/congresoAESLA_III.txt-y sin ánimo de ser exhaustivos, los Elementos de gramática castellana de José Manuel CALLEJA (Bilbao, por Pedro Antonio de Apraiz, 1818):

106 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-prácticas) es aplicación de una teoría general, o por lo menos -y como ya he /1985/congresoAESLA_III.txt:dicho repetidas veces- interlingüística, a una lengua específica. /1985/congresoAESLA_III.txt-A este respecto no hay diferencia entre las gramáticas particulares de corte /1985/congresoAESLA_III.txt-moderno y las de corte tradicional: ambas son aplicación de una teoría, sólo que de

107 /1985/congresoAESLA_III.txt-Las aplicaciones de la gramática particular mencionadas hasta ahora son externas a la gramática particular de la lengua de que se trate, pero no son en modo /1985/congresoAESLA_III.txt-alguno ajenas a la Gramática (o a la Lingüística): esas aplicaciones o finalidades /1985/congresoAESLA_III.txt:están en todo caso relacionadas con cuestiones específicamente gramaticales. Esto último habríamos de decirlo también de otra (caplicaciónn que, de forma en /1985/congresoAESLA_III.txt-principio imprevisible para sus autores, tuvieron algunas de las gramáticas particulares de la época. El modelo de tales gramáticas podría ser muy bien la GRAE /1985/congresoAESLA_III.txt-(en sus diversas ediciones), texto que, por muy diversas circunstancias que no son

108 /1985/congresoAESLA_III.txt-En los nuevos programas -y en los instrumentos didácticos que se inspiran /1985/congresoAESLA_III.txt-en ellos- se afirma el concepto moderno de educación lingüística, que se pretende realizar en el marco de la programación educativa y didáctica procediendo por /1985/congresoAESLA_III.txt:objetivos, alcanzable a través de unidades didácticas de tipo específicamente /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico (y ya no contenidístico-moral). Se tiende así a una alfabetización avanzada en lengua italiana que respeta y tiene en plena consideración las realidades /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas locales (dialectos, variedades regionales y otras menos formales).

109 /1985/congresoAESLA_III.txt-pretendía imponer a todo el ámbito occitano una solución fonológica elaborada a /1985/congresoAESLA_III.txt-partir de los grafemas de la lengua francesa y extraída de una variedad dialectal /1985/congresoAESLA_III.txt:tan concreta y específica como el provenzal rodaniano. Si tenemos en cuenta que /1985/congresoAESLA_III.txt-el ámbito occitano se caracteriza precisamente por su pluralidad fonológica, no es /1985/congresoAESLA_III.txt-extraño comprobar que, desde el momento en que el Félibrige comenzó a extenderse más allá de Provenza, este sistema gráfico encontraba múltiples dificultades, hasta el punto de que la única respuesta totalmente acorde con los postulados

110 /1985/congresoAESLA_III.txt-nombre-. El interés que puedan tener estas observaciones estará sin duda acrecentado por el mero hecho de que es en estos estudios en los que se inspira la reforma de la enseñanza del francés en el BUP. /1985/congresoAESLA_III.txt-Prescindiendo de los capítulos consagrados a los objetos y a las nociones /1985/congresoAESLA_III.txt:específicas, que en parte constituyen una especie de diccionario específico de determinados centros de interés, la parte consagrada en el «Niveau Seuih a la gramática está, como se sabe, dividida en dos partes: una, en la que se hace el inventario de las nociones generales y se presenta un esbozo de gramática semántica, y la /1985/congresoAESLA_III.txt-otra, en la que se hace una taxonomia de los actos de lenguaje; dos partes que /1985/congresoAESLA_III.txt-corresponden a las tres clases de categorias de Wilkins- el primero en proponer

111 /1985/congresoAESLA_III.txt-como técnica de elicitación lingüística. No es la primera vez que en los estudios /1985/congresoAESLA_III.txt-morfemáticos se utilizan las redacciones con el propósito de elicitar datos /1985/congresoAESLA_III.txt:lingüísticos. Ya fue utilizado anteriormente por Krashen, Butler, Birnbaum y Robertson (1978), pero el propósito entonces fue algo diferente al nuestro. En ese estudio el tema en cuestión fue el intento de sustanciar la distinción entre adquisición y aprendizaje y más específicamente el uso del monitor en la producción /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-escrita bajo dos circunstancias diferentes: redacción libre y redacción [[editada.,

112 /1985/congresoAESLA_III.txt-CRITERIOS PARA EL DISENO DE /1985/congresoAESLA_III.txt-UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE INGLÉS /1985/congresoAESLA_III.txt:PARA FINES ESPECÍFICOS /1985/congresoAESLA_III.txt-M" CRISTINA GARC~A-TREVIJANO /1985/congresoAESLA_III.txt-NESTARES

113 /1985/congresoAESLA_III.txt-los fines del alumno y por la necesidades comunicativas. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:La enseñanza de una lengua con fines específicos no es una metodología en si /1985/congresoAESLA_III.txt-misma, sino que puede ser cualquiera que se adapte a la situación concreta en que /1985/congresoAESLA_III.txt-se encuentra el alumno, por lo que no impone al alumno la elección de un método

114 /1985/congresoAESLA_III.txt-Los cursos de enseñanza del inglés a nivel general están basados en una selección de textos más o menos literarios, seguidos de una explicación sobre el vocabulario, ejercicios lingüísticos de comprensión y gramaticales, pero inadecuados /1985/congresoAESLA_III.txt-o de escaso interés para el alumno de ciencias o de ingeniería. La práctica de la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática está basada en frases y ejercicios aislados que consisten en ccdrills)) tradicionales a los que de vez en cuando se le añadían algún vocabulario específico /1985/congresoAESLA_III.txt-de las materias de la carrera. /1985/congresoAESLA_III.txt-A nuestro modo de ver habría que familiarizar a nuestros estudiantes de inglés

115 /1985/congresoAESLA_III.txt-con mtís interh y entusiasmo. Para ello, despues de nuestra experiencia, pensamos que los materiales didtícticos deben estar basados en textos tecnicos que le interesen y esten relacionados con las materias propias de la carrera, como la /1985/congresoAESLA_III.txt-electrónica, la electricidad, la mectínica, la ciencia de los materiales, etc. que lo capacite para conseguir las destrezas que necesita por medio de un metodo funcional mtís que estructural. /1985/congresoAESLA_III.txt:Sin embargo, no debemos olvidar que el uso demasiado específico y rígido de /1985/congresoAESLA_III.txt-este material podria llegar a aburrirles. Por ello creemos que tambien es necesario /1985/congresoAESLA_III.txt-incluir de vez en cuando algún material menos especifico, a traves de simulaciones o inchso de una tecnica teatral, para contarles en un ingles coloquial cualquier an6cdota o acontecimiento que los relaje y les haga mtís agradable la asignatura.

116 /1985/congresoAESLA_III.txt-significado. y el ccodificador lingüístico~. /1985/congresoAESLA_III.txt-El «selector de destrezas lingütsticas» permite al diseñador del curso elegir las /1985/congresoAESLA_III.txt:destrezas lingüisticas específicas que permita al participante hacer lo que su perfil /1985/congresoAESLA_III.txt-de necesidades dice que tiene que hacer. Se proporciona, de este modo, una /1985/congresoAESLA_III.txt-taxonomía de micro-destrezas sobre la base de los datos del ~procesador de necesidades comunica ti vas^. La destreza lingüistica de Munby es un concepto mucho

117 /1985/congresoAESLA_III.txt-aconsejable usar varios metodos para contrastar los resultados. Los datos del perfil que aqui pre /1985/congresoAESLA_III.txt-sentamos fueron recogidos por medio de: visita a todos los departamento~da la escuela, estudio y /1985/congresoAESLA_III.txt:discusión con profesores de otras materias y alumnos sobre los materiales didácticos específicos /1985/congresoAESLA_III.txt-disponibles s610 en ingles y estudio de los materiales sobre ESP que existen en el mercado. /1985/congresoAESLA_III.txt-(2) Según Hymes (1072) el termino aparticipantm es preferible al de hablanteloyente o lectorlescritor,

118 /1985/congresoAESLA_III.txt-palabras de idéntica raíz, la ampliación de palabras en familias de palabras, etc. /1985/congresoAESLA_III.txt-El hecho de introducir en el perfil de necesidades anteriormente especificado detalle de los temas /1985/congresoAESLA_III.txt:técnicos que el alumno tendrá que manejar en inglbs, no significa que éstos tengan necesariamente que trabajar sólo con textos específicos sobre su materia. De hecho, si en el syllabus se da una /1985/congresoAESLA_III.txt-mayor importancia al proceso más que o al mismo nivel que el producto. habrá casos en que la /1985/congresoAESLA_III.txt:materia específica impida el desarrollo de una destreza o estrategia concreta. Si, por ejemplo, /1985/congresoAESLA_III.txt-queremos ayudar al alumno a desarrollar sus estrategias para la comprensión de un significado /1985/congresoAESLA_III.txt-implícito, puede resultar difícil si el contexto que usamos para prestarle dicha ayuda ya le es c*

119 /1985/congresoAESLA_III.txt-como un acertado análisis de algunos extremos metodológicos. Bathe vislumbra /1985/congresoAESLA_III.txt-unos fines, unos objetivos, elabora la estrategia y dispone los medios para alcanzarlos. También siguiendo la bien asentada tradición ignaciana de la ~composición de lugar. previa a toda toma de decisiones, comienza analizando las grandes /1985/congresoAESLA_III.txt:corrientes que, a su modo de ver, existen en el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Y, antes de emprender la tarea específica, hace sus anotaciones /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre los componentes de la lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt-En su opinión, la lengua consta de cuatro partes:

120 /1985/congresoAESLA_III.txt-puede lograrse un material enormemente depurado y perfilado, por ejemplo, para /1985/congresoAESLA_III.txt-el establecimiento de un excelente diccionario de uso y frecuencia destinado a /1985/congresoAESLA_III.txt:aprendices con fines específicos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Otra cosa es, sin embargo, la aplicación que Bathe hace de estos principios en /1985/congresoAESLA_III.txt-su obra. Su base de partida es el diccionario de Calepino, anteriormente mencionado. De él elige las voces que considera más frecuentes o usuales. Pero

121 /1985/congresoAESLA_III.txt-apuntes del Instituto de Gijón, sino también a través de distintos documentos en /1985/congresoAESLA_III.txt-los que propuso planes de instrucción, bien con carácter general [Memoria sobre /1985/congresoAESLA_III.txt:educación pública5, Plan de instrucción públicafi), bien para centros específicos /1985/congresoAESLA_III.txt-[Reglamento del Colegio Imperial de Calatrava7, Plan del Colegio de Nobles"). En /1985/congresoAESLA_III.txt-términos generales, el interés de Jovellanos por la instrucción útil lo lleva a recha(31

122 /1985/congresoAESLA_III.txt-relevante a las humanidades, falta la enseñanza del latín y toda la retórica y la /1985/congresoAESLA_III.txt-poética recae sobre modelos españoles'3. /1985/congresoAESLA_III.txt:Aparte de la finalidad utilitaria específica que individualiza al centro de Gijón, /1985/congresoAESLA_III.txt-el porqué de este tratamiento del latin se percibe con total claridad en la extensa /1985/congresoAESLA_III.txt-Memoria sobre educación pública (1982) y en el Plan de Instrucción pública (18091,

123 /1985/congresoAESLA_III.txt-Halliday y Hasan, en su libro Cohesion in English, explicitan las diferencias /1985/congresoAESLA_III.txt-entre la cohesión textual y la estructural. Según estos autores la cohesión textual /1985/congresoAESLA_III.txt:se logra cuando la información sobre los elementos específicos proviene de /1985/congresoAESLA_III.txt:«across-sentence boundaries)), de otras oraciones, y la estructural cuando la información sobre elementos específicos proviene de dentro de la misma oración. /1985/congresoAESLA_III.txt-Cuando los elementos se refieren a una misma cosa son idénticos en referencia o /1985/congresoAESLA_III.txt-correferenciales y es esta correferencialidad de los elementos lo que le da la textura.

124 /1985/congresoAESLA_III.txt-Es evidente que la información que nos ha aportado esta experiencia no tiene /1985/congresoAESLA_III.txt-una finalidad en sí misma sino que constituye la base de posteriores desarrollos /1985/congresoAESLA_III.txt:específicos de carácter contrastivo o didáctico. Podemos, sin embargo, acreditar /1985/congresoAESLA_III.txt-ya su utilidad y, por qué no, su validez desde el punto de vista práctico como enseñante~. /1985/congresoAESLA_III.txt-NIVELES EJEMPLOS ETAPA TIPOLOG~AERROR

125 /1985/congresoAESLA_III.txt-a la problemática lingüística de fijación de las unidades de análisis, es decir, de las /1985/congresoAESLA_III.txt-palabras mismas (Juilland & Chang-Rodríguez, 1964;Ortega, 1984). /1985/congresoAESLA_III.txt:Un segundo grupo de recuentos que denominamos específicos poseen un carácter más restrictivo. Dentro de este grupo haremos mención, principalmente, de /1985/congresoAESLA_III.txt-los recuentos de vocabulario infantil que permiten la descripción, determinación /1985/congresoAESLA_III.txt-y análisis de la conducta verbal del niño bien sea de modo sumario bien sea de modo diferencial por edades, sexo, grupo de pertenencia social, geográfico, etc ... En

126 /1985/congresoAESLA_III.txt-Tras esta revisión crítica de las distintas agrupaciones que tienen como base la /1985/congresoAESLA_III.txt-naturaleza lingüística de la interdicción de vocabulario, vamos a centrar nuestra /1985/congresoAESLA_III.txt:atención en el estudio de una parcela Iéxica específica, como es la de la "prostituta" (tal vez la coordenada interdictiva que cuenta con mayor número de designaciones eufemísticas o disfemísticas). De esta forma, a partir de su análisis, propongo una clasificación que se fundamenta en una de las diversas tentativas de configuraciones asociativas» (cf. E. Coseriu 1977, pp. 168-169), como es el acampo /1985/congresoAESLA_III.txt-morfo-semánticon de P. Guiraud (1956, pp. 265-288). Esta teoría, que subyace /1985/congresoAESLA_III.txt-implícitamente en los postulados de R. Senabre, M" 1. Gregorio de Mac o L.M.

127 /1985/congresoAESLA_III.txt-eufemístico, estas fronteras son más fáciles de determinar, pues aquí de lo que se /1985/congresoAESLA_III.txt-trata es de averiguar la base lingüística que ha efectuado la formación del eufemismo y no las consecuencias posteriores que estos recursos adquieren en la lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:Como es lógico en estas breves líneas no puedo entrar en un análisis pormenorizado de todos y cada uno de estos recursos33. NO obstante, quiero dejar constancia de ciertas observaciones generales que atañen al tratamiento específico de determinados mecanismos que presentan un especial interés, y al punto de vista /1985/congresoAESLA_III.txt-adoptado en relación con algunas agrupaciones sistemáticas consideradas anteriormente: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) En el plano fonético, el estudio de la sustitución paronímica, entendida por algunos como recurso léxico o eufemismo denotativo, pero que de ningún modo

128 /1985/congresoAESLA_III.txt-carta de naturaleza su utilización. /1985/congresoAESLA_III.txt--Por otro lado, es necesario que estas formas ofrezcan una amplia difusión /1985/congresoAESLA_III.txt:en determinadas áreas sociales, sin perder de vista que cada profesión y cada ambiente en el que uno se mueve, emplea modismos en relación con un campo semántico específico y un contexto social determinado (profesores, médicos, militares, vendedores, etc; clases sociales diversas y los diversos medios de comunicación social). /1985/congresoAESLA_III.txt-(1) Pierre Daninos, Le Jacassin. Livre de Poche. Paris /1985/congresoAESLA_III.txt-

129 /1985/congresoAESLA_III.txt-Temas de la sociolingüística son las conocidas condiciones sociológicas del /1985/congresoAESLA_III.txt-lenguaje; la teoría de los códigos lingüísticos y sus deficiencias (competence vs. /1985/congresoAESLA_III.txt:performance]; los códigos específicos para determinadas clases sociológicas; /1985/congresoAESLA_III.txt-teorías sobre las variedades lingüísticas, inclusive dialectos y su apreciación social; los llamados sociolectos; la conipetencia comunicativa; el bi-, pluri-, multilingüismo; las lenguas mixtas. /1985/congresoAESLA_III.txt-La etnolingüística (lingüística antropológicaiantropología lingüística) se ocupa

130 /1985/congresoAESLA_III.txt-tan apreciados en nuestros días por los especialistas en publicidad. /1985/congresoAESLA_III.txt-La mencionada «equivalencia» entre original y texto traducido ha originado /1985/congresoAESLA_III.txt:un respetable número de publicaciones. Sin embargo, la temática me parece demasiado específica para tratarla aquí más extensamente. /1985/congresoAESLA_III.txt-Otro tema importante al cual sólo puedo remitir en breves palabras es la /1985/congresoAESLA_III.txt-(crítica de la traducción~, que exige un método para la apreciación debida y adecuada del texto original (según el género respectivo del texto); exige por tanto que

131 /1985/congresoAESLA_III.txt-ponencias: el problema de los géneros de texto; traducción y estilística comparada; la instrucción con los medios audio-visuales; las características tonales del original como punto de partida de la traducción; la llamada ~Landeskunde), (estudios /1985/congresoAESLA_III.txt-extranjeros) sobre la base de textos; formas de comunicación intercultural; formación y perfeccionamiento de los traductores de textos científicos o técnicos; organización y documentación de terminologías con microordenadores; y algunos /1985/congresoAESLA_III.txt:otros más específicos. /1985/congresoAESLA_III.txt-La segunda publicación es un libro dedicado al uso del profesor y del /1985/congresoAESLA_III.txt-alumnolestudiante y se titula «Estrategia de la traducción,, redactado por dos colegas del Departamento de Inglés, basado en reflexiones teóricas y ejemplos prácticos de traducción de textos de lenguaje común desde el inglés al alemán. El libro

132 /1985/congresoAESLA_III.txt-sus méritos, ni tampoco de los departamentos o facultades universitarias que se /1985/congresoAESLA_III.txt-ocupan de la formación filológica en cuanto a las lenguas extranjeras. /1985/congresoAESLA_III.txt:Existen institutos específicos para traductores e intérpretes de rango universitario. En los países de lengua alemana son los siguientes: /1985/congresoAESLA_III.txt--en Lipsia, RDA, un centro para la ciencia de dranslación)) (término genérico, allí /1985/congresoAESLA_III.txt-producido, para ambas, traducción e interpretación),

133 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística aplicada (=ciencia de la traducción) y de lingüística general,,. /1985/congresoAESLA_III.txt--Asignatura Complementaria (específica; /1985/congresoAESLA_III.txt-además se facilitarán los requisitos técnicos formales para que el estudiante /1985/congresoAESLA_III.txt-pueda adquirir práctica en establecer por su propia cuenta terminologías de

134 /1985/congresoAESLA_III.txt-(estudios extranjeros). /1985/congresoAESLA_III.txt-Los requisitos para el doctorado corresponden formalmente a los en uso en /1985/congresoAESLA_III.txt:Alemania Federal, pero existen determinadas restricciones específicas que se deben a la materia especial: como antes ya se ha indicado, el doctorado sólo se puede /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-obtener después de haber logrado el diploma de la Facultad; por otra parte, las posibilidades de combinar asignaturas (una principal, dos secundarias) están sujetas

135 /1985/congresoAESLA_III.txt-Lo que he dicho antes acerca de la crítica de la traducción es tema general de /1985/congresoAESLA_III.txt-los llamados ~~Übersetzerseminare,~ /1985/congresoAESLA_III.txt:(seminarios específicos de traducción) donde /1985/congresoAESLA_III.txt-tratamos de asuntos teóricos de la traducción; de la triple interacción: texto original -traductor (con toda su personalidad en cuanto a formación, conocimientos /1985/congresoAESLA_III.txt:generales y específicos etc, con su personalidad individual, particular) -texto /1985/congresoAESLA_III.txt-traducido-, de los géneros de textos; de técnicas útiles para la traducción (incluso /1985/congresoAESLA_III.txt-recursos de artificios y hasta trucos); de las finalidades de los textos respecto a los

136 /1985/congresoAESLA_III.txt-Universidad Autónoma de Madrid /1985/congresoAESLA_III.txt-Me preocupa el pensamiento general; me ocupa la labor de síntesis que creo /1985/congresoAESLA_III.txt:puede hacerse a partir de tanto trabajo descriptivo y específico que el saber /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico actual ha acumulado y su posible aprovechamiento y aplicación al /1985/congresoAESLA_III.txt-progreso humano.

137 /1985/congresoAESLA_III.txt-constancia de nuestro alto grado de conocimiento complicando las denominaciones, los conceptos, etc., conseguiremos una obra para nuestra propia satisfacción ególatra, pero no una obra eficaz. /1985/congresoAESLA_III.txt-El repaso minucioso de las teorías sobre definición, por ejemplo, la síntesis /1985/congresoAESLA_III.txt:hecha por Riel Weinrich, puede ayudarnos a fijar nuestro objetivo, a decidir si deseamos un diccionario con definiciones muy generales, específicas o /1985/congresoAESLA_III.txt-hiperespecíficas y a establecer entre nuestros redactores un criterio que dé coherencia al trabajo. Y esto lo decidiremos tras establecer claramente a quién lo dirigimos y qué tipo de duda o consulta pensamos resolver. Una posible solución para /1985/congresoAESLA_III.txt-un diccionario escolar puede ser: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) Dar definiciones hiperespecíficas para los términos y acepciones que aparecen en los libros de texto. /1985/congresoAESLA_III.txt:b) Dar definiciones específicas para términos y acepciones de uso general hasta un rango de frecuencia axn. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) Dar definiciones generales para todos los demás términos y acepciones. /1985/congresoAESLA_III.txt-En Alexander Ramanovich Luria, encontramos mayores precisiones de carácter

138 /1985/congresoAESLA_III.txt-Esta perspectiva de investigación nos llevaba de la sociolingüística a la /1985/congresoAESLA_III.txt-psicolingüística, entendida ésta y limitada en cuanto a nuestro trabajo por el intento de correlacionar dos de las más importantes categorías de la psicología contemporánea: el concepto factorialista de personalidad de Eysenck y el concepto de significación connotativa de Osgood. /1985/congresoAESLA_III.txt:Se trataba de demostrar que diferentes tipos de personalidad tienen preferencias cognitivas en algunos casos significativamente diferentes. Esto abría la posibilidad de aplicaciones de diagnóstico y clínica específica y también daba paso a /1985/congresoAESLA_III.txt:un enfoque sociolingüístico que tuviera en cuenta muestras de población definidas según tipologías de personalidad específicas. /1985/congresoAESLA_III.txt-El nivel de análisis metodológico en estos trabajos más arriba comentados es /1985/congresoAESLA_III.txt-fundamentalmente descriptivo, estructural, correlacional, en el que se viene a demostrar ciertas covariaciones significativas entre significación connotativa y

139 /1985/congresoAESLA_III.txt-transituacional para demostrar la inestabilidad de los rasgos, está montada sobre /1985/congresoAESLA_III.txt-determinados supuestos de un planteamiento psicométrico que conviene revisar. /1985/congresoAESLA_III.txt:Nos referimos, de modo más específico, a los supuestos implicados en la aplicación operativa de conceptos tales como fiabilidad, objetividad y vali 4ez que, en la /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-práctica, procuran el mantenimiento, en lo posible, de la igualdad de circunstancias en la aplicación de las pruebas, con lo cual se está proponiendo un modelo de

140 /1985/congresoAESLA_III.txt-En este trabajo, dentro del enfoque de análisis de la personalidad dinámico y /1985/congresoAESLA_III.txt-experimental, mediante técnicas de condicionamiento sernántico, utilizando procedimientos de hipnosis, se muestra, en primer lugar, la posibilidad de alteración /1985/congresoAESLA_III.txt:experimental de rasgos de personalidad específicos y, asimismo, la posibilidad de \ /1985/congresoAESLA_III.txt-la medida sistemática de tales alteraciones mediante técnicas de análisis factorial, /1985/congresoAESLA_III.txt-al menos al nivel de las respuestas a cuestionarios.

141 /1985/congresoAESLA_III.txt-Respecto al primer trabajo citado, se utiliza el modelo de análisis propuesto /1985/congresoAESLA_III.txt-para poner a prueba la tesis de Scott (1963, 1979) según la cual se consideran a las /1985/congresoAESLA_III.txt:variables estructural es^, de la personalidad con más estables, específicas del organismo e invariantes respecto al cambio de situaciones que las de específico sobre la variable /1985/congresoAESLA_III.txt-\ /1985/congresoAESLA_III.txt-de estructura de Scott denominada «dimensionalidad».

142 /1985/congresoAESLA_III.txt-La interpretación que dimos de este hecho fue a favor de nuestra hipótesis según la cual, la variable de estructura «dimensionalidad» puede ser funcionalmente /1985/congresoAESLA_III.txt-dependiente de la manipulación de contenidos emocionales-motivacionales. /1985/congresoAESLA_III.txt:Concluimos, pues, en este trabajo, de modo específico, que nuestra manipulación experimental alteró la variable de estructura ~~dimensionalidad~~. /1985/congresoAESLA_III.txt-La inducción de agresividad alteró, asimismo, el cuestionario de personalidad C.E.P. de /1985/congresoAESLA_III.txt-

143 /1985/congresoAESLA_III.txt-Por último, un segundo trabajo que podemos utilizar para ilustrar esta aplicación es «La correlación extraversión-paranoidismo en función de la inducción de /1985/congresoAESLA_III.txt-agresividad,, (Carrillo y Pinillos, 1983). /1985/congresoAESLA_III.txt:El interés específico de este trabajo consiste en aportar una evidencia experimental según la cual se puede producir por medios experimentales, en una /1985/congresoAESLA_III.txt-muestra de sujetos normales, un perfil de personalidad antisocial, semejante al /1985/congresoAESLA_III.txt-descrito por Eysenck (1977),constituido por una fuerte asociación positiva de las

144 /1985/congresoAESLA_III.txt-~el'zukrecuerda en el prefacio de su obra (p.3) la diferencia entre un diccionario /1985/congresoAESLA_III.txt-teórico y un diccionario práctico establecida por R. Lakoff en los Anales de la Academia de las Ciencias de Nueva York (1973): el diccionario corriente no contiene /1985/congresoAESLA_III.txt:todas las informaciones acerca de las palabras que un locutor utiliza, sino que presenta sólo las que le pueden ser útiles en unas circunstancias específicas. Por el /1985/congresoAESLA_III.txt-contrario, el diccionario teórico presenta la realidad lingüística sin tener en cuenta a los locutores. Existe entre el diccionario teórico y el diccionario práctico la /1985/congresoAESLA_III.txt-misma diferencia que entre una gramática teórica y otra pedagógica.

145 /1985/congresoAESLA_III.txt-exista ni {[accés de mépris ou de respectn ni aparoxysme de mépris ou de respect,,. /1985/congresoAESLA_III.txt-Las FL vacías para los lexemas analizados pueden por otra parte ser atribuidas /1985/congresoAESLA_III.txt:a una falta de combinaciones específicas y por lo tanto imprevisibles: Si es previsible que la persona que siente desprecio sea, en francés, ({Dédaigneux,, ou /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-<[hautainn(FL (Mépris 1)Qual l),en cambio las características de la persona que

146 /1985/congresoAESLA_III.txt-(i.e. (cdie,, = for a process to take place in which someone or something dies))) /1985/congresoAESLA_III.txt-Esta descomposición ilustra un modo de interrelación que podríamos denominar ((canónico.: la descomposición es efectivamente ygradual,): En otros casos, la /1985/congresoAESLA_III.txt:descomposición es más bien «diferencial.. Tal sería, por ejemplo, el caso de la descomposición de una serie de predicados específicos que denotan en inglés modos /1985/congresoAESLA_III.txt-de percepción visual intentiva, tales como ~cglacen ataren. Estos verbos se descomponen en un predicado más genérico, dook~, más una serie de circunstancias, los cuales especifican la ((differentia specifica,) con respecto al genus compartido. El término archilexemático o (cgenusn, por su parte, al no poder ser definido intensivamente (ie. mediante otros lexemas de campo más genéricos) recibe /1985/congresoAESLA_III.txt-una definición de carácter extensivo-designacional, incluyendo información conceptual o noológica. Tendríamos, por tanto, el siguiente formato de representación:

147 /1985/congresoAESLA_III.txt-desglosar sistemática y metodológicamente todo el conjunto de relaciones /1985/congresoAESLA_III.txt-analiticas pertinentes que son previas a la codificación propiamente dicha del texto lexicográfico. En el caso de los verbos "trick" y "dupe", el sistema de equivalencia se daría mediante el verbo equivalente isosémico (para los verbos ingleses: "de /1985/congresoAESLA_III.txt:ceive"; para el español, "deceive" = "engañar") más un circunstante específico /1985/congresoAESLA_III.txt-de oposición distintiva. Así pues, en la fase lexicológica, la fórmula funcional de /1985/congresoAESLA_III.txt-interrelación lexémica opondría a "trick" y "dupe" de la siguiente forma:

148 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-regularidad o constancia en el orden epistemológico corresponde una entidad /1985/congresoAESLA_III.txt:también regular o constante que define lo específicamente lingüístico, y que, según Hjelmslev, es de naturaleza puramente formal, un sistema que se define al /1985/congresoAESLA_III.txt-margen del mundo en el que necesariamente se ha de insertar. La orientación /1985/congresoAESLA_III.txt-«sustancialista,, o trascendente no podría dar cuenta sino de los udisiecta

149 /1985/congresoAESLA_III.txt-metas trascendentes podrán alcanzarse de forma plena en la medida en que conozcamos la naturaleza misma del instrumento. /1985/congresoAESLA_III.txt-El temor de Helmslev podría claramente expresarse en otros términos diciendo que, dada la decidida vocación interdisciplinar de las consideraciones que se /1985/congresoAESLA_III.txt:hacen en torno al lenguaje (o a las lenguas particulares), puede quedar sin conformar el espacio específicamente lingüístico. Lo que más tarde no queda ya claro es /1985/congresoAESLA_III.txt-si, reconocida la pertinencia y el interés de la orientación trascendente en los estudios sobre el lenguaje, la labor del lingüista ha de limitarse o no a la perspectiva inmanente y formal, esto es, si los aspectos trascendente~, que no dejan de reconocerse como una loable meta científica, son o no de su incumbencia. En este punto /1985/congresoAESLA_III.txt-los hechos hablan por sí mismos y es fácil percibir que la obra de Hjelmslev, que

150 /1985/congresoAESLA_III.txt-Para nosotros es de vital importancia establecer las vías por las que la orientación /1985/congresoAESLA_III.txt-interdisciplinar de los estudios lingüísticos no se ve anulada o encubierta, sino por /1985/congresoAESLA_III.txt:el contrario potenciada por la existencia de un dominio de lo específicamente /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico, que reconocemos no resulta fácil de definir. /1985/congresoAESLA_III.txt-Nuestra intención ahora es contemplar, sin embargo, con cierta distancia, en

151 /1985/congresoAESLA_III.txt-contrastar, de las que la escuela mantiene: el innatismo de las estructuras gramaticales básicas. La obra aludida es The language Lottery (Toward a biology of Grarnrnars), de David Lightfoot3. El generativismo tiene desde sus comienzos la pretensión de ser un modelo donde se concilian los puntos de vista inmanente y trascendente acerca del lenguaje, y para ello a las estructuras gramaticales básicas, que /1985/congresoAESLA_III.txt-explicarían desde dentro los hechos del lenguaje, se les atribuye un estatus neurológico, que se encuentra biológicamente determinado. De manera que lo /1985/congresoAESLA_III.txt:específicamente lingüístico es biológico. /1985/congresoAESLA_III.txt-La orientación trascendente que el generativismo pretende asumir se manifiesta en distintos niveles: Hay, por una parte, especialmente en N. Chomsky, como sabemos, un compromiso humanista o socio-político y en ocasiones la teoría /1985/congresoAESLA_III.txt-del lenguaje chomskyana pretende ofrecer los fundamentos en los que éste se

152 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüista a su trabajo. Sin embargo, nosotros señalaríamos que aquí se encierra /1985/congresoAESLA_III.txt-t una actitud epistemológica clara que se esfuerza por hacer compatibles y simultáneas las perspectivas inmanente y trascendente a la hora de abordar el lenguaje /1985/congresoAESLA_III.txt:como objeto de estudio, haciendo ver que lo específicamente lingüístico se manifiesta en ambos dominios. En este sentido, la relación entre el modelo generativo y /1985/congresoAESLA_III.txt-el compromiso humanista o sociopolítico del que hablamos, sería paralela a la relación entre este mismo modelo y el compromiso biológico, que en otro nivel muy /1985/congresoAESLA_III.txt-distinto se establece.

153 /1985/congresoAESLA_III.txt-podemos considerar que son constantes y, por tanto, principios organizadores básicos de las manifestaciones lingüísticas. Toda ciencia ha de contar con lo que se /1985/congresoAESLA_III.txt-ha denominado un múcleo duro,), un paradigma de conceptos y operaciones que /1985/congresoAESLA_III.txt:le es específico y al que el investigador se remite con regularidad. En este sentido /1985/congresoAESLA_III.txt-la defensa de una especificidad biológica de lo lingüístico debe entenderse como /1985/congresoAESLA_III.txt-una defensa del aúcleo duro. que da fundamento a la ciencia del lenguaje. La polémica entablada entre lingüistas generativos y psicólogos no se entenderá bien y

154 /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre todo la especificidad de lo lingüístico que se refuerza notablemente en la /1985/congresoAESLA_III.txt-medida en la que corresponde a una especificidad biológica. El generativismo llega, en lo que no podemos más que calificar de posición extrema, a suponer que lo /1985/congresoAESLA_III.txt:constante en las estructuras lingüísticas es la función de un órgano específicamente determinado por el genoma. La solución que se da, por tanto, a las relaciones entre lingüística inmanente y trascendente es como decíamos curiosa y paradójica. Lo inmanente del lenguaje (tal como podría entenderlo Hjelmslev) tiene /1985/congresoAESLA_III.txt-un estatus trascendente. Si una teoría general del aprendizaje o del desarrollo cognoscitivo puede dar cuenta global del hecho lingüístico, es evidente que las consideraciones en torno al lenguaje se ordenan desde una disciplina ajena, y la /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística carecería en este caso de estatus científico. Tenemos aquí una expresión clara de que la búsqueda de la especificidad del objeto es una búsqueda del

155 /1985/congresoAESLA_III.txt-Estas consideraciones se encontrarían en Id línea de lo que mantienen recientes trabajos sobre evolución de las especies, en opinión de nuestro autor. Presiones selectivas, que explotan en determinado sentido la mutación genética, /1985/congresoAESLA_III.txt-pueden conducir a una especie a un callejón sin salida o, por el contrario, dotarla /1985/congresoAESLA_III.txt:de un órgano específico de supervivencia. Esto explica la existencia de aparentes /1985/congresoAESLA_III.txt-saltos evolutivos, de dong periods of stability punctuated by short periods of rapid /1985/congresoAESLA_III.txt-change, when new forms suddenly appear and spreadn7. Exactamente con este /1985/congresoAESLA_III.txt-criterio aborda Lightfoot el problema de la evolución histórica de las lenguasB /1985/congresoAESLA_III.txt:Fijémonos en que, desde este punto de vista, el lenguaje está antes que el cerebro o el área específica a la que se asigna. La relación de determinación «forma /1985/congresoAESLA_III.txt--sustancia,,, a la que se refería Hjelmslev, está sustituida por otra relación de determinación «lenguaje,, (que aparece originariamente como mutación en el genoma) -
156 /1985/congresoAESLA_III.txt-El fenómeno al que nos referimos se observa, y éste es el cometido básico de la /1985/congresoAESLA_III.txt-obra que comentamos, en distintos aspectos o niveles de la conducta verbal: la experiencia lingüística supuestamente deficiente del niño no podria dar cuenta de /1985/congresoAESLA_III.txt:una combinatoria sintáctica básica, ni de las operaciones generales que se encuentran, según los generativistas, específicamente vinculadas a la misma. Tampoco para las reglas interpretativas semánticas básicas es posible encontrar elementos que expliquen su adquisición y temprano dominio. Lo que al generativista, /1985/congresoAESLA_III.txt-(9) LIGHTFOOT, The Language Lottery, págs. 16-17 /1985/congresoAESLA_III.txt-

157 /1985/congresoAESLA_III.txt-Se pretende entonces explicar esta situación suponiendo que la experiencia /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística no crea propiamente las pautas básicas de la conducta verbal, sino que /1985/congresoAESLA_III.txt:simplemente actúa como un catalizador (poco específico: cualquier lengua natural /1985/congresoAESLA_III.txt-sirve como tal) que pone en marcha los mecanismos biológicos determinantes de /1985/congresoAESLA_III.txt-dicha conducta. El cometido del lingüista consistiría entonces justamente en determinar el núcleo de elementos y operaciones que constituyen las constantes de

158 /1985/congresoAESLA_III.txt-dominios conductuales no-lingüísticos (debidos a la inteligencia sensorio-motriz), /1985/congresoAESLA_III.txt-se opta por hacer que dicha conducta dependa de estructuras neurológicas /1985/congresoAESLA_III.txt:específicas, que se encuentran determinadas por el genoma. Sin embargo, hasta el /1985/congresoAESLA_III.txt-momento nada, salvo el supuesto de que existen, se sabe acerca de estos correlatos. Parece poco justificable que la falta de evidencias completas acerca de las relaciones entre determinados aspectos de la conducta verbal y otras expresiones de /1985/congresoAESLA_III.txt-la conducta inteligente, sirva para afirmar, sin más, que se ha de buscar una nueva

159 /1985/congresoAESLA_III.txt-más relevantes, la de los lenguajes de programación, es dominio obligado del /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüista, pues al fin y al cabo se trata de lenguajes que tienen que manejar con /1985/congresoAESLA_III.txt:fines específicos unos seres humanos, los programadores. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) Hoy que tan de moda está, y tan necesaria resulta, la sociolingüística, uno se /1985/congresoAESLA_III.txt-encuentra con la sorpresa de que en España el sociolingüista es generalmente

160 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua que la obra analiza. Tal identificación explica acaso el que los trabajos lexicográficos se inspiren sin pudor excesivo en el trabajo de sus predecesores con el cual se miden, ello es consecuencia, pensamos, del hecho que las informaciones contenidas en el /1986/congresoAESLA_IV.txt-diccionario conforman el "tesoro común" ideal de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:lengua cuya definición no puede ser obra específica de /1986/congresoAESLA_IV.txt-un sujeto hablante determinado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Respecto a la información sumaria que sobre la Lengua aporta el artículo de diccionario, no se trata de

161 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-expansión con to read / de leera es r-edundanke, puesto /1986/congresoAESLA_IV.txt:que ya la versión at;ribui;iva simple contiene en la interpretación de su sujeto gr8amat;ical una proposición semántica de acción o de proceso, si bien no tan específica como la representada por ese infinitivo. Por las mismas razones es inacepkable '$ This book is possible to /1986/congresoAESLA_IV.txt-read, pues en virtud del significado de possible el sujeto gramatical representa una proposición semántica. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Los cuatro casos especiales que acabo de comentar

162 /1986/congresoAESLA_IV.txt-(10) De partida, todos los signos de puntuación ejercen /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre el lector una función conativa, pero aquí nos /1986/congresoAESLA_IV.txt:referiremos a sus funciones más específicas o destacadas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(11) Como contrapunto bibliográfico de las ideas expuestas, cfr. la postura de la RAE (~uevas Normas de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Prosodia y Ortografía, Madrid, 1952, p. 30 y p. 74) y

163 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de interés general (humanos, científicos y técnicos) /1986/congresoAESLA_IV.txt-donde hay pocas referencias restringidas a un tiempo y /1986/congresoAESLA_IV.txt:un lugar específicos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Peter Newmark está de acuerdo con Nida, pero insiste /1986/congresoAESLA_IV.txt-en que la traducción es la más imprecisa de las ciencias

164 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Estos serán, pues, sal.vo variaciones de matiz, los /1986/congresoAESLA_IV.txt-contenidos de est,e primer* ciclo que ya se está experimentando en algunos Centros. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La elección por partie del alumno de una especialización y su acceso a las ramas específicas de las enseñanzas técnico-profesionales se verá así retrasada dos /1986/congresoAESLA_IV.txt-años, desde los cat,orce, edad en que el alumno elige en /1986/congresoAESLA_IV.txt-la actualidad, a los dieciseis para un futuro,

165 /1986/congresoAESLA_IV.txt-dentro de la FP quieren seguirx. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El alumno de FP cursa estudios con la finalidad /1986/congresoAESLA_IV.txt:específica de apracrider una profesión u oficio que le /1986/congresoAESLA_IV.txt-capacite para su desarrollo personal en la Sociedad, /1986/congresoAESLA_IV.txt-más aún cuando 1.a sit,uaciÓn de paro generalizado entre

166 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El plan dc esi,udios de la FP (B.O.E. 13-7-1974) /1986/congresoAESLA_IV.txt-incluye dos grbandes bloques de asignaturas: un bloque /1986/congresoAESLA_IV.txt:tipo t,écriico-pr-ofesional, de carácter práctico, específico para cada rama y cuyas asignaturas van dirigidas a /1986/congresoAESLA_IV.txt-dar, al alumno los conocimientos concretos sobre la /1986/congresoAESLA_IV.txt-profesi6n que ha elegido; y un segundo bloque de asignaturas comunes, como Matemáticas, Lengua Española o

167 /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés o diferentes "Englishes" . A este rbespect,o nos /1986/congresoAESLA_IV.txt-remitimos a la Comunicación lf¿Necesidad de un lenguaje /1986/congresoAESLA_IV.txt:especial en la enseñanza del inglés para fines específicos?" que el Dr. León Sendra impartió en Granada, en /1986/congresoAESLA_IV.txt-el 11 Congreso de AESLA. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En la actualidad, en los Centros de FP se imparte el

168 /1986/congresoAESLA_IV.txt-esfuerzo pora p;ir.t.ct dc1 profesor de lengua extranjera /1986/congresoAESLA_IV.txt-;i /1986/congresoAESLA_IV.txt:parb;i ;iccr2c;irespecíficos /1986/congresoAESLA_IV.txt-de cada una tic: 1;is ramas que debe impartir. Existen en /1986/congresoAESLA_IV.txt-el mercado m;iniiiilos qu~pueden aplicarse a muchas de /1986/congresoAESLA_IV.txt-las ramas dc la FP y, en los últimos años, han /1986/congresoAESLA_IV.txt-aparecido ahurid;irit,cs publicaciones con un planteamiento /1986/congresoAESLA_IV.txt:específico orient,ado a las diversas necesidades profesionales, pero iiri ;iri;ilisis a fondo de este material, a /1986/congresoAESLA_IV.txt-menudo revelará que no se adapta bien a las necesidades /1986/congresoAESLA_IV.txt-de 1.a FP, por el modo en que está planteado, por el

169 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Uno de los r.et;os más exigentes para los profesionales en el campo de ELT (English Language Teaching) es /1986/congresoAESLA_IV.txt-la conciliación de un necesario marco teórico con las /1986/congresoAESLA_IV.txt:demandas cotidianas, específicas y prácticas de la docencia. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La evolución de la enseñanza del inglés en el Último /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuarto de siglo ha sido plural, y, aunque en ocasiones

170 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-El inglés para informática será del mríximo interés /1986/congresoAESLA_IV.txt:para aquellos estudiantes que tiengan una necesidad específica de alcanzar un grado de destreza, fundamentalmente lectora, para enf r3crit;ar.sc a la bibliografía en /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés sob1.e informática. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Basándonos en los criterios de Munby (l) y Hawkey

171 /1986/congresoAESLA_IV.txt-rn;it;er.i as, t.od;is ellas relacionadas con el campo general /1986/congresoAESLA_IV.txt-dc la irit'or.rnAt,ica. Se trata, pues, de adaptar a estas /1986/congresoAESLA_IV.txt:necesidades un inglés con fines específicos, que no /1986/congresoAESLA_IV.txt-deja de contemplar las principales destrezas en el /1986/congresoAESLA_IV.txt-aprendizaje de una lengua: expresión y comprensión oral

172 /1986/congresoAESLA_IV.txt- la /1986/congresoAESLA_IV.txt- información /1986/congresoAESLA_IV.txt: específica /1986/congresoAESLA_IV.txt- que /1986/congresoAESLA_IV.txt-

173 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de su procedencia latina o griega, poseen un Único significado en un contexCo informática. El problema surge /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuando junto con ellos aparecen los t,érrninos subtécnicos cuyo significado no es t;;iri f;íc.il do delirni1;ar aún /1986/congresoAESLA_IV.txt:dentro de un contexto muy específico (verbos como "performtf o sustantivos como "rate"). De ahí que los ejercicios y actividades se realizan no sólo a partir de /1986/congresoAESLA_IV.txt-textos técnicos sino que se utilizan a la vez textos de /1986/congresoAESLA_IV.txt-

174 /1986/congresoAESLA_IV.txt-no sabe continuar* puede pedir ayuda. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Así pues, una necesidad fundamental en el aprendizaje de todas las lenguas, como cs el vocabulario, puede /1986/congresoAESLA_IV.txt:ser adaptada a diferent;es fines específicos y aplicada /1986/congresoAESLA_IV.txt-a distintos t;ipos de ejercicios, tanto tradicionales /1986/congresoAESLA_IV.txt-como en consonancia con el avance de la tecnología,

175 /1986/congresoAESLA_IV.txt-seguir las reglas y criterios normales para cualquier /1986/congresoAESLA_IV.txt-otro dialecto, sino que además sus formas referenciales /1986/congresoAESLA_IV.txt:no habrán dc ser. excesivamente específicas del languedociano y habib3ri de t,ener en cuenta las formas referenciales de los demAs dialectos o variedades de oc, /1986/congresoAESLA_IV.txt-salvaguardando la coherencia del sistema. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La eleccióri de la zona geográfica concretada por

176 /1986/congresoAESLA_IV.txt-señalar errores o defectos: normalizamos. En est;a labor /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:se pasa del lenguaje objeto a un lenguaje específico /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-que conocemos como metalenguaje y que posee las

177 /1986/congresoAESLA_IV.txt-tlar, e incluso señalar errores y defectos: normalizara /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:nuestro propio lenguaje, cada vez más específico. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Es necesario estudiarlo por tres simples razones:

178 /1986/congresoAESLA_IV.txt-proponga. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:La necesidad de una terminología específica, es vis /1986/congresoAESLA_IV.txt-ta como primaria en toda ciencia. Su carencia ha afec /1986/congresoAESLA_IV.txt-tado fundamentalmente a las ciencias humanas y socia

179 /1986/congresoAESLA_IV.txt-uri hablarite hace la elección apropiada de entre estos /1986/congresoAESLA_IV.txt-sistern;is y, así, la elecci.Óri de uria forma lingüística /1986/congresoAESLA_IV.txt:es siempre elección deritro de uria gama específica de /1986/congresoAESLA_IV.txt-opciones y, por 1o t,iirit,o, Loda el-ección es signif icativa . /1986/congresoAESLA_IV.txt-Otro calificativo que se suele aplicar al modelo

180 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Durante el 39 curso se profundiza eri la pr.i'~ct,ica (1~. /1986/congresoAESLA_IV.txt-csLa técnica, introduciendo elementos de dif icu 1t,ad /1986/congresoAESLA_IV.txt:específica, tales como referencias culi,ur~ales, ciLiis /1986/congresoAESLA_IV.txt-t,extuales, humor, tecnicismos, etc. /1986/congresoAESLA_IV.txt-A modo de conclusión podemos decir. que c.1 rniiyor.

181 /1986/congresoAESLA_IV.txt-habíamos hecho en el curso de la ent,raevista. Podíamos /1986/congresoAESLA_IV.txt-así completar y matizar las transcripciones escritas, /1986/congresoAESLA_IV.txt:ya que det,er*rninados rasgos específicos de las narraciones rio erari fríciles de transcribir. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Eri cst;;is t;r~:iriscripciones sólo incluimos las producciones de los riiños, obviando las del entrevistador. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Así podí;inios pasars directamente a analizarlas, según el

182 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mAs tarde, Jakobson (lo) exponía los dos peligros eri /1986/congresoAESLA_IV.txt-que incurrían los ensayos de modelización de estruct,uras semióticas extraverbales: "por una parte, las tentativas de hacer entrar a la fuerza cualquier estructura semiótica en el esquema lingüístico, sin prestar /1986/congresoAESLA_IV.txt:atención a los rasgos específicos de la estructura dada /1986/congresoAESLA_IV.txt-( . . .) y por otra parte, todas las tentativas de apartar. /1986/congresoAESLA_IV.txt-todo común denominador1' entre éstas y aquélla. En el

183 /1986/congresoAESLA_IV.txt-y sólo en cuanto que es intencional, t~iene referencia, /1986/congresoAESLA_IV.txt-y la representa (12) /1986/congresoAESLA_IV.txt:Es la comunicación gestual la que vincula la no-verbalidad (específica) de los mensajes -haya parloteo o /1986/congresoAESLA_IV.txt:no-con la verbalidad (no específica) cit.. iru iriterpretación por la madre. La charla espocitarie:~ de la madre, /1986/congresoAESLA_IV.txt-asociada al comportamiento gestual del ni 50, constituye /1986/congresoAESLA_IV.txt-una qprotoconversiÓn' en la que los dos sistemas,

184 /1986/congresoAESLA_IV.txt--de los aÍíos 1970 en adelante-en una materia /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:específica -los métodos de enseñanza de las lenguas /1986/congresoAESLA_IV.txt-modernas-en el espacio interaccional -y no sólo en un /1986/congresoAESLA_IV.txt-pueblo-.

185 /1986/congresoAESLA_IV.txt-3) asesoramiento: formulación de contigencia, 4) /1986/congresoAESLA_IV.txt-práctica para fijar las microsecuencias de la conducta /1986/congresoAESLA_IV.txt:lingüística mínima en situaciones específicas, y 5) /1986/congresoAESLA_IV.txt-facilitar el asesoramiento oport;urio y ad(~cu;icio. /1986/congresoAESLA_IV.txt-b ) COMUNICATIVISMO-ESPONTANEO (Se1f -Mariagernent, ) .

186 /1986/congresoAESLA_IV.txt-C: el Todopoderoso, el Crucificado... /1986/congresoAESLA_IV.txt-Asímismo, encontraremos restos de este uso en singular en los epítetos que acompañan a nombres propios /1986/congresoAESLA_IV.txt:para distinguirlos por una cualidad específica: /1986/congresoAESLA_IV.txt-ej. 1: Philip the Good, Charles the Rash ... /1986/congresoAESLA_IV.txt-C: Pedro el Cruel, Alfonso el Sabio...

187 /1986/congresoAESLA_IV.txt-C: dos ingleses, una francesa, un holandés. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El castellano puede seguir utilizando el gentilicio /1986/congresoAESLA_IV.txt:con una referencia más específica gracias a las posi-884 /1986/congresoAESLA_IV.txt-bilidades que le ofrece el artículo y el adjetivo flexionados. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En todos aquellos gentilicios ingleses con una'terminación distinta a la arriba mencionada, su conversión

188 /1986/congresoAESLA_IV.txt-adjetivos no restrictivos. Por tanto, no sólo es /1986/congresoAESLA_IV.txt-posible, con estos adjetivos, hacer una referencia /1986/congresoAESLA_IV.txt:genérica, sino también una más específica: /1986/congresoAESLA_IV.txt-ej. 1: Italians, an American, some Russians... /1986/congresoAESLA_IV.txt-C: italianos, un americano, unos rusos...

189 /1986/congresoAESLA_IV.txt--El primer obstáculo consistió en que el alumnado /1986/congresoAESLA_IV.txt-no era consciente de la necesidad de conocimientos /1986/congresoAESLA_IV.txt:específicos de Lengua y Literatura para realizar las /1986/congresoAESLA_IV.txt-programaciones. La supuesta revisión de elementos mínimos de trabajo fue sólo un llamado de atención (y esto /1986/congresoAESLA_IV.txt-para unos pocos) acerca de la carencia de conocimientos

190 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de la Escuela Activa que se suponía internalizado en /1986/congresoAESLA_IV.txt-los alumnos). /1986/congresoAESLA_IV.txt:-Las ansiedades depresiva y paranoide se hacían presentes cuando se marcaban incongruencias en las program.aciones. Cuando se remitía a bibliografía específica, /1986/congresoAESLA_IV.txt-en general se demostró falta de hábito con respecto a -a /1986/congresoAESLA_IV.txt-cudir a fuentes, que se suponían ya consultadas en /1986/congresoAESLA_IV.txt-las Escuelas de Formación del Profesorado. /1986/congresoAESLA_IV.txt--Pese a las deficiencias aludidas, los alumnos /1986/congresoAESLA_IV.txt:se adentraron en materia específica y consiguieron buenos resultados en los que predominó la coherencia interna y una reflexión subyacente al material trabajado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-3. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS DE PROBLEMAS EN LOS /1986/congresoAESLA_IV.txt-DOS AMBITOS DE FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO:

191 /1986/congresoAESLA_IV.txt-científ ico-técnico y ésto ha contribuído, en líneas /1986/congresoAESLA_IV.txt-generales, a que aumente entre los traductores la necesidad de utilizar la información terminológica como /1986/congresoAESLA_IV.txt:fuente fundamental en este campo específico. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La información que el traductor debe ser capaz de /1986/congresoAESLA_IV.txt-poseer la podemos dividir en tres apartados:

192 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-especializado dentro del estilo, variedad de lengua y /1986/congresoAESLA_IV.txt:registro adecuados para ese texto específico, es decir, /1986/congresoAESLA_IV.txt-que permite darle unas características estilísticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-equivalentes a las del texto original. Usará, Pues3

193 /1986/congresoAESLA_IV.txt-al desarrollo de la disciplina de que se trate y al /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:conocimiento específico de la misma. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-El traductor científico-técnico, que normalmente

194 /1986/congresoAESLA_IV.txt-fuentes de información terminológica. Una actividad /1986/congresoAESLA_IV.txt-terminológica, que consistiría fundamentalmente en una /1986/congresoAESLA_IV.txt:normalización de términos a nivel de un campo específico, ayudaría a eliminar ambigüedades en el proceso de /1986/congresoAESLA_IV.txt-comunicación. No hay duda, por otra parte, de que los /1986/congresoAESLA_IV.txt-resultados que se obtuvieran de ese tipo de actividad

195 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la tecnología, hasta cierto punto depende de que /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:existan unas terminologías específicas en todas las /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-lenguas mediante las que se pretende transmitir dicho

196 /1986/congresoAESLA_IV.txt-los que hay que encontrar el término equivalente más /1986/congresoAESLA_IV.txt-adecuado on la lengua especializada; con lo que el traductor, al igual que el intérprete, al no disponer de /1986/congresoAESLA_IV.txt:unas terminologías específicas se verá forzado en /1986/congresoAESLA_IV.txt-muchas ocasiones a acuñar una serie de términos para /1986/congresoAESLA_IV.txt-unos conceptos a los que no encuentra equivalentes, y

197 /1986/congresoAESLA_IV.txt-(17) Esta religión distingue enseñanzas ttespiritualesu /1986/congresoAESLA_IV.txt-(comunes a todas las demás grandes religiones monoteíst;as a las que considera como etapas de una Única Religión que Dios va renovando de época en época) de las /1986/congresoAESLA_IV.txt:sociale es^ (específicas para la civilización y el tiempo en el que aparece una religión). Sus principios sociales incluyen: la investigación independiente de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-verdad, igualdad de los hombres ante la ley, igualdad /1986/congresoAESLA_IV.txt-de derechos de hombres y mujeres, obligatoriedad de

198 /1986/congresoAESLA_IV.txt-uso de la lengua como vehículo general de educación y /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:su estudio como materia específica, al mismo nivel que /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-las demás disciplinas. Este hecho tiene gran importan

199 /1986/congresoAESLA_IV.txt-este caso hemos de recordar la necesidad de conocer /1986/congresoAESLA_IV.txt-metodologías y programas especiales de I1inmersiÓn". Estos programas presuponen también un marco teórico y /1986/congresoAESLA_IV.txt:unos conocimientos específicos sobre las características del bilingüismo y sus implicaciones didácticas. Actualmente en Cataluña se trabaja con programas de inmersión propuestos por Lambert (1962), en Canadá. No /1986/congresoAESLA_IV.txt-disponemos aún de resultados en las escuelas que los /1986/congresoAESLA_IV.txt-han aplicado aunque se ha anunciado que algunos se ha

200 /1986/congresoAESLA_IV.txt-La otra información que tenemos recogida sobre este /1986/congresoAESLA_IV.txt-punto es, como decimos, el resultado de una encuesta /1986/congresoAESLA_IV.txt:específica realizada durante el curso anterior (198485), de la cual hemos extraído las siguientes referencias sobre el alumnado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Partíamos allí de la hipótesis consistente en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-afirmación que la realidad lingüística de nuestro Centro no es, ni de lejos, aceptable en aspectos Eundamentales de todo el proceso de normalización lingüística.

201 /1986/congresoAESLA_IV.txt-nos llegan es muy diversa, tanto si atendemos a, su origen geográfico (alumnos cat'alanohablantes de zonas dialectales distintas, alumnos castellanohablantes del interior o del exterior del ámbito geográfico de la lengua catalana) como si atendemos a su origen social, /1986/congresoAESLA_IV.txt-(con diversos intereses y estímulos culturales y profesionales) como si nos referimos a su procedencia académica (la preparación no es la misma en todos los centros de Enseñanza Media). /1986/congresoAESLA_IV.txt:Si tenemos en cuenta sólo el caso específico de los /1986/congresoAESLA_IV.txt-alumnos castellanohablantes, vemos que la problemjtica /1986/congresoAESLA_IV.txt-es también aguda:

202 /1986/congresoAESLA_IV.txt-No hay duda de que la enseñanza de lengua inglesa en /1986/congresoAESLA_IV.txt-las diferentes facultades y escuelas universitarias /1986/congresoAESLA_IV.txt:hasta hace unos años carecía de un planteamiento metodológico específico y por defecto se solía basar en /1986/congresoAESLA_IV.txt-las mismas consideraciones teóricas que el planteamiento del inglés en la enseñanza secundaria. Nos encontrábamos entonces con una situación en la que muchos de /1986/congresoAESLA_IV.txt-nuestros estudiantes universitarios o bien repetían el

203 /1986/congresoAESLA_IV.txt-haya cambiado en su totalidad pero en los Últimos años /1986/congresoAESLA_IV.txt-hemos visto el surgir de un planteamiento de la enseñanza universitaria del inglés con peculiaridades propias. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Los términos 'ESP' o 'Inglés para objetivos específicos o especiales' aparecen desde hace varios años en /1986/congresoAESLA_IV.txt-los títulos de comunicaciones en conferencias organizadas en el territorio español e incluso ya algunas universidades especifican como requisito, en la descripción de las plazas que sacan a concurso que el inglés a /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:enseñar va dirigido a estudiantes o estudios específ icos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Así es que nos encontramos con una situación de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza univerSitaria del inglés en período de cambio

204 /1986/congresoAESLA_IV.txt-conlleva. Sin embargo, en este período de cambio no /1986/congresoAESLA_IV.txt-nos enfrentamos a una situación nueva en el mundo de /1986/congresoAESLA_IV.txt:ESP. La enseñanza del inglés para fines específicos /1986/congresoAESLA_IV.txt-cumple ya 25 años al menos y afor-tuiiadarne~it,e para la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Universidad Española esta discipl iria ha vi st,o cómo de

205 /1986/congresoAESLA_IV.txt-equipo ( 'team-teaching' ) y la prepaiaci6ri de profesores /1986/congresoAESLA_IV.txt-cualificados en la enseñanza del inglés para objetivos /1986/congresoAESLA_IV.txt:específicos ('teacher training in ESP'). /1986/congresoAESLA_IV.txt-En esta comunicación mis intenciones son varias. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Primero, quiero llamar la atención hacia la urgencia de /1986/congresoAESLA_IV.txt:plantear una política coherente y unitaria en la implantación de la enseñanza de ESP en el contexto universitario español (EAP o 'inglés para objetivos académicos'). Segundo, propongo la enseñanza en equipo o colaborativa entre el profesor de materia específica y el /1986/congresoAESLA_IV.txt-profesor de lengua inglesa como uno de los enfoques más /1986/congresoAESLA_IV.txt-fructíferos de la ensefianza universitaria del inglés y,

206 /1986/congresoAESLA_IV.txt-espere que la Lingüística Aplicada le ayude a definir /1986/congresoAESLA_IV.txt-los procesos de enseñanza y aprendizaje que intervienen /1986/congresoAESLA_IV.txt:en su situación específica. Por ejemplo, si nos encontramos con una situación en la que estamos planeando /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-un programa de lectura de la bibliografía en inglés recomendada en la asignatura de Física, dicho programa

207 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Newsletter de los Estados Unidos, ESPMENA del Medio /1986/congresoAESLA_IV.txt-Oriente y Norte de Africa, ESPUVALLE de Colombia, /1986/congresoAESLA_IV.txt:EST/ESP Chile de Chile, Lenguas para Objetivos Específicos de Méjicos, etc. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Nuestra preocupación principal son las consideraciones que el practicante de ESP debe t,enerb presente en /1986/congresoAESLA_IV.txt-los estadios iniciales de la pl.anificaciÓn de su labor. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por lo tanto en el resto de esta ponencia .nos dedicaremos a discutir aquellos modelos que puedan servirnos en /1986/congresoAESLA_IV.txt-nuest~o contexto para plantearnos una política educativa de la disciplina. Mi intención no es la de buscar respuestas concretas sino ofrecer directrices a seguir. Es verdad que ESP se caracteriza por ofrecer /1986/congresoAESLA_IV.txt:respuestas específicas a problemas específicos pero no /1986/congresoAESLA_IV.txt-debemos olvidar que el número de problemas que la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Universidad y la Sociedad Española presentan con /1986/congresoAESLA_IV.txt:respecto a cada campo específico es limitado y por lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-tanto nuestra labor es la de asegurarnos de que las /1986/congresoAESLA_IV.txt-respuestas ofrecidas por el practicante de ESP no sean /1986/congresoAESLA_IV.txt-aisladas sino que sean el fruto de un intercambio de /1986/congresoAESLA_IV.txt-ideas y experiencias entre especialistas. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Una de las características principales de la enseñanza del inglés para objetivos específicos es el análisis. /1986/congresoAESLA_IV.txt--562 /1986/congresoAESLA_IV.txt-& las necesidades de los estudiaJtes y el diseño de

208 /1986/congresoAESLA_IV.txt-universitaria de remediar o cambiar la situación existente con respecto a la enseñanza del inglés. El segundo estadio consistiría en el análisis de cuestionarios /1986/congresoAESLA_IV.txt-entrevistas y observaciones realizadas a estudiantes, /1986/congresoAESLA_IV.txt:profesores y profesionales de cada disciplina específica. Una segunda fase dentro de este estadio sería la /1986/congresoAESLA_IV.txt-producción de material para satisfacer las necesidades /1986/congresoAESLA_IV.txt-encontiradas por el análisis y el desarrollo de una metiodología apropiada al mat;erial y a las necesidades. Y

209 /1986/congresoAESLA_IV.txt-desarrollar una política educativa del inglés en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Universidad sería la distribución y análisis de cuestionarios con el fin de averiguar tanto la situación /1986/congresoAESLA_IV.txt:actual como las necesidades de estudiantes y licenciados/diplomados (aquí se incluyen profesores y profesionales de la comunidad) dentro de cada campo específico. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Ejemplos de análisis de necesidades realizados por . /1986/congresoAESLA_IV.txt-medio de cuestionarios/entrevistas no faltan; veánse

210 /1986/congresoAESLA_IV.txt-con respecto al inglés son parecidas a las halladas en /1986/congresoAESLA_IV.txt-la Universidad Col ombi ria, 1a coopeiación entre el /1986/congresoAESLA_IV.txt:DepartamenLo de Lengua y cada DeparLamenLo Específico /1986/congresoAESLA_IV.txt-en cuanto a la prepaisaciÓn de material, método didáctico y evaluaciones se convierte en esencial. A este /1986/congresoAESLA_IV.txt-tipo de cooperación se le conoce en el mundo del ESP

211 /1986/congresoAESLA_IV.txt-en equipo. Como su nombre indica, consiste en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-cooperación entre el profesor de lengua y el profesor /1986/congresoAESLA_IV.txt:de materia específica para ayudar al estudiante en /1986/congresoAESLA_IV.txt:aquellas áreas donde el progreso académico en la materia específica se vea condicionado por la necesidad /1986/congresoAESLA_IV.txt-de comprender la lengua. /1986/congresoAESLA_IV.txt-'Team-teaching' no sólo es importante porque nos

212 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de estudio con el que el profesor de lengua colabora. /1986/congresoAESLA_IV.txt-No debemos olvidarnos de que este énfasis en el /1986/congresoAESLA_IV.txt:contenido y la metodología de la mat,eria específica en /1986/congresoAESLA_IV.txt-la clase de ESP tiene efect,os posit,ivos eri la motivación y parLicipaciÓn de los est,udiarit,es (de Escorcia , /1986/congresoAESLA_IV.txt-1984).

213 /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés es el medio de instrucción. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pero lteam-teaching' en la enseñanza del inglés para /1986/congresoAESLA_IV.txt:objetivos específicos no es sólo característico de un /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-contexto donde el inglés es únicamente una asignatura

214 /1986/congresoAESLA_IV.txt-I \ /1986/congresoAESLA_IV.txt-1 nuevos aspectos del tema introducido en /1986/congresoAESLA_IV.txt:la asignatura específica. /1986/congresoAESLA_IV.txt-e-' /1986/congresoAESLA_IV.txt-

215 /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés parece ser deficiente en muchos casos para satisfacer las necesidades de estudiantes y departamentos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por otro lado, la enseñanza del inglés para objetivos /1986/congresoAESLA_IV.txt:específicos puede satisfacer una serie de necesidades /1986/congresoAESLA_IV.txt-de la enseñanza universitaria actual. Primero, puede /1986/congresoAESLA_IV.txt-tener efectos positivos en la motivación de estudiantes; segundo, puede dar a nuestra profesión una dimensión realista y hacernos 'indispensables' en el departamento y/o universidad donde trabajemos, lo cual puede

216 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Es nuest;ro propósito intentar exponer a lo largo de /1986/congresoAESLA_IV.txt-est,a comunicación aquellas tendencias didáct,icas de La /1986/congresoAESLA_IV.txt:lengua específica económico-mercantil dentro del cont;exi,.o más amplio de ESP (1) /1986/congresoAESLA_IV.txt:Los debates en torno al inglés para fines específicos han sido y son tan numerosos y heterogéneos que /1986/congresoAESLA_IV.txt-escapan al alcance de nuestro objetivo. Por consiguiente, a fin de no volver a plantear problemas ya suscitados, podríamos afirmar que, en líneas generales, suscribimos, en lo concerniente a la lengua mercantil, la /1986/congresoAESLA_IV.txt-mayor parte de las polémincas aún abiertas en el

217 /1986/congresoAESLA_IV.txt-adquieren mucha mayor relevancia. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En los Últimos años empiezan ya a surgir nuevos /1986/congresoAESLA_IV.txt:cuestionarios de inglés.específico con una orientación /1986/congresoAESLA_IV.txt-nocional-funcional, cuyo principal rasgo es el realce /1986/congresoAESLA_IV.txt-de los aspectos comunicativos en el lenguaje.

218 /1986/congresoAESLA_IV.txt-trario, piensan que la metodología de la enseñanza de /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:la lengua específica debe ser distinta de la general. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-En cualquier caso, nosotros opinamos que todo esto /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-depender5 de la flexibilidad y adaptabilidad del pro /1986/congresoAESLA_IV.txt:fesor, de los problemas específicos que presente cada /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-grbupo de alumnos y, sobre Lodo, de no dejar caer- Lodo

219 /1986/congresoAESLA_IV.txt-general que éstos necesitan, como para la de otros /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:grupos que nada tengan que ver con una lengua especí /1986/congresoAESLA_IV.txt-fica. No olvidemos que en la programación de este tipo /1986/congresoAESLA_IV.txt-

220 /1986/congresoAESLA_IV.txt-f /1986/congresoAESLA_IV.txt-4. LAS DESTREZAS /1986/congresoAESLA_IV.txt:La lengua específica económico-mercantil presenta /1986/congresoAESLA_IV.txt-una característica muy peculiar: frente a la mayoría de /1986/congresoAESLA_IV.txt-especialidades de ESP, cuyos objetivos suelen cubr.ii el.

221 /1986/congresoAESLA_IV.txt-los nativos, lo cual nos parecería una idea muy acertada, si no fuera poi2que se echa de menos la presencia /1986/congresoAESLA_IV.txt-de explicaciones y ejercicios gramaticales, aunque fuese siquiera brevemente. /1986/congresoAESLA_IV.txt:En lo concerniente a cursos especializados en destrezas específicas, la mayoría se dedican a la comprensión lectora, utilizando textos extraidos de documentaciones comerciales o de revistas especializadas como /1986/congresoAESLA_IV.txt-"The Economistfl. Muy cerca le siguen los textos consagrados a la expresión escrita, si bien la comunicación /1986/congresoAESLA_IV.txt-de las dos destrezas citadas es lo más habitual.

222 /1986/congresoAESLA_IV.txt-:(1) ESP (English for Specific Purposes). En castellano: /1986/congresoAESLA_IV.txt-f. /1986/congresoAESLA_IV.txt:_Inglés para fines específicos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(2) Dentro de los debates en torno a las distintas /1986/congresoAESLA_IV.txt-corrientes de ESP, podrían consultarse algunas de las

223 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Purposes. Macmillan, Londres, 1984. ROBINSON, P.ESP /1986/congresoAESLA_IV.txt-(English for Specific Purposes). Pergamon Pr-ess, Oxford, 1980. LEON SENDRA, A. , "Necesidad de un lenguaje /1986/congresoAESLA_IV.txt:especial en la enseñanza del inglés. para fines específicos?" en Actas del 11 Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Granada, Mayo de 1984. SGEL-Educación, /1986/congresoAESLA_IV.txt-Madrid, 1984. pp. 73-79. Con respecto a la problemática /1986/congresoAESLA_IV.txt-del inglés económico-mercantil, puede resultar de gran

224 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de vocabulario -en especial, el concreto, esencial /1986/congresoAESLA_IV.txt-en esta fase de la comunicación-habría que pensar /1986/congresoAESLA_IV.txt:en la programación de diccionarios específicos para /1986/congresoAESLA_IV.txt-uso escolar que atendieran al uso de la imagen con /1986/congresoAESLA_IV.txt-criterios didácticos, siguiendo el modelo trazado por

225 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Siguiendo en el marco sintjctico, trabajar sobre /1986/congresoAESLA_IV.txt-producciones orales también significa poder dar un /1986/congresoAESLA_IV.txt:estatus a giros que parecen ser específicos de lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-oral, como por ejemplo: los fenómenos de "repeticióntitubeott. Dicho de otro modo, hay que plantearse un /1986/congresoAESLA_IV.txt-análisis que permita dar cuenta del conjunto de enumeraciones lexicales, pues si en ciertos enunciados es

226 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Ciencias de la Información. /1986/congresoAESLA_IV.txt-20 Intentos contradictorios de trasplantar disciplL /1986/congresoAESLA_IV.txt:nas existentes en la Facultad de Filosofía y Letras o crear una nueva específica para estas Facultades. /1986/congresoAESLA_IV.txt-39 Cierta actitud vergonzante que excluye la posibilidad de incluir una asignatura tipo GramáticaEspañola en estudios de rango universitario y /1986/congresoAESLA_IV.txt-4~prcedenciadiversa del profesorado (filólogos,

227 /1986/congresoAESLA_IV.txt-jerarquización; secundario porque funda el carácter /1986/congresoAESLA_IV.txt-artístico de su comunicabilidad en el nivel del uso /1986/congresoAESLA_IV.txt:específico connotativo (2); modelizante _porque, construido sobre el mode1.0 de la lengua natural (y no necesariamente sobre la misma lengua natural), no remite /1986/congresoAESLA_IV.txt-a él para su decodificacióri, sino que construye, al /1986/congresoAESLA_IV.txt-construirse, su propio modelo. Si la lengua natural nos

228 /1986/congresoAESLA_IV.txt-sentido a la totalidad (es el nivel que llama /1986/congresoAESLA_IV.txt-isotopía). De ahí que Talens (14) hable de jerarquización en el nivel semántica-estético: "Ese nivel /1986/congresoAESLA_IV.txt:semántico-estético de un texto artístico está articulado de manera jerárquica, es decir, formado por un conjunto de enunciados, cada vez menos abstractos y abarcadores, que otorgan un sentido específico a la realidad, a la relación del sujeto con la realidad y que, en /1986/congresoAESLA_IV.txt-Última instancia, dan instrucciones .acerca de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-funciÓn/utilizaciÓn pragmática de los signos como ins

229 /1986/congresoAESLA_IV.txt-él iriscritas, integrantes del tejido estructural que lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-constituye. Es decir, que toda escritura (por tanto /1986/congresoAESLA_IV.txt:también esa forma específica que es la práctica /1986/congresoAESLA_IV.txt-artística, el texto fílmico en nuestro caso) funciona /1986/congresoAESLA_IV.txt-siempre de manera impersonal, aunque simule o pretenda

230 /1986/congresoAESLA_IV.txt-crucial eri la comunicación. El aforismo Macluhaniario /1986/congresoAESLA_IV.txt-del medio como mensaje está, eri parte, subrayado por /1986/congresoAESLA_IV.txt:el peso específico de la realidad lingüística como /1986/congresoAESLA_IV.txt-determinante de la comunicaciÓn. Se impone reconocer /1986/congresoAESLA_IV.txt:el peso específico de los lenguajes en los procesos /1986/congresoAESLA_IV.txt-de enseñanza, es decir, en los procesos comunicativos /1986/congresoAESLA_IV.txt-en el contexto del aula.

231 /1986/congresoAESLA_IV.txt-itiLeracciÓri entre lo icónico y lo verbal, un lenguaje /1986/congresoAESLA_IV.txt-por CariCo verboicónico (RODRIGUEZ DIEGUEZ, 1978). Pero /1986/congresoAESLA_IV.txt:esa iriteracción exige un tratamiento específico y más /1986/congresoAESLA_IV.txt-completo. /1986/congresoAESLA_IV.txt-2. EL ANALISIS DE LOS LENGUAJES EN SU VERTIENTE DIDACTICA.

232 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Diferencia que también se patentizaba a través del test /1986/congresoAESLA_IV.txt-de domiriós. eri el que el factor verbal no tiene peso /1986/congresoAESLA_IV.txt:específico, pero con una probabilidad menor. Simplificando cabría decir que los alumnos del grupo Z /1986/congresoAESLA_IV.txt-demuestran mayor inteligencia no verbal, que verbal, y /1986/congresoAESLA_IV.txt-que su diferencia con el grupo A se incrementa cuando

233 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Diéguez como tesis doctoral. Se subrayan, en los datos /1986/congresoAESLA_IV.txt-encontrados hasta ahora. las observaciones que se hacen /1986/congresoAESLA_IV.txt:a partir de los indicadores más específicos. Los /1986/congresoAESLA_IV.txt-alumnos A muestran un nivel de subordinación mayor, un /1986/congresoAESLA_IV.txt-mayor nivel estilístico de acuerdo con los coeficientes

234 /1986/congresoAESLA_IV.txt-oficializó el cambio (naturaleza y fecha exacta) (3). Es /1986/congresoAESLA_IV.txt-esta documentación de sumo interés para el estudio de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:onomástica en general, y pensamos, más específicamente /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-para el análisis de la relación del sujeto a su nombre

235 /1986/congresoAESLA_IV.txt-EL AUTOBAUTISMO LEGAL: /1986/congresoAESLA_IV.txt-Toda categoría de nombre propio nos parece poder /1986/congresoAESLA_IV.txt:caracterizarse específ icamerite según tres criterios (no /1986/congresoAESLA_IV.txt-limitativos pero pertinentes eri nuestro caso) : 1)El /1986/congresoAESLA_IV.txt-hecho del bautismo: si llamamos bautismo la elección

236 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-No debe dedicarse ni uri tiempo concreto fijado de /1986/congresoAESLA_IV.txt:antemario ri i es preciso uri materia 1 específico a esta /1986/congresoAESLA_IV.txt-actividad, sino que se utilizará aquél del que se hace /1986/congresoAESLA_IV.txt-normalmerite uso en el aula, aplicándolo al aprendizaje

237 /1986/congresoAESLA_IV.txt-si.rio profuridizar además eri una t,ipologi¿t de /1986/congresoAESLA_IV.txt-.apl icaciories. Así Kühlweiri ( 1984: 314) distiirigue er1t;r-e /1986/congresoAESLA_IV.txt:a) lo t;ebrico-gerieral ; b) lo teórico-específ ico; c) lo /1986/congresoAESLA_IV.txt:gerieral -apl i cado; y d) lo específ i co-apl icado. Shiir-wood /1986/congresoAESLA_IV.txt-Smith pr-oporie ( 1981:17) uria dist,iriciÓri eritre (a) /1986/congresoAESLA_IV.txt-aplicaciories (de uria tieoríii) de "primer orderi" , y (b)

238 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1 irigüíst;ica, 1 ser eviderities, h:ibr-íari de ot;or~g:ti~Ie /1986/congresoAESLA_IV.txt-úriiciirnerit;~el papel de co-adyuv;irit;e eri La pr-ep;iraci6ri de /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramáticas Pedagógicas, y, eri casos específicos, de /1986/congresoAESLA_IV.txt-elemeritio t;nrigerici nlemerite iricorporado a la autér~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-i ca

239 /1986/congresoAESLA_IV.txt- uria /1986/congresoAESLA_IV.txt- metodología /1986/congresoAESLA_IV.txt: específi.ca. /1986/congresoAESLA_IV.txt- Como /1986/congresoAESLA_IV.txt-

240 /1986/congresoAESLA_IV.txt-titulado "The ethnography of speaking", que fue publicndo en 1962. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(11) R. Campbell y R. Wales, "El estudio de la adquisición del lenguaje" en J. Lyons (comp.), Nuevos horizontes de la Lingüística, Alianza Edit,orial , Madrid, 1975, /1986/congresoAESLA_IV.txt:pág. 260, y más específicamerite pág. 262. (La edición /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglesa original es de 1970, como hemos dicho antes). /1986/congresoAESLA_IV.txt-

241 /1986/congresoAESLA_IV.txt-33) Cats that scratch are nasty (restrictive) /1986/congresoAESLA_IV.txt-es fácil distinguir que en el primer caso existe un tipo de información que no viene a ser esencial en la determinación del núcleo del sintngma, mientras que eri el /1986/congresoAESLA_IV.txt:rarigo específico de la segunda incide, ciertnmerit;e, de /1986/congresoAESLA_IV.txt-forma directa eri el núcleo del. sintagma nomi.ria1.. /1986/congresoAESLA_IV.txt-L.;i diferencia del ariríl.isis de uno y otro ti~po cic pro /1986/congresoAESLA_IV.txt:cesas rel-aLivos en el pl.nrio siriLáctico y sernátit;ico iticli-ria cada vez con miis fuerza específica el riivel. de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-balariza a favor de una exclusióri de la riecesi.dad de /1986/congresoAESLA_IV.txt-tener en cuenta, en la priictica del aula, la complejidad de las oraciones de relativo del tipo "non-restrictivett sobre todo en los niveles biisicos de la enseñanza

242 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de ciida l eriguii eii piir.t, i cul ;irb 1 sornet,er. l ;i expr-(> sióri /1986/congresoAESLA_IV.txt-l irigüíst;ic;i t;r;iducid;i ;t S regliis gr.iim;it,ic;iles de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:1 erigua rBecept,or.o. EsLe hecho es espec i a l rnerit,c: i rit,er-es;irit;e para mi propós i t;o, pues rnierit,r.¿is se pr*í)duceri /1986/congresoAESLA_IV.txt-I , /1986/congresoAESLA_IV.txt-i ririovac i ories eri e 1 citmpc) coricept,~;~ l o p l arios

243 /1986/congresoAESLA_IV.txt-léxica pues aparece cuando el complemento tiene un /1986/congresoAESLA_IV.txt-referente general y no cuando este referente es /1986/congresoAESLA_IV.txt:específico: jugaron al dominó pero jugaron cinco /1986/congresoAESLA_IV.txt-partidas de dominó. Diferente es también el caso de /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuidar de y cuidar: cuidar la compostura de su traje y

244 /1986/congresoAESLA_IV.txt-rios. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Existe una idea generalizada en el profesorado de /1986/congresoAESLA_IV.txt:que solamente las pruebas de elementos discretos, concretamente los tests de respuesta múltiple, son objetivos ya que detectan errores específicos. Por el contrario, cuando evaluamos otros tipos de trabajos, tales /1986/congresoAESLA_IV.txt-como las composiciones, hay que contar con la subjetividad del profesor, lo que hace que la correccióri sea /1986/congresoAESLA_IV.txt-imprecisa y poco fiable. Sin embargo, parece ser que el

245 /1986/congresoAESLA_IV.txt-están determinados por las consideraciones precedentes. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Un método que se .apoye aunque mínimamente en el /1986/congresoAESLA_IV.txt:comparativismo, puede elegir objetivos específicos y el /1986/congresoAESLA_IV.txt-tiempo que se gana con ello puede consagrarse a reducir /1986/congresoAESLA_IV.txt-las interferencias que causan faltas rwp

246 /1986/congresoAESLA_IV.txt-.. /1986/congresoAESLA_IV.txt-un estatus más restrictivo como Lr~bajo a un nivel /1986/congresoAESLA_IV.txt:avanzado ya más específicamerite para el estudio de /1986/congresoAESLA_IV.txt-las lenguas de especialización. AcLualmente, se impone /1986/congresoAESLA_IV.txt-

247 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Segundo, lingüísticamente no es una provocación, /1986/congresoAESLA_IV.txt-sino un enunciado parerit,ét ico, una proyección verbal /1986/congresoAESLA_IV.txt:específica. /1986/congresoAESLA_IV.txt--r oo8 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Tercero, el insulto no es el efecto de insultar sino

248 /1986/congresoAESLA_IV.txt-irisulto. Se compreride que eri éste rio hay una úriica /1986/congresoAESLA_IV.txt-f uric i 6ri preporiderari1;e , sirio 3 igualmerite impresciridi11 I es: Emotivn, refererici al. y corint i va. Tres f uriciories /1986/congresoAESLA_IV.txt:dot;ndns de espec i nl es matices psi.co1 i rigüíst> icos, coirio i clerites cori 1o que ;irit;es deriomi riamos Coridici ories obl i.giit,~~' /1986/congresoAESLA_IV.txt-i as del rneciiri i sino. Eri real i dad , y ;i pcsiir* de Lodo , /1986/congresoAESLA_IV.txt-rio exi S(,<-mlís e iri S 1 i m11 i Id friricioriii I eri el.

249 /1986/congresoAESLA_IV.txt-vía de iiriál isi s. A p;irt;i r-de hri. discÚt;;ise si el /1986/congresoAESLA_IV.txt-I /1986/congresoAESLA_IV.txt:i risii 1t,o es o rio iiri;r ~> iinhr.ii-f uric i 611 de cnráct;er piireriLkt, i co y dot;;id;i de pr.opi edades espec i iiles. Por 1 o que /1986/congresoAESLA_IV.txt-;i riosoLros respect;;~, 1 ;i raefl exi óri est;h i ri i c i ;idii. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

250 /1986/congresoAESLA_IV.txt-est.5 pr-epai.;ido para que el usriar.io piieda lleviii. ;i ciibo /1986/congresoAESLA_IV.txt-uriit 1.e i.ridexiic i óri de 1os e1 emerit;os iicurnu Lados eri l os /1986/congresoAESLA_IV.txt:f i chei,os i rivera(; i dos . Así se rios pe1.m i Li 1.5 orag;irii ziirsubcori jurit;os de e 1emeritos léx i cos espec í f i.cos iigrupiidos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ha jo la et; i quet;ii de su deriomi riador geriérico cornliri . Y /1986/congresoAESLA_IV.txt-t;itmbi.éri grupos de vocablos re1 acioriiid~s eri vi.ri;ud de Su

251 /1986/congresoAESLA_IV.txt-a i r 1os que sor1 etierrios prohl erniis de 1ii 1ógicn /1986/congresoAESLA_IV.txt-formal y del ir1 i si de relaci ories semárit,icas, pues /1986/congresoAESLA_IV.txt:esa clase de reiridexacióri sirve para est,ablecer- relaciories de lo geriérico a lo específico, y viceversa, /1986/congresoAESLA_IV.txt-del Lodo a la part,e, y de la piirt;e a1 Lodo, pero Lodo /1986/congresoAESLA_IV.txt-ello eri uri solo grado. Sería riecesario además poder

252 /1986/congresoAESLA_IV.txt-preposiciones y conjunciones, sistema verbal, orden de /1986/congresoAESLA_IV.txt-palabras, modalidades oracionales, líneas de entonación /1986/congresoAESLA_IV.txt:genuinamente específicas, personas verbales. Este /1986/congresoAESLA_IV.txt-fundamento lingüístico es el que nos permite distinguir, en la sintaxis del fragmento, una ordenación /1986/congresoAESLA_IV.txt-lingüística, distinta del contenido, y nos permite

253 /1987/congresoAESLA_V.txt-Francis Lautre /1987/congresoAESLA_V.txt-Carmen Saralegui /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lengua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Pamplona, 27-30 de abril de 1987 /1987/congresoAESLA_V.txt-Facultad de Filosofía y Letras

254 /1987/congresoAESLA_V.txt-FENTE, Rafael. /1987/congresoAESLA_V.txt-VENTüRAS Y DESVENTURAS DE LA ENSEÑANZA DE LA /1987/congresoAESLA_V.txt:LENGUA PARA FINES ESPEC~FICOS. /1987/congresoAESLA_V.txt-MESA REDONDA /1987/congresoAESLA_V.txt-Moderadoras. MIQUEL, Lourdes y SANS, Neus. /1987/congresoAESLA_V.txt:NECESIDADES GENERALES/NECESIDADES ESPECÍFICAS DE /1987/congresoAESLA_V.txt-LOS ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA /1987/congresoAESLA_V.txt-COMUNICACIONES

255 /1987/congresoAESLA_V.txt-CONTRIBUCIÓN AL NIVEL UMBRAL DEL LÉXICO EUSKALDUN PARA CASTELLANOHABLANTES. /1987/congresoAESLA_V.txt-AGUIRRE, Blanca y HERNANDEZ, Consuelo. /1987/congresoAESLA_V.txt:¿FINES ESPEC~COSEN LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS?. /1987/congresoAESLA_V.txt-ALMELA PEREZ, Ramón. /1987/congresoAESLA_V.txt-NOTAS SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ESCOLARES DE E.G.B.

256 /1987/congresoAESLA_V.txt-BELTRAN LLAVADOR, Fernando. /1987/congresoAESLA_V.txt-REFLEXIONES ACERCA DEL IFE (INGLÉSPARA FINES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPECÍFICOS)EN UNA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA. /1987/congresoAESLA_V.txt-BILGER, Mireille. /1987/congresoAESLA_V.txt-ORGANIZACIONES SINTÁCTICAS Y APRENDIZAJE DE TÉCNICAS DE EXPRESI~NEN FRANCÉS.

257 /1987/congresoAESLA_V.txt-DÍAZ GARCÍA, Jesús. /1987/congresoAESLA_V.txt-LA PROSODIA Y OTROS ASPECTOS DE LA CADENA DEL HAFELICES LAGO, Angel. /1987/congresoAESLA_V.txt:LA UTILIDAD DE LA PUBLICIDAD ESCRITA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS PARA FINES ESPEC~FICOS(ESP). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-FERNÁNDEZ L~PEZ, M' ~onsoies.

258 /1987/congresoAESLA_V.txt-LOZANO PALACIOS, Antonio. /1987/congresoAESLA_V.txt-CUATRO PRINCIPIOS BASICOS EN LA METODOLOGÍA DE /1987/congresoAESLA_V.txt:LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS .) /1987/congresoAESLA_V.txt-MARTÍNURIZ, Ana M*, CEULAR FUENTES DE LA /1987/congresoAESLA_V.txt-ROSA, Carmen y WHITTAKER, Rachel. /1987/congresoAESLA_V.txt:LENGUAS PARA FINES ESPEC~COS. /1987/congresoAESLA_V.txt-RELACION ENTRE LAS DESTREZAS DE LA LENGUA ESCRITA /1987/congresoAESLA_V.txt-A TRAVÉS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN EL EXAMEN DE

259 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-MUNOZ, Carmen. /1987/congresoAESLA_V.txt:EL ANÁLISIS CONTRASTIVO PARA FINES ESPECÍFICOS. /1987/congresoAESLA_V.txt-MUNOZ MUNOZ, José Manuel, PADILLA BOLIVAR, /1987/congresoAESLA_V.txt-Luis y SNEESBY, Patricia.

260 /1987/congresoAESLA_V.txt-José Manuel. /1987/congresoAESLA_V.txt-"LA ORIENTACION Y EL PROPÓSITO EN EL APRENDIZAJE /1987/congresoAESLA_V.txt:LINGÜÍSTICO. ALGUNAS CONSIDERACIONES ANTE LA DEMANDA DEL INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS". 601 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-WHITTAKER, Rachel. /1987/congresoAESLA_V.txt:INGLÉS PARA FINES ACADÉMCOS: DESTREZAS Y CONTENIDOS PARA NIVELES AVANZADOS. REFERENCIA ESPECÍFICA AL ÁREA DE LA ECONOMA. 613 /1987/congresoAESLA_V.txt-WOODWARD SMITH, Elizabeth. /1987/congresoAESLA_V.txt:LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CON FINES ESPECÍFICOS: /1987/congresoAESLA_V.txt-EL CASO DEL INGLÉS. 625 /1987/congresoAESLA_V.txt-

261 /1987/congresoAESLA_V.txt-búsqueda constante e incansable de un mayor y más profundo conocimiento del /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguaje. Esta vez con el acicate de ver su incidencia en una parcela de creciente /1987/congresoAESLA_V.txt:importancia como es la del estudio de la lengua con 'fines específicos'. Permítanme /1987/congresoAESLA_V.txt-que me congratule por ello y que les dé una cordial bienvenida en nombre de /1987/congresoAESLA_V.txt-AESLA.

262 /1987/congresoAESLA_V.txt-educativa", como la denominara Spolsky, tiene una incidencia en el éxito o fracaso /1987/congresoAESLA_V.txt-escolares que no puede ser minimizada. El tema del actual congreso, la lengua con /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos, nos hará reflexionar sin duda con mayor detenimiento en este /1987/congresoAESLA_V.txt-mundo educativo donde el lenguaje, pese a su arbitrariedad y convencionalismo, /1987/congresoAESLA_V.txt-aparece como uno de los medios más poderosos y eficaces no sólo de control social

263 /1987/congresoAESLA_V.txt-mismo de otras, como la informática y las telecomunicaciones, cuyo nacimiento /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:es muy reciente y con él sus lenguajes. El interés por los lenguajes específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-surge en la década de los sesenta como respuesta a las necesidades de quienes, con /1987/congresoAESLA_V.txt-un bagaje cultural, precisaban conocer una lengua extranjera a nivel

264 /1987/congresoAESLA_V.txt-denominados 'lenguajes sectoriales' han estado desde siempre presentes en la /1987/congresoAESLA_V.txt-sociedad así como los diccionarios especializados. Sin embargo, ni ha existido /1987/congresoAESLA_V.txt:infraestructura para formar profesionales en traducción específica -con las /1987/congresoAESLA_V.txt-consecuencias imaginables- ni, hasta la fecha, el alumnado de ensefianza media ha /1987/congresoAESLA_V.txt-recibido otra formación en lengua que no sea la puramente literaria. Por

265 /1987/congresoAESLA_V.txt-preocupante retraso con respecto a otras lenguas comunitarias. Hoy que los medios /1987/congresoAESLA_V.txt-de masas han erosionado notablemente las diferencias dialectales de una lengua /1987/congresoAESLA_V.txt:abocándola a una mayor homogeneidad, los lenguajes específicos pasan a cobrar un /1987/congresoAESLA_V.txt-protagonismo que no podemos ignorar. La temática, por consiguiente, es amplia, /1987/congresoAESLA_V.txt-variopinta y de repercusiones de largo alcance como tendremos ocasión de ver

266 /1987/congresoAESLA_V.txt-Universitaires de Laval. Québec, 1972. 2a ed. ampliada. 1982. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:J a enseAan7a de la lenawfines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-en un grado menor y no de modo tan variado, estas situaciones se han dado /1987/congresoAESLA_V.txt-siempre. Se trata sin duda de la aceptación de la idea de que los problemas que

267 /1987/congresoAESLA_V.txt-universitaires au malaise social. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a ensefianza de la lenaua con fines específicos 7 7 /1987/congresoAESLA_V.txt-de situaciones diglósicas en Bélgica, en las regiones bilingües de España, en Gales; /1987/congresoAESLA_V.txt-o de la situación lingüística de familias de trabajadores inmigrantes en Europa,

268 /1987/congresoAESLA_V.txt-1976, caps. 8-13. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Ia enseflanza de la lenaua con fines específicos 3 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-oir entonces en Orio (Guipúzcoa) apales por 'baldas', malo por 'copo de nieve' o /1987/congresoAESLA_V.txt-sirriquito por 'rendijaQ0; en el plano gramatical se daba la ausencia del pronombre

269 /1987/congresoAESLA_V.txt-Weinreich en "Language" XXX, 1954, pg. 387. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:J a ensefianza de la lenova con fines específicos 3 1 /1987/congresoAESLA_V.txt-del código a que pertenecen algunas palabras, por ejemplo: al preguntar por el /1987/congresoAESLA_V.txt-'pulmón', me ha contestado alguno que en castellano es birica y en vasco pulmona.

270 /1987/congresoAESLA_V.txt-y escribir. Para avanzar con la lingüística informática aplicada tenemos que /1987/congresoAESLA_V.txt-beneficiamos de los trabajos existentes de la lingüística aplicada, sobre todo en lo /1987/congresoAESLA_V.txt:referido a pragmática y lingüística de lenguajes específicos de materias. Al mismo /1987/congresoAESLA_V.txt-tiempo vemos que la lingüística aplicada tradicional poco a poco está re-orientando /1987/congresoAESLA_V.txt-su enfoque y su metodología para incluir las técnicas ahora disponibles de la

271 /1987/congresoAESLA_V.txt-estas tareas necesita una base sólida de teorías fundamentales, un conocimiento /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:penseñanzan fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-profundo de las diversas posibilidades de entamar los problemas pertinentes y sobre /1987/congresoAESLA_V.txt-todo una gran flexibilidad de aplicar una variedad y combinación de varios métodos

272 /1987/congresoAESLA_V.txt-teoría ni se puede decidir si hay que hacerlo traducir, pues no hay forma de saber a /1987/congresoAESLA_V.txt-quién está destinado. En el momento en que se decide que un texto requiere /1987/congresoAESLA_V.txt:traducción adopta una función muy específica. Ya no es mensaje sino texto /1987/congresoAESLA_V.txt-inacabado, como un borrador. Ya conocemos muy bien la función del borrador. Es /1987/congresoAESLA_V.txt-un texto considerado incompleto que no se puede usar como mensaje. La función

273 /1987/congresoAESLA_V.txt-traducciones hechas con el propósito de adecuar el texto al lector. Así ya no se /1987/congresoAESLA_V.txt-puede hablar de la traducción óptima o perfecta, sino de traducciones óptimas para /1987/congresoAESLA_V.txt:ciertos objetivos específicos (como un grupo de lectores en una situación /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicativa determinada). La traducción automática es pues simplemente otra /1987/congresoAESLA_V.txt-forma de conseguir la transformación de un texto en mensaje adecuado para el

274 /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicativas diferentes: /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenauafines específicos 4 1 /1987/congresoAESLA_V.txt-l. Textos paralelos /1987/congresoAESLA_V.txt-La primera situación existe cuando después de la traducción, el texto traducido

275 /1987/congresoAESLA_V.txt-matemáticas en inglés a partir del chino o resúmenes de artículos de revistas en el /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:con fines espec ificos /1987/congresoAESLA_V.txt-enseñanza de la leng~a /1987/congresoAESLA_V.txt-campo de la tecnología textil a partir de cuatro idiomas europeos a los otros cuatro.

276 /1987/congresoAESLA_V.txt-todo el material en ruso que reciben. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt--o se está obligado a usar un sistema como Weidner, ALPS o LOGOS, que /1987/congresoAESLA_V.txt-una firma ha comprado para aumentar la productividad de los traductores.

277 /1987/congresoAESLA_V.txt-pensando que: /1987/congresoAESLA_V.txt--éste es un tema que conozco bien, pues hace muchos afios que trabajo con /1987/congresoAESLA_V.txt:estudiantes que necesitan aprender el francés o el inglés para fines específicos, y /1987/congresoAESLA_V.txt-que reflexionamos con un equipo del CRAPEL sobre los problemas que se /1987/congresoAESLA_V.txt-presentan a los profesores y a los alumnos. Pensé entonces que podía participar en

278 /1987/congresoAESLA_V.txt-artículos de lingüística escritos en espafiol el léxico que necesitaba: cómo decir /1987/congresoAESLA_V.txt-"actes de paroles", "besoins langagiers", etc. No sé si resolví todos los problemas /1987/congresoAESLA_V.txt:de vocabulario específico, pero sabía que en cualquier caso había la posibilidad de /1987/congresoAESLA_V.txt-hacer las aclaraciones necesarias. Esto vale también para los problemas de morfosintaxis. Pero quedaba una impresión desagradable de incertidumbre sobre la /1987/congresoAESLA_V.txt-organización lógico-discursiva de mi comunicación: o sea, la inseguridad sobre el

279 /1987/congresoAESLA_V.txt-también va a usar el discurso de su especialidad si se encuentra con un colega en un /1987/congresoAESLA_V.txt-pasillo y discute con él sobre un artículo de geología que han leído. El léxico /1987/congresoAESLA_V.txt:específico que ese profesor va a usar en esos tres casos va a ser probablemente el /1987/congresoAESLA_V.txt-mismo, pero los niveles de lengua, los actos de hablar y la organización discursiva /1987/congresoAESLA_V.txt-de sus enunciados son diferentes. Un estudiante extranjero que no está capacitado

280 /1987/congresoAESLA_V.txt-uso del idioma, pero no tanto como esperaban. Cuando tienen que leer o escuchar /1987/congresoAESLA_V.txt-enunciados de su especialidad, se produce el mismo fenómeno: los estudiantes /1987/congresoAESLA_V.txt:reconocen el léxico específico, y saben (si su conocimiento de la especialidad es /1987/congresoAESLA_V.txt-suficiente) cuáles son los conceptos detrás de ese léxico, sin que entiendan /1987/congresoAESLA_V.txt-necesariamente el enunciado.

281 /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen sus raíces en percepciones culturales: lo que se considerará como pertinente /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lengllía con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-o coherente en un idioma no lo será necesariamente en otro. Un estudio realizado /1987/congresoAESLA_V.txt-en Nancy sobre las diferencias entre los artículos de medicina escritos en inglés y

282 /1987/congresoAESLA_V.txt-de inglés, pierden mucho tiempo leyendo de una manera linear los artículos /1987/congresoAESLA_V.txt-escritos en inglés y no saben muy bien dónde buscar las informaciones esenciales. /1987/congresoAESLA_V.txt:A partir de un análisis de este tipo, se pueden desarrollar técnicas específicas de /1987/congresoAESLA_V.txt-lectura, adaptadas a las necesidades de los lectores. /1987/congresoAESLA_V.txt-En realidad, los problemas del estudiante frente a los discursos de especialidad /1987/congresoAESLA_V.txt-cambian no tanto en función de la especialidad misma sino en función de la aptitud /1987/congresoAESLA_V.txt:que él está utilizando. Se sabe que aprender un idioma, sea por razones específicas /1987/congresoAESLA_V.txt-o no, no es solamente aprender a hablarlo, sino también a entenderlo y a escribirlo. /1987/congresoAESLA_V.txt-Fuera de unos casos especiales (por ejemplo, los investigadores que tienen que leer

283 /1987/congresoAESLA_V.txt-orales y escritos en francés, pero es poco probable que tengan que dictar clases /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre su materia en francés. La consecuencia de todo esto es que los tipos de /1987/congresoAESLA_V.txt:entrenamiento lingüístico deben adaptarse a las necesidades específicas de los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes. Si hay que hablar de gramática, por ejemplo, entonces que se hable de /1987/congresoAESLA_V.txt-gramáticas: gramática de frase, gramática de texto, y una ensefianza de la gramática

284 /1987/congresoAESLA_V.txt-,. /1987/congresoAESLA_V.txt-La enseríanya de la lenaw fines es~ecificos /1987/congresoAESLA_V.txt:Esta manera de abordar el aprendizaje de un idioma con fines específicos tiene /1987/congresoAESLA_V.txt-muchas implicaciones importantes para el profesor. No se pueden exponer aquí en /1987/congresoAESLA_V.txt:detalle todas las técnicas posibles para lograr los objetivos específicos de los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes. En cambio, se pueden presentar unas ideas sobre lo que es el papel del /1987/congresoAESLA_V.txt-profesor que se dedica a una metodología de este tipo. En primer lugar, él tiene que

285 /1987/congresoAESLA_V.txt-VENTURAS Y DESVENTURAS DE LA /1987/congresoAESLA_V.txt-ENSEÑANZA DE LA LENGUA /1987/congresoAESLA_V.txt:PARA FINES ESPEC~FICOS. /1987/congresoAESLA_V.txt-Rafael FENTE /1987/congresoAESLA_V.txt-En primer lugar quiero expresar mi agradecimiento, tanto a los organizadores de

286 /1987/congresoAESLA_V.txt-Congreso. /1987/congresoAESLA_V.txt-Las siglas ESP, EOP, EST se han puesto de moda en nuestros días como /1987/congresoAESLA_V.txt:denominación general, más que específica, y se reflejan incluso, cosa insólita, en /1987/congresoAESLA_V.txt-los perfiles de un considerable número de plazas en nuestro contexto universitario. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los programas que se ofrecen están, en general, impregnados de un espíritu de

287 /1987/congresoAESLA_V.txt-Para entrar en materia, creo que no está de más hacer un poco de historia del /1987/congresoAESLA_V.txt-proceso de desarrollo de esta disciplina. De todos es sabido que la cuestión de la /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de lenguas con fines específicos es una comente que tiene su origen en /1987/congresoAESLA_V.txt-los últimos afios de la dCcada de los 60, en el Reino Unido (y restringido /1987/congresoAESLA_V.txt-naturalmente a la lengua inglesa) y que desde entonces ha experimentado un

288 /1987/congresoAESLA_V.txt-intentos donde existe una mayor preocupación, no por las funciones aisladas, sino /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines espec íficos 5 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-por fracciones más largas de la lengua, y de qué modo compone un escritor o /1987/congresoAESLA_V.txt-hablante estas fracciones y cómo las interpreta el interlocutor. A este respecto, hay

289 /1987/congresoAESLA_V.txt-importante volcada al contenido científico del ESP y que, por ser demasiado /1987/congresoAESLA_V.txt-general e inconcreta, apenas se puede considerar válida para el disefio de materiales /1987/congresoAESLA_V.txt:de ensefianza de inglés con fines específicos, ya que cualquier científico puede /1987/congresoAESLA_V.txt-necesitar la lengua para operar en un sinnúmero de distintas situaciones (presentar /1987/congresoAESLA_V.txt-una comunicación en un congreso, intercambiar opiniones en reuniones sociales,

290 /1987/congresoAESLA_V.txt-diseño y procedimiento. El enfoque tiene que ver con la teoría de la lengua y su /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Lacon fines específicos 6 1 /1987/congresoAESLA_V.txt-enseñanza. El disefio es la especificación del contenido y la especificación del papel /1987/congresoAESLA_V.txt-del profesor, alumno y de los materiales de ensefianza; y el procedimiento se refiere

291 /1987/congresoAESLA_V.txt--actitud hacia la interacción con los demás. /1987/congresoAESLA_V.txt--actitud hacia el aprendizaje. /1987/congresoAESLA_V.txt:-actitud hacia temas de aprendizaje específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Por último, no quisiera terminar sin decir algo acerca de las tan cacareadas

292 /1987/congresoAESLA_V.txt-una imagen muy fragmentada en cuanto a enfoques y métodos de trabajo. Una /1987/congresoAESLA_V.txt-corriente de opinión, bastante generalizada, niega que exista realmente la ensefianza /1987/congresoAESLA_V.txt:de lenguas para fines específicos y sólo le concede que se trata de "grados" de la /1987/congresoAESLA_V.txt-ensefianza general de lenguas extranjeras. Sin embargo, y a la vista de la ingente /1987/congresoAESLA_V.txt-cantidad de publicaciones y del interés generalizado de profesores e investigadores,

293 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-NECESIDADES GENERALES / NECESIDADES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPECÍFICAS DE LOS ESTUDIANTES DE /1987/congresoAESLA_V.txt-ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA /1987/congresoAESLA_V.txt-Bajo este título se celebró una mesa redonda en la que diversos especialistas en

294 /1987/congresoAESLA_V.txt--El tiempo de permanencia en Espafia (corto, medio o largo plazo) y no /1987/congresoAESLA_V.txt-siempre dependiente de la voluntad del alumno. /1987/congresoAESLA_V.txt:-Los intereses y las situaciones descritas en el apartado anterior específicas en /1987/congresoAESLA_V.txt-cada uno de ellos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Partiendo de estas variables se determina una fase inicial en la que el alumno

295 /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen como objetivo dar una competencia lingüística en la lengua elegida para su /1987/congresoAESLA_V.txt-posterior uso en el trabajo. Ambos exámenes tiene en cierta medida objetivos /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos, es decir, se proponen evaluar en los candidatos ciertas capacidades /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística concretas que exige el trabajo de la organización. Dichas exigencias se /1987/congresoAESLA_V.txt-hallan especificadas en un documento llamado "Definición Funcional de los

296 /1987/congresoAESLA_V.txt-preparado en 1978 por el grupo de ensefianza de idiomas del Comité Central para /1987/congresoAESLA_V.txt-Asuntos Administrativos de las Naciones Unidas. Se trata de una lista de tareas /1987/congresoAESLA_V.txt:específicas "en lengua" para el trabajo en las Organizaciones y Agencias de la /1987/congresoAESLA_V.txt-familia de la ONU. Está dividida en cuatro niveles jerarquicos, A (Conocimientos /1987/congresoAESLA_V.txt-mínimos), B (Conocimientos limitados), C (Competencia en el traajo) o Superior,

297 /1987/congresoAESLA_V.txt-pierde sentido el trabajo que en muchas ocasiones se sugiere en los materiales /1987/congresoAESLA_V.txt-didácticos existentes en este momento en el terreno del Espaaol como lengua /1987/congresoAESLA_V.txt:extranjera que no cubren las necesidades específicas del alumnado de la FAO. Por /1987/congresoAESLA_V.txt-otra, en lo que a niveles superiores se refiere, hay una carencia de materiales /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicativos para una práctica intensiva de la expresión oral y escrita, dado que

298 /1987/congresoAESLA_V.txt-mencionó, básicamente, la falta de contacto con españoles. /1987/congresoAESLA_V.txt-A continuación, Blanca Aguirre y Consuelo Hernández hablaron de "La /1987/congresoAESLA_V.txt:enseñanza del espafíol con fines específicos (administrativo-comercial): necesidades /1987/congresoAESLA_V.txt-y estrategias". La ensefianza de una lengua con fines profesionales es una tendencia /1987/congresoAESLA_V.txt-cada vez más extendida debido a la presión social para cubrir las necesidades /1987/congresoAESLA_V.txt:comunicativas en un campo específico. Esta corriente exige unos cambios de /1987/congresoAESLA_V.txt-planteamiento, actitud y estrategia por parte de los elementos implicados en este /1987/congresoAESLA_V.txt-proceso. Habrá que tener en cuenta las necesidades de la lengua, de las

299 /1987/congresoAESLA_V.txt-cuerpo humano)" en Hizkuntza eta Literatura, Eusko-ikaskunrza, pág. 37-222. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos 7 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-4.3. El cuerpo humano /1987/congresoAESLA_V.txt-Indice E 1:

300 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Ieenseñanza la lenucon fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt- 8 3 /1987/congresoAESLA_V.txt-

301 /1987/congresoAESLA_V.txt-internas como externas y en las actuaciones y documentos administrativos". /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:¿FINES ESPECÍFICOS EN LA REFORMA DE /1987/congresoAESLA_V.txt-LAS ENSEÑANZAS MEDIAS? /1987/congresoAESLA_V.txt-Blanca AGUIRRE

302 /1987/congresoAESLA_V.txt-El hecho de aprender una lengua que no sea la nativa ya implica una finalidad. /1987/congresoAESLA_V.txt-Permítasenos, pues, matizar que, dentro de la corriente de ensefianza de una lengua /1987/congresoAESLA_V.txt:extranjera con fines específicos, el objeto de esta comunicación va a ser la /1987/congresoAESLA_V.txt-enseiianza y aprendizaje de las cuatro destrezas de una lengua con fines /1987/congresoAESLA_V.txt-profesionales. Es decir, saliendo al paso de las necesidades comunicativas en un /1987/congresoAESLA_V.txt:área o campo específico, dada la creciente demanda que en este sentido existe por /1987/congresoAESLA_V.txt-parte del alumnado/sector de la sociedad. /1987/congresoAESLA_V.txt-Nuestra comunicación, formulada con un enunciado en interrogación, pretende

303 /1987/congresoAESLA_V.txt-superados los objetivos generales de idioma moderno6, una programación /1987/congresoAESLA_V.txt-Hacia la Reforma. 1 Documentos. Ministerio de Educación y Ciencia 1985. /1987/congresoAESLA_V.txt:Documento Específico. Bachillerato Lingüístico (Inglés). Ministerio de /1987/congresoAESLA_V.txt-Educación y Ciencia. Subdirección General de Educación Básica. /1987/congresoAESLA_V.txt-

304 /1987/congresoAESLA_V.txt-coordinada desde la E.G.B. hasta la Universidad tenga en cuenta la ensefianza de una /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua con fines profesionales que tenga por objetivos afianzar y reforzar los /1987/congresoAESLA_V.txt:conocimientos adquiridos en las etapas anteriores, y pretenda específicamente la /1987/congresoAESLA_V.txt-adquisición de un léxico técnico, e incluso la familiarización con los /1987/congresoAESLA_V.txt-procedimientos operativos más frecuentes en un campo profesional, mejorando la

305 /1987/congresoAESLA_V.txt-De hecho, en el último documento publicado por el Ministerio de Educación, /1987/congresoAESLA_V.txt-Reforma de Inglés-Bachillerato Lingüístico, en el apartado de Contenidos, se hace /1987/congresoAESLA_V.txt:mención a los temas específicos de cada rama. /1987/congresoAESLA_V.txt-Llegado este punto, quizá sería conveniente hacer hincapié en la importancia /1987/congresoAESLA_V.txt-que concedemos, y con ello ya destacamos uno de los giros que debe dar la

306 /1987/congresoAESLA_V.txt--Contenidos: /1987/congresoAESLA_V.txt-.Revisión de estructuras y léxico ya conocido. /1987/congresoAESLA_V.txt:. Adquisición de léxico específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-. Actividades: interacción, transferencia de información, role-play, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt:.Programa específico: /1987/congresoAESLA_V.txt-The meaning of words (vocabulario preciso, sinónimos, Slang, neologismos, /1987/congresoAESLA_V.txt-frases idiomáticas, cambios de significado).

307 /1987/congresoAESLA_V.txt-Para terminar, uno de nuestros objetivos era aprovechar este forum para /1987/congresoAESLA_V.txt-proponer un Proyecto de Coordinación, a través de la Comisión de Fines /1987/congresoAESLA_V.txt:Específicos de AESLA, para enlazar con las autoridades educativas (Ministerio, /1987/congresoAESLA_V.txt-Consejerías de Educación de las Autonomías, Escuelas de Profesorado y /1987/congresoAESLA_V.txt-Universidades) y ofrecer nuestra experiencia en este sentido.

308 /1987/congresoAESLA_V.txt-ATERRIZAJE POR MICROONDAS) ... /1987/congresoAESLA_V.txt-5. LA ESTRUCTURA DEL AVION: Comoquiera que las palabras de un /1987/congresoAESLA_V.txt:campo se pueden clasificar según el referente específico que tienen en /1987/congresoAESLA_V.txt-correspondencia, hemos hecho dos grupos: el de la estructura y el del /1987/congresoAESLA_V.txt-funcionamiento. He aquí el primero.

309 /1987/congresoAESLA_V.txt-comparativamente lo mismo que el mar. En el origen, surcar constituyó una /1987/congresoAESLA_V.txt-metáfora alusiva al movimiento de maiquinas por la tierra. /1987/congresoAESLA_V.txt:51. OPERACION: Tiene el sentido específico de FUNCIONAMIENTO. /1987/congresoAESLA_V.txt-Operar es funcionar un avión, un aeropuerto, ... Ver SENTIDO CONTEXTUAL /1987/congresoAESLA_V.txt-(GUIRAUD) y DESGAJAMIENTO SEMANTICO (ULLMANN).

310 /1987/congresoAESLA_V.txt-si el estudio sistemático se encuentra en las primeras fases de desarrollo es /1987/congresoAESLA_V.txt-precisamente porque la traducción se considera parte integrante del proceso de la /1987/congresoAESLA_V.txt:enseííanza de una lengua extranjera con fines específicos, y por ello pocos críticos /1987/congresoAESLA_V.txt-se han dedicado a estudiarla en sí misma y a formular una teoría. /1987/congresoAESLA_V.txt-Según ~akobsonl, la traducción está presente implícitamente en la lingüística

311 /1987/congresoAESLA_V.txt-de la semántica, de la transferencia del contenido de la lengua fuente a la lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-término, y la que se preocupa de los procedimientos formales o artísticos de los /1987/congresoAESLA_V.txt:textos literarios, encuadrándolos dentro del contexto cultural-temporal específico en /1987/congresoAESLA_V.txt-que aparecen. /1987/congresoAESLA_V.txt-La teoría de la traducción va unida por una parte a la lingüística general y por

312 /1987/congresoAESLA_V.txt-contenido y el espíritu del mensaje original. El traductor tiene que conocer las /1987/congresoAESLA_V.txt-estructuras lingüísticas de las dos lenguas, no sólo de forma superficial sino más /1987/congresoAESLA_V.txt:específica, en términos de dominar los tipos de transformaciones que ocurren dentro /1987/congresoAESLA_V.txt-de una lengua; ha de saber generar frases y relacionarlas unas con otras, para poder /1987/congresoAESLA_V.txt-hacerlas funcionar a su conveniencia. Es esencial también que conozca los

313 /1987/congresoAESLA_V.txt-quiere resaltar el novelista: "Cura hoy con mujeres...", "Cura no feliz". /1987/congresoAESLA_V.txt-Muchas son las dificultades que lleva consigo la enseñanza de una lengua con el /1987/congresoAESLA_V.txt:fin específico de formar a un traductor, pero hay algo que también ha de dejarse /1987/congresoAESLA_V.txt-muy claro y es que debe existir una identificación entre el autor y el traductor, sólo /1987/congresoAESLA_V.txt-puede traducirse bien lo que gusta: la empatía, la proximidad del escritor es básica

314 /1987/congresoAESLA_V.txt-Comprehension". /1987/congresoAESLA_V.txt-Zntroduccidn /1987/congresoAESLA_V.txt:No cabe duda de que el IFE (Inglés para Fines Específicos) constituye desde /1987/congresoAESLA_V.txt-hace algún tiempo1 un terreno de exploraci6n educativa donde confluyen intereses /1987/congresoAESLA_V.txt-diversos, a la vez que surgen cuestiones divergentes y se configura un ejercicio

315 /1987/congresoAESLA_V.txt-pues nos planteamos unas sesiones de aproximación multisensorial, donde se /1987/congresoAESLA_V.txt-utilizan vídeos, cintas de cassette, diapositivas de diseño original en buena parte, y, /1987/congresoAESLA_V.txt:por supuesto, textos de carácter específico; el reto, por último. de la actitud ya en /1987/congresoAESLA_V.txt-el ejercicio docente al reconsiderar los papeles del profesor y alumno en clase y /1987/congresoAESLA_V.txt-fuera de ella, propiciando una participación internivelar máxima que, lejos de

316 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-través de discusiones y debates. /1987/congresoAESLA_V.txt:7. Utilizar las destrezas idiomáticas con propósiios específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Véase al respecto ELT Documents 116: Team Teaching in ESP. The British /1987/congresoAESLA_V.txt-Council, 1980.

317 /1987/congresoAESLA_V.txt-En cada una de las actividades propuestas en cada sesión hemos querido sellalar, /1987/congresoAESLA_V.txt-para ganar en eficacia operativa, los siguientes datos: una descripción de la tarea a /1987/congresoAESLA_V.txt:realizar, la duración aproximada, los objetivos específicos que persigue, siempre /1987/congresoAESLA_V.txt-derivados de los generales, las destrezas que se practican, el número de participantes /1987/congresoAESLA_V.txt-que la han de llevar a cabo (uno, un par, un pequello grupo, o un gran grupo) y el

318 /1987/congresoAESLA_V.txt-la materia ("tearn-teaching"). Se ha tenido en cuenta que el texto estk de acuerdo no /1987/congresoAESLA_V.txt-sólo con el nivel de comprensión lingüística del alumno, sino tambikn con sus /1987/congresoAESLA_V.txt:conocimientos de la materia, procurando evitar textos demasiado específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Presentamos el texto y ejercicios correspondientes a algunas de las diapositivas /1987/congresoAESLA_V.txt-utilizadas:

319 /1987/congresoAESLA_V.txt-como para el discente: hace de la responsabilidad de ambos y de la participación su /1987/congresoAESLA_V.txt-test de validación. Subordina sus estrategias a sus objetivos últimos, generales y /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos de una manera tentativa pero nunca indiscriminada. /1987/congresoAESLA_V.txt-Como en el caso de los programadores, para hacer uso de una analogía cercana /1987/congresoAESLA_V.txt-a nuestro intento, tan solo el funcionamiento del programa da las garantías de su

320 /1987/congresoAESLA_V.txt-Técnicas Superiores de nuestras universidades politécnicas; carecemos de un /1987/congresoAESLA_V.txt-pensamiento que se adentre en las características del medio profesional en que nos /1987/congresoAESLA_V.txt:movemos y que lo ponga en relación con el inglés para fines específicos. La /1987/congresoAESLA_V.txt-adaptación que sufre el material británico o americano que llega a nuesuas manos /1987/congresoAESLA_V.txt-es prácticamente nula y su criterio de validación se limita a ser el de la eficacia a la

321 /1987/congresoAESLA_V.txt-Snow, C.P.Lar dos culturas y un segundo enfoque, Alianza, Madrid, 1977. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-131 /1987/congresoAESLA_V.txt-inmediatos de la comunidad científica y técnica. En efecto, con su acción docente e

322 /1987/congresoAESLA_V.txt-la barrera de la incomprensibilidad. Junto a esta percepción, no podemos ignorar la /1987/congresoAESLA_V.txt-importancia de los fenómenos de política lingüística, la elección de las /1987/congresoAESLA_V.txt:metodologías específicas en la enseííanza de idiomas y la determinación de las /1987/congresoAESLA_V.txt-estrategias a adoptar en el aula o en el laboratorio. /1987/congresoAESLA_V.txt-Con todas estas variables en mente, pareciera que el profesor de inglés ha de

323 /1987/congresoAESLA_V.txt-fórmula: "Como allí funciona, aquí ha de funcionar". Sólo que allí no es aquí, por /1987/congresoAESLA_V.txt-más que nos sintamos habitantes de una aldea global. /1987/congresoAESLA_V.txt:Las implicaciones docentes se siguen de manera lógica: el inglés específico, y /1987/congresoAESLA_V.txt:para fines específicos, tiene un valor inestimable en la vida académica de los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes de nuestras universidades politécnicas y, efectivamente, de él deben /1987/congresoAESLA_V.txt-obtener un beneficio inmediato que dará prueba de su eficacia como materia /1987/congresoAESLA_V.txt-instrumental. /1987/congresoAESLA_V.txt-Mas este reconocimiento no ha de ser un argumento excluyente, pues al igual /1987/congresoAESLA_V.txt:que hemos definido nuestra específica identidad profesional a partir de la /1987/congresoAESLA_V.txt-observación de nuestro entorno más amplio, habremos de situar la especificidad de /1987/congresoAESLA_V.txt-propósitos del idioma inglés en el marco de una referencia más amplia, la de su

324 /1987/congresoAESLA_V.txt-esto es, sin caer en extremos dogmáticos, nuestra función universitaria4. De otra /1987/congresoAESLA_V.txt-manera, y por imitación, aspiraremos vanamente a ganar el estatus de /1987/congresoAESLA_V.txt:"especialistas en propósitos específicos" sin comprender que nuestra /1987/congresoAESLA_V.txt-especialización consiste, y de una forma muy positiva, en rendir un servicio a /1987/congresoAESLA_V.txt-distintas especialidades, y que en este servicio tiene un auténtico valor educativo la /1987/congresoAESLA_V.txt-aportación lingüística y extralingüística de "lo general". Sólo así adquirirán los /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos auténtico valor comunicativo, sentido de comunicación, común /1987/congresoAESLA_V.txt-sentido, y al fin, sentido común. /1987/congresoAESLA_V.txt-Subirats. Eduardo, "La disfunción de la Universidad", EL PAIS, Sábado, 4 de

325 /1987/congresoAESLA_V.txt-de los enseiíantes; nuestro objetivo es más bien, por una parte, dar cuenta de /1987/congresoAESLA_V.txt-algunas investigaciones que han permitido caracterizar los diferentes tipos de textos /1987/congresoAESLA_V.txt:con marcas específicas, y por otra parte, mostrar cómo la posibilidad de dar una /1987/congresoAESLA_V.txt-visualización de las organizaciones sintácticas de esos diferentes tipos de discurso, /1987/congresoAESLA_V.txt-debiera ayudar considerablemente a los ensefiantes en sus prácticas.

326 /1987/congresoAESLA_V.txt-¿abstracto, técnico, etc ...? /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Por otra parte, hay que tener en cuenta que las formas lexicas sujeto, /1987/congresoAESLA_V.txt-complemento o reccíón pueden aparecer tanto sobre un dispositivo directo:

327 /1987/congresoAESLA_V.txt-fuentes. Por una parte, la propia observación directa que me proporciona la /1987/congresoAESLA_V.txt-convivencia con jóvenes universitarios y pre-universitarios. En segundo lugar, la /1987/congresoAESLA_V.txt:lectura de algunas publicaciones específicamente destinadas a jóvenes, así como la /1987/congresoAESLA_V.txt-audición de programas de radio y espacios de publicidad dirigidos también a un /1987/congresoAESLA_V.txt-público comprendido en la edad citada.

328 /1987/congresoAESLA_V.txt-J. García Ramos, "El lenguaje actual...", 1, págs. 28-29. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:a ensefiarva de la lerigiba con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Por lo que respecta a -ota. no se trata aquí, como se habrá podido comprobar, de /1987/congresoAESLA_V.txt-la forma femenina del sufijo apreciativo -ote (islote, picota), ya que los vocablos a

329 /1987/congresoAESLA_V.txt-"valores" que se encuentran en alza o en baja dentro de los grupos juveniles, puede /1987/congresoAESLA_V.txt-resultar útil realizar una aproximación, sin animo de exhaustividad, a algunos de /1987/congresoAESLA_V.txt:los puntos más o menos densamente poblados por el léxico específicamente /1987/congresoAESLA_V.txt-juvenil. /1987/congresoAESLA_V.txt-Idéntico propósito expresivo se encuentra presente en acortamientos de

330 /1987/congresoAESLA_V.txt-libro es también un "texto". Pero en el proceso traductor, observamos con más /1987/congresoAESLA_V.txt-exactitud las estructuras lingüísticas dentro del trabajo literario y nos referimos a /1987/congresoAESLA_V.txt:las palabras específicas y a las frases que traducimos como si se tratara de un /1987/congresoAESLA_V.txt-"texto". /1987/congresoAESLA_V.txt-Históricamente los dos significados de "texto" tienen orígenes diferentes. La

331 /1987/congresoAESLA_V.txt-Gallimard. 1963, p. 1. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-161 /1987/congresoAESLA_V.txt-en el que el sintagma, considerado como una unidad formal media, es susceptible

332 /1987/congresoAESLA_V.txt-más atrayentes para la enseñanza, estamos totalmente convencidos de ello. /1987/congresoAESLA_V.txt-Descripcidn de los programas elaborados /1987/congresoAESLA_V.txt:Los profesores de inglés para fines específicos debemos ser conscientes de la /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidad de contactar con los técnicos de las demás asignaturas, ámbitos, etc., con /1987/congresoAESLA_V.txt-el fin de seleccionar textos, contenidos ... Especialistas, monolíticos, nuestra

333 /1987/congresoAESLA_V.txt-Nuestros criterios de selección fueron los siguientes: primero, abordar el inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-dentro del marco de la Formación Profesional; nos enfrentamos así con los /1987/congresoAESLA_V.txt:problemas específicos de cada rama, realizando trabajos en lo que se denomina /1987/congresoAESLA_V.txt:inglés para fines específicos. En este terreno iniciamos nuestros trabajos con el /1987/congresoAESLA_V.txt:inglés comercial específico de estudiantes de FP y estudiantes de Ciencias /1987/congresoAESLA_V.txt-Empresariales. En segundo lugar abordamos el inglés de la rama del metal y en /1987/congresoAESLA_V.txt-tercer lugar el inglés para los estudiantes de Informática.

334 /1987/congresoAESLA_V.txt-También preparamos diccionarios temáticos por campos semánticos, de modo que /1987/congresoAESLA_V.txt-los estudiantes de ESP sólo tuvieran que afiadir a su material los listados de /1987/congresoAESLA_V.txt:vocabulario de su rama específica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Explotando esta opción hemos querido abarcar no sólo aspectos del inglés con /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos, de la lengua, la fonética ... sino también la literatura, las /1987/congresoAESLA_V.txt-costumbres...introduciendo ficheros de cultura general. /1987/congresoAESLA_V.txt-El uso de estos ficheros es de gran utilidad puesto que pueden servirnos para un

335 /1987/congresoAESLA_V.txt-Castellano -Inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-Inglés británico -Inglés americano /1987/congresoAESLA_V.txt:Inglés para fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Inglés comercial /1987/congresoAESLA_V.txt-Inglés para estudiantes del metal en FP1

336 /1987/congresoAESLA_V.txt-atención en descifrar dichas relaciones y, consecuentemente, pronosticar ciertas /1987/congresoAESLA_V.txt-taxonomías diferenciadas y excluyentes. Mi estudio girará en torno a las primeras /1987/congresoAESLA_V.txt:observaciones específicas sobre este tipo de construcciones realizadas por LEES /1987/congresoAESLA_V.txt-(1960), haciendo especial hincapie en la definición de los valores completivos que /1987/congresoAESLA_V.txt-poseen los elementos adjetivos que constituyen las diferentes construcciones de

337 /1987/congresoAESLA_V.txt-(ii) "For him to do that is good for us". /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:!A enseñanza de la lenau fines espec íficos /1987/congresoAESLA_V.txt-181 /1987/congresoAESLA_V.txt-(1)c "To play tennis is strenuous".

338 /1987/congresoAESLA_V.txt-adjetivo "prone" pueda funcionar predicativamente por sí solo, sin /1987/congresoAESLA_V.txt-complementación infinitiva, sino el hecho de que dos formas adjetivas homónimas /1987/congresoAESLA_V.txt:con rasgos sintáctico-semánticos inherentes y específicos no admitan un /1987/congresoAESLA_V.txt-intercambio de esos valores inherentes, por lo que en una formulación sintáctica /1987/congresoAESLA_V.txt-tendría que recogerse el comportamiento idiosincrásico de cada forma homónima:

339 /1987/congresoAESLA_V.txt-con este isomorfismo construccional analogías sintácticas con otras construcciones /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-185 /1987/congresoAESLA_V.txt-en las que el adjetivo sí posee complementación clausal no finita (como, por

340 /1987/congresoAESLA_V.txt-extrapuesto, sino que se refiere a un "it" 'ambiental' ("ambient ir"). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-el tercer tipo, como vimos). cuyo infinitivo, aunque linealmente en posición postadjetiva, no mantiene una relación de dependencia con respecto a él. Así, los /1987/congresoAESLA_V.txt-infinitivos de "7YPE 2", "TYPE 7" y "TYPE 3" están ubicados en posición postadjetiva obedeciendo a tres procesos subyacentes respectivamente: (a) extraposición

341 /1987/congresoAESLA_V.txt-l4 GARDNER, R.C. and LAMBERT, W.E., Attitudes and Motivation in Secondlanguage Learning. Newbury House Press, 1972, p. 3. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-195 /1987/congresoAESLA_V.txt-language become an issue of language policy or educational policy

342 /1987/congresoAESLA_V.txt-competencias de recepción y producción del mensaje que se pretendan lograr. /1987/congresoAESLA_V.txt-Varias salvedades y matizaciones son precisas ahora antes de proseguir. Es /1987/congresoAESLA_V.txt:necesario distinguir entre textos destinados a Inglés con fines especíjicos, en los /1987/congresoAESLA_V.txt-que puede o no fijarse el objetivo de la competencia oral, y, por otra parte, textos y /1987/congresoAESLA_V.txt-materiales destinados a Cursos generales de Inglés, en los que, al menos

343 /1987/congresoAESLA_V.txt-cadena hablada que recibimos, como de la articulación de lo que hemos de /1987/congresoAESLA_V.txt-emitir. Sólo en cursos de nivel universitario resulta posible la inclusión de /1987/congresoAESLA_V.txt:estudios fonéticos, así como en cursos de IFE orientados específicamente. En /1987/congresoAESLA_V.txt-los otros niveles de ensefianza el profesor se ve impelido a tener que seguir el /1987/congresoAESLA_V.txt-programa y a cumplirlo.

344 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V cona reso nac ional de Iinauisticaatilicada /1987/congresoAESLA_V.txt:tiempo específicamente dedicados a ensefíar fonética. Si ello siguiera no siendo /1987/congresoAESLA_V.txt-posible, considero que se debe explicar y analizar qué se oye y cómo, /1987/congresoAESLA_V.txt-posteriormente, se produce un parlamento cualquiera, y ello como nota marginal,

345 /1987/congresoAESLA_V.txt-elidido en estilo coloquial: /la:snait/. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-303 /1987/congresoAESLA_V.txt-

346 /1987/congresoAESLA_V.txt-LA UTILIDAD DE LA PUBLICIDAD ESCRITA /1987/congresoAESLA_V.txt-EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES PARA FINES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPECÍFZCOS (ESP) /1987/congresoAESLA_V.txt-Angel FELICES LAGO /1987/congresoAESLA_V.txt-l. Zntroduccidn

347 /1987/congresoAESLA_V.txt-Nueva York, 1982. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos 2 O 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-El estudio citado de Leech nos ofrece un catálogo descriptivo de las partes /1987/congresoAESLA_V.txt-gramaticales que pueden estudiarse a través de textos publicitarios8. Entre ellas

348 /1987/congresoAESLA_V.txt-de que los textos publicitarios, globalmente, nos brindan una fuente inagotable de /1987/congresoAESLA_V.txt-opciones para complementar y diversificar nuestras ensefianzas de lengua general /1987/congresoAESLA_V.txt:común, sin olvidarnos de la lengua específica. Sin embargo, los textos /1987/congresoAESLA_V.txt-publicitarios de revistas y periódicos sobre temas especializados presentan, como /1987/congresoAESLA_V.txt-veremos, unos rasgos lingüísticos considerablemente distintos de los que hemos

349 /1987/congresoAESLA_V.txt-diferentes, todos estos términos se refieren a la lengua inestable del que aprende /1987/congresoAESLA_V.txt-una lengua extranjera, lengua que evoluciona. pero que en cada estadio constituye /1987/congresoAESLA_V.txt:un sistema específico con sus propias reglas. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V conareso nacional de linaüistica aplicada

350 /1987/congresoAESLA_V.txt-l2 La mayor parte de las estructuras con 'ser' y 'estar' que analizo son atributivas. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:enseAan7a de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-331 /1987/congresoAESLA_V.txt-Otros verbos de uso frecuente en los que aparecen errores son 'tener' y 'hacer'.

351 /1987/congresoAESLA_V.txt-los ejercicios: L'exercice"). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:henseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-331 /1987/congresoAESLA_V.txt-[i] designa una realidad física considerada independientemente de su valor, mientras

352 /1987/congresoAESLA_V.txt-medio del enunciado4. /1987/congresoAESLA_V.txt-El interés por la dimensión social de la comunicación y la importancia capital /1987/congresoAESLA_V.txt:que adquieren las necesidades específicas de cada ppo5 lleva a la metodología a /1987/congresoAESLA_V.txt-buscar referencia en otras ciencias sociales diferentes de la lingüística, de forma que /1987/congresoAESLA_V.txt-lo esencial en este campo se debe al diálogo entre lingüistas y filósofos,

353 /1987/congresoAESLA_V.txt-(de impulso luminoso a impulso eléctrico con variación de intensidad a onda /1987/congresoAESLA_V.txt-hertziana para después llegar a ser nuevamente impulso luminoso). Como /1987/congresoAESLA_V.txt:veremos, uno de los aspectos de lo específico televisivo está constituido por el /1987/congresoAESLA_V.txt-complejo papel que el aparato tecnológico (productor de la seilal física) desarrolla /1987/congresoAESLA_V.txt-en la puesta en escena y por el carácter de esta última como interacción entre

354 /1987/congresoAESLA_V.txt-seibl, cumple así una metamorfosis física (o más metamorfosis) antes de alcanzar /1987/congresoAESLA_V.txt-al destinatario, pero es, sin embargo. siempre aquel determinado significante que es /1987/congresoAESLA_V.txt:funtivo de una específica función de signo. /1987/congresoAESLA_V.txt-La producción de un texto audiovisual (cinematográfico o televisivo) modifica /1987/congresoAESLA_V.txt-profundamente esta estructura del proceso de comunicación/significación. La

355 /1987/congresoAESLA_V.txt-la definición escueta (que es un tipo de traducción intralingüística). /1987/congresoAESLA_V.txt-Por último, las reglas léxicas plantean la necesidad de comprender la unidad /1987/congresoAESLA_V.txt:léxica como dotada de propiedades sintácticas particulares y específicas; la /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-adquisición de una nueva unidad no se puede por tanto limitar a los aspectos

356 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-271 /1987/congresoAESLA_V.txt:bensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Engel, Ulrich y Helmut Schumacher. 1978. Kleines Valenzlexikon deutscher /1987/congresoAESLA_V.txt-Verben. Tubinga: Narr, 2a. ed.

357 /1987/congresoAESLA_V.txt-Los verbos que pueden funcionar como ICxicos y auxiliares (BE, HAVE, /1987/congresoAESLA_V.txt-CHANCE, HAPPEN, etc.) serán descritos sólo como verbos léxicos. /1987/congresoAESLA_V.txt:d) La descripción se efectuará en un plano específico intermedio entre la /1987/congresoAESLA_V.txt-estructura profunda y la absolutamente superficial. Dicho plano es el inmediato /1987/congresoAESLA_V.txt-anterior a las inserciones, permutaciones y cambios de la negación, interrogación,

358 /1987/congresoAESLA_V.txt-UP, AFTER, IN, DOWN, etc.) vaya encerrado entre estos paréntesis ello será /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:be ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-277 /1987/congresoAESLA_V.txt-REFüSE /O01 "They refused me nothing"

359 /1987/congresoAESLA_V.txt-what to expect) (1 expected there to be / that there would be problems) (It's not /1987/congresoAESLA_V.txt-to be expected) (1 expect payment / to be paid in five days). /1987/congresoAESLA_V.txt:EXPECT 2 /O/ (coloquial, espec. Br.E.: imaginar, creer, suponer: algo simultáneo /1987/congresoAESLA_V.txt-o anterior al valor temporal de EXPECT) /1987/congresoAESLA_V.txt-O: CL THAT

360 /1987/congresoAESLA_V.txt-expected to do that!). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Ia enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-285 /1987/congresoAESLA_V.txt-

361 /1987/congresoAESLA_V.txt-propia. /1987/congresoAESLA_V.txt-El respaldo de una producción literaria es importante a la hora de medir el peso /1987/congresoAESLA_V.txt:específico de cada lengua, sin que ello suponga la única causa para la implantación /1987/congresoAESLA_V.txt-del "francien". Ya los escritores de la época concedían a los textos literarios un /1987/congresoAESLA_V.txt-valor esencial cara a la normalización y enriquecimiento de la lengua; tal es el caso

362 /1987/congresoAESLA_V.txt-panorama de aparente aridez, se esconde una realidad de indudable atractivo para el /1987/congresoAESLA_V.txt-filólogo. Dentro del amplio campo de la ensefianza del inglés para fines /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos, se trata quizás de una de las parcelas más necesitadas de urgente /1987/congresoAESLA_V.txt-atención y muy prometedora en cuanto a los frutos. La rentabilidad económica /1987/congresoAESLA_V.txt-nunca será tan elevada como en el caso del Inglés Comercial -suficientemente

363 /1987/congresoAESLA_V.txt-tiempo. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:benseiianza de la lenaua con fines específicos 2 97 /1987/congresoAESLA_V.txt-Por ser la comprensión escrita aquella destreza que más nos interesa desarrollar, /1987/congresoAESLA_V.txt-trabajaremos sobre textos extraídos de libros y revistas recientes de la especialidad.

364 /1987/congresoAESLA_V.txt-distancia es perfectamente capaz de percibir cuándo ha cometido un error de /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaucon fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-299 /1987/congresoAESLA_V.txt-

365 /1987/congresoAESLA_V.txt-un nuevo carácter a la didáctica del idioma inglés. Los contenidos del curso se /1987/congresoAESLA_V.txt-conforman centrándose en las necesidades comunicativas del alumnado. La /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza del inglés con fines específicos (FE)surge como una parcela dentro del /1987/congresoAESLA_V.txt-campo más general de ELT y desarrolla aspectos concretos de la ensefianza de la /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua inglesa. Las causas de su aparición responden a unas necesidades muy claras

366 /1987/congresoAESLA_V.txt-Esta constante utilización de un vocabulario técnico se hace especialmente /1987/congresoAESLA_V.txt-patente en la práctica diaria de la docencia, cuando de forma necesaria se unen los /1987/congresoAESLA_V.txt:terrenos de un inglés general y un registro específico y tecnológico. Gran parte de /1987/congresoAESLA_V.txt-la información empleada por los profesionales de la informática proviene de un /1987/congresoAESLA_V.txt-entorno americano y anglosajón y su asimilación conlleva generalmente la

367 /1987/congresoAESLA_V.txt-inglés se ofrece, de esta forma, no como fin, sino como medio de estudio e /1987/congresoAESLA_V.txt-investigación para otras materias. Nuestros cursos FE en la E.U. de Informática /1987/congresoAESLA_V.txt:vienen determinados por las necesidades específicas de los discentes. En nuestro /1987/congresoAESLA_V.txt-entorno académico los alumnos necesitan desarrollar una competencia en lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-inglesa durante los estudios universitarios. Dicha necesidad se enfoca a la

368 /1987/congresoAESLA_V.txt-precisamente en el desarrollo de la destreza lectora cuando surgen problemas a la /1987/congresoAESLA_V.txt-hora de encontrar una traducción precisa y correcta para los términos que aparecen /1987/congresoAESLA_V.txt:en dichos textos ttcnicos, términos específicos del campo de la ciencia y /1987/congresoAESLA_V.txt-tecnología informática. /1987/congresoAESLA_V.txt-El progreso científico y tecnológico ha repercutido de tal modo en nuestro

369 /1987/congresoAESLA_V.txt-tecnicismos presentes en la "jerga informática". Para su recopilación nos hemos /1987/congresoAESLA_V.txt-basado en la aportación verbal de profesores de dicha materia, así como en distintos /1987/congresoAESLA_V.txt:textos específicos utilizados en los diversos departamentos de Informática Básica de /1987/congresoAESLA_V.txt-la Escuela Universitaria de Informática, centro en el que desempefiamos nuestra /1987/congresoAESLA_V.txt-labor docente.

370 /1987/congresoAESLA_V.txt-3-El proceso de la elipsis viene a confirmar la tendencia actual de la lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-hacia la síntesis y economía de los medios de expresión lingüística. Encontramos /1987/congresoAESLA_V.txt:anglicismos reducidos o abreviados en el campo específico de la informática, /1987/congresoAESLA_V.txt-como: 'hard' de 'hardware' o 'soft' de 'software'. /1987/congresoAESLA_V.txt-4- Respecto a los neologismos cabe decir que pueden comportar una voz nueva

371 /1987/congresoAESLA_V.txt-llegando a adaptarlo según las pautas ortográficas, morfológicas y fonológicas del /1987/congresoAESLA_V.txt-español. /1987/congresoAESLA_V.txt:La terminología específica del mundo de la informática presenta un cuerpo /1987/congresoAESLA_V.txt-abundante de neologismos (como: 'inicializar', 'organigrama', 'linkar', 'resetear', /1987/congresoAESLA_V.txt-'depuración' y muchos más). Encontramos neologismos basados en raíces

372 /1987/congresoAESLA_V.txt-básico y fundamental cuando se trata de estudiantes de materias técnicas que /1987/congresoAESLA_V.txt-necesitan comunicarse en una lengua extranjera, en nuestro caso, el inglés y que, /1987/congresoAESLA_V.txt:por muy brillantes y creativos que sean en su campo específico, no conseguirán el /1987/congresoAESLA_V.txt-desarrollo práctico de sus ideas, ni ser apreciados por sus conocimientos si no /1987/congresoAESLA_V.txt-convencen a sus interlocutores: gerentes, directores comerciales, empresarios,

373 /1987/congresoAESLA_V.txt-stem; they contain about twice the protein, three times the ether extract, /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Ia ensefianza de la lenmeon específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-309 /1987/congresoAESLA_V.txt-

374 /1987/congresoAESLA_V.txt-un nivel intermedio o avanzado podría conseguir sin grandes dificultades. /1987/congresoAESLA_V.txt-Otra cuestión que se plantearía sería la de determinar a qué nivel sería /1987/congresoAESLA_V.txt:recomendable dar un curso con fines específicos o profesionales para alcanzar el /1987/congresoAESLA_V.txt-máximo rendimiento. /1987/congresoAESLA_V.txt-Para llegar a una conclusión sobre estos grandes temas, decidimos tener en

375 /1987/congresoAESLA_V.txt-al resto de los cursos que impartíamos. Este afío, además del curso de nivel /1987/congresoAESLA_V.txt-intermedio, se está dando otro de nivel avanzado, pensado especialmente para todos /1987/congresoAESLA_V.txt:los que, habiendo seguido el curso específico el afio pasado en nuestro -hasta /1987/congresoAESLA_V.txt-entonces- Departamento Interfacultativo de Idiomas Modernos, sin tener que optar /1987/congresoAESLA_V.txt-por un curso de carácter más general; es éste el curso que denominamos Prensa

376 /1987/congresoAESLA_V.txt-básicas del idioma que aprendía sobre textos simplificados, frases sueltas al /1987/congresoAESLA_V.txt-principio, más tarde párrafos ..., consiguiendo al mismo tiempo un vocabulario /1987/congresoAESLA_V.txt:básico específico que le pudiera ser de gran ayuda en el nivel básico. En este /1987/congresoAESLA_V.txt-segundo curso -el básico- se irían repasando las estructuras ya vistas en el primer /1987/congresoAESLA_V.txt-nivel y trabajando con textos que ya entrafiaran una mayor dificultad. /1987/congresoAESLA_V.txt:Lo que sí es muy importante tener en cuenta es que estos grupos específicos a /1987/congresoAESLA_V.txt-niveles bajos pueden resultar pesados para el alumno, y pensamos que debía ser /1987/congresoAESLA_V.txt-tarea del profesor que impartiera ese curso el tratar de "amenizarlos",

377 /1987/congresoAESLA_V.txt-Comercio de Londres. /1987/congresoAESLA_V.txt-Una segunda vía sería la de copiar a ciclostil resúmenes de capítulos sobre /1987/congresoAESLA_V.txt:temas específicos para economistas, "Sistemas Económicos", "Factores de /1987/congresoAESLA_V.txt-Producción", "Contabilidad, "Economía de Escala" ... que sacamos de libros /1987/congresoAESLA_V.txt-escritos muchas veces para estudiantes angloparlantes en su primer año de carrera

378 /1987/congresoAESLA_V.txt-El curso de espaAol -para terminar- está dirigido, como indicamos /1987/congresoAESLA_V.txt-anteriormente, a un grupo de estudiantes procedentes de la Politécnica del South /1987/congresoAESLA_V.txt:Bank de Londres. Las características de este grupo son muy específicas y nos /1987/congresoAESLA_V.txt-vienen ya dadas de antemano, por lo que es innecesaria la realización del análisis de /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades que mencionábamos antes.

379 /1987/congresoAESLA_V.txt-(trabajo monográfico que han de presentar a su vuelta a Londres y sobre el que se /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen que examinar) y les asesora sobre cómo y dónde conseguir la información /1987/congresoAESLA_V.txt:específica que necesitan para realizar su trabajo. /1987/congresoAESLA_V.txt-La conversación en sus clases también está enfocada hacia la explotación de /1987/congresoAESLA_V.txt:temas específicos, para lo cual los alumnos preparan exposiciones orales sobre /1987/congresoAESLA_V.txt-distintos aspectos de sus temas. También se encarga esta profesora de la /1987/congresoAESLA_V.txt-explicación sistemática de aspectos gramaticales en los que apreciamos

380 /1987/congresoAESLA_V.txt-visuales (en la televisión y radio podrían darse también signos contomuales /1987/congresoAESLA_V.txt-sonoros, por ejemplo). Los signos conceptuales harán referencia a lo que a /1987/congresoAESLA_V.txt:nosotros nos interesa específicamente: El texto. /1987/congresoAESLA_V.txt-La distinción es importante, pero hay que observar que una separación tajante /1987/congresoAESLA_V.txt-entre los dos sistemas de signos es imposible. Algunos signos conceptuales

381 /1987/congresoAESLA_V.txt-slogans. Un bonito ejemplo será la frase WELCOME TO THE CITI en el anuncio /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-339 /1987/congresoAESLA_V.txt-de CITI BANK (nQ ll), que aparece integrada en la imagen presentada por la

382 /1987/congresoAESLA_V.txt-de distintas destrezas teniendo como foco temático el mundo de los ordenadores. /1987/congresoAESLA_V.txt-Esta experiencia se considera una experiencia IFE (Inglés para Fines /1987/congresoAESLA_V.txt:Específicos) si tenemos en cuenta tanto el registro de su contenido (técnicoinfomático) como el procedimiento de su elaboración (en la forma team-teaching). /1987/congresoAESLA_V.txt-Constituye una experiencia primeriza, ya que nuestro desconocimiento de /1987/congresoAESLA_V.txt-creación de este tipo de material nos ha llevado a subordinar la parte pedagógica a

383 /1987/congresoAESLA_V.txt-pretende introducir de forma general el tema a tratar. Para ello se llevan a cabo /1987/congresoAESLA_V.txt-ejercicios de distinta índole: aquellos que familiarizarán al estudiante con /1987/congresoAESLA_V.txt:terminología básica específica del campo de la informática; aquellos otros que /1987/congresoAESLA_V.txt-recogen el conocimiento general que los alumnos tienen sobre el tema; y por /1987/congresoAESLA_V.txt-último, aquellos que tratan de incentivar el interés del estudiante por el mundo de

384 /1987/congresoAESLA_V.txt-performed in identified data (FLOWCHART). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ba enseflanza de la lenqya con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-335 /1987/congresoAESLA_V.txt-

385 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-1 a ensefin 332 /1987/congresoAESLA_V.txt:a za de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-c. connecting the disk-drive /1987/congresoAESLA_V.txt--Julie is doing a project on

386 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-33.9 /1987/congresoAESLA_V.txt--The abacus

387 /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico, a partir del nuevo vocabulario. Los ejercicios que incluye este apartado /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-341 /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen como base tanto los contenidos del vídeo como las opiniones personales o

388 /1987/congresoAESLA_V.txt-La duración del Curso se extendió desde noviembre de 1986 hasta mayo de /1987/congresoAESLA_V.txt-1987, fecha del Congreso Internacional de Botánicos, para el que se estaban /1987/congresoAESLA_V.txt:preparando específicamente mediante esta experiencia ESP. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los siete alumnos eran todos trabajadores del Jardín Botánico de Córdoba, entre /1987/congresoAESLA_V.txt-ellos dos secretarias, y los demás investigadores de la Universidad de Córdoba (un

389 /1987/congresoAESLA_V.txt-para poder irlos remediando gradualmente de manera ordenada y no precipitada a /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-351 /1987/congresoAESLA_V.txt-

390 /1987/congresoAESLA_V.txt-El equipo estaba compuesto por seis profesores, además de una profesora para /1987/congresoAESLA_V.txt-sustituciones esporádicas: tres ingleses, dos americanos, un espafíol y una /1987/congresoAESLA_V.txt:canadiense, todos con amplia experiencia docente del inglés con fines específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-El Director del proyecto, Dr. Antonio León Sendra cuenta con una amplia /1987/congresoAESLA_V.txt-experiencia en E.S.P., tras dos años de Acción Integrada con la Universidad de

391 /1987/congresoAESLA_V.txt-En el Segundo Congreso AESLA, 1984, en la Universidad de Granada, recuerdo /1987/congresoAESLA_V.txt-que dije en mi Comunicación: "¿Necesidad de un lenguaje especial en la ensefianza /1987/congresoAESLA_V.txt:del inglés para fines específicos?", y cito: /1987/congresoAESLA_V.txt-"Suele ser costumbre en nuestro ámbito académico el tratar de aportar /1987/congresoAESLA_V.txt-algo novedoso cuando se presenta una comunicación en un Congreso de

392 /1987/congresoAESLA_V.txt-CUATRO PRINCIPIOS BASICOS EN LA /1987/congresoAESLA_V.txt-METODOLOGÍA DE LENGUAS PARA FINES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPECÍFICOS /1987/congresoAESLA_V.txt-Antonio LOZANO PALACIOS /1987/congresoAESLA_V.txt-En esta ponencia me gustaría plantear algunas consideraciones generales que /1987/congresoAESLA_V.txt-nos ayuden a clarificar los conceptos básicos que inciden en la metodología de /1987/congresoAESLA_V.txt:Lenguas para Fines Específicos (LSP) y de este modo formular algunos principios /1987/congresoAESLA_V.txt-que nos sirvan de guía para determinar lo que consideramos como actividad /1987/congresoAESLA_V.txt-apropiada en cualquier situación de LSP concreta. La primera noción esencial que

393 /1987/congresoAESLA_V.txt-En este sentido un fin típico del estudiante universitario espaÍlol sería: realizar /1987/congresoAESLA_V.txt-estudios universitarios en una disciplina concreta en la que la bibliografía esencial /1987/congresoAESLA_V.txt:está en la lengua específica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Además, el propósito definido de este modo debe ser compartido por los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes, su institución académica y la sociedad que los asimilará; es decir, debe

394 /1987/congresoAESLA_V.txt-Estos objetivos se entiende que son objetivos de comportamiento de orden inferior /1987/congresoAESLA_V.txt-que, en su conjunto, constituyen la competencia lingüística apropiada al fin /1987/congresoAESLA_V.txt:específico del estudiante. Nos referiremos a ellos como 'tareas'. El elemento crucial /1987/congresoAESLA_V.txt-del diseíio del curso de LSP es la relación entre estas tareas y los objetivos de /1987/congresoAESLA_V.txt-comportamiento del fin del estudiante, como viene definido más amba.

395 /1987/congresoAESLA_V.txt-el sistema educativo soporte. El nivel mas bajo de enfoque de este programa estará /1987/congresoAESLA_V.txt-al nivel más bajo de actividad que derive su razón de ser directamente de los /1987/congresoAESLA_V.txt:objetivos de comportamiento del fin específico del estudiante/instituciÓn/sociedad. /1987/congresoAESLA_V.txt-En otras palabras, los niveles más bajos de actividad deben generarse en el nivel /1987/congresoAESLA_V.txt-superior.

396 /1987/congresoAESLA_V.txt-embargo, es perfectamente factible el prestar atención al siguiente nivel, la lectura /1987/congresoAESLA_V.txt-de textos, siempre y cuando ésta sea un elemento genuino de la unidad superior. /1987/congresoAESLA_V.txt:Estas unidades tienen sentido en cuanto al fin específico del /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante/institución/sociedad,pero a medida que seguimos analizando el grado de /1987/congresoAESLA_V.txt-abstracción aumenta. Con cada aumento de abstracción, la relación entre el fin del

397 /1987/congresoAESLA_V.txt-cuestiones de detalle como resultado de los valores concretos asignados a las /1987/congresoAESLA_V.txt-variables de la situación educativa, la noción de nivel de enfoque debe aceptarse /1987/congresoAESLA_V.txt:para no perder de vista la relación estructural entre el fin específico del estudiante y /1987/congresoAESLA_V.txt-las tareas del curso de LSP. Si perdemos esto de vista, el curso de LSP y sus /1987/congresoAESLA_V.txt-actividades pierden la efectividad en el logro de sus objetivos.

398 /1987/congresoAESLA_V.txt-Parece no existir entonces otra alternativa que la de aceptar la posición que he /1987/congresoAESLA_V.txt-esbozado; en concreto, que (1) la estructura de la tarea de LSP debe ir determinada /1987/congresoAESLA_V.txt:por la estructura de los objetivos de comportamiento del fin específico del /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante, y (2) esta estructura debe estar al nivel de enfoque más alto que sea /1987/congresoAESLA_V.txt-practicable. La aceptación de esta postura supone una metodología concreta o /1987/congresoAESLA_V.txt-conjunto de principios que, cuando las variables de la situación educativa concreta /1987/congresoAESLA_V.txt-adquieren valores determinados, generan materiales de enseñanza y técnicas de clase /1987/congresoAESLA_V.txt:específicas. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-ler Principio: CONTROL DE LA REALIDAD

399 /1987/congresoAESLA_V.txt-El control de la dificultad de la tarea que se espera del estudiante de LSP se /1987/congresoAESLA_V.txt-ejerce mediante procedimientos de simplificación apropriados al campo de actividad /1987/congresoAESLA_V.txt:que constituye su fin específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-Ya hemos defendido que LSP supone la inseparabilidad de la lengua, contenido /1987/congresoAESLA_V.txt-y destrezas operativas. El principio del control de la realidad expresa la /1987/congresoAESLA_V.txt-inadmisibilidad de procedimientos de control que dependan de la exclusión de /1987/congresoAESLA_V.txt:parámetros del fin específico del estudiante y, por defecto, la adopción de técnicas /1987/congresoAESLA_V.txt-que supongan un manejo simplista del sistema de lengua por sí solo. Las únicas /1987/congresoAESLA_V.txt-formas de simplificación que mantienen la fidelidad de la tarea al fin último del

400 /1987/congresoAESLA_V.txt-de un tema apropnado; esta selección conseguirá el objetivo de hacer asequible la /1987/congresoAESLA_V.txt-tarea al estudiante de LSP mientras que mantiene el isomorfismo crucial de la tarea /1987/congresoAESLA_V.txt:de LSP con la estructura de la destreza que constituye el fin específico del /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante. Es, por lo tanto, inadmisible el intentar la simplificación del /1987/congresoAESLA_V.txt-vocabulario y de la estructura de la lengua sin tener en cuenta la complejidad /1987/congresoAESLA_V.txt:sistémica del fin específico. Podemos ver ahora cómo este tipo de enfoque se puede /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicar igualmente a principiantes y a estudiantes con conocimiento previo de la /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua.

401 /1987/congresoAESLA_V.txt-Si estructuramos la situación de aprendizaje como hemos descrito más arriba, /1987/congresoAESLA_V.txt-tenemos entonces que no hay discontinuidad entre las tareas del curso de LSP y el /1987/congresoAESLA_V.txt:fin específico del estudiante. En consecuencia el estudiante percibirá la experiencia /1987/congresoAESLA_V.txt-del aprendizaje como una actividad con sentido. Lo cual es crucial para el éxito de /1987/congresoAESLA_V.txt-cualquier programa puesto que el aprendizaje sólo tendrá lugar en tanto en cuanto el /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante se sienta parte del proceso de aprendizaje. Cualquier medida de control /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-361 /1987/congresoAESLA_V.txt-supone la simplificación, pero no se debe permitir que esto degenere en la

402 /1987/congresoAESLA_V.txt-Las tareas de aprendizaje que se esperen del estudiante deben tener una finalidad; /1987/congresoAESLA_V.txt-es decir, el estudiante debe percibir en ellas el sentido generado por su fin /1987/congresoAESLA_V.txt:específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-El dar a estudiantes de EAP, por ejemplo, una tarea del tipo 'convierte las /1987/congresoAESLA_V.txt-siguientes frases en pasiva' no tiene sentido puesto que la conversión de frases /1987/congresoAESLA_V.txt:activas a sus pasivas 'equivalentes' no viene generado por su fin específico. La /1987/congresoAESLA_V.txt-comprensión de frases pasivas, por otro lado, tiene sentido puesto que tal destreza /1987/congresoAESLA_V.txt-es un requisito importante para la lectura de bibliografía académica. Sin embargo,

403 /1987/congresoAESLA_V.txt-actuar si percibe la incidencia en sus estudios. De este modo el objetivo de forma /1987/congresoAESLA_V.txt-es lo que el estudiante percibe; por ejemplo, el valor utilitario de un cuerpo de /1987/congresoAESLA_V.txt:información relacionado con la materia del fin específico del estudiante. Sin /1987/congresoAESLA_V.txt-embargo, este objetivo tomado por sí solo resultaría un curso sobre la materia /1987/congresoAESLA_V.txt:específica y en consecuencia los objetivos del curso de LSP no se llegarían a /1987/congresoAESLA_V.txt-satisfacer necesariamente. El objetivo de fondo es el desarrollar al máximo la /1987/congresoAESLA_V.txt:preparación del estudiante en destrezas que forman parte del fin específico del /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiante. Esto se puede realizar mediante la estructuración de la experiencia de /1987/congresoAESLA_V.txt-aprendizaje de tal manera que el estudiante pueda adquirir la información percibida /1987/congresoAESLA_V.txt-sólo practicando las destrezas que constituyen elementos críticos de su fin /1987/congresoAESLA_V.txt:específico. Tomado por sí solo, el objetivo de fondo podría generar una práctica /1987/congresoAESLA_V.txt-que es trivial según el estudiante, como en el ejemplo de más arriba de la /1987/congresoAESLA_V.txt-conversión de activas a pasivas.

404 /1987/congresoAESLA_V.txt-principio al que podemos llamar principio de autenticidad, definido como sigue: /1987/congresoAESLA_V.txt-La lengua que los estudiantes adquieran en el curso de LSP debe ser auténtica; /1987/congresoAESLA_V.txt:es decir, debe ser la lengua generada naturalmente por su fin específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-No es necesario justificar este principio en su totalidad puesto que deriva de la /1987/congresoAESLA_V.txt-condición de finalidad y del principio de control de la realidad; si aceptamos estas

405 /1987/congresoAESLA_V.txt-modo tenemos la perpetuación de una 'falacia lingüística'. Aparentemente muchos /1987/congresoAESLA_V.txt-cursos comerciales se dirigen s610 a este aspecto circunscrito del problema y dejan /1987/congresoAESLA_V.txt:de considerar los requisitos de comportamiento del fin específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-Segundo, si el estudiante no tiene una oportunidad de enfrentarse a ejemplos /1987/congresoAESLA_V.txt-auténticos de uso lingüístico, es poco probable que pueda conseguir 'autonomía' en

406 /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico en tant9 en cuanto se vea 'comprometido' con el contenido. En otras /1987/congresoAESLA_V.txt-palabras, el segundo principio, que expresa que las tareas esperadas del estudiante /1987/congresoAESLA_V.txt:deban percibirse como relacionadas con su finalidad específica. ha de tenerse muy /1987/congresoAESLA_V.txt-en cuenta. Por lo tanto, la tarea del profesor debe ser la de generar interés y /1987/congresoAESLA_V.txt-entusiasmo de tal modo que este interés, por sí mismo, sea suficiente para

407 /1987/congresoAESLA_V.txt-posible especificar la'eliminación total del error como requisito del curso de LSP. /1987/congresoAESLA_V.txt-Por ejemplo, éste puede ser el caso en el que las normas sociales de corrección son /1987/congresoAESLA_V.txt:parámetros críticos del fin específico; la preparación lingüística de diplomáticos /1987/congresoAESLA_V.txt-puede ser un ejemplo donde consideraciones de este tipo son válidas. Sin embargo, /1987/congresoAESLA_V.txt-la eliminación de todos los errores formales es irrelevante en la mayoría de las

408 /1987/congresoAESLA_V.txt-principio de la ponencia. /1987/congresoAESLA_V.txt-Hasta no darles un valor a estas variables, no es posible detallar la forma que /1987/congresoAESLA_V.txt:puedan tomas las actividades específicas de la clase. No existen respuestas hechas a /1987/congresoAESLA_V.txt-preguntas del tipo: ¿Se debería hacer uso de la traducción?, ¿Son los ejercicios /1987/congresoAESLA_V.txt-mecánicos un método útil?, ¿Son de ayuda las técnicas de simulación?. La única

409 /1987/congresoAESLA_V.txt-significativa. i /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la Lengua con fines específicos 3 69 /1987/congresoAESLA_V.txt-3. En la prueba Veg, el 95,5% de los alumnos alcanza una puntuación entre 2 /1987/congresoAESLA_V.txt-y 6 en CES.

410 /1987/congresoAESLA_V.txt-De acuerdo con los resultados, el nivel de dominio de la destreza de /1987/congresoAESLA_V.txt-comprensión lectora no influye en el de la expresión escrita. Si esto es así, en el /1987/congresoAESLA_V.txt:aula habría que prestar atención específica a esta destreza. Es frecuente asumir un /1987/congresoAESLA_V.txt-alto valor de transferencia entre las cuatro destrezas lingüísticas. Al menos en este /1987/congresoAESLA_V.txt-caso, podemos decir que esa transferencia no se da.

411 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:bensefianza de la lenamcones específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-ii) .................. /1987/congresoAESLA_V.txt-

412 /1987/congresoAESLA_V.txt--"Seguir una sencilla situación dramatizada" ¿Se trata de comprender el /1987/congresoAESLA_V.txt-contenido de una representación dramática o de realizarla? /1987/congresoAESLA_V.txt:-"Distinguir entre hechos reales y fantasías". ¿Es un objetivo específico de /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua? ¿Se refiere al lenguaje oral o al escrito? /1987/congresoAESLA_V.txt-49 En general, los objetivos de los Programas Renovados están formulados de

413 /1987/congresoAESLA_V.txt-contestaciones correctas u originales o a actuaciones concretas? /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:1 a ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-La segunda formulación resulta, obviamente, más clara. /1987/congresoAESLA_V.txt--"Pronunciación adecuada y clara" "Distinguir y pronunciar correctamente

414 /1987/congresoAESLA_V.txt-resulta menos ambiciosa. /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 7 sintetiza cuatro objetivos de los Programas Renovados (1 1 al 14 /1987/congresoAESLA_V.txt:inclusive). Por lo que resulta menos amplio y específico. Tampoco hay /1987/congresoAESLA_V.txt-innovación respecto a metas y orientaciones metodológicas. Los reformadores /1987/congresoAESLA_V.txt-entienden como innovación el prescindir de la exigencia de un número de palabras /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenu con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-379 /1987/congresoAESLA_V.txt-

415 /1987/congresoAESLA_V.txt-jcuáles serán los fines de la L.A. española en un futuro? La celebración de dos /1987/congresoAESLA_V.txt-congresos consecutivos dedicados esencialmente a la enseñanza (el IV: "Lenguaje y /1987/congresoAESLA_V.txt:educación", y el V: "La enseñanza de la lengua con fines específicos") hace pensar /1987/congresoAESLA_V.txt-en una consolidación de los intereses educativos en perjuicio de otros intereses que /1987/congresoAESLA_V.txt-ya han comenzado a ser pcriféricos. Si los socios deciden que esto debe ser así,

416 /1987/congresoAESLA_V.txt-International Review of Applied Linguistics, Universidad de Oxford. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Que la mayor parte de las comisiones organizadas por AESLA tienen un /1987/congresoAESLA_V.txt-funcionamiento escaso o nulo es algo innegable. Esto se debe, en parte, a que

417 /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicaciones. En estas páginas nos vamos a referir a la interacción que existe entre /1987/congresoAESLA_V.txt-el uso de técnicas informáticas documentarias y el establecimiento de vocabularios /1987/congresoAESLA_V.txt:correspondientes a corpus textuales específicos. Expondremos de forma breve el /1987/congresoAESLA_V.txt-proceso que hemos seguido para la selección de un vocabulario de términos /1987/congresoAESLA_V.txt-técnicos informáticos, que pueda servir de base para cursos de inglés para

418 /1987/congresoAESLA_V.txt-individuo, sino para toda una comunidad lingüística, se hace necesario determinar /1987/congresoAESLA_V.txt-los criterios en los que se ha de basar la selección del léxico para la ensefianza de /1987/congresoAESLA_V.txt:una lengua con un fin específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-Ya desde los primeros estudios realizados, se sefialaba el criterio de finalidad /1987/congresoAESLA_V.txt-para establecer los vocabularios, basándose en una interpretación instrumental del

419 /1987/congresoAESLA_V.txt-Interirn Report on Vocabulary Selection, London, 1936. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:general común, sino en tipos de lengua específicos de acuerdo con las necesidades /1987/congresoAESLA_V.txt-reales del aprendiz. /1987/congresoAESLA_V.txt-En este contexto es evidente que resulta imprescindible, entre muchas otras

420 /1987/congresoAESLA_V.txt-El trabajo que presentamos pretende ser una contribución más a los numerosos /1987/congresoAESLA_V.txt-estudios que buscan encontrar soluciones al siempre complejo problema de la /1987/congresoAESLA_V.txt:selección del vocabulario. El campo específico en el que se ha desarrollado es el del /1987/congresoAESLA_V.txt-inglés en textos técnicos relacionados con la informática (English for computer /1987/congresoAESLA_V.txt-science), y la metodología aplicada para su elaboración -que de momento no

421 /1987/congresoAESLA_V.txt--anotaciones especiales, si procede: abreviaturas, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt-Llegados a este punto, se consideró preparada la herramienta básica a partir de la /1987/congresoAESLA_V.txt:cual se podría constituir el léxico específico. Esto sería posible a base de cubrir /1987/congresoAESLA_V.txt-diferentes etapas, la primera de las cuales fue realizar la acumulación de frecuencias: /1987/congresoAESLA_V.txt-suma de todas las frecuencias absolutas de las formas flexionadas en la frecuencia /1987/congresoAESLA_V.txt-del término lexical canónico correspondiente, tanto en el campo que correspondía al /1987/congresoAESLA_V.txt:corpus específico como al del general. Una vez conocidos estos dos tipos de /1987/congresoAESLA_V.txt-frecuencias absolutas, había que proceder a compararlos, pues, como es sabido, la /1987/congresoAESLA_V.txt-simple aparición de un determinado vocablo un número elevado de veces en el /1987/congresoAESLA_V.txt:texto no es dato suficiente para considerarlo término específico. La decisión de qué /1987/congresoAESLA_V.txt:términos formarán parte del vocabulario específico debe tomarse sólo tras un /1987/congresoAESLA_V.txt-detenido análisis estadístico. Para solucionar el problema de cómo establecer la /1987/congresoAESLA_V.txt-especificidad de un determinado lexical canónico se había decidido -como ya hemos

422 /1987/congresoAESLA_V.txt-elementos de relación. determinantes, etc. No se utilizó el criterio estadístico /1987/congresoAESLA_V.txt-para establecer palabras "temáticas", por los riesgos que para los corpus /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos puede entrañar este procedimiento. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-38 Actas V con -ística wlicada

423 /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística estadística, fundamentalmente el test de Pearson y la ley de Zipf. /1987/congresoAESLA_V.txt-Se solicitó al sistema un listado de los lexicales canónicos con una frecuencia /1987/congresoAESLA_V.txt:relativa, dentro de nuestro corpus específico, superior a la frecuencia relativa del /1987/congresoAESLA_V.txt-corpus general. Como es natural, aparecieron demasiados términos, unos que /1987/congresoAESLA_V.txt:podrían ser considerados muy específicos de la materia en cuestión, pero otros que /1987/congresoAESLA_V.txt-evidentemente no lo eran. En una segunda aproximación se requirió un listado de /1987/congresoAESLA_V.txt-estos mismos términos, con exclusión de las palabras caracterizadas como vacías y

424 /1987/congresoAESLA_V.txt-especificidad del vocabulario de un área temática determinada. Por otra parte, a /1987/congresoAESLA_V.txt-medida que la base de datos léxica aumenta, el trabajo de actualización de los /1987/congresoAESLA_V.txt:léxicos específicos es más sencillo. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-EL ANÁLZSZS CONTRASTZVO PARA FINES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPEC~FZCOS /1987/congresoAESLA_V.txt-Carmen MUÑOZ /1987/congresoAESLA_V.txt-Diversos autores coinciden en definir la lingüística contrastiva como una

425 /1987/congresoAESLA_V.txt-En el presente trabajo se pretende explorar el interés que un análisis /1987/congresoAESLA_V.txt-consuastivo textual o conversacional puede tener para la enseiianza de una lengua /1987/congresoAESLA_V.txt:con fines específicos. Para ello se tomarán tres áreas en las que se reconocen /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicaciones distintivas: negocios y relaciones comerciales (business),ciencia y /1987/congresoAESLA_V.txt-tecnología, y traducción. La primera de estas áreas es quizá la que mejor puede

426 /1987/congresoAESLA_V.txt-han posibilitado líneas de investigación muy interesantes. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-401 /1987/congresoAESLA_V.txt-ejemplo). En particular se podrían proseguir dos vías complementarias de

427 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V conareso nacional de linaüística aplicada /1987/congresoAESLA_V.txt:específico de la traducción, o para la formación de traductores). También en este /1987/congresoAESLA_V.txt-caso la práctica pedagógica debe estar presidida por la necesidad de que el alumno /1987/congresoAESLA_V.txt-adquiera competencia comunicativa en la lengua meta. Por ello el estudio no puede

428 /1987/congresoAESLA_V.txt-Para acabar cabe observar que en este trabajo se han recogido diferentes /1987/congresoAESLA_V.txt-posibilidades de aplicación de la técnica contrastiva a la enseilanza del idioma con /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos. Se ha intentado con ello mostrar las inmensas posibilidades que /1987/congresoAESLA_V.txt-se ofrecen en este campo, las cuales están simplemente esbozadas por la /1987/congresoAESLA_V.txt-investigación actual.

429 /1987/congresoAESLA_V.txt-apreciable cuando se trabaja con textos de inglés general, ésta disminuye /1987/congresoAESLA_V.txt-progresivamente en la medida en que el texto escogido es más "auténtico" y /1987/congresoAESLA_V.txt:específico. Para evaluar este fenómeno se diseñó la siguiente prueba experimental. /1987/congresoAESLA_V.txt-1. Se escogió un texto en inglés de un manual del usuario cuya lectura podría /1987/congresoAESLA_V.txt-considerarse básica y de gran ayuda para el alumno en el manejo del sistema

430 /1987/congresoAESLA_V.txt-muchos de los cuales también lo habían hecho en E.G.B. /1987/congresoAESLA_V.txt-3A) Alumnos de Tercer Curso cuya experiencia previa del inglés se reducía a un /1987/congresoAESLA_V.txt:año de inglés específico el curso anterior. /1987/congresoAESLA_V.txt-3B) Alumnos de Tercer Curso con inglés de Bachillerato, y un curso de inglés /1987/congresoAESLA_V.txt:específico en la Escuela. /1987/congresoAESLA_V.txt-C) Alumnos con experiencia previa de MS-DOS, cuya comprensión del texto /1987/congresoAESLA_V.txt-había de ser necesariamente casi perfecta, independientemente de su aptitud

431 /1987/congresoAESLA_V.txt-que es sin duda el resultado de una mayor preparación técnica y, posiblemente /1987/congresoAESLA_V.txt-también de una mayor experiencia en la lecaira de textos de E.S.P. /1987/congresoAESLA_V.txt:-Como habíamos anticipado, los alumnos que conocían el tema específico de /1987/congresoAESLA_V.txt-que trataba el texto consiguieron unos resultados muy altos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Todo esto nos lleva a plantearnos la relevancia del enfoque que actualmente se

432 /1987/congresoAESLA_V.txt-esta situación en lo referente al tipo de textos que se utilizan en E.E.M.M. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-409 /1987/congresoAESLA_V.txt-Hasta ahora el sistema seguido en E.G.B., B.U.P., F.P. y C.O.U. es el de

433 /1987/congresoAESLA_V.txt-Es un ejemplo, podrían haberse seleccionado muchos otros, de los puntos /1987/congresoAESLA_V.txt-anteriormente reseñados: lenguaje coloquial, transcripción de contracciones, /1987/congresoAESLA_V.txt:situación de ambiente específico, contexto social determinado, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt-Este tipo de texto es criticable en tres aspectos: /1987/congresoAESLA_V.txt-1. No se corresponde con las necesidades reales del alumno. La experiencia

434 /1987/congresoAESLA_V.txt-Journal of Soil Conservation. N.S. Wales. Vol. 42, 1. (1986); pag. 54. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos 41 1 /1987/congresoAESLA_V.txt-2. A nivel de cohesión léxica: /1987/congresoAESLA_V.txt-Monotonía muy marcada, abusando de la repetición: "a quiz programme" (2,3),

435 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-La ensefianza de la lena~ /1987/congresoAESLA_V.txt:con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-412 /1987/congresoAESLA_V.txt-científico o técnico lleguen a la conclusión de que "ese no es el inglés que a mí me

436 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-417 /1987/congresoAESLA_V.txt:1a ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la consciencia, al menos de /1987/congresoAESLA_V.txt-modo inmediato.

437 /1987/congresoAESLA_V.txt-composición para alcanzar la máxinia homogeneidad de tarea. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-419 /1987/congresoAESLA_V.txt--En los grupos operativos se borra la dicotomía entre esfera intelectual y

438 /1987/congresoAESLA_V.txt--En el grupo operativo el profesor cumple la doble tarea de coordinador y /1987/congresoAESLA_V.txt-observador, atiende a la pretarea (resolución de las ansiedades básicas, paranoide y /1987/congresoAESLA_V.txt:depresiva, que obstaculizan el abordaje del objeto) y a la tarea específica (resolución /1987/congresoAESLA_V.txt-del problema planteado). /1987/congresoAESLA_V.txt--La técnica de grupo operativo apunta a centrar la interacción en el

439 /1987/congresoAESLA_V.txt-integrantes aportan sus modelos inconscientes de aprendizaje, los hacen /1987/congresoAESLA_V.txt-conscientes, los confrontan, entran en crisis, los transforman. /1987/congresoAESLA_V.txt:II. Tesis espec@icas /1987/congresoAESLA_V.txt-11.1. Unidad LenguaILiteratura /1987/congresoAESLA_V.txt--El hablar es hablar por medio de textos.

440 /1987/congresoAESLA_V.txt-una estructuración particular del conocimiento del mundo; porque, por fin, todo /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-421 /1987/congresoAESLA_V.txt-texto tiene un contenido propio que es el sentido, que va más allá de la designación

441 /1987/congresoAESLA_V.txt-Una de las razones que nos han llevado a realizar esta investigación se debe al /1987/congresoAESLA_V.txt-alto índice de frecuencia con que estas estructuras aparecen en un inglés técnico, /1987/congresoAESLA_V.txt:que se verá aumentado cuanto más científico y específico sea el texto. Cuando un /1987/congresoAESLA_V.txt-técnico o científico escribe un informe sobre el resultado de su investigación o /1987/congresoAESLA_V.txt-nuevo descubrimiento, lo hace de una forma abreviada y concreta, acudiendo al

442 /1987/congresoAESLA_V.txt-En general, se puede decir que, en el lenguaje técnico, el nivel sintáctico está /1987/congresoAESLA_V.txt-más simplificado que en el lenguaje común, mientras que en el nivel léxico es más /1987/congresoAESLA_V.txt:específico. /1987/congresoAESLA_V.txt-2. Corpus /1987/congresoAESLA_V.txt-Ya que el fin de nuestra investigación, es facilitar el alumno de Ingeniería

443 /1987/congresoAESLA_V.txt-sensiblemente la calidad de sus traducciones. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-431 /1987/congresoAESLA_V.txt-La estructura de Postmodificación, es la que les causa mayor problema, no

444 /1987/congresoAESLA_V.txt-films with a reflector", p. 613. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-433 /1987/congresoAESLA_V.txt-Bibliografía general

445 /1987/congresoAESLA_V.txt-ciudades sudamericanas -Puerto Rico, Santiago de Chile, Caracas y México-. /1987/congresoAESLA_V.txt-Nuestros informantes son, por el contrario, nifios de 8 a 13 afios de un área /1987/congresoAESLA_V.txt:geográfica muy específica, la comarca del "Gran Bilbao", y una población muestra1 /1987/congresoAESLA_V.txt-de 1.212 nifios. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los aportes más importantes, en nuestra opinión, del trabajo de J.M. Lope

446 /1987/congresoAESLA_V.txt-la subordinación gradualmente dependiente de las mismas. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de la lenwon fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-441 /1987/congresoAESLA_V.txt-6LflDO úE SU6'3RUIHflCION

447 /1987/congresoAESLA_V.txt-serves to promote exploratory thinking and imagining outside the limits of /1987/congresoAESLA_V.txt-established social conventions". /1987/congresoAESLA_V.txt:Por otra parte, la variedad más comprensiva del inglés para fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-que es, a mi juicio, el RAP (Reading for Academic Purposes) se fundamenta en la /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidad de familiarizar al alumno con estrategias de puesta en texto invariantes en

448 /1987/congresoAESLA_V.txt-la propia prosa científica, hemos de recordar la lúcida advertencia de Widdowson /1987/congresoAESLA_V.txt-(1983) sobre la conveniencia de que más allá de cualesquiera sean los fines /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos del diseno de un determinado curso, la metodología debe basarse en la /1987/congresoAESLA_V.txt-naturaleza de los procesos creativos que subyacen en el uso lingüístico. /1987/congresoAESLA_V.txt-La inclusión en un curso de ESP de lecturas de CF entiendo que difumina las

449 /1987/congresoAESLA_V.txt-colateral a fragmentos como éstos. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-451 /1987/congresoAESLA_V.txt-El apartado A4 tipifica el enunciado de leyes, tan frecuente en la prosa

450 /1987/congresoAESLA_V.txt-1972. pág. 238. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Ia ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-453 /1987/congresoAESLA_V.txt-A4. Enunciado de las Leyes de la Robótica:

451 /1987/congresoAESLA_V.txt-conflictivos de esta L3 al realizar la traducción al español. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:1 a ensefianza de la lenw con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-457 /1987/congresoAESLA_V.txt-

452 /1987/congresoAESLA_V.txt-previa al proceso de la traducción, considerada como elemento fundamental. /1987/congresoAESLA_V.txt-A nuestro modo de ver, los alumnos de segundo curso deben iniciarse en un /1987/congresoAESLA_V.txt:vocabulario específico siempre referido a los temas de civilización que se abordan. /1987/congresoAESLA_V.txt-Es básico que nuestros alumnos reconozcan las diferencias a nivel institucional de /1987/congresoAESLA_V.txt-cada país para poder, de esta manera, reconocer en todo momento la realidad que se

453 /1987/congresoAESLA_V.txt-Por otra parte, el manejo de este tipo de textos obligará a la consulta de /1987/congresoAESLA_V.txt-diccionarios tanto bilingües como monolingües, dejando el uso de glosarios y de /1987/congresoAESLA_V.txt:vocabularios específicos para el curso tercero. /1987/congresoAESLA_V.txt-Como material complementario, puede resultar fructífero el empleo de vídeos /1987/congresoAESLA_V.txt-para mostrar documentales sobre temas referidos a la cultura del país, así como

454 /1987/congresoAESLA_V.txt-Tercer curso. En este nivel, partimos ya con un conocimiento general de la /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua, de la civilización y de la cultura del país. Por consiguiente, podemos /1987/congresoAESLA_V.txt:comenzar con un trabajo más específico, que se puede desglosar en distintos /1987/congresoAESLA_V.txt-campos oncial, político, económico, jurídico, científico y tecnológico. Por tanto, /1987/congresoAESLA_V.txt-

455 /1987/congresoAESLA_V.txt-correspondientes en espaftol. /1987/congresoAESLA_V.txt-Pensamos que el resultado proporcionará al alumno una visión suficiente que le /1987/congresoAESLA_V.txt:permitirá profundizar en el estudio específico desde el punto de vista conceptual y /1987/congresoAESLA_V.txt-terminológico dentro de las áreas en las que ejena el oficio de la traduccih. /1987/congresoAESLA_V.txt-

456 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-461 /1987/congresoAESLA_V.txt-Observando la tabla (Ii)se pueden comprobar diversos tipos de aceptabilidad que

457 /1987/congresoAESLA_V.txt-para nuestra experiencia. A continuación presentamos un programa globalizado de /1987/congresoAESLA_V.txt-los tres cursos de inglés de Magisterio diferenciando lo que pertenece a Inglés /1987/congresoAESLA_V.txt:General de lo que pertenece a Inglés con Fines Específicos. Posteriormente /1987/congresoAESLA_V.txt-ejemplificaremos el desarrollo de un curso para, a continuación, pasar a ofrecer la /1987/congresoAESLA_V.txt-metodología y las conexiones que ofrece ésta con los principios teóricos.

458 /1987/congresoAESLA_V.txt-En la primera teoría diferenciamos el prisma cognoscitivo del prisma de /1987/congresoAESLA_V.txt-formación de hábitos. El primero nos permite diferenciar los aspectos de Ingles /1987/congresoAESLA_V.txt:General o Educativo y de Ingles con Fin Específico que encontramos en la /1987/congresoAESLA_V.txt-enseiíanza en nuestros centros (H.G. Widdowson, 1983, pág. 6). ¿Por qué decimos /1987/congresoAESLA_V.txt-que el prisma cognoscitivo nos permite diferenciar los dos aspectos en nuestro

459 /1987/congresoAESLA_V.txt-nivel de inglés que nuestros alumnos deben conseguir en sus tres años de estudios. /1987/congresoAESLA_V.txt-Es el inglés general con fin educativo que les ofrecemos. /1987/congresoAESLA_V.txt:Por otra parte, nuestros alumnos deben aprender inglés específico y técnicas /1987/congresoAESLA_V.txt:específicas porque sabemos de antemano algunas de sus necesidades futuras. Serán /1987/congresoAESLA_V.txt:profesores de ingles para niiíos espaiíoles. Cumplirán un rol específico y deben /1987/congresoAESLA_V.txt-hacerlo de la forma más apropiada. Su aprendizaje en este caso debe ajustarse a esas /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades y por tanto no se puede hablar de proporcionarles solamente educación /1987/congresoAESLA_V.txt-sino tambiCn training o adiestramiento. En este punto tiene su entrada el prisma de /1987/congresoAESLA_V.txt:la formación de hábitos. Creemos que algunas técnicas y actitudes específicas /1987/congresoAESLA_V.txt-pueden conseguirse con "Learning by doing". Damos entrada en este momento a /1987/congresoAESLA_V.txt-"microteaching" y a la práctica de observación y de enseiíanza con alumnos reales

460 /1987/congresoAESLA_V.txt-unos esquemas de clase que suponen la integración de las partes bajo unos criterios /1987/congresoAESLA_V.txt-de organización interdependientes: etapa, función, objetivo general, objetivo /1987/congresoAESLA_V.txt:específico, componentes, destrezas, situación, actividades. Esto responde a lo que /1987/congresoAESLA_V.txt-dice Widdowson: "Aneducational approach is one which develops an understanding /1987/congresoAESLA_V.txt-of principles in order to extend the range of their application" (Widdowson, 1983,

461 /1987/congresoAESLA_V.txt-con un discurso apropiado de clase de inglés. Para ello nos remitimos a la /1987/congresoAESLA_V.txt-descripción que hacen Sinclair and Brazil (1982, pág. 22) de las funciones que /1987/congresoAESLA_V.txt:realiza el profesor: Las estructuras, expresiones y vocabulario específico los hemos /1987/congresoAESLA_V.txt-. /1987/congresoAESLA_V.txt-tomado de J. Willis (1981). /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos 4 67 /1987/congresoAESLA_V.txt-Programa globalizado de los tres cursos /1987/congresoAESLA_V.txt-Morfosintaxis: tres trimestres.

462 /1987/congresoAESLA_V.txt-Escritura: esquemas de unidades de idiomas; desarrollo de dichos esquemas: /1987/congresoAESLA_V.txt-fases de presentación y práctica guiada. /1987/congresoAESLA_V.txt:Lectura: fotocopias sobre actividades y técnicas específicas para las fases de /1987/congresoAESLA_V.txt-presentación y práctica guiada. /1987/congresoAESLA_V.txt-Escuchar: Lecciones teóricas profesor introductorias sobre esquemas de /1987/congresoAESLA_V.txt-unidades, desarrollo de los mismos, fases o momentos didácticos: presentación y /1987/congresoAESLA_V.txt-práctica guiada. Cintas grabadas por nativo con vocabulario, expresiones y /1987/congresoAESLA_V.txt:estructuras específicas para dichas fases (J. Willis); diálogos profesor-alumnos para /1987/congresoAESLA_V.txt-dichas fases (J. Willis); compafíeros desarrollando y exponiendo las miniclases; /1987/congresoAESLA_V.txt-profesor Anejo en clases de observación.

463 /1987/congresoAESLA_V.txt-de práctica libre, sistematización y globalización. Esquemas y desarrollos de clases /1987/congresoAESLA_V.txt-con alumnos de EGB de la Aneja. /1987/congresoAESLA_V.txt:Lectura: fotocopias y libros para búsqueda de actividades y técnicas específicas /1987/congresoAESLA_V.txt-para las fases ya citadas; lectura de esquemas y desarrollos de unidades de /1987/congresoAESLA_V.txt-microenseñanza propios y de los compafíeros de grupo; lectura de esquema y

464 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos 4 6 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-Proceso pedagógico de la unidad de exposición /1987/congresoAESLA_V.txt-Constitución de los grupos

465 /1987/congresoAESLA_V.txt-aspectos. /1987/congresoAESLA_V.txt-3. Presentan en inglés un esquema sobre la etapa, función, objetivos general y /1987/congresoAESLA_V.txt:específico, componentes, destrezas, situación, actividades y desmllo de la unidad. /1987/congresoAESLA_V.txt-4. Se centran en el tema. /1987/congresoAESLA_V.txt-B. Dominio de los contenidos

466 /1987/congresoAESLA_V.txt-15. Se sirven de material auditivo. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-471 /1987/congresoAESLA_V.txt-16. Utilizan material visual.

467 /1987/congresoAESLA_V.txt-Para el estudio del Lenguaje, se emplearon técnicas de grabación directa en /1987/congresoAESLA_V.txt-cinta-casset y en sesiones individuales. Posteriormente se analizaron con /1987/congresoAESLA_V.txt:detenimiento los resultados, basándonos en las normas específicas del test de /1987/congresoAESLA_V.txt-Boston para el diagnóstico de la Afasia, realizando la escala evaluativa de /1987/congresoAESLA_V.txt-características del lenguaje para cada sujeto.

468 /1987/congresoAESLA_V.txt-Medicine. 284,654. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-483 /1987/congresoAESLA_V.txt-Goodglass, H. & Kaplan, E. (1983). The Assement of Aphasia and Related

469 /1987/congresoAESLA_V.txt-Dentro de la enseñanza de idiomas este enfoque comunicativo ha abierto nuevas /1987/congresoAESLA_V.txt-vías de investigación y se le ha relacionado particularmente con la enseñanza de /1987/congresoAESLA_V.txt:idiomas con fines específicos. Esto se debe a que el propósito de un curso de /1987/congresoAESLA_V.txt:idiomas con fines específicos debe ser el proporcionar al alumno la capacidad de /1987/congresoAESLA_V.txt:comunicarse sin problemas en una situación dada o específica. Con este fin el /1987/congresoAESLA_V.txt-curso debe orientarse a aumentar la competencia lingüística del alumno y no sólo /1987/congresoAESLA_V.txt-limitarse a enseñarle a repetir o imitar ejemplos de actuación lingüística que /1987/congresoAESLA_V.txt:podrían ocurrir en esa situación específica. /1987/congresoAESLA_V.txt:El I.F.E. (Inglés para Fines Específicos), con un enfoque comunicativo se ha /1987/congresoAESLA_V.txt-separado de una línea estructural o gramatical, dirigiéndose hacia unas /1987/congresoAESLA_V.txt-especificaciones situacionales o semánticas (funcionales -nocionales).

470 /1987/congresoAESLA_V.txt-inclusión en la competencia en lengua inglesa de los alumnos se presenta más fácil /1987/congresoAESLA_V.txt-y con ello se incrementan las posibilidades de actuación lingüística en la situación /1987/congresoAESLA_V.txt:específica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Con la estrategia de aproximación gradual y la relación de team teaching nos /1987/congresoAESLA_V.txt-parece solventada una de las deficiencias de nuestro primer manual. Tan sólo

471 /1987/congresoAESLA_V.txt-incluidas en nuestro libro dirigidas a desarrollar la destreza lectora. Mediante dichas /1987/congresoAESLA_V.txt-actividades pretendemos relacionar las necesidades comunicativas con el inglés /1987/congresoAESLA_V.txt:requerido para fines específicos. Nuestros alumnos utilizan los textos en su vida /1987/congresoAESLA_V.txt-académica y profesional para unos fines (seguir unas instrucciones, presentar un /1987/congresoAESLA_V.txt-informe, hacer una elección, resolver un problema, sacar deducciones, etc.). Por

472 /1987/congresoAESLA_V.txt-consigue que el alumno selecciones de entre su competencia aquellos conceptos que /1987/congresoAESLA_V.txt-le faciliten la aproximación al texto presentado. A ello ayudan preguntas enfocadas /1987/congresoAESLA_V.txt:hacia campos semánticos específicos. Así por ejemplo, para el primer tema, se /1987/congresoAESLA_V.txt-piden palabras relacionadas con el término "computers", "computation", /1987/congresoAESLA_V.txt-"processing", etc. Se logra así una doble situación de comunicación entre profesor

473 /1987/congresoAESLA_V.txt-niveles: extensive reading o aproximación inicial al texto para buscar su eje /1987/congresoAESLA_V.txt-central, e intensive reading, es decir, el estudio detallado del texto para localizar /1987/congresoAESLA_V.txt:información específica. Con el extensive reading, se pretende que los alumnos, /1987/congresoAESLA_V.txt-individualmente, indiquen la idea principal del texto a partir de una lectura rápida de /1987/congresoAESLA_V.txt-los párrafos. Asimismo, se les pide que distingan entre veracidad o falsedad de

474 /1987/congresoAESLA_V.txt-Un segundo paso en esta etapa lo constituye el intensive reading, fase en la que /1987/congresoAESLA_V.txt-se atiende a particularidades. Se trata de llegar a la localización de información /1987/congresoAESLA_V.txt:específica en el texto y de analizar, no s610 las relaciones entre las palabras en la /1987/congresoAESLA_V.txt-frase, sino también entre frases para descubrir la conexión entre los párrafos. Aquí /1987/congresoAESLA_V.txt-damos cabida a gran variedad de ejemplos que pretenden cubrir facetas diferentes

475 /1987/congresoAESLA_V.txt-3812, April, 1984, p. 109. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-489 /1987/congresoAESLA_V.txt-diferentes partes del discurso a travCs de conectores e indicadores de cohesión que

476 /1987/congresoAESLA_V.txt-gramática pues nos parece imprescindible para la comprensión de textos. No /1987/congresoAESLA_V.txt-desconocemos que el enfoque nacional-funcional se ha considerado como el más /1987/congresoAESLA_V.txt:adecuado para un curso I.F.E., atendiendo más a las situaciones específicas y /1987/congresoAESLA_V.txt-funciones comunicativas que a las estructuras lingüísticas en sí. Sin embargo, en /1987/congresoAESLA_V.txt-nuestro libro, hemos pretendido introducir puntos gramaticales, que con más

477 /1987/congresoAESLA_V.txt-que se aproxime a lo comunicativo, aunque en ocasiones los ejercicios presentados /1987/congresoAESLA_V.txt-son de corte tradicional. En la línea comunicativa, se presentan al alumno /1987/congresoAESLA_V.txt:situaciones específicas a partir de las que haga uso de su competencia en lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-inglesa. Así por ejemplo, ofrecemos un anuncio de prensa y pedimos al alumno /1987/congresoAESLA_V.txt-que explique la función que realiza un determinado verbo auxiliar modal repetido a

478 /1987/congresoAESLA_V.txt-del discente y el criterio de que las destrezas adquiridas en la primera lengua se /1987/congresoAESLA_V.txt-transfieren al aprendizaje de la L2. Cummins reconoce también que en la mayoría /1987/congresoAESLA_V.txt:de los casos la instrucción de la L2 requiere un tratamiento específico en el /1987/congresoAESLA_V.txt-currículum escolar. Mohan (1979 c, 1982,1986 a, 1986 b) centra su preocupación /1987/congresoAESLA_V.txt-en la importancia del contenido como contexto para el aprendizaje de la lengua y

479 /1987/congresoAESLA_V.txt-combinación de acción y comprensión teóricaw4. /1987/congresoAESLA_V.txt-7. Necesidad de una adecuada organización de la información, una vez decidido /1987/congresoAESLA_V.txt:el tema: a) En casos específicos prácticos o ejemplos, mediante la utilización de /1987/congresoAESLA_V.txt-historietas con dibujos, dramatizaciones, vídeos, historias, etc. b) Para el /1987/congresoAESLA_V.txt-conocimiento general del tema, las charlas, lecturas, tabulaciones y gráficos

480 /1987/congresoAESLA_V.txt-desarrollo del tema, facilitado por el nivel de lengua de los alumnos. El desarrollo /1987/congresoAESLA_V.txt-de la actividad sigue unas estructuras de conocimiento que coinciden con el modelo /1987/congresoAESLA_V.txt:(a), en cuanto al aspecto práctico y específico, para distanciarse en la parte general /1987/congresoAESLA_V.txt-y teórica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Esquema general aplicable a estructuras de conocimiento para la /1987/congresoAESLA_V.txt-enseñanza de la L.E. mediante temas o projects /1987/congresoAESLA_V.txt-ACTIVIDAD /1987/congresoAESLA_V.txt:Aspecto práctico y específico Aspecto general y teórico /1987/congresoAESLA_V.txt-Situación -Acción Conocimiento sobre el tema /1987/congresoAESLA_V.txt-Presentación de úa situa Elección en la aplicación

481 /1987/congresoAESLA_V.txt-Tema: Viaje de alumnos a Gran Bretaña en visita de intercambio, /1987/congresoAESLA_V.txt-desarrollo del mismo. /1987/congresoAESLA_V.txt:Aspecto práctico y específico Aspecto general y teórico /1987/congresoAESLA_V.txt-Descripción /1987/congresoAESLA_V.txt-Secuencia

482 /1987/congresoAESLA_V.txt-implicación de los protagonistas en un proceso de mejor conocimiento de sí /1987/congresoAESLA_V.txt-mismos. /1987/congresoAESLA_V.txt:Aspecto practico y específico Aspecto general y teórico /1987/congresoAESLA_V.txt-Situación -acción Conocimiento sobre el tema /1987/congresoAESLA_V.txt-%xPloring our minds: Eleccibn entre la aplicaLos alumnos en búsqueda cibn de conceptos

483 /1987/congresoAESLA_V.txt-S Wilkins, D.A. Notional Syllabuses, O.U.P.Oxford, 1976, p. 164. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:bensefíanza de la lema con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Otra concepción del uso de la lengua en la situación-acción nos ofrece la /1987/congresoAESLA_V.txt-imagen de un discente obligado a emplear reglas lingüísticas y de comportamiento

484 /1987/congresoAESLA_V.txt-Permanente de Adultos, comenzaba afirmando que estas ensefianzas requieren una /1987/congresoAESLA_V.txt-cuidadosa investigación, orientaciones sistemáticas y flexibles en cuanto han de /1987/congresoAESLA_V.txt:adaptarse a unas necesidades específicas que son las presentadas por el adulto1. /1987/congresoAESLA_V.txt-Quizás podríamos pensar como nota radical distintiva entre esta enseííanza y la /1987/congresoAESLA_V.txt-dirigida al nifío y al adolescente -e incluso al estudiante que, tras las etapas de

485 /1987/congresoAESLA_V.txt-Lenguaje 1.... p. 94. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a enseftanza de la lenoya con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-515 /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades lingüísticas de los alumnos o si más bien responde a un esquema de

486 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-. .., . /1987/congresoAESLA_V.txt:516 Actas V conareso nacional de IinaY descendiendo al plano de lo específicamente lingüístico, hay algunos puntos /1987/congresoAESLA_V.txt-en los que consideramos que sena conveniente una mejora, por ejemplo, una /1987/congresoAESLA_V.txt-mayor preocupación por que los alumnos adquieran el dominio del espafiol estándar

487 /1987/congresoAESLA_V.txt-está de alguna manera organizada. Es decir, la ensefianza lingüística en la /1987/congresoAESLA_V.txt-Educación Permanente de Adultos constituye un reto a la investigación, pues se /1987/congresoAESLA_V.txt:trata de una situación que no puede llamarse específica en cuanto generadora de un /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguaje sectorial. sino en cuanto al hablante que está en ella; el fin está en /1987/congresoAESLA_V.txt-alcanzar la especificidad humana: hacerse como dirían desde Gilson a Coseriu- más

488 /1987/congresoAESLA_V.txt-explícita: "Objetivo de la Escuela es conducir al niíío a una reflexión /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos 51 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-metalingüística coherente y racional, es decir, fundada en categorías y reglas" /1987/congresoAESLA_V.txt-(BRONCKART, 1979, pág. 17).

489 /1987/congresoAESLA_V.txt-dominio funcional de la gramálica, los segundos al conocimiento formal. /1987/congresoAESLA_V.txt-En P'70 se distingue claramente un bloque de objetivos, dedicados /1987/congresoAESLA_V.txt:específicamente a la ensefianza de la lengua como sistema (=gramática), a partir del /1987/congresoAESLA_V.txt-6Qnivel. Se habla explícitamente de una primera sistemati~ación de "las nociones /1987/congresoAESLA_V.txt-de morfología y sintaxis, adquiridas en los niveles anteriores" (M.E.C., 1970, pág. /1987/congresoAESLA_V.txt-23), sin perder por ello la necesaria conexión con los demás aspectos del área. En /1987/congresoAESLA_V.txt:concreto, serán objetivos específicos (pág. 25): /1987/congresoAESLA_V.txt-lQ) Descubrimiento y conocimiento de la estructura y leyes básicas de la /1987/congresoAESLA_V.txt-lcngua.

490 /1987/congresoAESLA_V.txt-sí misma sino que debc ser considerada como complementaria y auxiliar de lo /1987/congresoAESLA_V.txt-fundamental, es decir, saber hablar, leer y escribir con fluidez y soltura. /1987/congresoAESLA_V.txt:Objetivos específicos de la enseñanza gramatical serán: lP) Aprender a reconocer /1987/congresoAESLA_V.txt-los elementos y los mecanismos del sistema lingüístico; 2'9 Familiarizarse con la /1987/congresoAESLA_V.txt-terminología más usual de tal disciplina.

491 /1987/congresoAESLA_V.txt-(excesivo, quizá). El 'Proyecto de Reforma' sólo 8, y de carácter implícito. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lengua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-521 /1987/congresoAESLA_V.txt-2.2. Los contenidos (El programa)

492 /1987/congresoAESLA_V.txt-referidas a la ensefíanza de la gramática en la E.G.B.: /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-523 /1987/congresoAESLA_V.txt-1" Los 'Programas Renovados' representan un notable avance, respecto a los

493 /1987/congresoAESLA_V.txt-cuyos resultados se analizan en otra comunicación de este congreso. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de la lenaua con fines específicos 52 7 /1987/congresoAESLA_V.txt-1.11. Sector académico /1987/congresoAESLA_V.txt-El profesorado, en general, considera que es necesario que los alumnos tengan /1987/congresoAESLA_V.txt:conocimientos de inglés para leer bibliografía específica que se publica en ese /1987/congresoAESLA_V.txt-idioma. Sin embargo, muchos de los textos más relevantes que se sugieren ya /1987/congresoAESLA_V.txt-están traducidos al espailol y la proporción de textos que el alumno se ve forzado a

494 /1987/congresoAESLA_V.txt-el estudio de un idioma por el placer del estudio en sí mismo y lo que significa /1987/congresoAESLA_V.txt-este estudio, que, al estar encuadrado dentro de un curriculum determinado, tiene /1987/congresoAESLA_V.txt:como finalidad específica capacitarles para poder llevar a cabo tareas impuestas por /1987/congresoAESLA_V.txt-la vida académica y profesional. /1987/congresoAESLA_V.txt-A la vista de lo expuesto anteriormente, se puede concluir que en la EUBYD

495 /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicar unas reglas gramaticales, sino que hay que desarrollar además otras /1987/congresoAESLA_V.txt-estrategias, una de las cuales es la utilización del saber previamenteadquirido sobre /1987/congresoAESLA_V.txt:una cuestión específica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Durante el primer cuatrimestre leemos The Computer, What is a Computer? y /1987/congresoAESLA_V.txt-History of computers del libro English for Computer .Ycience5. Si bien no se trata

496 /1987/congresoAESLA_V.txt-páginas 13, 16-18, 23-24, respectivamente. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lengua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-539 /1987/congresoAESLA_V.txt-Los elegimos por dos razones fundamentales. La primera es que, en los

497 /1987/congresoAESLA_V.txt-679-695. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-531 /1987/congresoAESLA_V.txt-

498 /1987/congresoAESLA_V.txt-para despreciar el volumen de palabras que sí significan lo que parecen y que /1987/congresoAESLA_V.txt-pueden evitarnos consultas continuas al diccionario. /1987/congresoAESLA_V.txt:4.b. Hay un grupo de palabras muy específicas que se caracterizan por una /1987/congresoAESLA_V.txt-frecuencia muy elevada: preposiciones, artículos, pronombres, verbos auxiliares, /1987/congresoAESLA_V.txt-etc. (figura 5). Todas ellas presentan problemáticas distintas. El alumno debe saber

499 /1987/congresoAESLA_V.txt-18. Tiempo que puede dedicar al inglés: /1987/congresoAESLA_V.txt-horas al día, cuándo /1987/congresoAESLA_V.txt:días de la semana; qué días específicamente /1987/congresoAESLA_V.txt-fin de semana: si/no /1987/congresoAESLA_V.txt-19. Recursos económicos:

500 /1987/congresoAESLA_V.txt-mayor índice de fiabilidad. Son contestadas por un mayor número de alumnos y los /1987/congresoAESLA_V.txt-resultados pueden ser contabilizados con gran facilidad. /1987/congresoAESLA_V.txt:Comentarios espec/ficos /1987/congresoAESLA_V.txt-Preguntas que se han modificado /1987/congresoAESLA_V.txt-Bloque I

501 /1987/congresoAESLA_V.txt-Nueva Encuesta: Pregunta 10. /1987/congresoAESLA_V.txt-Pregunta 1 1. /1987/congresoAESLA_V.txt:Hemos modificado esta pregunta, haciéndola más específica, debido a que el /1987/congresoAESLA_V.txt-índice de respuestas no ha sido muy elevado. /1987/congresoAESLA_V.txt-Nueva Encuesta: Pregunta 1 1.

502 /1987/congresoAESLA_V.txt--leer /1987/congresoAESLA_V.txt--escribir /1987/congresoAESLA_V.txt:111. Necesidades específicas del inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-1. Considera el conocimiento del inglés en general /1987/congresoAESLA_V.txt-importante ( ) no muy importante ( ) innecesario ( )

503 /1987/congresoAESLA_V.txt-Solterola -100% /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:$aensefianza de la leneua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-E.U. DE BIBLIOTECONOMÍA Y DOCUMENTACIÓN /1987/congresoAESLA_V.txt-Solterofa -98%

504 /1987/congresoAESLA_V.txt-Agricultor -----10% /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de la lena ya con fin es específicos 5 4 7 /1987/congresoAESLA_V.txt-Obrero indusiriai /1987/congresoAESLA_V.txt-Electricista

505 /1987/congresoAESLA_V.txt-Noche -14% /1987/congresoAESLA_V.txt-N.C. -74% /1987/congresoAESLA_V.txt:días de la semana; qué días específicamente /1987/congresoAESLA_V.txt-FACULTAD DE FARMACIA /1987/congresoAESLA_V.txt-Un día -12%

506 /1987/congresoAESLA_V.txt-Colegio Privado -36% /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:enseflanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-555 /1987/congresoAESLA_V.txt-

507 /1987/congresoAESLA_V.txt-Conjunciones -5% /1987/congresoAESLA_V.txt-Perífrasis (sic) -5% /1987/congresoAESLA_V.txt:111. Necesidades específicas del inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-1. Considera el conocimiento del inglés en general /1987/congresoAESLA_V.txt-importante ( ) no muy importante ( ) inncesario ( )

508 /1987/congresoAESLA_V.txt-Alumnos que han cursado francés en BUP y COU. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:L a c o n fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Sí -55% /1987/congresoAESLA_V.txt-NO -10%

509 /1987/congresoAESLA_V.txt-Menos numerosa -33% /1987/congresoAESLA_V.txt-Más práctica -28% /1987/congresoAESLA_V.txt:Más específica -10% /1987/congresoAESLA_V.txt-Más conversación -5% /1987/congresoAESLA_V.txt-Con películas -5%

510 /1987/congresoAESLA_V.txt-565 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:!aenseAanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Según -15% /1987/congresoAESLA_V.txt-N.C. -5%

511 /1987/congresoAESLA_V.txt-Sí -45% /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-537 /1987/congresoAESLA_V.txt-

512 /1987/congresoAESLA_V.txt-4.10. iCuáles son las dificultades gramaticales que más trabajo le han costado? /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:111. Necesidades específicas del inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-1. Considera el conocimiento del inglés en general importante ( ) no muy /1987/congresoAESLA_V.txt-importante ( ) innecesario ( )

513 /1987/congresoAESLA_V.txt-de su emplazamiento geográfico y cultural, o por la demanda social de esta lengua. /1987/congresoAESLA_V.txt-Lo que intentamos mostrar aquí, con base en la experiencia, es precisamente la /1987/congresoAESLA_V.txt:utilidad de esta "ensefíanza de la lengua con fines específicos" que supone la /1987/congresoAESLA_V.txt-inclusión de una asignatura de Lingüística vasca para alumnos de otras Filologías /1987/congresoAESLA_V.txt-y, en concreto, para nuestros alumnos de Filología Hispánica. Sin olvidar, además,

514 /1987/congresoAESLA_V.txt-Bermeo 1934, pág. 186. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:Laensefian7ade la lenaua con fines espec ífims /1987/congresoAESLA_V.txt-578 /1987/congresoAESLA_V.txt-

515 /1987/congresoAESLA_V.txt-titulado "La langue basque et la linguistique générale". Aquí nos hemos limitado, /1987/congresoAESLA_V.txt-escuetamente, a tratar de despertar la curiosidad o el interés por esta particular, y /1987/congresoAESLA_V.txt:muy particular, "enseAanza de la lengua con fines específicos". /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-EL INGLÉS EN UN CENTRO

516 /1987/congresoAESLA_V.txt-Patricia A. SNEESBY /1987/congresoAESLA_V.txt-En el Primer Encuentro de Profesores de Lenguas Modernas para Fines /1987/congresoAESLA_V.txt:Específicos en Centros Universitarios de ~ndalucíal, los compañeros allí presentes /1987/congresoAESLA_V.txt-de Ciencias Empresariales manifestaron su desánimo ante la situación de la /1987/congresoAESLA_V.txt-asignatura de inglés en sus respectivos centros universitarios. Hace poco hemos

517 /1987/congresoAESLA_V.txt-profesores capacitados para impartirlos, pero incluso en éstos, el inglés es general, /1987/congresoAESLA_V.txt-incluso doméstico, y es casi imposible encontrar en ellos un curso para fines /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos dentro del campo de las necesidades de los estudiantes universitarios /1987/congresoAESLA_V.txt-es~añoles. /1987/congresoAESLA_V.txt-Volvamos, pues, a nuestros centros universitarios: es aquí donde debemos

518 /1987/congresoAESLA_V.txt-a diferencia de una habilidad social como lo es el saber bailar o tocar la guitarra en /1987/congresoAESLA_V.txt-reuniones de amigos, le va a servir de instrumento para estudiar y profundizar en su /1987/congresoAESLA_V.txt:campo específico y en muchos casos para abrirle las puertas en la sociedad actual y /1987/congresoAESLA_V.txt-futura a un puesto de trabajo. /1987/congresoAESLA_V.txt-Don Fernando Gómez ~errera~,

519 /1987/congresoAESLA_V.txt-asimilados por el profesor, como el que dice "...tenemos que la ensefianza se lleva /1987/congresoAESLA_V.txt-a cabo casi siempre de forma grupal. El promedio estadounidense corriente es de /1987/congresoAESLA_V.txt:Primer Encuentro de Profesores de Lenguas Modernas para Fines Específicos en /1987/congresoAESLA_V.txt-Centros Universitarios de Andalucía, Córdoba. 15 de diciembre de 1986. /1987/congresoAESLA_V.txt-Don Fernando Górnez Herrera, Director de la División de Tecnología Educativa

520 /1987/congresoAESLA_V.txt-WIDDOWSON, HG.,Learning Purpose and Language Use, OUP 1983. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-Como indica Ryle, la ensefianza no se da y se recibe de esta manera: tiene que /1987/congresoAESLA_V.txt-convertirse en aprendizaje antes de que sea efectiva.

521 /1987/congresoAESLA_V.txt-sistematizar exactamente qué supone el usar una lengua competentemente. /1987/congresoAESLA_V.txt-Las reglas de propiedad que constituyen ese gran tipo de conocimiento plantean /1987/congresoAESLA_V.txt:problemas específicos para el profesor de lenguas, sin embargo, porque tratan de la /1987/congresoAESLA_V.txt-intcracción entre el sistema de lengua y el mundo real. Por esta razón, a los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes de una lengua les van a ensefiar y posiblemente exigir que demuestren /1987/congresoAESLA_V.txt:su capacidad de comunicación con otras personas en situaciones específicas que /1987/congresoAESLA_V.txt-podrían de hecho reflejar ciertas habilidades personales, más que las capacidades /1987/congresoAESLA_V.txt-relacionadas con la lengua en sí.

522 /1987/congresoAESLA_V.txt-En el caso nuestro creo que lo que sí compete al profesor es la cuidadosa /1987/congresoAESLA_V.txt-selección entre todos los medios que tiene disponibles y la redacción de programas /1987/congresoAESLA_V.txt:adecuados a su situación específica de tipo de carrera, número de alumnos, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt-delimitando las metas muchas veces por puro sentido común. ¿Quiere decir esto /1987/congresoAESLA_V.txt-que en las circunstancias descritas de ESP en las carreras universitarias técnicas en

523 /1987/congresoAESLA_V.txt-pretenden demostrar que nuestro análisis de las situaciones comunicativas y la /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicación de los criterios tdricos para explotarlas pueden ayudar a superar algunos /1987/congresoAESLA_V.txt:de los problemas inherentes a la ensefianza de inglés para fines específicos en las /1987/congresoAESLA_V.txt-aulas universitarias espailolas hoy: /1987/congresoAESLA_V.txt-PRIMER EJEMPLO:

524 /1987/congresoAESLA_V.txt-BLUNDELL & MIDDLEMISS, Career Prospects, OUP 1981. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-579 /1987/congresoAESLA_V.txt-

525 /1987/congresoAESLA_V.txt-HANKS & CORBETT. Business Listening Tarkr, Cambridge UP 1986. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La enseñanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-581 /1987/congresoAESLA_V.txt-ANALISIS PREVIO (MIO) DE LA SITüACION: se pretende concertar una

526 /1987/congresoAESLA_V.txt-bajísimo. Grupos, pues. muy heterogéneos. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-599 /1987/congresoAESLA_V.txt-

527 /1987/congresoAESLA_V.txt-retóricos se hacen menos complejos con el fin de presentar de manera más efectiva /1987/congresoAESLA_V.txt-el aprendizaje de una lengua. Y el segundo, como aquel escrito para una audiencia /1987/congresoAESLA_V.txt:específica (no para estudiantes de lengua) y su propósito es comunicar el contenido /1987/congresoAESLA_V.txt-de una materia más que la forma lingüística. Dice textualmente "the crucial /1987/congresoAESLA_V.txt-element is that it aims to convey information and ideas rather than the use of

528 /1987/congresoAESLA_V.txt-apartado, las observaciones hechas por P. Robinson (1980). La autora prefiere /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:I a enseñanza de la lenwn fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-597 /1987/congresoAESLA_V.txt-utilizar el término 'realia' en sustitución de 'authentic data', que en su opinión tiene

529 /1987/congresoAESLA_V.txt-Unlverslty of Aston In Blrmlmghan Q 8092 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-599 /1987/congresoAESLA_V.txt-

530 /1987/congresoAESLA_V.txt-APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO. ALGUNAS /1987/congresoAESLA_V.txt-CONSIDERACIONES ANTE LA DEMANDA /1987/congresoAESLA_V.txt:DEL INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS~ /1987/congresoAESLA_V.txt-José Manuel VEZ EREMÍAS /1987/congresoAESLA_V.txt-José Manuel ORO CABANAS

531 /1987/congresoAESLA_V.txt-derivadas de la propia naturaleza de la orientación y el propósito con que aquellos /1987/congresoAESLA_V.txt-individuos preocupados por ampliar su capacitación lingüística acceden a una /1987/congresoAESLA_V.txt:situación específica de aprendizaje. /1987/congresoAESLA_V.txt-Es así que la nueva situación derivada de aquí requiere aportaciones, a modo de /1987/congresoAESLA_V.txt-innovación educativa, que incidan directamente en la necesidad de una /1987/congresoAESLA_V.txt-transformación cumcular en los diferentes niveles del marco educativo formal con /1987/congresoAESLA_V.txt-el objeto de dar una respuesta más ajustada a las nuevas demandas planteadas por la /1987/congresoAESLA_V.txt:naturaleza de la finalidad específica con que se acercan hoy al aprendizaje /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico más y más individuos de nuestra sociedad. /1987/congresoAESLA_V.txt-En realidad, creemos que una determinada orientación y un cierto propósito han

532 /1987/congresoAESLA_V.txt-Baste recordar cómo, incluso, en el campo de la literatura se recogen ejemplos de /1987/congresoAESLA_V.txt-ello: hay una orientación eminentemente comunicativa y un propósito muy /1987/congresoAESLA_V.txt:específico en las ensefianzas que en Pygmalion recibe la señorita Eliza Doolittle /1987/congresoAESLA_V.txt-del profesor Higgins; de igual modo, Shakespeare ilustra en The Tempest la /1987/congresoAESLA_V.txt-manera en que Próspero orienta el aprendizaje lingüístico de Caliban. El propósito /1987/congresoAESLA_V.txt:de Próspero es altamente específico: conseguir que Caliban tenga un medio /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico de comunicación para hacer de él un esclavo más eficiente. Lejos ya del /1987/congresoAESLA_V.txt-ámbito estilístico encontramos también una evidente preocupación por la

533 /1987/congresoAESLA_V.txt-l. Un nuevo paradigma en la didáctica lingüística /1987/congresoAESLA_V.txt-Cuando hacia mediados de los años sesenta comenzaban a desarrollarse una serie /1987/congresoAESLA_V.txt:de programas que tenían en cuenta los fines específicos de la ensefianza de la /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua, se iniciaba también la creación de un estadio interparadigmático /1987/congresoAESLA_V.txt-caracterizado por el abandono de unos planteamientos lingüísticos, psicológicos y

534 /1987/congresoAESLA_V.txt-Siguiendo el análisis dialéctico con que Kuhn explica la estructura de las /1987/congresoAESLA_V.txt-revoluciones científicas, podemos afirmar que la ensefianza de la lengua con fines /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos (English for Specific Purposes -E.S.P.-; Franpis Fonctionnel -F.F.-; /1987/congresoAESLA_V.txt-etc.) emerge a travCs de un proceso que culmina en el desarrollo de un nuevo /1987/congresoAESLA_V.txt-paradigma que combina una fundamentación teórica con una serie de aplicaciones /1987/congresoAESLA_V.txt:prácticas. En realidad, la particular atención a la orientación y los fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-de la ensefianza de las lenguas francas hoy en día no es el resultado de que los /1987/congresoAESLA_V.txt-teóricos de la glosodidáctica hayan introducido nuevos ingredientes en aquellas

535 /1987/congresoAESLA_V.txt-francas- que condujo a la 'anomie' que sefiala Kuhn en su análisis y acabó por /1987/congresoAESLA_V.txt-precipitar la crisis. Y hablamos de crisis porque estamos convencidos de que la /1987/congresoAESLA_V.txt:actual prepotencia de la ensefianza de las lenguas para fines específicos es el /1987/congresoAESLA_V.txt-resultado de una etapa anterior crítica en la que, en ausencia de unos valores /1987/congresoAESLA_V.txt-compartidos por toda la comunidad científica, se desemboca en un eclecticismo del

536 /1987/congresoAESLA_V.txt-cuestión, en favor de una orientación dirigida a despertar el interés, suscitar una /1987/congresoAESLA_V.txt-elección, facilitar el proceso, obtener un máximo rendimiento, satisfacer unas /1987/congresoAESLA_V.txt:necesidades específicas y favorecer la relación entre los centros de interés del que /1987/congresoAESLA_V.txt-aprende y la propia tarea de aprendizaje a que está sometido mediante unas /1987/congresoAESLA_V.txt-actividades 'ad hoc' ligadas a este último propósito. En definitiva, hacer nacer aquel

537 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-La en se fin 605 /1987/congresoAESLA_V.txt:a za de la lenaua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-referimos a la cuestión metodológica. Llegamos, así, a la conclusión de que la /1987/congresoAESLA_V.txt-primera variable (la 'orientación') del nuevo paradigma hasta aquí analizada incide

538 /1987/congresoAESLA_V.txt-dejando al sujeto el simple 'poder' de aceptar o rechazar. Pero también resulta difícil /1987/congresoAESLA_V.txt-creer que, dadas las estructuras actuales de la mayoría de las situaciones en que se /1987/congresoAESLA_V.txt:desarrolla el aprendizaje de las lenguas para fines específicos, podamos entregar en /1987/congresoAESLA_V.txt-su totalidad -de forma general- el acto de aprendizaje al sujeto que aprende. Tal vez /1987/congresoAESLA_V.txt-por esta razón es fácil observar que la orientación actual tiende al establecimiento /1987/congresoAESLA_V.txt-de una fórmula transaccional entre la segunda y la tercera opción arriba señaladas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Es decir, se pretende oferta al individuo que accede a una situación de aprendizaje /1987/congresoAESLA_V.txt:lingüístico para unos fines específicos una gama de contenidos y estrategias de /1987/congresoAESLA_V.txt-aprendizaje tan amplia como resulte posible y de la que él pueda elegir la que mejor /1987/congresoAESLA_V.txt-se adapte a sus capacidades intelectuales, los materiales de que pueda disponer, las

539 /1987/congresoAESLA_V.txt-abandono de la lengua. /1987/congresoAESLA_V.txt-Llegamos así a un estado de cosas -la consolidación del paradigma que hoy se /1987/congresoAESLA_V.txt:acepta casi acríticamente- en el que la consideración de los fines específicos exige /1987/congresoAESLA_V.txt-un mayor nivel de información sobre quién aprende y quiere aprender, sobre quién /1987/congresoAESLA_V.txt-usa y quién quiere usar la nueva lengua, el porqué, el cómo, el cuándo ...a fin de

540 /1987/congresoAESLA_V.txt-motivación viene dada por una exposición a unos modelos de la lengua de /1987/congresoAESLA_V.txt-aprendizaje que tengan un máximo de utilidad para sus necesidades lingüísticas. Por /1987/congresoAESLA_V.txt:ello, es cada vez más abundante el número de programas específicos que tratan de /1987/congresoAESLA_V.txt-integrar los elementos sintácticos, fonológicos, morfológicos y léxicos con /1987/congresoAESLA_V.txt-relación a criterios de frecuencia dentro de un rango de 'registros' de la lengua en

541 /1987/congresoAESLA_V.txt-a menudo ortodoxos en exceso, tiende en la actualidad a permitir que las /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefíanza de la lenaua con fines específicos 6 0 7 /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades implícitas en el objetivo final determinen las estrategias metodológicas /1987/congresoAESLA_V.txt-del procedimiento. En este sentido, son muchos profesionales los que consideran

542 /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico y simplemente debe ser contemplado como una orientación de la /1987/congresoAESLA_V.txt-ensefianza lingüística cuando el propósito de ésta se dirige hacia unas necesidades , /1987/congresoAESLA_V.txt:de un tipo de aprendizaje específico. Y, aún más, rotundamente afirmamos que la /1987/congresoAESLA_V.txt-especificación de las necesidades lingüísticas del alumno no deben, necesariamente, /1987/congresoAESLA_V.txt-determinar una metodología -esto es, una ruta planificada con anterioridad-, si bien

543 /1987/congresoAESLA_V.txt-propio proceso. /1987/congresoAESLA_V.txt-En resumen, cuando se definen los objetivos en relación con el propósito, ya /1987/congresoAESLA_V.txt:sea éste general o específico, se espera que se produzcan unos niveles de éxito en el /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V cwareso nacional de lingijística

544 /1987/congresoAESLA_V.txt-continuación, del desafío que supone el E.S.P. al haber desvirtuado, en la /1987/congresoAESLA_V.txt-actualidad. su marco de implantación natural y circunscribir el 'propósito' a los /1987/congresoAESLA_V.txt:fines específicos del aprendizaje lingüístico, induciendo a una orientación /1987/congresoAESLA_V.txt-metodológica 'ad hoc' que ha llegado a institucionalizar su propia existencia y a /1987/congresoAESLA_V.txt-asumir una pertenencia particular en el área general de la didáctica lingüística.

545 /1987/congresoAESLA_V.txt-coincidir: ¿Cabe suponer una proyección pedagógica y lingüística cuando, /1987/congresoAESLA_V.txt-manteniendo la 'orientación' en una dirección ampliamente comunicativa, el /1987/congresoAESLA_V.txt:'propósito' se define, específicamente, como selectivo?. /1987/congresoAESLA_V.txt-Este parece el más importante dilema en el análisis de la situación actual que, a /1987/congresoAESLA_V.txt-partir de la veneración casi mítica al E.S.P., desafía a toda la concepción

546 /1987/congresoAESLA_V.txt-hora para disponer de tres o cuatro lenguas (locales, estatales, internacionales,...), /1987/congresoAESLA_V.txt-la imagen del inglés cambia drásticamente y de un propósito 'general' se pasa, /1987/congresoAESLA_V.txt:fácilmente, a un propósito específico con un desarrollo funcional. /1987/congresoAESLA_V.txt-En realidad, resulta bastante evidente que si las necesidades de un grupo de /1987/congresoAESLA_V.txt-alumnos pueden llegar a especificarse con alguna precisión, esta especificación

547 /1987/congresoAESLA_V.txt-que precisan los estudiantes de Económicas, Biológicas, Derecho, etc. para /1987/congresoAESLA_V.txt-satisfacer los usos a que van a destinar sus conocimientos y competencia en el /1987/congresoAESLA_V.txt:inglés que estudian, podríamos disefiar un programa específico de inglés para ellos /1987/congresoAESLA_V.txt-que incorporara los resultados de ese análisis previo. De hecho, a lo que nos /1987/congresoAESLA_V.txt-enfrentamos aquí es a una 'aplicación' del inglés en función de la necesaria

548 /1987/congresoAESLA_V.txt-E.S.P. deba necesariamente de diferir en sus aspectos cualitativos de cualquier otra /1987/congresoAESLA_V.txt-forma de programas lingüísticos con orientación comunicativa que no tengan un /1987/congresoAESLA_V.txt:propósito específico, Si en un curso de E.S.P. encontramos como objetivo final la /1987/congresoAESLA_V.txt-consecución de una capacidad lingüística que permita a los interesados la resolución /1987/congresoAESLA_V.txt-de problemas de comunicación en tales o cuales áreas de actividad a través de un

549 /1987/congresoAESLA_V.txt-ni es una 'rama especializada' de la didáctica lingüística, cabe afirmar que se trata, /1987/congresoAESLA_V.txt-ni más ni menos, de una forma de orientación glosodidáctica que se aplica, por /1987/congresoAESLA_V.txt:interés de una demanda específica, en relación a un contexto determinado. /1987/congresoAESLA_V.txt-Y 'contexto', creemos, viene a resultar ser la piedra angular del arco que hasta /1987/congresoAESLA_V.txt-aquí hemos venido trazando para describir el movimiento de la interacción entre los

550 /1987/congresoAESLA_V.txt-parte del E.S.P., hacia la especificidad de los objetivos inmediatos en relación con /1987/congresoAESLA_V.txt-las necesidades más apremiantes de los 'demandantes' del aprendizaje lingüístico. /1987/congresoAESLA_V.txt:No hay nada específico en cuanto al proceso de aprendizaje de unos estudiantes de /1987/congresoAESLA_V.txt:E.S.P.. y si lo único específico son los objetivos determinados por el análisis de /1987/congresoAESLA_V.txt-las necesidades nos enfrentamos, claramente, a una falta de relevancia pedagógica: /1987/congresoAESLA_V.txt-la atención está en el 'producto' de ese aprendizaje y no en su 'proceso', lo que

551 /1987/congresoAESLA_V.txt-nuevo paradigma -aquella relativa a la 'orientación1- en su amplio sentido /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicativo comúnmente al E.S.P. y al E.G.P., se hace preciso diferenciar -en /1987/congresoAESLA_V.txt:su segunda dimensión- entre la relevancia de un propósito específico, como /1987/congresoAESLA_V.txt:observamos en el E.S.P., y un propósito no-específico como resulta evidente en el /1987/congresoAESLA_V.txt-caso de los -digamos- 'propósitos académicos' de aquellos estudiantes que siguen /1987/congresoAESLA_V.txt-clases de inglés en todo el mundo esperando, simplemente, que se les prepare para

552 /1987/congresoAESLA_V.txt-diseño de programas E.S.P. Una buena parte de las nociones lingüísticas recurren /1987/congresoAESLA_V.txt-con una amplísima gama de diferentes ocupaciones e, incluso, cuando una /1987/congresoAESLA_V.txt:determinada noción lingüística parece específica para una ocupación o tarea /1987/congresoAESLA_V.txt-particular resulta que las actividades en la explotación de esa categoría nocional y /1987/congresoAESLA_V.txt-las funciones lingüísticas requeridas para llevar a término esas actividades son

553 /1987/congresoAESLA_V.txt-Sefíalaremos, finalmente, aquellos dos aspectos que a nuestro juicio merecen /1987/congresoAESLA_V.txt-una reflexión más seria y que sirven para situar el centro de atención del actual /1987/congresoAESLA_V.txt:desafío del E.S.P. justamente en contraposición con el crácter no-específico del /1987/congresoAESLA_V.txt-propósito en los programas de E.G.P. o inglés para fines académicos. En primer /1987/congresoAESLA_V.txt-lugar, es fácii deducir que si el propósito en E.S.P. tiene que ver con los aspectos

554 /1987/congresoAESLA_V.txt-la nada. /1987/congresoAESLA_V.txt-Llegamos así a la conclusión de que es preciso distinguir entre la situación de /1987/congresoAESLA_V.txt:los adultos profesionales, que se enfrentan a una necesidad específica en una lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-determinada para usar de ella para propósitos muy concretos en situaciones /1987/congresoAESLA_V.txt-fácilmente previsibles de antemano (o, al menos, todo lo previsible que pueda ser /1987/congresoAESLA_V.txt-el control de una futura interacción lingüística ante unos individuos cualesquiera), /1987/congresoAESLA_V.txt:y la de los alumnos en período de escolarización obligatoria que, como macrosujetos de su aprendizaje lingüístico, no poseen una necesidad específica que /1987/congresoAESLA_V.txt-podamos predecir a ese nivel y se preparan, simplemente, para ser adultos. Y /1987/congresoAESLA_V.txt-mientras en el primer caso resulta posible, y a veces ventajoso, centrarse en las /1987/congresoAESLA_V.txt:necesidades y los propósitos específicos mediante un E.S.P., la situación es /1987/congresoAESLA_V.txt-irrepetible en el segundo supuesto donde cabe como alternativa, y ante lo /1987/congresoAESLA_V.txt-dificultoso de 'hacer aflorar propósitos de la nada', centrarse en las motivaciones de

555 /1987/congresoAESLA_V.txt-acontecimientos sociales de los individuos y los grupos, son creadas justamente /1987/congresoAESLA_V.txt-por ellos en virtud de unos condicionantes temporales; y mientras cabe aplicar a las /1987/congresoAESLA_V.txt:'necesidades', como objetivos terminales, el concepto de propósito específico, /1987/congresoAESLA_V.txt-resulta más conveniente utilizar los 'centros de interés' en el caso de las /1987/congresoAESLA_V.txt-motivaciones que, como sabemos, operan en forma de objetivo a corto plazo.

556 /1987/congresoAESLA_V.txt-DESTREZAS Y CONTENIDOS PARA NIVELES /1987/congresoAESLA_V.txt-AVANZADOS. /1987/congresoAESLA_V.txt:REFERENCIA ESPECÍFZCA AL AREA DE LA /1987/congresoAESLA_V.txt-ECONOMÍA /1987/congresoAESLA_V.txt-Rachel WHITTAKER

557 /1987/congresoAESLA_V.txt-La comunicación en su conjunto ofrece, por tanto, las bases y el desarrollo /1987/congresoAESLA_V.txt-práctico del trabajo del curso, que pueden servir como referencia para contrastar /1987/congresoAESLA_V.txt:experiencias en ésta y otras áreas de la ensefianza de lenguas para fines específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-l. Los cursos de inglds para la Facultad de Económicas en el /1987/congresoAESLA_V.txt-Departamento Interfacultativo de Idiomas

558 /1987/congresoAESLA_V.txt-Ciencias, Psicología y Económicas. Ahora, se mantienen cursos de inglCs general /1987/congresoAESLA_V.txt-solamente a niveles elementales. En el área de la economía, tenemos cursos /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos desde principiantes hasta un nivel avanzado. Los dos primeros anos /1987/congresoAESLA_V.txt-están dirigidos principalmente hacia la adquisición de un nivel de comprensión /1987/congresoAESLA_V.txt-lectora. En el tercero y cuarto, se amplia el espectro de destrezas.

559 /1987/congresoAESLA_V.txt-actividadtes que incluye distintos tipos de destrezas lectoras, comprensión y /1987/congresoAESLA_V.txt-producción de la lengua oral en diferentes situaciones, y distintos tipos de redacción /1987/congresoAESLA_V.txt:para fines específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-1.3. Resultados /1987/congresoAESLA_V.txt-La información que genera esta actividad es muy útil para el profesor, tanto

560 /1987/congresoAESLA_V.txt-A continuación se describe el contenido del curso, el material y su utilización /1987/congresoAESLA_V.txt-en un grqpo de 30 alumnos. Después de tratar de la adquisición de vocabulario /1987/congresoAESLA_V.txt:específico, se clasifican las demás actividades por destrezas, lo que produce, a /1987/congresoAESLA_V.txt-veces, cierta repetición. /1987/congresoAESLA_V.txt-Un aspecto metodológico a destacar es la importancia que se presta a informar /1987/congresoAESLA_V.txt-al alumno del objetivo de cada actividad, para que sepa que las técnicas explotadas /1987/congresoAESLA_V.txt-valen por sí mismas, y no sólo referidas a un contexto dado. Por ejemplo, no se le /1987/congresoAESLA_V.txt:pide que sepa de forma específica negociar sobre salarios, sino que aprenda a /1987/congresoAESLA_V.txt-exponer su posición, a mostrar su desacuerdo de una manera cortés, a interrumpir /1987/congresoAESLA_V.txt-sin ser grosero. 0, en la comprensión de textos, a saber utilizar las relaciones

561 /1987/congresoAESLA_V.txt-compañero o a un grupo reducido. Otras veces, se intenta rellenar las pruebas de /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefianza de la lengua con fines específicos /1987/congresoAESLA_V.txt-617 /1987/congresoAESLA_V.txt-

562 /1987/congresoAESLA_V.txt-se tiene que recurrir a los compafleros de los últimos cursos para comprenderlos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Se generan dos tipos de lenguaje -la comunicación de la interacción y colaboración /1987/congresoAESLA_V.txt:por una parte, y por otra, el lenguaje específico de la economía académica. Las /1987/congresoAESLA_V.txt-simulaciones que se encuentran en English for Negociating también practican los /1987/congresoAESLA_V.txt-distintos campos terminológicos. Por ejemplo, después del tema de comercio

563 /1987/congresoAESLA_V.txt-3.3.4. Técnicas de lectura /1987/congresoAESLA_V.txt-Utilizando artículos actuales de economía, se pueden preparar ejercicios de /1987/congresoAESLA_V.txt:lectura para diferentes fines: búsqueda de información específica, de la idea general, /1987/congresoAESLA_V.txt-de palabras claves, de frases y párrafos temáticos, del punto de vista del autor ... /1987/congresoAESLA_V.txt-Además del interés intrínseco del artículo sobre el cual se trabaja, los alumnos

564 /1987/congresoAESLA_V.txt-sido muy satisfactoria, puesto que no consiguen interesar al grupo en su conjunto. /1987/congresoAESLA_V.txt-Estos artículos se dirigen a un público limitado -los estudiosos de un área especialy presuponen una serie de conocimientos previos, que incluyen la terminología /1987/congresoAESLA_V.txt:específica, las polémicas históricas y actuales, y el momento en que surge el /1987/congresoAESLA_V.txt-artículo en cuestión. Sin estos conocimientos, es muy difícil entender el fondo del /1987/congresoAESLA_V.txt-texto. A esta dificultad se suma el que la mayoría de los alumnos no pertenecen al

565 /1987/congresoAESLA_V.txt-La utilización del lenguaje cotidiano se practica en pareja, creando /1987/congresoAESLA_V.txt-conversaciones semi-guiadas en las que, a la vez que los alumnos trabajan aspectos /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos de la gramática (estructuras, tiempos verbales, preposiciones, ...),se /1987/congresoAESLA_V.txt-establece una comunicación real. /1987/congresoAESLA_V.txt-3.5.3.El registro académico

566 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CON FINES /1987/congresoAESLA_V.txt:ESPEC~FICOS:EL CASO DEL INGLÉS /1987/congresoAESLA_V.txt-Elisabeth WOODWARD SMITH /1987/congresoAESLA_V.txt-La ensefianza de un idioma tan importante en el mundo actual, como es el caso

567 /1987/congresoAESLA_V.txt-hacer frente a las nuevas necesidades. Si el inglés se usa en veinte campos /1987/congresoAESLA_V.txt-distintos, pongamos por ejemplo, habrá entonces veinte tipos de ensefianza /1987/congresoAESLA_V.txt:específica. Algunos podrían argumentar que esta afirmación es una exageración y /1987/congresoAESLA_V.txt-que el núcleo central de lo que es el idioma inglés es lo mismo para todos los /1987/congresoAESLA_V.txt-alumnos. Pero por encima de este núcleo común están las necesidades de cada

568 /1987/congresoAESLA_V.txt-De los muchísimos campos distintos donde se necesita el dominio del inglés, /1987/congresoAESLA_V.txt-podríamos examinar cuatro de los más representativos y sefialar cómo los /1987/congresoAESLA_V.txt:programas de estudio tienen que adaptarse a unas exigencias específicas. /1987/congresoAESLA_V.txt-El "campo comercial" es muy amplio, pero si pensamos en el típico hombre /1987/congresoAESLA_V.txt-de negocios y su secretaria, podríamos llegar a unas conclusiones sobre su

569 /1987/congresoAESLA_V.txt-extranjero. Estas serían entonces las necesidades básicas de un profesional en el /1987/congresoAESLA_V.txt-ámbito de los negocios, y deberían formar la base para un curso de inglés /1987/congresoAESLA_V.txt:específicamente disefiado para él. /1987/congresoAESLA_V.txt-¿Cuáles deberían ser los objetivos de este primer ejemplo de inglés con fines /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos? Deberían ser: /1987/congresoAESLA_V.txt-1. Dominio del texto escrito en forma de: /1987/congresoAESLA_V.txt-1.1.Cartas comerciales (estilo, forma, fórmulas de cortesía, etc.).

570 /1987/congresoAESLA_V.txt-828 . .., . /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V conereso naciod de Iin- licada /1987/congresoAESLA_V.txt:1. Ampliación de vocabulario y terminología específicos para el campo en /1987/congresoAESLA_V.txt-cuestión. Esto se realizaría a través de prácticas intensivas de traducción ingléslengua materna2 de textos especializados. /1987/congresoAESLA_V.txt-2. Estirnulación de la redacción y composición en lengua inglesa sobre temas

571 /1987/congresoAESLA_V.txt-dado el ritmo creciente de la investigación y conocimientos en la ciencia de hoy en /1987/congresoAESLA_V.txt-día. /1987/congresoAESLA_V.txt:Un tercer ejemplo de inglés para fines específicos sería el caso de las personas /1987/congresoAESLA_V.txt-dedicadas al turismo internacional. Sus necesidades son muy distintas a las de otros /1987/congresoAESLA_V.txt-profesionales tratados en esta comunicación. Evidentemente, su mayor necesidad es

572 /1987/congresoAESLA_V.txt-segunda lengua). /1987/congresoAESLA_V.txt-2. Dominio del lenguaje escrito en forma de: /1987/congresoAESLA_V.txt:2.1. Utilización de textos específicos con información general sobre normas /1987/congresoAESLA_V.txt-internacionales, instrucciones, restricciones, etc. Este tipo de información suele /1987/congresoAESLA_V.txt-presentarse en términos legales (lenguaje especial).

573 /1987/congresoAESLA_V.txt-Este tipo de inglés especial necesita un curso de disefío muy activo y un /1987/congresoAESLA_V.txt-profesor dinámico que sepa estimular a sus alumnos. /1987/congresoAESLA_V.txt:El cuarto y último ejemplo de inglés para fines específicos es el disefíado "para /1987/congresoAESLA_V.txt-profesores de inglés". En este país s610 se puede hablar en realidad de la formación /1987/congresoAESLA_V.txt-de profesores de inglés de EGB, puesto que para ensefíar en los institutos y en

574 /1987/congresoAESLA_V.txt-y lasactividades adecuadamente. /1987/congresoAESLA_V.txt-Esto ha sido entonces un esbozo de cuatro variedades de disefio de curso de /1987/congresoAESLA_V.txt:inglCs para fines específicos. La tarea de la ensefianza se hace cada vez más /1987/congresoAESLA_V.txt-compleja y, en mi opinión, es nuestro deber tratar de responder a todas las /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades y exigencias que se nos presenten, con el ánimo de mejorar

575 /1988/congresoAESLA_VI.txt-infantil de los sistemas fonológico, léxico y gramatical son esencialmente los mismos /1988/congresoAESLA_VI.txt-que se observan en el habla infantil monolingüe. Después procuraré dar relieve a /1988/congresoAESLA_VI.txt:ciertas cuestiones específicas de la adquisición del bilingüismo, a saber: la /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferenciación lingüística y los rasgos principales del habla bilingüe, que son dos de las /1988/congresoAESLA_VI.txt:áreas específicas en las que se ha concentrado más la investigación reciente. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.2. Hacia la definicián del bilingüismo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Se han propuesto muchas definiciones diferentes, tanto para el bilingüismo

576 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Contamos ya, los que nos interesamos en el tema, con una buena cantidad de /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudios longitu-dinales .de niños bilingües que, junto con las investigaciones de /1988/congresoAESLA_VI.txt:aspectos específicos de la cuestión. forman la base de nuestro conocimiento actual de /1988/congresoAESLA_VI.txt-la adquisici&n del bilingüismo infantil. Muchos de estos estudios de casos particulares /1988/congresoAESLA_VI.txt-(entre los que aparecen en la lista que se ha repartido) los llevaron a cabo padres que

577 /1988/congresoAESLA_VI.txt-otros muchos estudios aparecidos en libros y en gran cantidad de artículos en revistas /1988/congresoAESLA_VI.txt-académicas. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Es importante, pues, tener en cuenta que estos estudios específicos de casos /1988/congresoAESLA_VI.txt-particulares utilizan diferentes enfoques y metodologías muy variables, y también que /1988/congresoAESLA_VI.txt-el investigador científico puede tener reservas considerables en cuanto a la validez de

578 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-una capacidad analítica que funciona independientemente de cuál pueda ser el /1988/congresoAESLA_VI.txt:específico estímulo lingüístico recibido. De igual manera, los procesos implícitos en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-producción de los primeros sonidos del habla del niiío, durante su fase holofrástica, /1988/congresoAESLA_VI.txt-siguen aproximadamente la misma ruta en los bilingües que en los monolingües. Fantini

579 /1988/congresoAESLA_VI.txt-activo: trata de dar cuenta de la mortalidad de estos vocablos, como por ejemplo el /1988/congresoAESLA_VI.txt-intento de evitar formaciones difíciles, el rechazo de las formas no aceptadas, la /1988/congresoAESLA_VI.txt:adquisición de términos más específicos y los cambios de palabras usadas en una /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua a palabras usadas en la otra (cambios que suelen darse en la dirección de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua dominante en el momento). No es sorprendente que los detallados estudios de

580 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(1913) habían notado ya muchos años atrás que las mezclas iniciales cesaban en /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuanto los niños se hacían conscientes de que habia dos lenguas en su entorno /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüístico: y en la mayoría de los estudios de casos específicos de niños bilingües que /1988/congresoAESLA_VI.txt-se han escrito, esta concienciación reviste la forma de asociar cada idioma con una /1988/congresoAESLA_VI.txt-persona particular o un grupo de personas. Ronjat describe cómo su hijo atraviesa un

581 /1988/congresoAESLA_VI.txt-idiomas hay muchísimos más nombres y verbos que ningún otro grupo de palabras. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Taeschner concluye: "Según parece, el niño aprende primero a usar bien una palabra en /1988/congresoAESLA_VI.txt:una lengua, para referirse a sucesos u objetos específicos, y sólo después de haberla /1988/congresoAESLA_VI.txt-usado durante cierto periodo de tiempo empieza a emplear también su equivalente" /1988/congresoAESLA_VI.txt-(pág. 30).

582 /1988/congresoAESLA_VI.txt-interesen en el tema del bilingüismo desde un punto de vista práctico. Estos libros /1988/congresoAESLA_VI.txt-ofrecen consejos y asesoramiento, además de estímulo, a las personas que tienen a su /1988/congresoAESLA_VI.txt:cargo niños bilingües, y suelen presentar estudios de casos específicos que ilustran /1988/congresoAESLA_VI.txt-los diferentes modelos de situaciones familiares bilingües. Entre ellos se pueden citar /1988/congresoAESLA_VI.txt-los siguientes:

583 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Con esta doble perspectiva (frecuencia de uso y valoración de realizaciones), /1988/congresoAESLA_VI.txt-hemos estudiado, durante estos últimos años, algunos fenómenos morfosintácticos /1988/congresoAESLA_VI.txt:característicos del español en el País Vasco, específicamente, en el "Gran Bilbao". /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para tal efecto, se han realizado diversas grabaciones de encuestas, pruebas de /1988/congresoAESLA_VI.txt-sustitución de elementos y valoración de lecturas de control. Los informantes (48) se

584 /1988/congresoAESLA_VI.txt-comportamiento físico de los alumnos, es decir, la comprensión se logra mediante /1988/congresoAESLA_VI.txt-acciones o respuestas físicas que concuerdan con los mensajes verbales recibidos y /1988/congresoAESLA_VI.txt:que les proporcionan su significado específico. La técnica principal del método TPR, /1988/congresoAESLA_VI.txt-por otro lado, consiste en el uso sistemático del modo imperativo (órdenes o mandatos /1988/congresoAESLA_VI.txt-verbales) por parte del profesor para dirigir las acciones físicas que ejecutarán los

585 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Universidad Politecnica de Madrid /1988/congresoAESLA_VI.txt-La enseñanza de ingles en una Escuela Universitaria de Ingeniería Tecnica se /1988/congresoAESLA_VI.txt:identifica, sin lugar a dudas, con la corriente denominada ingles para fines específicos /1988/congresoAESLA_VI.txt-(IFE). Como todo profesional relacionado de alguna manera con estas situaciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-docentes sabe, el ingles para fines especificos implica adecuar la docencia a las

586 /1988/congresoAESLA_VI.txt-disciplinas muy diversas como la física, la electrónica, la acústica, entre otras, y /1988/congresoAESLA_VI.txt-últimamente, la informática, y que, por esta razón, el campo temático es muy amplio. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Además de ese propósito informativo, el emisor tiene una finalidad específica para /1988/congresoAESLA_VI.txt-comunicar esa información: convencer, enseñar, explicar, regular, etc. Esta finalidad /1988/congresoAESLA_VI.txt-se refleja en la actitud que el emisor adopta con respecto a esa información y, por

587 /1988/congresoAESLA_VI.txt-demasiado especializado que, a veces, sólo pretende impresionar. Es abundante la /1988/congresoAESLA_VI.txt-bibliografía sobre el arte de escribir en el campo de la ciencia y de la técnica, dato que /1988/congresoAESLA_VI.txt:revela la preocupación existente. Esta preocupación nace de problemas específicos, /1988/congresoAESLA_VI.txt-como puede ser la ausencia de parte de la información necesaria para una adecuada /1988/congresoAESLA_VI.txt-comprensión. Esta ausencia puede estar provocada bien por un deseo consciente de

588 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Las diferencias radican en dos aspectos: /1988/congresoAESLA_VI.txt--El lector-tipo al que se dirige el texto. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-La función específica del texto (instruir, convencer, enseñar, divulgar,...). /1988/congresoAESLA_VI.txt-El diagrama número 2 permite ver las distintas variedades de texto tbcnico de /1988/congresoAESLA_VI.txt-telecomunicaciones que se establecen atendiendo a la función y al destinatario.

589 /1988/congresoAESLA_VI.txt-1 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:TEXTO TECN l CO FUNC lON ESPEC lFlCA /1988/congresoAESLA_VI.txt-1- /1988/congresoAESLA_VI.txt-

590 /1988/congresoAESLA_VI.txt-al hombre de la calle, presentan un tono familiar y rasgos propios del lenguaje hablado. /1988/congresoAESLA_VI.txt-b) Las caracteristicas del texto técnico están determinadas por la función /1988/congresoAESLA_VI.txt:específica del texto. Esta función se reflejará no sólo en el nivel de formalidad del texto, /1988/congresoAESLA_VI.txt-sino también en la actitud que el escritor adopta con respecto a la información que /1988/congresoAESLA_VI.txt-transmite. Un trabajo de investigación que presente las ventajas de un sistema no sólo /1988/congresoAESLA_VI.txt-informará, sino que intentará convencer de ello al lector. Un manual de instrucciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-influye directamente en el comportamiento del lector. Un libro de texto enseña además /1988/congresoAESLA_VI.txt:de informar. Pero, en definitiva, la relación emisor-receptor y la función específica del /1988/congresoAESLA_VI.txt-texto están mediatizadas por los otros dos factores: el contenido temático y el medio /1988/congresoAESLA_VI.txt-escrito. La comunicación científica y técnica a través del medio escrito utiliza el

591 /1988/congresoAESLA_VI.txt-existentes. El estudio del discurso científico y tbcnico y de su retórica u organización /1988/congresoAESLA_VI.txt-informativa (8) deberá tener en cuenta la influencia que sobre el contenido informativo /1988/congresoAESLA_VI.txt:ejerce la lunción específica de ese texto. Las caracteristicas retóricas de los manuales /1988/congresoAESLA_VI.txt-de instrucciones no coinciden con la tbcnica expositiva de los libros de texto o los /1988/congresoAESLA_VI.txt-trabajos de investigación. Igualmente, el periodismo cientifico tiene unas

592 /1988/congresoAESLA_VI.txt-el sujeto tiene la preparación necesaria. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Este puede ser el motivo, tambibn, de que se asimile con aparente facilidad en un /1988/congresoAESLA_VI.txt:momento específico, frente al escaso Bxito que en los cursos anteriores se registraba. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La enseñanza, por tanto, presenta limitaciones, como aqui queda patente, y es /1988/congresoAESLA_VI.txt-particularmente útil cuando toma en consideración el proceso natural de asimilación

593 /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferenciadas: /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. VOCABULARIO TECNICO, cuya principal característica es la de reflejar la /1988/congresoAESLA_VI.txt:materia específica de un texto y que, por tanto, varía según las distintas tecnologías e /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluso, dentro de una concreta, según el tema de estudio. Son términos presentes en /1988/congresoAESLA_VI.txt-el Inglés General y que, por su frecuente raíz griega o latina, o no ofrecen especial

594 /1988/congresoAESLA_VI.txt-CODE INSTRUCTION IS REPRESENTED BY MNEMONIC, E.G. "ADX". /1988/congresoAESLA_VI.txt-4. O bien se puede ofrecer a los alumnos un término pidiéndoles una definición /1988/congresoAESLA_VI.txt:sencilla del mismo, para lo cual deberán recurrir a diccionarios específicos de un campo /1988/congresoAESLA_VI.txt-tecnológico. Ello les obligará, pues, a conocer y manejar los diccionarios monolingües y /1988/congresoAESLA_VI.txt-bilingües concernientes a su área de estudio. Ejemplo:

595 /1988/congresoAESLA_VI.txt-E: Empezó a dar gritos de rabia cuando se enteró/ Armó un escándalo al saberlo1 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Puso el grito en el cielo. /1988/congresoAESLA_VI.txt:AGRESIVIDAD GENERAL. 1: No he encontrado ejemplos específicos de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-metonimia. V. Más adelante los de la metáfora COMPORTAMIENTO ANIMAL /1988/congresoAESLA_VI.txt-AGRESIVO COMPORTAMIENTO AIRADO. E: Tengo ganas de pegar a alguien1 Casi

596 /1988/congresoAESLA_VI.txt-De ello concluimos que el aprendizaje, especialmente en los primeros momentos, /1988/congresoAESLA_VI.txt-se basa en estos dos fenómenos fundamentales: transferencia y asociación, que no /1988/congresoAESLA_VI.txt:son sino manifestaciones específicas de la general inclinación a la analogía. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Cortina, S.; Reimundo, M.D.; Santos, M.J. y Vecino, J.J. Choix de textes franqais

597 /1988/congresoAESLA_VI.txt-de una lengua internacional. Esta demanda no sólo no ha cesado desde entonces, sino /1988/congresoAESLA_VI.txt-que ha aumentado y definido sus límites y objetivos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Paralelamente a la creciente demanda de cursos cada vez más específicos, han /1988/congresoAESLA_VI.txt-surgido ideas nuevas en el campo de la lingüística, que han incidido directamente en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-modo de enfocar la lengua inglesa y su enseñanza. Así, Widdowson (1978) se centra en

598 /1988/congresoAESLA_VI.txt-escribimos varía considerablemente según los contextos. El corolario al que se llega es /1988/congresoAESLA_VI.txt-simple: si la lengua varía de una situación a otra, debe ser posible determinar los /1988/congresoAESLA_VI.txt:distintos rasgos específicos y hacer de éstos la base del syllabus. Poco a poco se va /1988/congresoAESLA_VI.txt-estableciendo la máxima: "Dlgame para qué necesita Vd. el inglhs y yo le diré el inglés /1988/congresoAESLA_VI.txt-que Vd. necesita:

599 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Se podría resumir el auge del ESP diciendo que es la combinación de tres factores /1988/congresoAESLA_VI.txt-importantes: la expansión de la demanda del inglbs para satisfacer necesidades /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicas, los avances en el campo de la lingüística, y la psicología educativa. P. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Robinson (1980) habla del ESP como propósito utilitario de la lengua, es decir, la /1988/congresoAESLA_VI.txt-distinción entre lengua como objeto en sí misma y lengua como servicio. J. Munby

600 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Técnicas, ya que tenemos un doble objetivo a cubrir. Por un lado y dentro del EAP, el /1988/congresoAESLA_VI.txt-inglés económico, cuyo objetivo principal será el acceso de los estudiantes a una /1988/congresoAESLA_VI.txt:bibliografía técnica específica. En este caso, el énfasis irá dirigido a las destrezas /1988/congresoAESLA_VI.txt-lectoras en todas sus variantes. Por otro lado tendremos dentro del EOP el inglés /1988/congresoAESLA_VI.txt-empresarial o comercial. En este caso los objetivos serán muy diferentes: el dominio de

601 /1988/congresoAESLA_VI.txt-del syllabus, destinada a equilibrar dicho nivel en la medida de lo posible. La /1988/congresoAESLA_VI.txt-consecuencia de este fenómeno es la necesaria incidencia en el inglés general antes /1988/congresoAESLA_VI.txt:de abordar el específico. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Obligatoriedad-voluntariedad de la asignatura: El hecho de que los estudiantes /1988/congresoAESLA_VI.txt-de Empresariales estén obligados a elegir un idioma dentro de la alternativa Inglés-

602 /1988/congresoAESLA_VI.txt-significar que la elaboración de un programa ideal debería poder engarzar varias /1988/congresoAESLA_VI.txt-propuestas metodológicas, con el fin de obtener un macro-programa de signo ecléctim, /1988/congresoAESLA_VI.txt:y desde nuestro punto de vista más recomendable. Dentro del campo específico de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-Escuelas de Empresariales, y tras el primer curso ya mencionado, en el que es /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesario homogeneizar niveles a través del inglés general, los dos cursos restantes

603 /1988/congresoAESLA_VI.txt-por Hutchinson y Waters (1987) dentro de su descripción de los distintos tipos /1988/congresoAESLA_VI.txt-existentes. Nos referimos al denominado Materials Syllabus. Este syllabus se /1988/congresoAESLA_VI.txt:caracteriza por el análisis de los contextos y sus registros específicos, por el número y /1988/congresoAESLA_VI.txt-tipo de ejercicios a ser aplicados, por el peso relativo y la integración de las diferentes /1988/congresoAESLA_VI.txt-destrezas, y finalmente por el grado de reciclaje y revisión necesarios.

604 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Comprensión y elaboración de la correspondencia comercial relativa a cada /1988/congresoAESLA_VI.txt-contexto. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Estudio y análisis de documentación específica (pólizas de seguros, /1988/congresoAESLA_VI.txt-conocimientos de embarque, letras de cambio, etc.). /1988/congresoAESLA_VI.txt--Técnica de comprensión y elaboración del telex. Uso de las abreviaturas más

605 /1988/congresoAESLA_VI.txt-su fijación definitiva, sino a confundir conceptos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-B) Inglés Económico. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Debido a las funciones de lenguaje específicas del inglés económico (descripción, /1988/congresoAESLA_VI.txt-definición, ejemplificación, clasificación y conclusiones) el reciclaje y revisión /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesarios dentro de esta variante deben ir encaminados hacia las técnicas que

606 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Todas las entradas de'teclado son filtradas gracias a dos procedimientos que /1988/congresoAESLA_VI.txt-toman uno strings y el otro enteros, y que aventajan con mucho a los procedimientos /1988/congresoAESLA_VI.txt:standar del PASCAL, puesto que son bastante más específicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Traza de los Nenus del Pmgraroa FRA. /1988/congresoAESLA_VI.txt-GENERADOR DE

607 /1988/congresoAESLA_VI.txt-corriente lexicográfica que, de acuerdo con Renouf (1987:l) está basada en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-introspección de sus autores, lo cual provoca la creación de ejemplos ad hoc /1988/congresoAESLA_VI.txt:"inventados específicamente para satisfacer las necesidades de definición del /1988/congresoAESLA_VI.txt-diccionario" (Fox, 1987:149). En la misma introducción del diccionario (Vid. XVI) se /1988/congresoAESLA_VI.txt-especifica uno de sus objetivos primordiales:

608 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuelga sobre la mesa (A lamp is hanging over the table), donde el 53,8% de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-población dió on. Sin embargo, la Hipótesis de Prototipicalidad y Transferencia no se /1988/congresoAESLA_VI.txt:confirmó en tres usos específicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Así, se escogió on donde la Hipótesis de Prototipicalidad y Transferencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-predecería in en dos situaciones diferentes. Por un lado, se escogió on en el

609 /1988/congresoAESLA_VI.txt-expresiones como "te picture is on the wall" (el cuadro está en la pared) o "the map is /1988/congresoAESLA_VI.txt-on the wall" (el mapa está en la pared). Tales casos reflejan la condición de "specific /1988/congresoAESLA_VI.txt:exemplar (SE)" (ejemplo específico) desarrollada en Tanaka (1 983) basándose éste en /1988/congresoAESLA_VI.txt-una propuesta de Carey (1 978): /1988/congresoAESLA_VI.txt-"We may express the SE condition as follows: the teacher provides certain

610 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Transferencia. En el "Picture Cloze Test" obtenemos at con frecuencia en casos en los /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:que no se corresponde con en pero en los que tenemos un ejemplo específico claro, /1988/congresoAESLA_VI.txt-tales como, Charles 1s at the garage (Carlos está junto al garaje) y Joe is at the /1988/congresoAESLA_VI.txt-supermarket (Joe está junto al supermercado). Se presume que este uso de at se

611 /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñando también en un primer acercamiento a at. Precisamente porque at no se /1988/congresoAESLA_VI.txt-corresponde fácilmente con ninguna de las expresiones locativas españolas, es por lo /1988/congresoAESLA_VI.txt:que necesitamos un ejemplo específico para enseñar este uso de at. Sin embargo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:otros casos de at que no presuponen el ejemplo específico muestran una alta /1988/congresoAESLA_VI.txt-frecuencia de aparición de ln, y esto confirma la Hipótesis de Prototipicalidad y /1988/congresoAESLA_VI.txt-Transferencia.

612 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguaje. Sin embargo, no se puede considerar ni a la transferencia de lenguaje ni al /1988/congresoAESLA_VI.txt-prototipo como los únicos factores que actúan en el aprendizaje de una segunda /1988/congresoAESLA_VI.txt:lengua. En particular, los ejemplos específicos tambibn juegan un importante papel. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La importancia que tiene el prototipo en la descripción del funcionamiento de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-significados no niega la pertinencia de formulaciones alternativas; por ejemplo: tanto el

613 /1988/congresoAESLA_VI.txt-NOTAS /1988/congresoAESLA_VI.txt-(1) Ofrezco la siguiente traducción: /1988/congresoAESLA_VI.txt:Podemos expresar la condición de ejemplo específico de la siguiente manera: el /1988/congresoAESLA_VI.txt-profesor proporciona determinados ejemplos de una categoría, de los que el /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante escoge determinados ejemplos especlficos, sobre los que se basa

614 /1988/congresoAESLA_VI.txt-extranjera para ellos y el tiempo que quieren dedicar los alumnos al estudio de esta /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua. En este cuestionario figuran veinticinco preguntas que todas tienen que ver /1988/congresoAESLA_VI.txt:con el aprendizaje de lenguas extranjeras en general. Para medir específicamente la /1988/congresoAESLA_VI.txt-actitud hacia el español adaptamos, cuando fue posible, las preguntas de este /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuestionario (véase anexo 1). Una segunda variable afectiva que parece ser relevante

615 /1988/congresoAESLA_VI.txt-mBtodos de génesis hispanoamericana. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Fuera de nuestro análisis quedan tambiBn los métodos diseñados /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicamente para hablantes de una lengua determinada; así los cursos de español /1988/congresoAESLA_VI.txt-para alemanes estadounidenses, suecos, etc. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Nuestro propósito es estrictamente lingüístico; no pretendemos aquí valorar la

616 /1988/congresoAESLA_VI.txt-variantes estilísticas, aquellas que pueden ser más útiles a un público medio, /1988/congresoAESLA_VI.txt-mayoritario, acarrea inevitablemente la inadecuación de estas mismas variantes a /1988/congresoAESLA_VI.txt:individuos de características diferentes, específicas. Imaginemos, por ejemplo, un /1988/congresoAESLA_VI.txt-diálogo como el siguiente: /1988/congresoAESLA_VI.txt-A: 'Qué te parece? ¿Cogemos el Talgo o que?

617 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Lo que hemos pretendido a lo largo de nuestra comunicación y especialmente en /1988/congresoAESLA_VI.txt-este último apartado es poner de manifiesto que en el mercado hay una carencia casi /1988/congresoAESLA_VI.txt:absoluta de métodos de español L2 específicamente diseñados para cubrir /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesidades lingüísticas determinadas. En concreto, faltan textos que ofrezcan /1988/congresoAESLA_VI.txt-muestras la lengua formal en la que se manifieste jerarquización lingüística, cuyos

618 /1988/congresoAESLA_VI.txt-contexto, para asignar referente a la expresión nominal. La ausencia de determinante /1988/congresoAESLA_VI.txt-corresponde, en términos generales, al uso no referencia1 (no se asigna un referente, ni /1988/congresoAESLA_VI.txt:específico ni no específico), facilitado por la posición sintdctica de complemento /1988/congresoAESLA_VI.txt-directo y de término de preposición. Aunque la determinación puede considerarse como /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuantificación sobre el contexto tanto en ingl6s como en español, no coinciden las

619 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la presencia de un adverbial de proceso (el COBUILD informa de ello a veces), de un /1988/congresoAESLA_VI.txt-auxiliar modal WON7 (Cfr. "The door wonl open") o de una forma progresiva en el verbo /1988/congresoAESLA_VI.txt:(Cfr. "The peas are freezing") cuando la referencia es específica. Y el usuario debe ser /1988/congresoAESLA_VI.txt-informado de ello con vistas a la producción. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otra parte, creo que una vez que se ha decidido incluir el fenómeno de

620 /1988/congresoAESLA_VI.txt-aprendizaje de la segunda lengua, cuestión que parece haber quedado zanjada por las /1988/congresoAESLA_VI.txt-corrientes metodológicas actuales, al situar dicho ejercicio en las fases más /1988/congresoAESLA_VI.txt:avanzadas de la enseñanza y sólo cuando existe una demanda específica en tal /1988/congresoAESLA_VI.txt-sentido por parte del alumnado. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Somos conscientes de que el intento de relacionar traducción y adquisición de

621 /1988/congresoAESLA_VI.txt-de producir en sus lectores un efecto idéntico al obtenido por los lectores de la versión /1988/congresoAESLA_VI.txt-original. En tales circunstancias, el recurrir a la traducción comunicativa desestimando /1988/congresoAESLA_VI.txt:la traducción semántica- resulta obligado, pues cada lengua tiene recursos específicos /1988/congresoAESLA_VI.txt-para expresar distintos registros. Por ejemplo, si el traductor tiene que verter al español /1988/congresoAESLA_VI.txt-ciertos rasgos del habla vulgar de Londres (con la típica confusión entre el artículo the

622 /1988/congresoAESLA_VI.txt-4. CONCLUSION FINAL. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para terminar, resumiremos diciendo que la consideración del texto poético como /1988/congresoAESLA_VI.txt:un tipo de texto especial, con unas características estructurales muy específicas es /1988/congresoAESLA_VI.txt-importante a la hora de intentar incorporar poemas a nuestra práctica pedagógica, en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-cual el alumno tiene muchas posibilidades de interacción y motivación que en otro tipo

623 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Como variable dependiente utilizamos la producción verbal. No obstante, dado el /1988/congresoAESLA_VI.txt:peso específico diferente que tienen los vocablos autosemánticos y los vocablos /1988/congresoAESLA_VI.txt-función en el desarrollo cuantitativo del vocabulario, consideramos adecuado agrupar, /1988/congresoAESLA_VI.txt-por separado, unos y otros con objeto de contrastar el efecto de las variables

624 /1988/congresoAESLA_VI.txt-debidamente individualizada, particularizada, diferenciada de las demás lenguas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-b) Describir el lenguaje en cuanto fenómenos general o facultad -se afirma que /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicamente humana- de comunicar mediante signos, siempre y cuando se acepte /1988/congresoAESLA_VI.txt-el concepto de signo en el sentido que la Ciencia de la Comunicación, la Semiología, y /1988/congresoAESLA_VI.txt-más especificamente la Lingüística, le asignan.

625 /1988/congresoAESLA_VI.txt-metas: /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. Explicitar el mayor número posible de reglas generales, yendo de lo más /1988/congresoAESLA_VI.txt:sencilla y general a lo específico. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2. Diferenciar con precisión las unidades lingüísticas y sus funciones y valores, /1988/congresoAESLA_VI.txt-tanto sintácticos como semánticos. (Enriquecimiento del léxico; otro tema de indudable

626 /1988/congresoAESLA_VI.txt-ECHEVARRIA ARCE. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:El primero de ellos se viene ocupando del tema específico LENGUA Y /1988/congresoAESLA_VI.txt-CULTURA EN CANTABRIA: LA COMARCA DE LA LIEBANA, tarea /1988/congresoAESLA_VI.txt-interdepartamental e interdisciplinar en la que hemos participado, hasta ahora, el

627 /1988/congresoAESLA_VI.txt-vaciado de las mismas, tratamiento informatizado de los datos y análisis e /1988/congresoAESLA_VI.txt-interpretación correspondientes. A tal fin, se organizó, con la colaboración del ICE de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:Universidad de Cantabria y la Dirección Provincial del MEC, un curso específico de /1988/congresoAESLA_VI.txt-"Anhlisis sociolingüístico del uso de la norma morfosinthctica en las /1988/congresoAESLA_VI.txt-Enseiianzas Medias" (6). Se estudiaron los cuestionarios, se determinó

628 /1988/congresoAESLA_VI.txt-momento de su desarrollo. Son toda una serie de ítemes, cuya selección requerirá una /1988/congresoAESLA_VI.txt-intensa y sabia tarea de búsqueda por parte del equipo; datos de naturaleza /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicamente formal o formalizable que posibiliten la manipulación por ordenador de /1988/congresoAESLA_VI.txt-una muestra realmente representativa: formas verbales, pronominalizaciones, /1988/congresoAESLA_VI.txt-concordancias formales (género y número), etc. En suma, datos lingüísticos /1988/congresoAESLA_VI.txt-debidamente formalizados para ser sometidos a tratamiento informático, /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicamente mediante los paquetes estadísticos, elaborados por técnicos /1988/congresoAESLA_VI.txt-franceses y aplicados a un colectivo de alumnos de E.G.B. por el equipo de /1988/congresoAESLA_VI.txt-investigadores de la Universidad del País Vasco (mencionado en la nota 6), que se

629 /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.1 1. Para evitar posibles limitaciones en la valoración de los resultados de este /1988/congresoAESLA_VI.txt-proyecto de investigación educativa aplicada, llamamos la atención sobre uno de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:rasgos específicos de los códigos de comunicación (lenguas naturales humanas): la /1988/congresoAESLA_VI.txt-propia naturaleza de estos códigos trasciende cualquier tipo de limitación localista; /1988/congresoAESLA_VI.txt-aunque la muestra proceda de un ámbito concreto, los resultados son extropolables, /1988/congresoAESLA_VI.txt:con precisiones específicas para cada uno de ellos, a los demás ámbitos en que está /1988/congresoAESLA_VI.txt-distribuido el colectivo total que se rige por un código (lengua natural humana); en este /1988/congresoAESLA_VI.txt-caso, a todos los ámbitos hispanoparlantes.

630 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lo que parece muy poco lógico: los alumnos no miden exactamente la presencia de uno /1988/congresoAESLA_VI.txt-u otro nexo, sino las relaciones de contenido interoracionales expresadas formalmente /1988/congresoAESLA_VI.txt:por nexos específicos, pero no necesariamente únicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En cuanto a C.2 (gráfico 4.2), hay desviaciones escandalosas (computamos a /1988/congresoAESLA_VI.txt-partir del 30%, dado que el uso es bastante regular) en ambos centros, pero son más, al

631 /1988/congresoAESLA_VI.txt-recientemente durante su período de prácticas en un Colegio Público de E.G.B. lo cual /1988/congresoAESLA_VI.txt-intentaba, infructuosamente, definir el gato u otros animales y alimañas por la capa de /1988/congresoAESLA_VI.txt:su pelo y específicamente el de su cola -quizás porque llam6 la atención de los /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-escolares-, de los que afirmaba que son o tienden a ser blancos, blancuzcos, pardos o

632 /1988/congresoAESLA_VI.txt-simultáneamente no se han reducido a sistema todas las nociones emparentadasw(4). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Se hará un proceso de definición que seleccionará sólo las características /1988/congresoAESLA_VI.txt:relevantes en un campo específico y eliminará todas las demás. La polisemia y la /1988/congresoAESLA_VI.txt-ambigüedad que existen en el termino lexico desaparecen y la expresión se refiere /1988/congresoAESLA_VI.txt-entonces a un concepto que, como hemos visto, será el requisito previo para la

633 /1988/congresoAESLA_VI.txt-particular la francesa, desde aproximadamente 1965, ha analizado las bases /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticas en las cuales se apoya el trabajo del lexicógrafo y los procedimientos /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicos que éste emplea (Dubois 1962; Householder & al. 1967; Matoré 1968; /1988/congresoAESLA_VI.txt-Zgusta 1969; Rey-Debove 1971, A. Rey 1977, etc.). Esta lexicografía también ha /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiado con precisión las necesidades concretas de quien tendrá que recurrir a ellas.

634 /1988/congresoAESLA_VI.txt-numerosos porque dicha lexicografía es aparentemente menos científica y más /1988/congresoAESLA_VI.txt-utilitaria. Algunos estudios que examinan la lexicografía desde una perspectiva /1988/congresoAESLA_VI.txt:general, dedican a esta lexicografía específica algunas de sus páginas (Zgusta 1971, /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ilson 1987 entre otros). La lexicografía bilingüe relacionada con el contraste de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas, constituye un campo que ha sido considerado en la mayoría de los casos,

635 /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluyen instrucciones, como algo relevante en el proceso de adquisición y aprendizaje /1988/congresoAESLA_VI.txt-del discurso de la Ciencia y la TBcnica (EST). Además, estos textos constituyen una /1988/congresoAESLA_VI.txt:lectura intensiva específica ya que el lector además de comprender debe constituirse /1988/congresoAESLA_VI.txt-en el componente activo, puesto que una verdadera comprensión del texto consiste en /1988/congresoAESLA_VI.txt-una realización adecuada del proceso propuesto.

636 /1988/congresoAESLA_VI.txt-los grupos nominales presentes en ellos. En la práctica de la producción escrita, el /1988/congresoAESLA_VI.txt-cambio de instrucciones directas a indirectas o viceversa es el ejercicio más /1988/congresoAESLA_VI.txt:específico. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por último, como compendio y demostración del aprendizaje de la retórica de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-instrucciones, sugerimos que los alumnos realicen un "Project Work".

637 /1988/congresoAESLA_VI.txt-documento en cuestión. Todo tipo de discurso, "especializado" o no, tiene sus propias /1988/congresoAESLA_VI.txt-características, de tal manera que incluso el principiante se encuentra con rasgos /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüísticos, estilísticos y de discurso, con contenidos y con modos específicamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-científicos de organización conceptual que ya conoce. Todos estos elementos /1988/congresoAESLA_VI.txt-aumentan la habilidad del estudiante de formar hipótesis sobre las partes del discurso

638 /1988/congresoAESLA_VI.txt-no sería adecuado, o incluso sería perjudicial, usar versiones grabadas de artículos /1988/congresoAESLA_VI.txt-periodísticos leídos en alta voz. Las reglas de codificación de la lengua escrita y de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:lengua hablada no son las mismas y las características específicas de cada modo /1988/congresoAESLA_VI.txt-desaparecen al trasladar un texto de un plano al otro. Además, al hacer esto el /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante no puede usar el tipo de competencia que ha adquirido en su lengua

639 /1988/congresoAESLA_VI.txt-El "corpus" del trabajo lo obtuvimos en una gama heterogénea de colegios /1988/congresoAESLA_VI.txt-pretendiendo con esto que los problemas tratados no puedan ser considerados como /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicos de una determinada clase social que recibe un tipo de enseñanza y /1988/congresoAESLA_VI.txt-educación, sino que son problemas generales con los que el niño se enfrenta al adquirir /1988/congresoAESLA_VI.txt-el lenguaje, y en este caso concreto, el adjetivo.

640 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-LACO consiste en la interacción de cinco bases de datos gestionadas por un /1988/congresoAESLA_VI.txt:gestor de bases de datos relacionales al que se han añadido rutinas específicas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-otros lenguajes de programación. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La estructura general del sistema es la siguiente:

641 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructura de LACO permite crear diferentes bases de datos Iéxicas que contengan /1988/congresoAESLA_VI.txt:glosarios específicos para distintas disciplinas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Todas las consultas que el alumno realice serán anotadas en LACOALUM, lo cual /1988/congresoAESLA_VI.txt-permitirá al profesor, una vez analizados los datos, extraer conclusiones respecto a la

642 /1988/congresoAESLA_VI.txt-asímismo, que los principales destinatarios del programa son los alumnos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-Informática de la Escuela Politécnica de Córdoba, una de cuyas necesidades /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicas, desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua es la lectura de textos /1988/congresoAESLA_VI.txt-en soporte inforrnático, es decir, presentados en la pantalla del ordenador y no de forma /1988/congresoAESLA_VI.txt-escrita convencional (5). As(, en lo que respecta al medio físico, LACO se ajusta a las

643 /1988/congresoAESLA_VI.txt-del discurso pertence este texto? (Coseriu, 1962). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Recordamos nuevamente que esta oferta de preguntas es sólo parte de un /1988/congresoAESLA_VI.txt:conjunto mayor que incluiría cuestiones específicas de semiología textual y de /1988/congresoAESLA_VI.txt-pragmática. Como la aplicabilidad y consecuente utilidad de estas cuestiones en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-formación inicial del profesorado se hace inmediatamente evidente, sin embargo

644 /1988/congresoAESLA_VI.txt-condicionada socioculturalmente para enfrentarse de modo casi exclusivo con /1988/congresoAESLA_VI.txt-problemas inmediatos, se adapte a finalidades educativas a largo plazo, exige /1988/congresoAESLA_VI.txt:didácticas específicas que de ningún modo pueden resultar de intuiciones personales /1988/congresoAESLA_VI.txt-del profesor de turno. Para conciliar las finalidades de un diseño curricular base (en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-que se configura, desde la política educativa, una concepción del ciudadano según las

645 /1988/congresoAESLA_VI.txt-hasta ahora, mal entendida autonomía, de espaldas a las necesidades del medio, y que /1988/congresoAESLA_VI.txt-lleva a los futuros profesionales hacia un desprecio por la búsqueda de didácticas /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicas con bases científicas. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Barthes, Roland (1970): Elementos de semiología. En Barthes, Roland y otros: La

646 /1988/congresoAESLA_VI.txt-usuarios con déficit Iéxico consiste en esta ocasión en emplear el vocablo que, según /1988/congresoAESLA_VI.txt-la terminología propia de la lógica de clases, representa el género próximo, eludiendo /1988/congresoAESLA_VI.txt:con ello la palabra que ostentaría, dentro de ese género, una diferencia específica o /1988/congresoAESLA_VI.txt-última diferencia. Dado que en la lengua puede haber, dentro de una misma esfera /1988/congresoAESLA_VI.txt-significativa, varios niveles de recubrimiento semántico (por ejemplo,

647 /1988/congresoAESLA_VI.txt-eventualmente, los llamados adverbios pronominales, como ahí o así) serían, pues, /1988/congresoAESLA_VI.txt-dentro de esta manifestación de déficit en que se aboga por lo genérico en perjuicio de /1988/congresoAESLA_VI.txt:lo específico, la instancia suprema, que, claro está, ya no es propiamente Iéxica, sino /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramatical. De manera indirecta, las siguientes palabras de Henri Frei abundan en estas /1988/congresoAESLA_VI.txt-apreciaciones nuestras: "Hay, sin duda -dice Frei-, una relación entre los sistemas

648 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En el ámbito de la educación lingüística, es decir de la enseñanza de habilidades /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticas para el manejo de la lengua materna, se utilizan actualmente sean /1988/congresoAESLA_VI.txt:"Software" didácticos específicos, nacidos para el empleo didáctico, sean "software /1988/congresoAESLA_VI.txt-general purpose", nacidos para otros empleos (como, por ejemplo, los de "Office /1988/congresoAESLA_VI.txt-Automation") cuyo uso es aplicable al área de la enseñanza lingüística (Word /1988/congresoAESLA_VI.txt-Processor, Data bases, etc ....). /1988/congresoAESLA_VI.txt:Por lo que concierne a los "software" didácticos específicos, nacidos para el /1988/congresoAESLA_VI.txt-empleo didáctico, grandes son las analogías, tanto desde el punto de vista del /1988/congresoAESLA_VI.txt-contenido como desde el punto de vista tipológico, con los "software" para la

649 /1988/congresoAESLA_VI.txt-humanísticas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Perspectivas futuras. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Interesantes parecen en el ámbito de los "software" didácticos específicos para /1988/congresoAESLA_VI.txt-las enseñanzas de la lengua materna, como en la de las lenguas extranjeras, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-perspectivas abiertas por las nuevas tecnologías informáticas de la gráfica y del

650 /1988/congresoAESLA_VI.txt-instrumento alternativo frente al tradicional "papel y lápiz", sino simplemente como /1988/congresoAESLA_VI.txt-instrumento complementario que puede ponerse al lado de los instrumentos /1988/congresoAESLA_VI.txt:tradicionales, en cuanto que, por sus específicas potencialidades, puede ofrecer al /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante, además de una mayor motivación para la escritura, una serie de facilidades /1988/congresoAESLA_VI.txt-y posibilidades concretas.

651 /1988/congresoAESLA_VI.txt-respuesta con una puntuación de 10 en un test de 20 ítems. A pesar de que muchos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-estos patrones no se observan nunca en la práctica, los que sí se producen pueden /1988/congresoAESLA_VI.txt:ayudarnos a descubrir las relaciones entre tests específicos y el desarrollo del /1988/congresoAESLA_VI.txt-curriculum. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La misma puntuación basada en respuestas correctas puede disfrazar el hecho

652 /1988/congresoAESLA_VI.txt-poco a poco especializan su uso o desaparecen. La nueva tecnología es un buen /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:ejemplo de vocabulario de uso específico que cada día se generaliza más. De la /1988/congresoAESLA_VI.txt-informática provienen términos como "software", "interface"~ "mouse". En los deportes /1988/congresoAESLA_VI.txt-encontramos "dreabling" por regateo, etc ....

653 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Francés de empresa: para el personal. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Pero en realidad, más que francés funcional, es franc6s dirigido a unos objetivos /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Un franc6s funcional sera el que se adecúe al alumno y sus necesidades, a su /1988/congresoAESLA_VI.txt-situación de aprendizaje y a su utilización de la lengua.

654 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Cada estudiante se enfrenta con problemas distintos. por lo que hay que tener en /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuenta a quien va drigido el m6todo. /1988/congresoAESLA_VI.txt:El hecho de partir de un público determinado y con unas necesidades específicas /1988/congresoAESLA_VI.txt-no permite concretar los objetivos del aprendizaje y describir la naturaleza de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-situaciones de comunicación en las que el estudiante debe desenvolverse.

655 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-que quiera aprender francbs, una vez que haya asimilado la base gramatical común a /1988/congresoAESLA_VI.txt:los dos idiomas deberá estudiar específicamente las funciones que no tienen la misma /1988/congresoAESLA_VI.txt-forma o el mismo fin en su lengua, como la inversión, que en francés es obligatoria en /1988/congresoAESLA_VI.txt-determinados contextos mientras que en español no.

656 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(elementos no lingüísticos que comunican como son: timbre, entonación, risas, /1988/congresoAESLA_VI.txt-suspiros, gestos, mímica ....) y la proxémica, neologismo creado por Hall para designar /1988/congresoAESLA_VI.txt:el uso que el hombre hace del espacio como producto cultural específico. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para muchos estudiosos reducir la comunicación al sólo plano lingüístico es /1988/congresoAESLA_VI.txt-reconocer al individuo como organismo de conocimiento y desechar su realidad material

657 /1988/congresoAESLA_VI.txt-colleges and technical schools"). /1988/congresoAESLA_VI.txt-MAC: De acuerdo con los autores, el libro pretende enseñar la terminología /1988/congresoAESLA_VI.txt:específica que el estudiante, con unos conocimientos previos de inglés y de la materia, /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesita para comunicarse en inglés dentro de su área profesional. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.2.1.2. Destreza que desarrolla:

658 /1988/congresoAESLA_VI.txt-absurdo enseñar la terminología en inglés cuando es en este mismo idioma en el que el /1988/congresoAESLA_VI.txt-alumno español minimamente familiarizado con la materia ha aprendido esos términos /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.2.2. Metodologla. /1988/congresoAESLA_VI.txt-OUP: El fundamento teórico en que se basa el libro nos parece bastante

659 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lamentable de que no exista libro guía para ninguno de los dos textos; es más, ni /1988/congresoAESLA_VI.txt-siquiera se puede contar con unas mínimas pautas sobre como manejar los textos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Aunque en ambas publicaciones se específica el tipo de alumnos al que va dirigido, /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluso el contexto educativo en el que podría utilizarse, no hay ni una sola mención del /1988/congresoAESLA_VI.txt-tipo de profesor que lo podria emplear (¿nativo y10 no-nativo?, ¿con conocimienots

660 /1988/congresoAESLA_VI.txt-elección más sensata y, por otra, a conocer el texto al que nos enfrentamos con mayor /1988/congresoAESLA_VI.txt-detalle; este hecho nos permitirá saber cuáles son sus carencias. en qu6 aspectos no /1988/congresoAESLA_VI.txt:se adecúa totalmente a la situación específica ante la que nos enfrentamos, y nos /1988/congresoAESLA_VI.txt-permitirá suplir sus deficiencias con mayor eficacia. /1988/congresoAESLA_VI.txt-

661 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Las estratgias metacognitivas pueden ser aplicadas a todo tipo de tareas de /1988/congresoAESLA_VI.txt-aprendizaje mientras que las estrategias cognitivas están más directamente /1988/congresoAESLA_VI.txt:relacionadas con un tipo específico de aprendizaje. /1988/congresoAESLA_VI.txt-He aquí un ejemplo de los dos: Se pidió a los alumnos que recordaran la /1988/congresoAESLA_VI.txt-información presentada en un vídeo sobre una conferencia.

662 /1988/congresoAESLA_VI.txt-fundamental para comprender el proceso de adquisición y aprendizaje de una segunda /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua, o de una lengua extranjera. Aunque por el momento las características /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicas de estas estrategias no se comprenden del todo, los datos que se tienen /1988/congresoAESLA_VI.txt-sugieren que htas son de dos tipos: a) de "construcción creativa" (hypohtesis /1988/congresoAESLA_VI.txt-testlng, Dulay & Burt 1974, Corder 1983, Selinker 1983), a partir de la cual el proceso

663 /1988/congresoAESLA_VI.txt-secciones: información y estrategias del estudiante, texto (ficha de hospital de un /1988/congresoAESLA_VI.txt-paciente), ejercicios (multiple choice y fill-in-the-blank) y tipo de ayuda (reglas y /1988/congresoAESLA_VI.txt:ejemplos generales, y reglas y ejemplos específicos), que los estudiantes debían usar /1988/congresoAESLA_VI.txt-durante el experimento. La corrección o incorrección de las respuestas fue /1988/congresoAESLA_VI.txt-comprobada por el profesor. Por otra parte, la mayoría de estudiantes finalizaron los

664 /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante de la muestra 1985 y la tabla 3, las de cada estudiante de la muestra 1987. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Las pautas que se indican son sólo las que se repiten con más frecuencia, y también se /1988/congresoAESLA_VI.txt:específica el número de veces que cada pauta aparece. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Tabla 2

665 /1988/congresoAESLA_VI.txt-por los estudiantes de la muestra de 1987, mientras que a partir del tercer, cuarto o /1988/congresoAESLA_VI.txt-quinto intento, los dos grupos recurren al uso de reglas y ejemplos, tanto generales /1988/congresoAESLA_VI.txt:como específicos. Otra diferencia importante entre las dos muestras reside en el uso /1988/congresoAESLA_VI.txt-más frecuente de la pauta REGLA (algún EJEMPLO) -BlEN -SIGUIENTE por parte de /1988/congresoAESLA_VI.txt-los estudiantes del grupo de 1985, aunque en ambas muestras esta pauta es mucho

666 /1988/congresoAESLA_VI.txt-sucesos o períodos de tiempo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estructuras más comunes utilizadas: /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Preposiciones -Tiempo específico (In ancient times) /1988/congresoAESLA_VI.txt--Adjetivos (the first tools, later attempts) /1988/congresoAESLA_VI.txt--Tiempos de los verbos

667 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ejemplificación: Los ejemplos son ideas que representan realizaciones /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicas de ideas más generales. Un tipo especial de ejemplo muy utilizado es lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt-llamamos ejemplo hipotético utilizando una estructura de if (condicional). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estructuras más utilizadas en inglés:

668 /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza de L2 ha estado orientada a poner al alumno en contacto con una /1988/congresoAESLA_VI.txt-multiplicidad de tópicos, por el contrario. la teoría del input sugiere que los contenidos /1988/congresoAESLA_VI.txt:sean más restrictivos y específicos ya desde esta fase. Esto tiene la ventaja de que al /1988/congresoAESLA_VI.txt-estar familiarizado con el tópico propuesto, así como con el contexto extralingüístico, le /1988/congresoAESLA_VI.txt-facilita la comprensión, además de la adquisición de la L2. Así, cuanto más lee o

669 /1988/congresoAESLA_VI.txt-obligados a repetir contenidos que ya conocen. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La experiencia general en Facultades y Escuelas Universitarias demuestra que el /1988/congresoAESLA_VI.txt:alumnado posee un alto nivel de motivación respecto a los temas específicos de su /1988/congresoAESLA_VI.txt-carrera. En carreras de tipo técnico esto se traduce en una menor motivación hacia /1988/congresoAESLA_VI.txt:contenidos que no posean una vinculación directa con los objetivos específicos de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-titulación para la que están cursando estudios. A este respecto Widdowson, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-"Teaching Language as Communication" (pág. 16), sugiere:

670 /1988/congresoAESLA_VI.txt-aquí como "Extracts" pueden considerarse, por su contenido tambih como "Simple /1988/congresoAESLA_VI.txt-accounts" si los alumnos con los que se usan poseen un nivel de conocimientos /1988/congresoAESLA_VI.txt:específicos elevado. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Este tipo de texto reúne las siguientes ventajas: /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. Es relevante e interesante, por tratarse de un libro cuya lectura es aconsejable

671 /1988/congresoAESLA_VI.txt-históricas no pueden ser propiamente objeto de enseñanza. Tan sólo las variedades /1988/congresoAESLA_VI.txt-identificadas en una lengua histórica capaces de ser realizadas en actos de habla /1988/congresoAESLA_VI.txt:concretos -en un lugar, tiempo y situación específica- podrán serlo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Reflexionar acerca de cuál o cuáles son las variedades más adecuadas para la /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza de lenguas extranjeras es tarea fundamental y prioritaria de la lingüística

672 /1988/congresoAESLA_VI.txt-vida cotidiana, como aquellos de interés general, de menor incidencia en la vida diaria. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Hay que mencionar aparte aquellos asuntos que son tratados por sectores muy /1988/congresoAESLA_VI.txt:reducidos de la comunidad por medio de un estilo específico. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es preciso seleccionar en cada nivel de aprendizaje y según los objetivos del /1988/congresoAESLA_VI.txt-mismo cuáles son los estilos más adecuados, entre el más formal y el más descuidado,

673 /1988/congresoAESLA_VI.txt-manera progresiva mayor número de estilos. Tan solo los estilos propios de grupos bien /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferenciados pueden desestimarse en la enseñanza cuando las necesidades del /1988/congresoAESLA_VI.txt:alumno no sean específicas; y se hará especial hincapié en ellas cuando constituyen el /1988/congresoAESLA_VI.txt-objetivo fundamental en el aprendizaje de una lengua. /1988/congresoAESLA_VI.txt-4. REGISTROS LINGUISTICOS.

674 /1988/congresoAESLA_VI.txt-seleccionador viene marcado por el hablante hispano y las posibilidades de error o /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:confusión existente entre este tipo específico de alumnado. Los presento ordenados /1988/congresoAESLA_VI.txt-entres grandes grupos: /1988/congresoAESLA_VI.txt-a) Vocablo español correspondiente a más de uno en inglés.

675 /1989/congresoAESLA_VII.txt-alcanzar, o a la existencia riat~iral de errores de distinta clase.1° /1989/congresoAESLA_VII.txt-Otros disting~ien entre Groblernziele (objetivos globales) y Feinlernziele /1989/congresoAESLA_VII.txt:(objetivos específico^)^^. pero tampoco en los objetivos globales se indica si sería /1989/congresoAESLA_VII.txt-permisible cierto grado de incorrección. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

676 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que se ha de conceder a la buena pronunciacih. Esta puede llegar a adormecer tanto al /1989/congresoAESLA_VII.txt-hablante nativo, que no llegue a percibir errores de tipo léxico y gramatical si ciertos /1989/congresoAESLA_VII.txt:rasgos prosódicos -como es el caso de modelos de entonación específicos- son tomados /1989/congresoAESLA_VII.txt-como válidos por su semejanza nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Así pues, Ch. J. N. Railey insiste en un 'acento nativo' 15. Obviamente, se han de

677 /1989/congresoAESLA_VII.txt-complementario de español a participar como informante en nuestro experimento /1989/congresoAESLA_VII.txt-permitiéndonos registrar su habla en diversas entrevistas y pruebas de lectura. Aunque no /1989/congresoAESLA_VII.txt:había que satisfacer ningún requisito específico, seleccionamos a aquellos cuyos padres /1989/congresoAESLA_VII.txt-habían nacido en España, los que habían pasado un considerable período de tiempo en /1989/congresoAESLA_VII.txt-Londres (de diez a quince años) y/o liabían nacido allí. Todos se prestaron voliintarios y

678 /1989/congresoAESLA_VII.txt-tales como motivación, identificación cultural, y actitudes sociales hacia la otra cultura, /1989/congresoAESLA_VII.txt-siguiendo a Gardner y Lambert (1972); c) Lectura (de un pasaje que contenía rasgos /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos de la cadena hablada -asimilación, elisión, fusión, etc.- para curliprobar la /1989/congresoAESLA_VII.txt-actuación de los informantes en ingles en una escala de nativo/no nativo); d) Lista de /1989/congresoAESLA_VII.txt-palabras (selección de palabras centradas en las principales áreas de interferencia); y e)

679 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que radica, precisamente, en que a) en la adquisición de la L2 hay una lengua previa; b) /1989/congresoAESLA_VII.txt-la L1 se adquiere en un contexto natural y la L2 se adquiere, mayoritariamente, en /1989/congresoAESLA_VII.txt:contextos formales, entendiendo por contexto formal el que se da específicamente en la /1989/congresoAESLA_VII.txt:clase, siendo ésta una situación de comunicación específica y con una realidad propia /1989/congresoAESLA_VII.txt-que la distingue de otras situaciones de comunicación extraacadémicas. Sin embargo, no /1989/congresoAESLA_VII.txt-hay que menospreciar la validez lingüística del discurso que se produce en clase de L2

680 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Partimos de la afirmación comúnmente acéptada de que el interés más generalizado /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los hablantes es conseguir una comunicación eficaz. No en vano el ser humano parece /1989/congresoAESLA_VII.txt:huir de la incomunicación y haber desrrollado un sistema específico, así como una /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-peculiar tendencia a atribuir significado a todo texto, ya sea de caricter oral o escrito (en

681 /1989/congresoAESLA_VII.txt-interlocutor, registro, gestualidad, etc. El discurso del profesor está marcado por una /1989/congresoAESLA_VII.txt-finalidad didáctica, y su discurso de nativo se ve mediatizado por este hecho, /1989/congresoAESLA_VII.txt:adquiriendo, la mezcla de ambos, una configuración específica (ilustrado en Chaudron /1989/congresoAESLA_VII.txt-198855). El desconocimiento parcial del código por parte del alumno, así como de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-organización y de determinadas características de la información suministradas por el

682 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.a incl~isión de las estructuras de estas funciones corresponclientes al nivel avanzido /1989/congresoAESLA_VII.txt:viene cleteriniriacla por 121 natiiralrz:~ clel léxico específico. por la coiiiplejidad morfológira /1989/congresoAESLA_VII.txt-y sintáctica, por la entonación y por 121 clificultacl cle su interpretación. No es necesario /1989/congresoAESLA_VII.txt-xlvertir cliie dichas estriictur-;is p~ietlen ser ~itilizaclas en otros niveles e incluso para otras

683 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua aparecidas hasta hoy no son más que el resultado de la aplicación de una serie de /1989/congresoAESLA_VII.txt-datos obtenidos a traves de diversas investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje /1989/congresoAESLA_VII.txt:concreto de la lengua materna. Es, precisamente, esta falta de una teoria específica sobre /1989/congresoAESLA_VII.txt-el aprendizaje de una segunda lengua lo que durante los últimos años ha impulsado a /1989/congresoAESLA_VII.txt-varios lingüistas a trahajar en una nueva dirección, tomando como punto de partida datos

684 /1989/congresoAESLA_VII.txt-organizar los elementos lingiiísticos, con las lógicas interferencias a que ello puede diir /1989/congresoAESLA_VII.txt-lugar. A partir cle entonces el análisis contrastivo entre los diferentes sistemas lingüísticos /1989/congresoAESLA_VII.txt:enilxzarí" a tomar cuerpo y a convertirse en un campo específico de investig:ición dentro /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la ciencia lingüística. /1989/congresoAESLA_VII.txt-No tardaría en coinprolxirse, sin ernbargo, que el estudio contrasti\~o no era por sí

685 /1989/congresoAESLA_VII.txt-a) Características lexicales: el grueso de su volumen linguístico procede del /1989/congresoAESLA_VII.txt-Franyais Fondamental; he aquí algunos rasgos: /1989/congresoAESLA_VII.txt:* Vocabulario general con acepciones espec@cas. Ex. Cette @aire m kmbete. - /1989/congresoAESLA_VII.txt-Or, ,je n bime pas laisser l'argent dormir; je vais donc m ./fiorcer de ,fuire, fructzfier.. . /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Danilo, 1985).

686 /1989/congresoAESLA_VII.txt-caracteriza por la precisión semintica de sus términos, en concreto y especialmente, los /1989/congresoAESLA_VII.txt-verbos. No es indiferente, si se quiere lograr un texto correcto, emplear un verbo usual en /1989/congresoAESLA_VII.txt:la lengua general, o elegir otro específico. Así, se evitarán verbos como: azioir, en: Cette /1989/congresoAESLA_VII.txt-afaire pcut entrainer des conséquences gmves. -Cette transaction présente de grandes /1989/congresoAESLA_VII.txt-avantages. -Ce standardi.stetouche (ouper~oit)un bon salaire. También mettre, en: Les

687 /1989/congresoAESLA_VII.txt-concebir el proceso expresado por el verbo. La mayor dificultad en conciliar las dos /1989/congresoAESLA_VII.txt-perspectivas, puesto que no es posible establecer una correspondencia sistemática entre /1989/congresoAESLA_VII.txt:formas verbales específicas e ilusión de realidad o irrealidad en lo expresado. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El Estructuralismo reprochará a la tradición haber rebasado los límites de lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüístico y tratar de explicar los mecanismos de la lengua desde fuera de la lengua.

688 /1989/congresoAESLA_VII.txt-el presente al imperfecto (del tradicional Indicativo) y sus correspondientes compuestos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Cada uno de esos sistemas viene confirmado, en el plano morfológico, por /1989/congresoAESLA_VII.txt:morfernas específicos. El presente se define como forma no marcada, frente al imperfecto, /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuyas señas de identidad son los formantes /j/ en francés y /b/-/i/ en español: /1989/congresoAESLA_VII.txt-chantons/chantions; cantamos, comemos/cantábamos, comíamos.

689 /1989/congresoAESLA_VII.txt-terminológica, respectivamente: Expositivo, Propositivo e Impositivo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El modo Expositivo sería pues el elemento no marcado de la serie, en tanto que no /1989/congresoAESLA_VII.txt:define ningún tipo de relación específica del enunciado con E o E'. Por definición, ha de /1989/congresoAESLA_VII.txt-ser el modo que mayor información acumule, interesa situar con precisión lo expuesto, y /1989/congresoAESLA_VII.txt-tratándose del verbo, eso supone proporcionar información sobre la persona, el tiempo y

690 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Si a estos argumentos se suma la disparidad entre el español y el francés en el nivel /1989/congresoAESLA_VII.txt-rnorfológico, y el hecho de que en ninguna de las dos lenguas aparezca una marca /1989/congresoAESLA_VII.txt:específica de Subjuntivo, parece confirmarse la hipótesis que aquí se defiende. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El Subjuntivo se presenta, según esto, como un resto de un estado de lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-anterior en que el S~ibjiintivo era en efecto un modo, de ahí que pueda funcionar en el

691 /1989/congresoAESLA_VII.txt-8. Quedan restos de un sistema 0/s que en español alterna con @/S: queje chante/que je /1989/congresoAESLA_VII.txt-chantasse; que cante/que cantara o cantase. Hay además restos de formas de /1989/congresoAESLA_VII.txt:Subjuntivo con radical específico en los verbos más frecuentes del francés: suis/sois, /1989/congresoAESLA_VII.txt-fais/fasse, vaidailie, veux/veuiiie, peudpuisse, sais/sache. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

692 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüísticos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-2.3. La realidad demuestra -y así lo ha reconocido la mayoría de los autores- que hay /1989/congresoAESLA_VII.txt:que obrar con prudencia al trasladar al campo musical conceptos específicos del análisis /1989/congresoAESLA_VII.txt-de las lenguas naturales. Esto vale tanto para las teorías estructuralistas como para la /1989/congresoAESLA_VII.txt-gramática generativa. Conceptos como los de morfema, estructura profunda o estructura

693 /1989/congresoAESLA_VII.txt-diversas representaciones abstractas, cada una de las cuales refleja una parte de sus /1989/congresoAESLA_VII.txt-propiedades. La semejanzas van incluso más allá: la teoría musical y la ligüística /1989/congresoAESLA_VII.txt:comparten tambitn, como hemos visto, ciertos tipos específicos de reglas, como las de /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-preferencia, que constituyen la contrapartida musical de los principios pragmáticos que

694 /1989/congresoAESLA_VII.txt-3) transformacionales: Llevan a cabo ciertas modificaciones en las estructuras definidas /1989/congresoAESLA_VII.txt-por las reglas de buena formación. Dado que la música no está ligada a significados /1989/congresoAESLA_VII.txt:o a funciones específicas, las reglas más importantes dentro de la teoría son las de /1989/congresoAESLA_VII.txt-preferencia. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Además se distinguen cuatro niveles de análisis, que constituyen un sistema jerárquico:

695 /1989/congresoAESLA_VII.txt-S1 = Tll., All, R11, L11 e-----------------* /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Sistema literario 1) (Sisierna 'literaiio 2) /1989/congresoAESLA_VII.txt:5.1. Normas específicas de traducción manifestadas en el corpus /1989/congresoAESLA_VII.txt-El estudio de las normas de la traducción es el primer paso para establecer el /1989/congresoAESLA_VII.txt-postulado de equivalencia en los textos del corpus. Como hemos dicho hay que distinguir

696 /1989/congresoAESLA_VII.txt-5.1.2. Norma inicial /1989/congresoAESLA_VII.txt-La norma inicial determina la posición que toma un traductor hacia 1ü traducción de /1989/congresoAESLA_VII.txt:un texto específico. Es fruto de su decisión el ajustarse con preferencia a la LO o a la 1,T. /1989/congresoAESLA_VII.txt-También hay que tener en cuenta el papel de la traducción dentro del sistema tern~inal. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En Francia, durante esta época. el traductor de autores contemporáneos gozaba de

697 /1989/congresoAESLA_VII.txt-cualquier momento del proceso de aprendizaje. (Destaca el grupo árabe con O /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuencias en el último curso) /1989/congresoAESLA_VII.txt:2. Prueba específica /1989/congresoAESLA_VII.txt-Para completar y contrastar los resultados de la composición, cuento con los datos /1989/congresoAESLA_VII.txt-de una prueba objetiva, igual y única para todos los alumnos. Las frases presentadas

698 /1989/congresoAESLA_VII.txt-apartado y el resto se distribuyen entre el tipo 2", uso copulativo + SN, y el 4" y 5" /1989/congresoAESLA_VII.txt-referidos a las formas pasivas. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2. Prueba específica /1989/congresoAESLA_VII.txt-Al contrastar los datos anteriores con los resultantes de la prueba, se observa una /1989/congresoAESLA_VII.txt-fuerte subida de los errores del tipo J", o sea de los referidos al uso predicativo para

699 /1989/congresoAESLA_VII.txt-"madmgamos muyprorzto Era todavía oscuro" /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como se puede observar, las dificultades que encierran los errores de las frases /1989/congresoAESLA_VII.txt:transcritas no se deben sólo al problema específico de tener que elegir entre dos verbos /1989/congresoAESLA_VII.txt-españoles cuando en la lengua materna sólo hay uno, sino tam11it.n a la falta de dominio /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los rasgos semánticos propios del adjetivo atributo para indicar una cualidad esencial,

700 /1989/congresoAESLA_VII.txt-cómodo...'! /1989/congresoAESLA_VII.txt-El ejemplo de la otra problemática nos lo ofrece una de las frases cle la prueba /1989/congresoAESLA_VII.txt:específica sobre 'ser' y 'estar1. En esta prueba se presentan una serie de frases sin el /1989/congresoAESLA_VII.txt-verbo, y se pide al alumno que las complete con el verbo 'ser' o 'estar'. En el caso que /1989/congresoAESLA_VII.txt-voy a comentar:

701 /1989/congresoAESLA_VII.txt-CONCLUSIONES /1989/congresoAESLA_VII.txt-El análisis de los errores sobre los usos de !ser1y 'estar' llevado a cabo sobre 108 /1989/congresoAESLA_VII.txt:composiciones escritas y otras tantas pruebas específicas realizadas por alumnos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferentes procedencias lingüísticas y en diferentes estadios de aprendizaje de la lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-nos permite concluir que: /1989/congresoAESLA_VII.txt-1. Se trata de una dificultad significativa, dada la alta frecuencia de uso de estos /1989/congresoAESLA_VII.txt:verbos, y de un problema específico del español, que alcanza, aunque de forma desigual, /1989/congresoAESLA_VII.txt-a los cuatro grupos lingüísticos de nuestro estudio. Sin embargo, los porcentajes de /1989/congresoAESLA_VII.txt-errores son bajos, tanto en relación al total de presencias de estos verhos en los textos,

702 /1989/congresoAESLA_VII.txt-realización de entrevistas a los estudiantes que elijan el sistema de estudio independiente. /1989/congresoAESLA_VII.txt-2. Fijación de ohjerivos a nivel de contenidos -que lógicamente han de coincidir con /1989/congresoAESLA_VII.txt:los generales y específicos del programa-, con referencias concretas a aspectos /1989/congresoAESLA_VII.txt-fundamentales, y de técnicas de aprendizaje y evaluación autónomos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

703 /1989/congresoAESLA_VII.txt-indicación es: el complemento es un dependiente e@ecr;fico del verbo, la indicación se /1989/congresoAESLA_VII.txt-agrega libremente." (Ibid.) /1989/congresoAESLA_VII.txt:Pero como no se nos aclara en qué consiste dicha dependencia específica nos /1989/congresoAESLA_VII.txt-volvemos a quedar sin criterios para distinguir los complementos de las indicaciones i. /1989/congresoAESLA_VII.txt-A nuestro juicio nos encontramos aquí con una confusión de planos entre los

704 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(de referencia genérica: a la clase entera -o al f~supe~conjuntof', /1989/congresoAESLA_VII.txt-según Platteau 1980, $2-1; /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos (de referencia específica: a ciertos objetos individuales que existen en el /1989/congresoAESLA_VII.txt:mundo real o en la mente del hablante); no específicos (denotación de uno o más objetos /1989/congresoAESLA_VII.txt-escogidos arbitrariamente entre los miembros de la clase descrita; estos sintagmas no /1989/congresoAESLA_VII.txt-necesariamente tienen referente); y, por último, predicativos (en uso predicativo:

705 /1989/congresoAESLA_VII.txt-mediante otro sintagma nominal). El correspondiente acto proposicional puede ser /1989/congresoAESLA_VII.txt-predicativo o referencial; este último, genérico o no genérico; este último, a su vez, /1989/congresoAESLA_VII.txt:específico o no específico. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-El genérico, a su vez, se divide, según Winkelmann (1980, $3.1) en tres tipos. El

706 /1989/congresoAESLA_VII.txt-bois du vin?' (con una posible interpretación genérica). hn español estos sintagmas son /1989/congresoAESLA_VII.txt-predicativos: Wbes vino?'. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Los sintagmas específicos pueden ser de referencia definida o indefinida /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Winkelmann $3.2). Los indefinidos introducen referentes nuevos en el universo del /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso, que se supone que el oyente no conoce. Los definidos presuponen

707 /1989/congresoAESLA_VII.txt-definido puede ser deíctico (con demostrativo o con artículo definido), o puede referirse /1989/congresoAESLA_VII.txt-al "marco común de orientación de un grupo", sólo con artículo definido. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Los sintagmas no específicos se dividen para Winkelmann ( $3.3) en los que /1989/congresoAESLA_VII.txt-presuponen la existencia de por lo menos un objeto, con artículo definido en francés ('je /1989/congresoAESLA_VII.txt-prendrai l'avion pour y aller3 y los que no presuponen la existencia, con artículo

708 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pensar que el sintagma 'el barco' es genérico (precisamente se llama lfrelativo de /1989/congresoAESLA_VII.txt-generalización" al relativo que se emplea en sintagmas que no son genéricos, sino /1989/congresoAESLA_VII.txt:particulares no específicos, como Za que te lo haya dicho te engaña: 'El que a hierro /1989/congresoAESLA_VII.txt-mata a hierro muere: Gili Gaya 1961, $230; cf. Acero 1987, $7). Sin embargo, el sintagma /1989/congresoAESLA_VII.txt-no es genérico: no se está hablando de la clase de los barcos, sino de un conjunto, el de

709 /1989/congresoAESLA_VII.txt-los barcos que puede tomar el hablante. El conjunto queda reducido a un solo elemento, /1989/congresoAESLA_VII.txt-dado que el hablante en esta ocasión sólo puede viajar en uno de esos barcos. El carácter' /1989/congresoAESLA_VII.txt:no específico viene dado por la naturaleza de este conjunto de la representación mental /1989/congresoAESLA_VII.txt-del oyente. No hay datos para situarlo en su representación mental de la realidad, pero /1989/congresoAESLA_VII.txt:no por ello se le niega la existencia. Comparémoslo con un uso específico: 'Cogeré el /1989/congresoAESLA_VII.txt-barco que cruza el Estrecho! El hablante parte de que el conjunto (de un solo barco) /1989/congresoAESLA_VII.txt-forma parte de la representación mental de la realidad que tiene el oyente. Si el hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-empleara el subjuntivo (independientemente de que usara artículo definido o no; cf. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Rivero 1977, 128; también Quine 1956, $1; y Kleiber 19811, 'Cogeré el barco que cruce el /1989/congresoAESLA_VII.txt:Estrecho: el sintagma sería no específico, porque el conjunto de un \solo barco carecería /1989/congresoAESLA_VII.txt-de coordinadas en la representación de la realidad que tiene el oyente (las tendría quizás /1989/congresoAESLA_VII.txt-en su representación de lo futuro, o de lo posible). Lo mismo ocurriría con 'Cogeré un /1989/congresoAESLA_VII.txt:barco que cruce el Estrecho? el sintagma es no específico, en virtud del carácter que tiene /1989/congresoAESLA_VII.txt-el conjunto del contexto ('un' da a entender que se trata aquí de una parte de dicho /1989/congresoAESLA_VII.txt-conjunto, de 'barcos que crucen el Estrecho> ).

710 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que próximamente escribiré sera todavía mejor' (ejemplos de Lope Blanch 1958, 385, /1989/congresoAESLA_VII.txt-apud Rivero 1977, p.130). Ciertas indicaciones léxicas permiten una interpretación no /1989/congresoAESLA_VII.txt:específica: 'Juan qu2ere conocer la mujer de sus sueños'; como señala Jackendoff (1972, /1989/congresoAESLA_VII.txt-$7.2) con respecto a un ejemplo análogo ('John wants to meet the girl of bis dreamsí), el /1989/congresoAESLA_VII.txt-artículo definido presupone unicidad, no identificabilidad. A estos activadores de

711 /1989/congresoAESLA_VII.txt-'Juan esprofesor: 'Juan es un holgazán! Podemos explicarlos de la siguiente manera: la /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferencia entre los dos primeros estriba en que el conjunto del contexto esti. compuesto /1989/congresoAESLA_VII.txt:por un profesor o por varios; si klprofesor'es no específico, estamos calificando a Juan, /1989/congresoAESLA_VII.txt:tanto si empleamos este sintagma no específico como si empleamos el sintagma escueto, /1989/congresoAESLA_VII.txt:p-ofesor! Con 'un profesor', la interpretación específica sirve para identificar a Juan, /1989/congresoAESLA_VII.txt:mientras que la no específica lo califica; si hay valoración peyorativa (y, en ocasiones, /1989/congresoAESLA_VII.txt:positiva: 'es un genio!), la interpretación es no específica: se trata del 'un' "enfático"(Bello /1989/congresoAESLA_VII.txt-1860, $856; Fernández Lagunilla 1983). En la mayoría de los casos se puede considerar el /1989/congresoAESLA_VII.txt-sintagma como referencia1 si aparece escueto (en la línea de la distinción de Alonso

712 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-El hecho de que el sintagma con artículo (definido o indefinido) pueda ser no /1989/congresoAESLA_VII.txt:específico ofrece un grado entre el carácter referencial y el carácter predicativo. No sólo /1989/congresoAESLA_VII.txt-hay la diferencia (observada por Alonso 1933) entre destacar un referente "by making it /1989/congresoAESLA_VII.txt-clearly as a noun, an individual entitity" (Bolinger 1980, 1; apud Uritani 1987, g4.4.2) y /1989/congresoAESLA_VII.txt-no destacarlo, empleando el sustantivo escueto como si fuera un adjetivo. Además de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferencia entre referencial y predicativo, está la distinción, como hemos visto, dentro de /1989/congresoAESLA_VII.txt:los sintagmas referenciales no genéricos, entre específico y no específico. El carácter no /1989/congresoAESLA_VII.txt:específico, por tanto, se acerca al uso predicativo, pero, como hemos visto, también al /1989/congresoAESLA_VII.txt-alcance genérico. Estas opciones, de diferente rendimiento comunicativo textual, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-pueden considerar como puntos de una escala gradual, según el carácter del conjunto del

713 /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. Un ejemplo de texto en español como segunda lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-Para comprobar las dificultades que ofrecen al hablante extranjero estas opciones /1989/congresoAESLA_VII.txt:(predicativo, referencial -específico o no específico-), vamos a examinar el siguiente texto, /1989/congresoAESLA_VII.txt-redactado directamente en español por un hablante finlandés (se añade la numeración de /1989/congresoAESLA_VII.txt-las oraciones):

714 /1989/congresoAESLA_VII.txt-du ~ens~~, /1989/congresoAESLA_VII.txt-nos permite señalar que el articulo realiza en el enunciado (e) una operación /1989/congresoAESLA_VII.txt:extractiva aleatoria no específica que, en ningún caso puede servir para la plena /1989/congresoAESLA_VII.txt-identificación del elemento aunque si de la especie: se trata de un grupo de billetes de /1989/congresoAESLA_VII.txt-diez coronas del que se extrae uno cualquiera.

715 /1989/congresoAESLA_VII.txt-b.2.-Aspectos cualitativos: experiencia del hablante (tratamiento del /1989/congresoAESLA_VII.txt-concepto como anterior o posterior al eje de los cinetismos de G.Guillaume). Recoge los /1989/congresoAESLA_VII.txt:conceptos individualización, caracterización específica, identificación, definición ... /1989/congresoAESLA_VII.txt-propuestos por R.Martin, E. Coseriu, J. Dubois...etc. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La correcta utilización de la extensionalité y de la extensión da cuenta del carácter

716 /1989/congresoAESLA_VII.txt-comprensión, análisis y síntesis, de tnanera que pueda reconocer la estructura del párrafo /1989/congresoAESLA_VII.txt-conceptual, así como los distintos niveles de generalidad, elementos cohesivos y /1989/congresoAESLA_VII.txt:anafóricos, distinguir los conceptos generales de lo específico y la función comunicativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Dos son los caminos a seguir: /1989/congresoAESLA_VII.txt-I

717 /1989/congresoAESLA_VII.txt-1. El ritmo inglés /1989/congresoAESLA_VII.txt-Danios por sentaclo q~ie 1:i ensen~inu del ritmo inglés ;i liispanolia1,lantes constituye /1989/congresoAESLA_VII.txt:por sí solo un ol)jeti\.o diclrictico específico, clehiclo a la diferente estriicturación rítmica /1989/congresoAESLA_VII.txt-del inglés y el cspaiiol: el priiiicro es acenrualinente aco~np;isnclo y el segundo /1989/congresoAESLA_VII.txt-sil5l)ic:iinente :icoinpas:ido (I'ike. 1945). En inglés es cr~icial1:i distinción entre

718 /1989/congresoAESLA_VII.txt-teóricas sobre (a) la alternancia entre sílabas tónicas y átonas, (13) la isocronía en 1:i /1989/congresoAESLA_VII.txt-transición de una sílalxi tónica a la siguiente y (c) la mayor duracii~n de las sílabas tónicas /1989/congresoAESLA_VII.txt:comparadas con las átonas. Por supuesto, se di6 tam11it.n información teórica específica /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferente a cada lino de los dos grupos: al grupo 13 se le indicó la existencia de un único /1989/congresoAESLA_VII.txt-tipo de pie rítmico que siempre comienza por sílaba acentuada: al A, en canil~io. se le

719 /1989/congresoAESLA_VII.txt-estas expresiones son lo suficientemente claras para que uno de sus elementos sirva para /1989/congresoAESLA_VII.txt-comprenderla en su glohalidad. Finalmente, un íiltimo grupo de expresiones idion~áticas /1989/congresoAESLA_VII.txt:se caracteriza por una referencia específica a algo relacionado con: /1989/congresoAESLA_VII.txt--la historia: Brigadas Rojas, más rojo que Lenin, la leyenda negra; tirer 2 t> oulets /1989/congresoAESLA_VII.txt-rouges, un bas bleu, le Vert-Galant; a blue law, a Red Indian, tlie Ulack Prince ...

720 /1989/congresoAESLA_VII.txt-John ~yonsl3 indica, a este respecto, que las expresiones idiomáticas nacen /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuentemente como unos compuestos sintácticos que, al institucionalizarse, adquieren /1989/congresoAESLA_VII.txt:una significación específica, constituyendo una especie de arquetipo sacado del /1989/congresoAESLA_VII.txt-imaginario colectivo. De este modo, el utilizar expresiones idiomáticas, el sujeto hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-puede reducir el estado general del mundo animal o vegetal, produciéndose ciertamente

721 /1989/congresoAESLA_VII.txt-un método que se preocupaba exclusivamente por el producto final, sistematizado en /1989/congresoAESLA_VII.txt-forma de listas de nociones, funciones, y sus distintos exponentes lingüísticos. /1989/congresoAESLA_VII.txt:La preocupacih por la enseñanza de lenguajes específicos, especializados, traería, /1989/congresoAESLA_VII.txt-sin embargo, una consideración del alumno desde una perspectiva nueva, como un /1989/congresoAESLA_VII.txt-elemento fundamental del diseno curricular. Sin embargo, esta preocupación iba dirigida

722 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sustancial entre realizarlas sin más o bien desplegarlas con el conocimiento de cada /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:programa específico y de la interrelacih entre cada uno de los cinco programas; de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-misma nranera que no es lo mismo hacer algo o bien hacer algo sabiendo cómo se logra /1989/congresoAESLA_VII.txt-ello.

723 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-El planteamiento del problema es muy similar a los anteriores. Se solicita el /1989/congresoAESLA_VII.txt:comentario del texto, sin indicación específica. Por consiguiente, los alumnos han de /1989/congresoAESLA_VII.txt-alumbrar, dentro de este texto=ciego -por ininteligible-, los paralelismos y divergencias /1989/congresoAESLA_VII.txt-textuales; cualquier aspecto de estudio puede tener valor si nos acerca a la reconstrucción

724 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por ello, la orienté decididamente al contacto directo -verdadera y auténtica Lingüística /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aplicada- con la realidad idiomática común a todos los alumnos, la lengua materna /1989/congresoAESLA_VII.txt:castellana o española, a través de tareas específicas de campo, de toma de contacto /1989/congresoAESLA_VII.txt-personal (mediante encuestas sencillas, redactadas por equipos de alumnos y orientadas /1989/congresoAESLA_VII.txt-y corregidas por mí, y la búsqueda y selección de informantes idóneos) con la

725 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(a)cetre es "una vasija redonda a especie de copa con un asa." /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:ENCOMIENDA/INVITATORIO. La acepción específica de encomienda no la /1989/congresoAESLA_VII.txt-registra ninguno de los Diccionarios que manejo. Para invitatorio leo en Aut.: "Término /1989/congresoAESLA_VII.txt-eclesiástico del rezo. Aquel Psalmo que se dice al principio de los maitines, con que se

726 /1989/congresoAESLA_VII.txt-momento. Dentro de las lexicológicas, se diferencia entre las hiperonímicas -se afirma y /1989/congresoAESLA_VII.txt-mantiene que son las más abundantes-, las sinonírnicas y las antonírnicas 20 . Se reconoce, /1989/congresoAESLA_VII.txt:asimismo, que debería ser el contenido específico de los lexemas el que determinara la /1989/congresoAESLA_VII.txt-elección de unos u otros procedimientos; con todo, no ha sido éste el criterio aplicado, /1989/congresoAESLA_VII.txt-hasta ahora, por nuestros lexicógrafos.

727 /1989/congresoAESLA_VII.txt-actuación 'como instrumento' dentro de la Reforma Universitaria de los Planes de Estudio. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Es decir, la enseñanza del inglés debe concebirse como 'instrumento' de unos estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos según unas necesidades académico-sociales concretas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La respuesta ai reto que aquí se ofrece se enmarca dentro de un paradigma de /1989/congresoAESLA_VII.txt-organización retórica muy frecuente en el discurso aczdérnico y social (IIoey, 1983;

728 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Se espera que este modelo pueda servir de guía en aquellos contextos académicos /1989/congresoAESLA_VII.txt-donde el inglés deba ofrecer una respuesta instrumental dentro de unos estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En este apartado ha de describirse brevemente la realidad universitaria en la que se /1989/congresoAESLA_VII.txt-encuentra enclavada la asignatura 'inglés'. El objetivo es delimitar en el espacio y el

729 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Siguiendo el espíritu de reforma y con el objeto de determinar cuáles son las /1989/congresoAESLA_VII.txt-necesidades en lengua extranjera que se le presentan al profesional de un campo /1989/congresoAESLA_VII.txt:específico, se pueden seguir varias líneas de actuacitn. Por un lado, podemos recurrir a /1989/congresoAESLA_VII.txt-una búsqueda exhaustiva de aquellas publicaciones profesionales españolas existentes y /1989/congresoAESLA_VII.txt-disponibles (boletines, circulares, publicaciones periódicas, actas de conferencias, etc.)

730 /1989/congresoAESLA_VII.txt-preludio a un estudio de la Teoría de la Lengua y su repercusión en la enseñanza de /1989/congresoAESLA_VII.txt-lenguas modernas, para luego pasar a un análisis de los Modelos de Lengua existentes /1989/congresoAESLA_VII.txt:que abogan por una enseñanza de la lengua con fines específicos. Antes de elaborar /1989/congresoAESLA_VII.txt-sobre el programa propuesto y como resultado lógico de la teoría lingüística expuesta y /1989/congresoAESLA_VII.txt-los modelos de lengua discutidos, debemos presentar el modelo lingüístico teórico sobre

731 /1989/congresoAESLA_VII.txt-elaborado. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Visualmente lo que intentamos hacer en este apartado se puede representar en /1989/congresoAESLA_VII.txt:forma de pirámide invertida en la que la discusión va de lo general lo específico: /1989/congresoAESLA_VII.txt-Educación Secundaria vis-a-vis Educación Universitaria /1989/congresoAESLA_VII.txt-Teoría de la Lengua o Lingüística Aplicada

732 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sociedad, las características retóricas de la lengua que el estudiante debe manejar, el /1989/congresoAESLA_VII.txt-propósito comunicativo de la lengua y la madurez intelectual del alumno y su motivación /1989/congresoAESLA_VII.txt:específica como se refleja en la elección de unos estudios universitarios concretos. La /1989/congresoAESLA_VII.txt-Teoría de la Lengua defendida debe estar basada en una visión de la educación /1989/congresoAESLA_VII.txt-universitaria como instrumento de desarrollo de la capacidad y flexibilidad mental para

733 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Para resumir, hemos ofrecido aquí un modelo que pueda servir de guía en aquellos /1989/congresoAESLA_VII.txt-contextos académicos donde el inglés deba ofrecer una respuesta instrumental dentro de /1989/congresoAESLA_VII.txt:unos estudios específicos. Modelo basado en un paradigma de organización retórica /1989/congresoAESLA_VII.txt-consistente en análisis de la situación, determinación de necesidades, oferta de solución y /1989/congresoAESLA_VII.txt-evaluación de la nueva situación.

734 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los lexemas son entidades lingüísticas de sentido pleno que predican un estado de /1989/congresoAESLA_VII.txt-cosas. Son predicados básicos y tienen un marco predicativo. Representan una /1989/congresoAESLA_VII.txt:predicación nuclear. La función semántica de sus tCrminos es la contribución específica /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los mismos, que actúan como argumento dentro de ese predicado para la definición /1989/congresoAESLA_VII.txt-de un estado de cosas; la función semintica de los satélites define el modo como el

735 /1989/congresoAESLA_VII.txt-en material de interés para nuestros alumnos como puede ser la elaboración de cartas, /1989/congresoAESLA_VII.txt-informes o trabajos de investigación donde los alumnos aportan unos conocimientos /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos de las distintas áreas de estudio y se sirven de la lengua inglesa paea plasmar /1989/congresoAESLA_VII.txt-sus investigaciones y demostraciones, asimismo el alumno se siente motivado al poder /1989/congresoAESLA_VII.txt-aportar su experiencia como especialista en la materia. Las estructuras lingüísticas del

736 /1989/congresoAESLA_VII.txt--1 hope this information answers your query/satisfies your /1989/congresoAESLA_VII.txt-requirements. /1989/congresoAESLA_VII.txt:A esta serie de estructuras se añade un determinado léxico específico para cada /1989/congresoAESLA_VII.txt-caso: Así por ejemplo para la solicitud de una beca en el extranjero se estudia vocabulario /1989/congresoAESLA_VII.txt-del tipo:

737 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Puede afirmarse también que otros sistemas que nacieron con una mayor orientación /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüística como METAL, hubieron de abandonar en parte esas orientaciones en favor de /1989/congresoAESLA_VII.txt:soluciones específicas al margen de la teoría lingüística 2. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La incorporación de las técnicas utilizadas en el campo de la IA permite hoy día /1989/congresoAESLA_VII.txt-contemplar una faceta nueva de la TA: La Inteligencia Artificial considera al ordenador no

738 /1989/congresoAESLA_VII.txt-En este sentido citaremos las diversas variantes de los parsers ELI, basados en un análiqic /1989/congresoAESLA_VII.txt-de dependencia conceptual 5, o los propuestos por Carbonell y Tomita 6. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2. La incorporación de lenguajes de programación específicamente concebidos para /1989/congresoAESLA_VII.txt-el tratamiento del lenguaje natural. El éxito de PROLOG en los últimos años se debe en /1989/congresoAESLA_VII.txt-parte a que incorpora los elementos declarativos de los lenguajes lógico-matemáticos, así

739 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pereira y Warren y las "Modular Logic Grammars" de McCord 8. Podría decirse que /1989/congresoAESLA_VII.txt-PROLOG representa un paso definitivo en el acercaniento de la informática a los /1989/congresoAESLA_VII.txt:problemas específicos del procesamiento del lenguaje nitural. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. El desarrollo de la investigación en el campo de la representación del /1989/congresoAESLA_VII.txt-conocimiento y de los sistemas expertos que han dado lugar a numerosos sistemas de

740 /1989/congresoAESLA_VII.txt-representación del conocimiento, si bien en campos restringidos. Es el momento de /1989/congresoAESLA_VII.txt-estudiar la aplicación práctica de esos fundamentos teóricos a los distintos terrenos /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La aplicación de la inteligencia artificial a la traducción automática puede ser, en el /1989/congresoAESLA_VII.txt-futuro, el factor determinante para que se cumplan las expectativas, en su momento

741 /1989/congresoAESLA_VII.txt-conceptual para producir componentes "interpretados semánticamente". Estos /1989/congresoAESLA_VII.txt-componentes así interpretados sirven de entrada a un algoritmo de clasificación y son /1989/congresoAESLA_VII.txt:específicos de la moda!idad sensorial de la entrada 'e la información (visual, táctil, /1989/congresoAESLA_VII.txt-auditiva, ...), 3 asignación por el a1gori:ao de clasificación a una categoría de la que /1989/congresoAESLA_VII.txt-constituye un miembro si presenta los valores críticos que definen dicha categoría. La

742 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sabe, enseñarlo en la fase de pre-lectura. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Quizás en una etapa más avanzada, las lecturas u otras actividades que tienen que /1989/congresoAESLA_VII.txt:ver con áreas culturalniente específicas pueden ser útiles, junto con la enseñanza de /1989/congresoAESLA_VII.txt-frases y locuciones afines; así una clase sobre el cricket incluiría las frases 'to field a /1989/congresoAESLA_VII.txt-question; Yo knock someone for six', y Yo haue a good innings'.

743 /1989/congresoAESLA_VII.txt-traducción automática que se está llevando a cabo en el Centro de Investigación de IBM- /1989/congresoAESLA_VII.txt-UAMI*. En la fase de generación de formas flexionadas en español se requería /1989/congresoAESLA_VII.txt:información de este tipo. Las necesidades específicas básicamente eran: /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-. Andlisis morfoldgico, es decir, a partir de una forma dada obtener sus

744 /1989/congresoAESLA_VII.txt-todo desde un punto de vista pedagógico, y que las segundas, sin negar su validez, /1989/congresoAESLA_VII.txt-resultan insuficientes. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Es manifiesta la carencia de un acercamiento específico a la fonética francesa, como /1989/congresoAESLA_VII.txt-puente entre teoría y aplicación, salvando excepciones. Justo es de señalar que /1989/congresoAESLA_VII.txt-recientemente han existido algunos intentos serios de llenar esta laguna por parte de

745 /1989/congresoAESLA_VII.txt-materia, que también ha afectado a la enseñanza de los enseñantes. No resulta /1989/congresoAESLA_VII.txt-sorprendente pues que los profesores no sólo no posean técnicas para asegurar esta /1989/congresoAESLA_VII.txt:enseñanza específica, sino que ni siquiera se encuentren suficientemente motivados para /1989/congresoAESLA_VII.txt-ello. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3) Una causa más que se suma a la anterior, y que se halla en estrecha relación con

746 /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza. Por las propias características del componente en cuestión, y por las /1989/congresoAESLA_VII.txt-dificultades reales de su pedagogía, se desprende que ésta necesita de un tratamiento /1989/congresoAESLA_VII.txt:específico, distinto al del resto de los componentes lingüísticos, pues, en definitiva, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-trata de un ejercicio auditivo y muscular. A esto se añade el desconocimiento general al /1989/congresoAESLA_VII.txt-que frecuentemente se ve sometido el profesor ante la metodología a la cual recurrir y las /1989/congresoAESLA_VII.txt-actividades concretas que llevar a cabo en el marco de una clase de lengua, así como el /1989/congresoAESLA_VII.txt:empleo de éstas, agravado por los escasos materiales específicos existentes para asegurar /1989/congresoAESLA_VII.txt-esta enseñanza, y más generalemente, por la insuficiente independencia formativa que el /1989/congresoAESLA_VII.txt-profesor suele tener a este respecto. Pero antes de adentrarnos en esta problemática,

747 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua materna, y sus causas. Debe tenerse en cuenta que la adquisición de un fonetismo /1989/congresoAESLA_VII.txt-nuevo se lleva a cabo en relación con los sonidos ya establecidos en la lengua materna. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Es necesario desarrollar una sensibilidad específica a las detecciones de los errores de los /1989/congresoAESLA_VII.txt-sonidos, para poder poner en evidencia los rasgos que son erróneos y mostrar los rasgos /1989/congresoAESLA_VII.txt-

748 /1989/congresoAESLA_VII.txt-un sistema de faltas común a los estudiantes de una misma lengua materna. Asimismo, /1989/congresoAESLA_VII.txt-debe conocer los procedimientos y técnicas de corrección fonética, utilizando los que /1989/congresoAESLA_VII.txt:considere más adecuados, y sin olvidar que se necesita un material específico y adaptado /1989/congresoAESLA_VII.txt-para el tratamiento de los errores. En cualquier caso, y aunque la corrección de errores es /1989/congresoAESLA_VII.txt-distinta según se trate de vocales o consonantes, y según cada sonido, podrá utilizar un

749 /1989/congresoAESLA_VII.txt-En un nivel de enseñanza avanzado o con un grupo lingüístico heterogéneo, puede /1989/congresoAESLA_VII.txt-ser conveniente crear un tratamiento individualizado, de modo que se enseñe al alumno /1989/congresoAESLA_VII.txt:en particular a trabajar sobre sus problemas específicos, a auto-corregirse. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. Una atención constante se ha venido realizando sobre los dos aspectos orales /1989/congresoAESLA_VII.txt-esenciales: el de la comprensión auditiva, y el de-la expresión oral.

750 /1989/congresoAESLA_VII.txt-por alto, una necesidad que deberá adaptarse a las condiciones generales del aprendizaje, /1989/congresoAESLA_VII.txt-y plantarse no de manera aislada -aunque en determinados momentos pueda y deba /1989/congresoAESLA_VII.txt:trabajarse más específicamente- sino en estrecho contacto con el resto de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-competencias lingüísticas, y más concretamente como un apoyo que potencia la /1989/congresoAESLA_VII.txt-capacidad de expresarse oralmente, pues, como hemos dicho más arriba, garantizar la

751 /1989/congresoAESLA_VII.txt-dinámica viva, activa, creativa e incluso divertida, y así se pretende en la actualidad. A /1989/congresoAESLA_VII.txt-este respecto, publicaciones recientes, a las que remito15, conscientes de la carencia de /1989/congresoAESLA_VII.txt:material específico concebido para la clase de la lengua francesa, han ofrecido una serie /1989/congresoAESLA_VII.txt-de actividades prácticas, variadas y de gran utilidad, e incluso lecciones enteras, así como /1989/congresoAESLA_VII.txt-experiencias concretas. Estas actividades comprenden fundamentalmente:

752 /1989/congresoAESLA_VII.txt-el enseñante comentaban la realización de varios miembros del grupo y sus consecuentes /1989/congresoAESLA_VII.txt-reacciones a las técnicas ya introducidas. /1989/congresoAESLA_VII.txt:IIabia escasez de referencia específica hecha a las teorías del lenguaje o aprendizaje /1989/congresoAESLA_VII.txt-del mismo, habiendo sido concebido el curso como una labor esencialmente práctica. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Esto, como veremos más adelante, causj problemas.

753 /1989/congresoAESLA_VII.txt-inglés no tenían por qué meterse en la psicología y no tenían por qué molestarse en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza de habilidades en vez de lengua. El hecho de que parezca que olvidamos /1989/congresoAESLA_VII.txt:nuestra estrategia de hacer una lectura rápida para extraer información específica o para /1989/congresoAESLA_VII.txt-captar el sentido general de un texto cuando tratamos con una lengua que no es la /1989/congresoAESLA_VII.txt-nuestra, se consideraba como otra dificultad inevitable que los alumnos tenían que

754 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Fraser y Nolen (1981) y Walters (1981), modificando algunas técnicas de elicitación, /1989/congresoAESLA_VII.txt-estudian el comportamiento de niños bilingües y la influencia en los mismos del sexo, la /1989/congresoAESLA_VII.txt:edad y la raza del interlocutor en un hecho específico de habla, concretamente la /1989/congresoAESLA_VII.txt-petición. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El presente trabajo propone un método de estudio para comprobar la existencia de

755 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Escuela Universitaria Politécnica. Universidad de Córdoba) /1989/congresoAESLA_VII.txt-Una de las consideraciones con que se enfrenta el profesor de Inglés para Fines /1989/congresoAESLA_VII.txt:Específicos o Inglés Técnico es la adecuada elección del material de clase para ser /1989/congresoAESLA_VII.txt-utilizado en el diseño de sus cursos. Esta es una consideración importante, ya que el /1989/congresoAESLA_VII.txt-aprendizaje de lenguas es un proceso en el que inciden de modo determinante factores

756 /1989/congresoAESLA_VII.txt-textos. Un análisis de los índices temáticos que en ellos se nos ofrecen revela que /1989/congresoAESLA_VII.txt-difícilmente pueden adaptarse a un campo técnico en particular. Ha sido característica /1989/congresoAESLA_VII.txt:general de los cursos de E.S.P. que los textos se centren en el área específica del alumno /1989/congresoAESLA_VII.txt-que los va a utilizar, asumiendo que todo aquello que no está directamente relacionado /1989/congresoAESLA_VII.txt-con ese área de interés habría de resultar irrelevante, y por tanto no habría de contribuir a

757 /1989/congresoAESLA_VII.txt-técnicos y especialistas con el objetivo de adaptar a los distintos niveles y campos de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza, un dispositivo de entrada en el que las teclas no están asignadas a ninguna /1989/congresoAESLA_VII.txt:función específica. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La experiencia acumulada en estos proyectos sugiere que el diseño y explotación de /1989/congresoAESLA_VII.txt-aplicaciones de EA0 debe tener en cuenta una serie de aspectos que mencionaremos a

758 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Hay un pez en el anzuelo. There is a fish on the book. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En estos ejemplos el hispanohablante usará fácilmente in en lugar de on en inglés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por otro lado, cuando se presentan ejemplos específicos claros, la condición de ejemplos específico puede contrarrestar esta tendencia. Por ello, en aquellos casos en los que se puede esperar que se dé una fuerte transferencia negativa, el profesor debería hacer un esfuerzo especial en destacar ejemplos del uso apropiado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sabido es que el uso de la lengua nativa en la enseñanza de otras lenguas puede provocar el que se dé más transferencia. Los resultados de los tests de transferencia confirmaron esto, siendo la influencia del prototipo en la transferencia mayor cuando se les presentó un texto en la lengua nativa que cuando la presentación consistió en dibujos. Siempre que sea probable que se dé transferencia negativa de este tipo, es recomendable el evitar apoyarse en la traducción al enseñar una segunda lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La implicación pedagógica más importante de este estudio deriva de las lmpiicaciones teóricas expuestas con anterioridad. Los profesores no deben apoyarse exclusivamente en un único modelo de análisis semántica.

759 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1Limito mi estudio a los significados espaciales estáticos de esas preposiciones (cf. Correa-Beningfield, 1985). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2Tanaka (1 983), basándose en una propuesta de Carey (1 978), desarrolla la idea de condición de ejemplo específico: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Podemos expresar la condición de ejemplo específico de la siguiente manera: el profesor proporciona determinados ejemplos de una categoría, de los que el estudiante escoge determinados ejemplos específicos, sobre los que se basa su comportamiento lingüístico. El principio aquí es éste: aférrate a un(os) determinado(s) uso(s) de la categoría (por ejemplo, una palabra) con la que estés familiarizado. (Tanaka, 1983:171). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Beale, L. M. (1978). Lexical analysis of the preposition in Spanish: Semantics and perception. Dissertation Abstracts International, 39, 673A. University Microfilms No. 79-1 1608).

760 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-¿QUE VALOR LE OTORGA A LA INSTRUCCION FORMAL DE AULA EL ALUMNO DE NIVEL POST-INTERMEDIO EN UN CONTEXTO DE SEGUNDO IDIOMA? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-R. Christian Abello Contesse (Universidad de Sevilla) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El objetivo central de este proyecto de investigación fue obtener información más específica sobre diversos asuntos polémicas del proceso de aprendizaje 1 adquisición de una lengua no nativa desde la perspectiva particular de un grupo de alumnos adultos a los que se podría denominar "buenos aprendices de idiomas" en virtud de haber alcanzado ya nivdes post-intermedios en el manejo oral y escrito de su lengua meta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los aspectos sobre los cuales se deseaba obtener mayor información estaban relacionados con 4 hipótesis que se formularon como punto de partida del proyecto. Con el propósito de conseguir una visión contrastada de los aspectos que se pretendía analizar, se decidió hacer una distinción entre los informantes según éstos pertenecieran al contexto de a) idioma extranjero o de b) segundo idioma. De esta forma, se estableció un grupo con referencia al aprendizaje del inglés como idioma extranjero y otro con referencia a la adquisición del castellano como segundo idioma. Con respecto a la metodología de investigación, se elaboró un cuestionario de 14 preguntas cada una de las cuales contaba con un total de 6 a 9 opciones de respuestas; los informantes podían marcar una preferencia única, doble o triple según hubiera una, dos o tres alternativas en igualdad de importancia en relación con una pregunta determinada. El cuestionario se redactó en castellano y en inglés con el objeto de que los participantes de cada grupo pudieran contestarlo en su lengua materna. Dicho cuestionario también otorgaba a los informantes la posibilidad de hacer comentarios personales sobre cualquiera de los temas planteados. Paralelamente se hizo una selección de los participantes sobre la base de su nivel global de conocimiento (competencia) y uso (actuación) de la lengua meta. Posteriormente se reunió a los participantes seleccionados y se les informó sobre el proyecto, sus objetivos, el cuestionario y su mecánica de desarrollo; en cada una de estas sesiones informativas participó un solo investigador quien dio esencialmente la misma información, ejemplos y plazo de entrega en la lengua natal de cada grupo. Lagran mayoría de los 58 informantes (adultos de ambos sexos) seleccionados para este proyecto pertenecía a los niveles postintermedios y avanzados del Centro Norteamericano de Estudios lnterculturales de Sevilla, una institución educacional privada que cuenta con un programa de instrucción en inglés para estudiantes españoles y otro de estudios hispánicos dirigido a estudiantes universitarios de los EE.UU. De esta forma, se logró identificar a los dos grupos antes mencionados: el grupo 1 quedó constituido por 32 alumnos españoles de inglés como idioma extranjero cuyas edades fluctuaban entre los 19 y los 48 años de edad; la mayoría de ellos no había vivido nunca en un país angloparlante o bien había viajado a uno por un período de sólo uno o dos meses en años anteriores. El grupo 2, por otro lado, quedó compuesto por 26 estudiantes estadounidentes de español como segundo idioma cuyas edades oscilaban entre los 19 y los 27 años y con un tiempo total de residencia en países hispanohablantes de 4 a 11 meses. Ambos grupos estaban formados, pues, por estudiantes que, de acuerdo con la clasificación utilizada por la institución mencionada, pertenecían a la etapa "avanzada". De acuerdo con otras escalas más estandarizadas e internacionales, la mayoría de nuestros estudiantes pertenecía al nivel denominado "Advanced-level speaker" según la escala ACTFUETS o "Level2" segun la escala de la escuela de idiomas del Foreign Service lnstitute (FSI) de los EE.UU. o bien al nivel de Cambridge First Certificate in English. La mayoría de ellos tenía un buen nivel de motivación e interés por el aprendizaje de la lengua meta y llevaba ya varios años (de 5 a 10 años) académicos aprendiendo el idioma respectivo en un contexto de aula principalmente. Con respecto a otras características de interés general, tales como nivel educacional, ocupación y nivel socio-económico, resulta pertinente señalar que el grupo 1 era considerablemente más heterogéneo que el grupo 2. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De las cuatro hipótesis propuestas en el proyecto original aludido, sólo se desea presentar y analizar aquí aquella que sirvió de base de la mayor parte de él, es decir, la hipótesis que se refiere a los efectos favorables que tendía la enseñanza formal o explícita para los alumnos que aprenden o prefeccionan una lengua no nativa en un nivel post-intemedio.

761 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En un contexto de segundo idioma, sin embargo, la tendencia reciente ha sido poner en duda todo el proceso (especialmente en el campo de la enseñanza del inglés como segundo idioma en EE.UU.) y la pregunta se ha planteado en términos absolutos de sí o no. Así lo refleja Michael Long en su artículo "Does second language instruction make a difference?" (1983). Las conclusiones a las que llega Long son, sin embargo, muy diferentes a las planteadas por Krashen con respecto a la relativa utilidad de la instrucción. Después de analizar 12 estudios realizados por diversos investigadores, Long concluye que existe una evidencia considerable (aunque no abrumadora) de que la instrucción es provechosa y señala 4 situaciones que se benefician de tal instrucción: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-. .. el efecto de la instrucción se mantiene 1) tanto para niños como para adultos, 2) para alumnos intermedios y avanzados, no sólo principian /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:-tes*, 3) tanto en pruebas integradoras como en pruebas específicas y 4) tanto en medios donde abunda la adquisición como en aquellos donde escasea*. (Long, 1983: 374)**. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esta parte del trabajo pretendía principalmente confirmar los puntos 2 y 4 expresados arriba por Long con referencia a los juicios personales de un grupo de alumnos de español que lo aprendía en un contexto en segundo idioma. El planteamiento fue el siguiente: además de resultar útil (o necesario) en un contexto de idioma extranjero :por las razones ya expuestas¿qué valor relativo le otorga a la instrucción formal un alumno de nivel post-intermedio que aprende la lengua meta dentro de un contexto global de segundo idioma? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este sentido, tres de las preguntas del cuestionario están relacionadas directamente con este tema:

762 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de que los alumnos le atribuyen efectos positivos a la instrucción fue confirmada claramente (por lo menos en la parte A): ambos grupos manifestaron una decidida preferencia por que las reglas y10 explicaciones gramaticales se dieran generalmente en clase. Irónicamente, fue precisamente el grupo 2 el que mostró una preferencia más definida por un equilibrio entre el contacto informal con hablantes nativos y la enseñanza formal de aula con respecto a la "fórmula ideal" para aprender un idioma no nativo. El reconocimiento de este equilibrio entre las características de ambos contextos (como rasgos deseables para estos alumnos) parece ser el aspecto más significativo y categórico a juzgar por el elevado porcentaje de respuestas coincidentes en ambos grupos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Con respecto a la posible reducción de tiempo que podría conllevar al aprendizaje de reglas gamaticales -a modo de "atajo lingüístico" como lo propone Mclaughlin (1987:48)resulta revelador que haya sido precisamente el grupo 2 el que haya preferido mayoritariamente la idea de que tal aprendizaje reduce el tiempo necesario para lograr mayor fluidez. Incluso la respuesta mayoritaria del grupo 1, que no considera pertinentes los efectos de reducción de tiempo (y, por lo tanto, no confirma plenamente la segunda parte de la hipótesis), contiene un rasgo positivo: distingue entre las alternativas D y E del cuestionario; en contraste con la alternativa D, que no considera ningún tipo de relación con una posible reducción de tiempo, la E establece que si bien el alumno no ahorra tiempo por aprender reglas, si gana más confianza y seguridad en sí mismo. En mi opinión, los posibles efectos psicológicos de apoyo que pueda tener el aprendizaje gramatical formal deberían considerarse tan significativos y deseables como los de carácter lingüístico per se. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Este componente afectivo puede ser, por sísolo, un importante elemento de juicio para el profesor de idiomas que a menudo debe tomar decisiones especíiicas con respecto a una mayor presencia o ausencia de información explícita relacionada con la estructura del idioma que enseña. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de trabajo propuesta originalmente se resume a continuación con sus resultados globales, es decir, es decir, considerando las respuestas de ambos grupos en conjunto (grupo 1 y grupo 2): La instrucción formal o explícita de aula tendría efectos positivos en los niveles post-intermedios; esta enseñanza explícita reduciría el tiempo global de aprendizaje 1 adquisición del idioma. Esta hipótesis fue confirmada. Según los juicios expresados por los alumnos encuestados, se detectó una falta de acuerdo entre el planteamiento teórico postulado por Krashen para la adquisición de un segundo idioma y la opinión personal de los alumnos encuestados, el alcance relativo de la enseñanza lingüística explícita sería mucho mayor que el que le atribuye Krashen, puesto que tendría efectos positivos para alumnos de nivel intermedio-avanzado y en contextos de idioma extranjero y de segundo idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Antes de concluir, resulta pertinente advertir que los resultados presentados anteriormente no deben interpretafse de manera simplista, ni absoluta; dichos resultados no deben entenderse, por consiguiente, como una forma más o menos solapada de sugerir que debería enfatizarse el componente morfo-sintáctico de la lengua meta (o sea, la competencia gramatical) por encima de cualquier otro componente, ni que debería volverse a las prácticas didácticas del método gramtical tradicional (es decir, gramática y traducción). De la misma forma, no debe darse por sentado que los resultados obtenidos en este trabajo son fácilmente extrapolables a cualquier otra situación de aprendizaje lingüístico que presenta otras variables concretas (es posible conjeturar, por ejemplo, que la mayor y mejor predisposición mostrada por los informantes del grupo 2 con referencia al aprendizaje de las reglas gramaticales de la lengua meta se haya debido, al menos en parte, a una de las variables que sirve para caracterizar a este grupo: la mayoría de ellos se dedica al estudio del castellano como especialidad universitaria; es decir, hay aquí una orientación académica que podría ser un factor clave en el grado de predisposición favorable por las formas gramaticales).

763 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o simplificadoscapaces de reflejar la amplia gama de usos de la lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es lógico que la decisión de enseñar la lengua en relación con las categorías de uso, tenga implicaciones metodológicas. Keith ~ohnson(') señala que si siempre se había basado la enseñanza de la lengua en la adquisición de estructuras, éstas eran los elementos de que se componía cualquier programa, pero si ahora se reformulan estos objetivos hacia la enseñanza del uso de la lengua, habrá que recurrir a los elementos de uso. No obstante, aunque la gramática de una lengua represente un conjunto finito de estructuras, no ocurre lo mismo con todos los usos posibles; habrá que seguir un criterio de selección para agrupar unas categorías semánticas y pragmáticas, después de observar detenidamente las necesidades comunicativas de nuestros alumnos. El programa que sugiere Keith Johnson para seguir con aprovechamiento una clase comunicativa de lengua, debe basarse en un criterio nocional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Sin embargo, según Johnson y Morrow la mera adopción de un programa nocional (o, más específicamente, funcional) no garantiza que se enseñe a los alumnos a comunicarse: "las funciones se expresan a través de elementos del sistema de la lengua, por lo que un curso funcional se ocupa de las formas, al igual que un curso basado en la gramática; a pesar de que esté organizado de forma diferente, la comunicación no sólo implica el conocimiento de las formas sino que depende principalmente de la habilidad de utilizarlas de manera apropiada"(g). Por ello, consideran básico establecer unos principios para ayudar a los alumnos a usar la lengua de la comunicación: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-le Comenzar cada unidad con una actividad que el alumno tenga que realizar en la lengua extranjera, de tal manera que si se pregunta ¿qué voy a aprender a hacer? o ¿por qué? obtenga una respuesta clara: leer unas instrucciones útiles, escribir una carta reservando una habitación en un hotel, escuchar el pronóstico del tiempo por la radio o preguntar direcciones en una ciudad extranjera: al final, el alumno tiene que darse cuenta de que ha aprendido a hacer algo que no sabía, y que ese "algo" le resulta útil para comunicarse. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-20 Aprender a usar lengua real, en situaciones auténticas, a un nivel superior al simplemente oracional: el procedimiento sintético se dirige a que el alumno aprenda individualmente las formas y después practique cómo cominarlas, mientras que el analítico. introduce la interacción completa de textos, prestando la mayor atención a la forma en que están estructurados (ambos procedimientos comparten su preocupación por el conjunto en vez de por las partes, pudiéndose utilizar los dos en el método comunicativo).

764 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Las cinco características de la comunicación de Fanselow /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El estudio realizado por John ~anselow'~ /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:para generar y explorar alternativas en la enseñanza de la lengua, contiene categorías específicas para cada una de las cinco diferentes características de la comunicación. Las dos primeras responden a la pregunta ¿quiéno qué? y las otras tres a ¿cbmo?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-What is Being Done? How is it Being Done? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-react reproduce

765 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-B. Póngale título. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:A continuación se presentan los ejercicios de lengua, entre los que se pueden distinguir aquellos que remiten al texto y los que derivan de él. En estos ejercicios se practica, en primer lugar, el léxico tanto específico como de "common core" o semitécnico y el de las funciones del discurso técnico, así como las características morfosintácticas claves para la comprensión del texto. La abundancia y variedad de este tipo de ejercicios creemos que es una de las notas más destacadas de este libro. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Como ejemplo de ejercicio de léxico específico que obliga a los alumnos a leer de nuevo el texto podemos citar la Actividad 3.3 cuya segunda parte utiliza ese vocabulario para ilustrar un circuito: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A. Busque en el texto los diferentes términos utilizados en la descripción de las interconexiones y complete las frases siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1a portion of a circuit between two terminals is called

766 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Utilice las respuestas anteriores para escribir un resúmen del texto en inglés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La última sección de cada unidad se denomina Vocabulario y pretende ser una ayuda al aprendizaje. Está dividida en dos apartados. El primero recoge una selección de las palabras específicas propias del tema tratado en la unidad y el segundo destaca los téminos de la función lingüística propia del texto técnico introducida en la misma unidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Aplicación didáctica de English for Electronics, 1 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-English for Electronics, 1se dirige a alumnos -adultos y jóvenesque quieran aprender a leer textos técnicos en el menor tiempo posible y cuyos conocimientos de lengua inglesa sean similares a los adquiridos en la etapa de Enseñanza General Básica (nivel intermediolbajo). Sin embargo, la estructura modular permite su adaptación a diferentes tipos de alumnado. En primer lugar, se adecúa bien a alumnos adultos que se consideren "falsos principiantes". Es útil también en una clase integrada por alumnos con distinto nivel de conocimientos de lengua, ya que el contenido temático es de interés para todos ellos. Por Último, puede incluso ser utilizado con alumnos que no hayan cursado inglés pero que tengan conocimientos de Electrónica, siempre que se les dé una breve introducción a la gramática del texto escrito en inglés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por otro lado, la estructura modular del libro hace posible adecuado a diferentes tipos de programación: a lo largo de todo un curso, en dos cursos escolares con menos horas semanales o alumnos de menor nivel o en períodos más cortos de carácter intensivo. Por tanto, English for Electronics, 1 proporciona la flexibilidad de uso que requieren las diferentes situaciones docentes de inglés para fines específicos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-English for Electronics, 1 se caracteriza también por la utilización de la lengua materna como punto de contraste con la lengua inglesa y así acelerar el proceso de aprendizaje en un curso de comprensión lectora para adultos. Por otra parte, la referencia a los conocimientos de los alumnos sobre el contenido informativo contribuye de forma positiva a la adquisición ligüística ya que ayuda a la comprensión y convierte la realización de los ejercicios en una tarea natural, es decir, resultan actividades comunicativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Conclusión /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Para concluir, creemos que English for Electronics, 1es una aportación positiva al proceso enseñanza 1 aprendizaje en cursos de Inglés para Fines Específicos en un contexto de lengua materna española, ya que logra integrar el contenido temático con la lengua inglesa en un proceso activo que facilita el aprendizaje, o en palabras de Wilkins (1974:39): /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-"What is learned is better retained when the language involved is fully meaningful. The wider and richer the network of associations that any fompossesses for the learner, the less the likelihood of that form being forgotten." /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas

767 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ana María Artigas Mayayo Departamento de Filología Inglesa y Alemana E.U. del Profesorado de E.G.B. (Universidad de Zaragoza) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Introducción /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En la actualidad todas las corrientes curriculares y metodolóicas coinciden en situar al alumno en el centro de ese complejo proceso que es la enseñanza aprendizaje. Ya no existe esa preocupación casi obsesiva de otros momentos por lograr una exacta y rigurosa formulación de objetivos operativos siguiendo complejas taxonomías o una especificación minuciosa de todos los contenidos de enseñanza que el profesor "impone" a los alumnos y que estos deben aprender. Tampoco se considera a los alumnos como un conjunto indiferenciado de personas, sino como individuos, con sus características específicas, sus distintos estilos de aprendizaje, sus diversas necesidades y actitudes ante el objeto de aprendizaje, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todo esto implica un cambio de idea respecto al proceso educativo en general. Dentro de este cambio, quizá el aspecto que está recibiendo más atención últimamente es el de las contribuciones del estudiante a ese proceso de enseñanza aprendizaje, junto con el nuevo papel del profesor en ese proceso de enseñanza aprendizaje, y los cambios metodológicos que estas ideas implican. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este sentido, las nuevas tendencias curriculares, no solo en lo que respecta a las lenguas extranj'eras, sino a nivel general de todas las disciplinas académicas, a partir de investigaciones tanto teóricas como prácticas en diversos campos, como la psicología cognitiva y la pedagogía, consideran

768 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El logro de que ahora llamamos "competencia cornunicativa" ha sido siempre el objeto fundamental de toda enseñanza de lenguas extranjeras, independientemente de la metodología utilizada. Sin embargo, tradicionalmente el centro de atención ha estado en el logro de la "competencia gramatical", asumiendo que ésta lleva implícitos todos los demás aspectos. En el momento actual se considera que la competencia gramatical es sdo un elemento, aunque fundamental, de la competencia cornunicativa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además esta competencia comunicativa no se considera como un conocimiento estático y acumulativo, sino dinámico y en continuo proceso de modificación y refinamiento, lo cual se manifiesta en su misma definición, que incluye cuatro áreas de conocimiento y habilidades. Esto implica que el estudiante de lengua extranjeras no solo debe aprender la lengua sino también las "estrategias" y "habilidades" necesarias para utilizarla adecuadamente de acuerdo con sus propios objetivos comunicativos, según el estado de su "interfengua". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2. En opinión de Anita Wenden, este segundo aspecto, la "autonomía pedagógica" es especialmente importante en el caso de los estudiantes de una lengua extranjera, puesto que por numerosas que sean los cursos a los que hayan asistido, es imposible que aprendan "toda la lengua" como resultado de ellos. Además, cabría añadir, que a excepción de los alumnos que siguen cursos de lengua para fines específicos, la mayoría, especialmente en enseñanza primaria y secundaria, no tiene una idea clara de "para que" pueden necesitar una lengua extranjera en el futuro. Sugiere, como consecuencia, la importancia de "autonomía pedagógica" que implica tres tipos de aprendizaje: aprendizaje técnico (technical learning), aprendizaje conceptual (conceptual learning) y "aprendizaje acerca de uno mismo (self learning). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.1.El "aprendizaje técnico" tiene como objetivo facilitar el empleo consciente de estrategias. En la abundante literatura sobre el tema (Wenden y Rubin, 1987; Oxford 1989; Chamot and Kupper 1989; Faerch y Kasper, 1983) se suele distinguir entre diversos tipos de estrategia, (a pesar de la diversidad de clasificaciones según los autores): /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-- estrategias cognitivas, que se utilizan para procesar y tratar el "input, para tratar la nueva información de forma directa, haciéndola comprensible, almacenándola en la memoria de forma eficaz y recuperándola cuando se la necesita (ej. realizar inferencias,

769 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5)La conclusión de este breve estudio contrastivo es la siguiente: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Existen en inglés unos tipos de predicados verbales (seem (to),happen (to), be believed (to)), y adjetivales likely,sure,certein) que permiten que un elemento que funciona como término o argumento de una predicación subordinada, aparezca como sujeto gramatical de la predicación superordinada. Estos tipos de predicados no tienen, salvo en un par de casos, correspondencias en español. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es evidente que la ESS tiene una clara motivación pragmática: se trata de un proceso de tematización.En la GF la "elevación" no es una regla gramatical específica, sino el resultado de una determinadas asignaciones pra máticas y sintácticas, que llevan a un determinado orden de constituyentes.Y13) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1S = Sujeto. O = Objeto. " = Agramatical o inaceptable. ? = De dudosa aceptabilidad. Prescindo de las convenciones de la gramática generativa al representar estas oraciones, convenciones que además varían de una versión a otra de esta corriente.

770 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-E.U. Empresariales (Universidad Literaria de Valencia) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. Introduccion /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La teoría y la práctica linguística de los últimos veinte años ha destacado la relación entre forma linguística y función comunicativa. Mientras los linguistas teóricos se han ocupado de los estudios de las características del discurso tanto escrito como hablado, los especialistas en diseñar materiales para la enseñanza de lenguas han aprovechado estos trabajos para destacar la relación entre el texto y su función comunicativa. Es muy de destacar la incidencia que ésto ha tenido sobre el Inglés para Fines Específicos (I.F.E.). Para determinar la antes mencionada función comunicativa, es necesario que el profesor conozca los motivos que tiene el estudiante para aprender una segunda lengua. Las actividades linguísticas que de ello se deriven habrán de obedecer a unos objetivos previamente fijados según el fin específico del aprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:A lo largo de este artículo plantearemos en primer lugar las necesidades que se presentan a la hora de abordar un uso específico de la lengua inglesa y a continuación trataremos el Informe Comercial (o Empresarial) como ejemplo de comunicación escrita dentro de la empresa. Para ello presentaremos un análisis puntual de los diversos pasos a seguir en la elaboración de un texto de este tipo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Análisis de necesidades /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todo curso de I.F.E. debe partir de un análisis de las necesidades del estudiante, es decir, de la consideración de una "situación-objetivo" en la que se produce una necesidad ineludible de comunicarse en inglés. Aplicando el análisis de las necesidades de Munby (1978), debemos distinguir previamente entre necesidades-objetivo, lo que el estudiante necesita hacer, y necesidades de aprendizaje, lo que el estudiante necesita hacer para aprender.

771 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. El Informe ComerciaVEmpresarial /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dentro del campo de las comunicaciones escritas, el lnforme Comercial/Empresarial ocupa un lugar destacado entre otros tipos de comunicación en una empresa. Los informes comerciales, aún definiéndose como comunicaciones internas, atienden aspectos o actividades que tienen que ver con la actividad externa de la empresa, como procesos comerciales o económicos. En ocasiones, también son utilizados para informar acerca de procesos internos de tipo administrativo que, por su complejidad y longitud, hacen que las comunicaciones de tipo verbal resulten insuficientes o inadecuadas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es un hecho que la elaboración de un informe escrito presenta grandes dificultades para los estudiantes debido a las escasas directrices metoddógicas que se les dan. Se impone, pues, un estudio de las formas linguísticas utilizadas en estos informes, ya que habitualmente responde a unos patrones establecidos y predecibles. Así pues, la práctica escrita deberá concentrarse en el lenguaje utilizado, sugiriendo al estudiante las estructuras específicas que aparezcan en las diferentes secciones del informe. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La antes mencionada complejidad de este texto hace necesario el análisis en partes del discurso que va a ser elaborado para, de esta forma, diseñar una estrategia, basada en ejercicios prácticos de cada una de esas partes. Así queda sistematizada tanto la composición del informe como su resultado final. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En la realización del Informe CornerciallEmpresaria1, además de dividir en partes las diversas unidades de sentido textual del informe, es necesario establecer una serie de etapas o pasos concatenados que permiten una elaboración mecánica y global del mismo. Ambas coordenadas, las de las partes del discurso y las de las diversas etapas en la elaboración son las que conforman la estructura de la metodología que proponemos como enseñanza de la técnica de escritura de los Informes ComercialesIEmpresariales.

772 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es de destacar la dificultad que el lenguaje formal entraña para el estudiante, habituado en Inglés al nivel coloquial, que es básicamente el que se le ha impartido en los cursos de EGB y BUP. Una técnica como la de la utilización de la voz pasiva para transmitir una opinión impersonal requiere, además de un conocimiento teórico, una práctica en ejercicios y redacción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por otra parte, expresiones como "with reference to", "it is recommended that", "in view of this", etc. son características del lnforme Empresarial y requieren una utilización consciente y adecuada. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:-La PRESENTACION DE DATOS es una parte muy importante dentro del lnforme Empresarial en cuanto que recoge los datos objetivos del mismo. Es aquí donde, en ocasiones, la información no-verbal es básica para una mayor claridad del informe. La expresión de dicha información no-verbal requiere no sólo el conocimiento del léxico específico apropiado, sino el manejo de las expresiones de cantidad, diferencia e incremento necesarias para una correcta transmisión de la información contenida en gráficos y diagramas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Una vez presentados los datos del informe, pasaremos al segundo bloque textual, el de las CONCLUSIONES -íntimamente ligado a la presentación de datosde las que a continuación derivaremos unas recomendaciones. Las conclusiones suponen una interpretación de los datos recogidos previamente, siempre teniendo en cuenta el motivo y el tema del lnforme Empresarial. La exactitud y claridad tanto de los datos, como de las cifras expuestos juegan un papel fundamental. Es aquí donde los ejercicios ya mencionados de conectores lógicos se aplican a la redacción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Las RECOMENDACIONES irán conectadas lógicamente con las conclusiones y su tono dependerá en gran manera de la persona a quien vaya dirigido el informe.

773 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-¿Qué tipo de material se puede utilizar? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Desde luego, en mi experiencia lo más popular es la comedia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Así los alumnos disfrutan mucho de la clase. El profesor puede ver más claramente si lo han entendido bien o no y las partes específicas que no han entendido al ver si los alumnos se rien o no. La comedia tampoco es una cosa que sea más facil de entender. Muchas veces el chiste está basado en juegos de palabras y se necesita un conocimiento de todos los posibies significados de la palabra para entender el chiste. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lo que se llaman "soap-operas" en Inglés o lo que aquí se ha dado en llamar culebrones por las series o telenovelas sudamericanas. En esto los alumnos ven lo que es la vida normal, cotidiana de una o más familias. Se ven muchas conversaciones sobre la vida diaria de esta gente. Tambien hay discusiones familiares, escenas en el supermercado, el bar o el restaurante. Entonces son expresiones y vocabulario normales y báslcos. Tambien para disfrutar de la fantasia se puede ver Falcon Crest o Dallas que son muy populares entre los alumnos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las noticias dan información en una forma muy directa.

774 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-McDonough (1984) menciona dos posibles soluciones al dilema entre necesitanlquieren. Uno, es empezar con lo que quieren y seguir progresando hacia lo que necesitan. La otra es hacer una mitad y mitad entre lo que necesitan y quieren. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En nuestro caso, después de esta colección de datos comparativos, parece que podríamos encontrar una tercera opción que se basaría esencialmente en incluir como base común (Van Ek 1976) aquellas areas que figuran sustancialmente en ambas partes estudiadas: lo que necesitan y quieren /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Siguiendo este argumento, no podemos excluir la negociación entre profesory alumno para llegar a un acuerdo mutuo y para que entre otras cosas la lectura de textos específicos tengan una difusión importante entre aquellos que lo necesiten. También, por otra parte, el profesor actuará de acuerdo con las necesidades y requerimientos que incluyan el presente y el futuro del desarrollo de la lectura en inglés y su aplicación y su uso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ALTMAN,H.B. y JAMES, C.V. (eds). 1980 Foreign language teaching: meeting individual needs. Pergamon BOWERS, R. 1980. " The individual learner in the general class" en Altman y James. DUBIN, F y Olshtain, E. 1987. Course design. C.U.P. HUTCHINSON,T y WATERS, A. 1987 English for specific purposes. C.U.P. NUNAN,D. 1989. The learner centred curriculum. C.U.P ROBINSON,F. 1980. E.S.P.: the current position. Pergamon VAN EK.J.A. 1976. The threshold leve1 for moder language learner in schools. Longman YALDEN,J, 1987.Principies of course design for language teaching. C.U.P.

775 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos encantaría disponer de un disco que estuviera pensado desde una perpectiva funcional y contara con un menú dividido en funciones y exponen-tes acompañados de imagenes, sonido y ejercicios. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No nos cabe duda de que este entorno permita al estudiante practicar las cuatro destrezas comunicativas: leer, escribir, escuchar y hablar. Y el poder explotar mediante d uso de ordenadores tanto las destrezas pasivas como las activas no es nada desdeñable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Programas como el EUROTRA de la Comunidad Económica Europea, que tiene como fin desarrollar, entre otras, la traducción automática de documentos en todas las lenguas comunitarias, deberían desde nuestro punto de vista fomentar la creación de diferentes diccionarios específicos que sirvieran de ayuda al traductor, con el fin de que contando con un jukebox con diccionarios técnicos pudiera llevar a cabo mejor su tarea. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pensamos que no todo se podrá traducir de forma mecánica, aunque el trabajo del traductor se vería reforzado con estas herramientas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Conclusiones:

776 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-. Es inútil preocuparse por las aptitudes intelectuales, la afectividad o el método de estudio, si el alumno no está motivado hacia la asignatura. Un mínimo de gratificación, de ventajas intuídas, son indispensables para impulsar a actuar. La motivación extrínseca -presiones del entorno, miedo al fracaso en otra opción, obligatoriedad de la asignatura, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--es poco eficaz; la motivación intrínseca -satisfacción por el cumplimiento de la tarea, porque ha sido elegida tras libre decisión, porque gusta por sí misma -es mut eficaz. Los intereses, muy vinculados a las motivaciones, son móviles que provocan una actividad mental fácil y agradable, así como una atención espontánea. Inciden como factores decisivos en todo aprendizaje y, especialmente, en idiomas. Una actividad que interesa, repercute en el grado de satisfacción que su realización produce; es la dimensión de placer sobre la que Piéron insiste como desencadenante de un buen rendimiento. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Otros factores sobre los que no nos extendemos, pero que también ejercen influencia en el aprendizaje general y en,el específico que nos ocupa, son el auto-concepto positivo, el metodo y estrategias de estudio, y el "curriculum familiar", de que habla Landsheere, o comportamientos familiares que pueden influir positiva o negativamente en el rendimiento. Según Delcommune (1985), en el nivel universitario, a mayor status socio-cultural, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-mejor resultado académico, pero sólo hasta un determinado dintel; por encima de éste, la relación es inversa: el alumno demasiado favorecido no producirá gran cosa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este listado de factores intervinientes incluímos también, quizá porque en nuestro modelo y realidad cotidiana constituyen unos componentes especiales, de gran peso en los resultados, los siguientes: el Centro académico, la importancia del idioma en la realidad socio-económica y, así mismo, en el "syllabus" del Plan de Estudios y el tiempo consagrado a la disciplina. Sin extendernos en el tema, subrayamos la importancia que los investigadores conceden a este último factor: "Un tiempo de implicación efectiva" en la tarea de aprendizaje y "una tasa estimulante de éxito académico, asegurando una tasa razonable de éxito inicial", favorece en buena medida el aprendizaje@). Este tiempo, según De Landsheere, ha de entenderse no extensiva, sino intensivamente. La concentración real en la tarea se produce úmnicamente si el alumno está motivado y animado positivamente. Para él, el numero de horas empleado en cada asignatura interviene en el aprendizaje, pero no de forma determinante(').

777 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No obstante, se establece un sustrato de capacidades cognitivas, común en los tres cursos, al que se añaden otras variables, en línea con las investigaciones recientes que propugnan recurrir a todo tipo de ellas. Así, destacan los rasgos correspondientes a las aptitudes Razonamiento Abstracto y Espacial -las estructuras de cada idioma los requieren-; el factor Verbal y Hdbitos de Estudio del tipo asimilación e interiorización de contenidos. Es notable la presencia de varios rasgos de Personalidad: así, el de dominancia, que supone competitividad, seguridad en sí o autoconcepto positivo, muy importante en este dominio, pues la timidez o exceso de sentido del ridículo es un gran "handicap" para la competencia en esta materia. Se añade a ello una mentalidad independiente -un buen dato para relacionarse con personas de otros países, para viajes otro rasgo positivo para estas asignaturas es el de surgencia: jovialidad, actividad cambiante o ductilidad. Emprendedor y no inhibido, el sujeto con buen rendimiento en idioma tiende a ser sociable, dispuesto a intentar nuevas cosas, a iniciar nuevas actividades; la indiferencia /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--no es una personalidad fácilmente vulnerable -le permite soportar la erosión de la relación interpersonal, tan ejercitada en actividades de comunicación en cualquier ámbito. Puede despreocuparse fácilmente de los detalles y no se amilana por las posibles faltas que pueda cometer. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Los factores que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos disentirán no poco respecto de otros niveles y Centros. Si la correlación entre dos variables dice algo, pero vela muchísimo, pensemos que todo eso que queda oculto puede diferir de unos alumnos a otros, incluso entre los de nuestra propia muestra. Para ilustrar lo que pretendemos decir, téngase en cuenta que la decisión de iniciar estos estudios implica un espectro de intereses bien definido o, quizá, por el contrario, muy amplio, incluso impreciso, pero en el que, con buen criterio o con criterio equivocado, no entran los lingüísticos. Y son estos factores específicos, propios de nuestros alumnos, los que hemos de intentar desvelar con la presente investigación. Creemos que los datos obtenidos pueden servir al profesor a la hora de sugerir cauces al alumno, para mejorar su hacer formativo y, por tanto, el rendimiento de aquél. El profesor, conociendo dichos rasgos, puede fomentar estos aspectos de la personalidad del alumno y, en su defecto, buscar posibles recursos que suplan ese vacío para lograr los potenciales resultados óptimos en estas disciplinas de tanta importancia práctica en la actividad profesional de este tipo de graduados. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(1) Conf. Yela, 1987, p. 64 y sgtes.

778 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por GLM, el francés es el que presenta menos creaciones atípicas, es por tanto el que más se adapta a la norma. En el polo opuesto, el grupo alemán es el que ofrece más formaciones no atestiguadas, sobre todo en el 20 curso, frente a lo que sucede en el grupo japonés, en ese mismo curso, distancia que contrasta con lo que suele ocurrir en otros tipos de errores. Esta diferencia la interpreto como el resultado de un riesgo'más creativo por parte del aprendiz alemán, que del japonés, que por otro lado se muestra siempre sumamente cuidadoso en los aspectos formales de la lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En conjunto, se constata también la rentabilidad de determinados prefijos frente a otros, en la formación de palabras. Parece obvio que los más rentables en la interlengua de los aprendices sean también los más productivos en la lengua meta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:De acuerdo con estas conclusiones, desde un punto de vista didáctico, lo más productivo sería fomentar ese mecanismo de construcción de palabras, que potencia la misma lengua y que se apoya en la capacidad creativa del aprendiz, partiendo de los afijos más rentables y ampliando progresivamente el campo a los más específicos. En relación a las construcciones no normalizadas que surjan en ese ejercicio, constatar que son posibles y al mismo tiempo examinar las soluciones que ha refrendado la norma para esos casos. Como nos recuerda Coseriu, la norma abarca lo que ya existe y la lengua es un conjunto de posibilidades de realización que tanto los creadores del lenguaje, como la comunidad lingüística hacen avanzar. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Ver, como trabajos de síntesis, S.P. CORDER: Error Analysis and Interlanguage, Oxford University Press, 1981. J.C. RICHARDS: Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition, Longman, 1974. J. SVARTVIK (ed.): Errata, Lund, Geerup, 1973.

779 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Vemos, pues, que la evaluación es necesaria por varias razones: en primer lugar, necesitamos comprobar cual ha sido la correspondencia entre los objetivos del syllabus y sus contenidos. En segundo lugar, el alumno quiere ver sus propios avances y necesita, de vez en cuando, medir sus conocimientos y, en tercer lugar, el profesor necesita hacer un seguimiento del alumno ycomprobar comova adquiriendo dichos conocimientos a lo largo del curso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero la pregunta que surge es: ¿Cómo aplicar un sistema de evaluación adecuado a ESP, en un contexto como el nuestro?. La situación hasta el momento en las distintas Escuelas Técnicas (elevado número de alumnos, escasa motivación, etc.) ha llevado a un tipo de evaluación tradicional como el que mencionan Hutchinson y waterd4): Placernent Tests, Achievement Test and Proficiency Test. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El resultado de este tipo de evaluación no es del todo positivo, ya que no se puede hacer un seguimiento cercano de cada alumno, por lo que el peso específico de la evaluación recae sobre una prueba final de curso o, como máximo, dos durante el curso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De ahí que estemos a favor de un nuevo sistema de enseñanza por créditos en el que cambia el concepto de syllabus y, por consiguiente, el de evaluación. Las ventajas que ofrece este sistema respecto a la evaluación son varias, aunque tengamos mayor responsabilidad en cuanto al diseño del ~~llabus(~). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Con este nuevo sistema se limita el número de alumnos por curso, y cada uno realiza los estudios que mejor se adaptan a sus necesidades, dentro de la gama de cursos que se ofrecen.

780 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En las cuarente y cinco composiciones de los estudiantes se detectaron cincuenta y cuatro errores causados por interferencia de la lengua materna, que en todos los casos era la lengua española. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hemos catalogado dichos errores en tres niveles lingüísticos; errores de índole sintáctica, errores puramente morfológicos y errores de tipo léxico. Dentro de estos tres niveles se ha especificado la naturaleza de cada uno de ellos como se verá a continuación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Empezando con los errores de índole sintáctica, se ha realizado una subclasificación donde hay ocho tipo de errores más específicos. En primer lugar, han aparecido diez errores sintácticos en el orden de palabras dentro de la oración, y que han sido causados por el distinto orden de palabras en lengua española, como se puede observar en: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Fro them the only way to Know better this world /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se trata de un error en el orden de palabras puesto que en inglés, el objeto directo debería seguir inmediatamente al verbo del que depende. Sin embargo, en español podríamos decir conocer mejor este mundo, pero no en inglés donde lo correcto es To know this world better.

781 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nuestro objetivo es demostrar que la desviación poética en las palabras compuestas dentro de la poesía moderna en lengua inglesa no ocurre al azar, sino que se rige a partir de una serie de principios y que estos principios se pueden además aplicar a las estructuras poéticas en general. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Edwin Williams formula en 1981 una regla válida para la formación de palabras compuestas en lengua inglesa, "the Righthand Head Rule" (RHR): "... In morphology we define the head of a morphologically complex word to be the right-hand member of that wordu(*). De. esta manera, estructuras que podrían parecer compuestos cuyo núcleo es el término de la izquierda como "eat out" no se considerararían compuestos aunque autores como E. Selkirk difieran a este respecto(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El concepto sintáctico de núcleo (head) tiene un correlato semántica: la clase de objetos denotada por una estructura es una subclase de la clase de objetos denotada por su núcelo. En "garden-flower", por ejemplo, tenemos un tipo específico de flor, no de jardín. Por otra parte, esta regla es específica para la lengua inglesa. En francés o en español hay compuestos cuyo núcleo está a la izquierda. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pattiendo de las categorías gramaticales: noun, verb, adjective, preposition (N, V, A, P) y aplicando la RHR tendríamos 16 combinaciones posibles: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-de tal manera que los compuestos del primer grupo serían nombres, los segundos verbos, etc ...

782 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para concluir, destacaremos que en la desviación de las estructuras poéticas que se generan por la interacción de principios poéticos con la gramática está la clave del efecto poético de ciertas estructuras. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La desviación es un reflejo directo de la interacción de principios poéticos. Cuantos más principios estén presentes, más desviación habrá. Así, por ejemplo, "heron-pale (eyes)" es una forma más desviada que "child-minded", porque mientras que en el primer ejemplo tenemos la interacción de los principios de elipsis, metáfora y metonimia, el segundo sólo implica la metonimia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La desviación se asocia con el efecto poético, pero ningún principio poético conlleva un efecto poético específico. Los efectos poéticos surgen cuando un poeta emplea un principio de una manera concreta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-Leech,G. 1966. "linguistics and the Figures of Rhetoric". In R. Fowler, ed. 1966,

783 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Departamento de Filología Inglesa y Alemana. Univ. de Zaragoza /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Justificación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es un hecho de todos conocido que el estudiante de carreras técnicas y científicas necesita cada día más el conocimiento de la lengua inglesa para poder afrontar el estudio y trabajo con materiales y documentación de primera mano. Con este fin, se recoge en el plan de estudios de la mayoría de las carreras universitarias la ensenanza del inglés instrumental. La ensenanza del inglés "específico" ha sido etiquetada por el mundo de habla inglesa con muchas denominaciones, que van desde la más genérica de E.S.P. (English for Specific Purposes) hasta las más particulares de E.A.P. (English for Academic Purposes) , E.O. P. (English for Occupational Purposes) , o, en el campo de la ciencia y la tecnología, E.S.T. (English for Science and Technology). Esta diversidad de denominaciones debería dar la medida de lo variada que puede ser la empresa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Teniendo en cuenta todas estas posibilidades, somos conscientes de la importancia no sólo de la necesidad "académica" de aprender inglés (esto es, la necesidad del estudiante de leer bibliografía especializada durante su formación, principalmente), sino también de la necesidad "ocupacional" o "profesional" que pueda aparecer a posteriori, una vez finalizados los estudios. Esta necesidad se materializará en actividades tan diversas como leer materiales escritos y bibliografía actualizada, comunicarse en congresos y reunio-nes de trabajo, o intercambiar impresiones con otros profesionales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todas estas actividades incluirían un dominio adecuado por parte del estudiante o del profesional de las cuatro destrezas lingüísticas que tradicionalmente se han considerado importantes en la enseñanza de idiomas: comprensión escrita, producción escrita, comprensión oral y producción oral. Creemos que todas son importantes e igualmente interesantes. Sin embargo, dada la trascendencia que tiene la comprensión escrita dentro de la enseñanza del inglés instrumental, y dado que para los alumnos de disciplinas científicas es más fácil llegar a otras destrezas a través de la lectura, nos hemos centrado en el trabajo con material escrito para la elaboración de un texto de apoyo, organizado de acuerdo a distintos módulos.

784 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-GLOSARIO BILINGUE /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(Para facilitar la comprensión y reducir problemas debidos al desconocimiento de léxico muy específico) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-EJERCICIOS DE COMPRENSION

785 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. Introducción /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El ingreso de España en la C. E. E. ha significado el impulso definitivo que la lengua inglesa necesitaba en nuestro país para convertirse en un medio de comunicación internacional. Los nuevos aires de europeización que se respiran parecen haber alejado al viejo espíritu tradicional que venía considerando la enseñanza de idiomas como algo supletorio, carente de utilidad y decorativo en el "curriculum" del estudiante y del profesional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Mi experiencia como profesora de la asignatura Inglés Empresarial y mi contacto con el mundo de los negocios me han confirmado que la realidad hoy en día es muy diferente y prueba de ello es el gran número de cursos de inglés para fines específicos (ESP) que se organizan a través de entidades como el INEM (Instituto Nacional de Empleo), las Cámaras de Comercio, Industria y Navegación, los "masters" de economía y banca, por citar algunos ejemplos. Paralelamente, en la Universidad, de acuerdo con la demanda exterior, se ha detectado un auge en la carrera de Filología Inglesa y en la inclusión de este idioma dentro de los programas de estudios que se imparten en las Escuelas Universitarias, donde el alumno parece responder con una actitud más abierta y positiva, porque es consciente de que, gracias al conocimiento de una segunda lengua, puede acceder a las becas de estudio y períodos de prácticas en empresas extranjeras que fomentan los programas comunitarios. De este primer breve análisis de las necesidades comunicativas de los estudiantes, se pueden adelantar dos conclusiones: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) El alumno de Ciencias Empresariales desea profundizar en el estudio de una segunda lengua con el objetivo de conseguir un instrumento de comunicación que le ayude a saber desenvolverse en el ámbito laboral. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:b) Para el alumno de Ciencias Empresariales el aprendizaje de una segunda lengua debe ser específico yfuncional y, por tanto, debe estar ligado al contexto, el cual determinará sus principales funciones comunicativas y el significado del discurso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si en la sociedad se han experimentado cambios de actitud frente al aprendizaje de idiomas, dentro del campo de la lingüística también podemos percibir ciertas transformaciones sustanciales con relación a la metodología de enseñanza de una segunda lengua; nos estamos refiriendo al nuevo paradigma en el que se sumergen los estudios de lingüística: la pragmática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. El Enfoque Pragmático

786 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todas estas reflexiones sobre la metodología de enseñanza de una segunda lengua nos han facilitado el objetivo de nuestro trabajo: sugerir el drama creativo como factor Iúdico en el aprendizaje de la lengua empresarial. Las razones de tal propuesta , así como la definición de esta modalidad dramática y sus aportaciones psicológicas y pedagógicas, serán las cuestiones que intentaremos contestar en los próximos apartados. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. El Drama Creativo: Un Factor Lúdico en el Aprendizqje de la Lengua Empresarial /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La motivación instrumental de los alumnos de Ciencias Empresariales y la necesidad de adquirir una segunda competencia lingüística dentro de un contexto específico han sido las premisas que nos han servido de motor de inspiración. A nuestro modo de ver, la incorporación del drama creativo en el programa de enseñanza de una segunda lengua puede ser muy beneficioso porque en él se integran la técnica eminentemente práctica del método nocional-funcional con las técnicas comunicativas del drama y el placer Iúdico que proporciona la máscara del teatro cuando se juega a ser otro. (Guiora, 1972) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No cabe duda que la actividad dramática ayuda a crear un ambiente relajado y distendido en el que los estudiantes son menos conscientes de su aprendizaje, ya que su concentración está absorta en el personaje que representan y en la creación de significado. Este hecho incide circularmente en la motivación del alumno y ésta, a su vez, en el aprendizaje satisfactorio de la segunda lengua. Si tuvieramos que resumir en un titular el propósito de nuestro modelo, seguramente lo haríamos con el rótulo: "Disfruta aprendiendo'', puesto que concedemos una gran importancia al componente Iúdico en el aprendizaje de la experiencia y, por tanto, de su medio de codificación, la lengua. El juego transforma los datos nuevos que provienen del mundo exterior en información conocida que sólo entonces es asimilada e incorporada al conocimiento. (Lowenfeld, 1972: 43-55) Según nuestro punto de vista, es precisamente esta función catalizadora la que puede contribuir a simplificar el aprendizaje de un idioma extranjero. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El drama creativo es definido por J. White (1984: 596) como: " (...) real life drama (...) which implies that the participants relieve and recreate everyday situations, drawn (...) from their own experience". Asimismo R. L. Fadley (1978: 37) lo explica del siguiente modo: " Creative dramatics is a group activity with as many people participating as possible with no formal audience". El drama creativo, a diferencia del drama o del mimo, no requiere la presencia de un publico, de un escenario o de un decorado; no obstante, la diferencia básica con respecto a otras variedades artísticas parece residir en la distinción que Littlewood (1975: 199-208) marca entre "role making" y "role taking". El primer término se refiere a la representación superficial de un papel, lo cual es meramente imitativo y, por tanto, no supone la implicación activa del participante. El segundo vocablo, por el contrario, se define como la representación completa de un papel; esta profunda concentración influye directamente en el comportamiento y proporciona circunstancias favorables para el desarrollo de un discurso espontáneo. De este modo, el alumno, lejos de tener que memorizar "drills" o diálogos perfectamente codificados, se lanza al incierto rumbo de la improvisación y de la activación inconsciente de su segunda competencia lingüística. (Littlewood, 1975: 206)

787 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o la mejora de algunos de sus aspectos es un ejercicio muy ventajoso para los futuros traductores. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Una primera aproximación a las circunstancias, condicionantes y características que rodean a la traducción de textos informáticos pone de manifiesto una serie de imposiciones a las que el traductor tiene inevitablemente que someterse y que redundan de forma negativa en el producto final de su trabajo. La falta de tiempo, resultante de la urgencia con que el cliente (muchas veces poco consciente de la magnitud del trabajo del traductor) exige unos resultados o de las necesidades de productividad de las agencias, se ve agravada en el caso de la traducción informática por la velocidad con que se diseñan y ponen en circulación nuevos productos en un mercado que cada vez adquiere mayores dimensiones. Este ritmo vertiginoso de producción genera un ingente volumne de documentos cuya traducción es también inaplazable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por otra parte, el traductor se enfrenta a un tema que, por su complejidad y reciente aparición, es doblemente desconocido: de un lado, el propio traductor está poco familiarizado con los conceptos y el funcionamiento de los elementos que configuran el mundo de la informática y, para profundizar en ellos, necesita de una constante puesta al día en la tecnología y los términos que de manera incesante vienen a engrosar el conjunto, ya de por sí complejo, de conocimientos específicos de este campo. Además, la escasez de especialistas con formación lingüística que pudieran incorporar con éxito estas nuevas aportaciones al sistema lingüístico del español hace que, en muchas ocasiones, el traductor no pueda contar con una revisión adecuada de su trabajo. En su lugar, y a fin de mantener una coherencia evidentemente imprescindible con traducciones ya existentes, habrá que recurrir a estructuras y términos de textos ya publicados introducidos con mayor o menor fortuna por quienes tradujeron en circunstancias igualmente desfavorables: técnicos del ramo, profesionales de la informática, personas con conocimiento de una segunda lengua pero profanos en el tema ... El resultado de esta improvisación constante y algo artesanal tiene efectos nada deseables para nuestra lengua que se resiente cada vez más de la importación pura y simple de términos y estructuras (extranjerismos, calcos ...) y que acaba por convertirse en un grave obstáculo para la comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De otrolado, las instituciones y organismos dedicados a la investigación terminológica, y en cuyas manos estaría normalizar estas aportaciones, están más dedicados a otros campos ya tradicionales como la medicina, la geología /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o las ciencias naturales. Además, el acceso a las grandes bases de datos terminológicas suele resultar difícil y muy costoso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A estas observaciones se suman otros dos problemas que, aunque fuera del alcance del traductor, afectan a la calidad de su trabajo. En primer lugar, las deficiencias que presentan algunos de los originales en su redacción (errores sintácticos, gramaticales, de puntuación, estilísticos ...) fruto en muchos casos de la escasa sensibilidad lingüística del autor original más preocupado por los contenidos y, en segundo lugar, las exigencias de muchos de los grandes clientes (IBM, COMPAQ, Microsoft, por nombrar algunos) que imponen determinadas traducciones de términos argumentando que responden a las denominadas "normas de la casa". Esta vaga etiqueta con fundamentos nada claros y poco definidos se convierte en un cajón de sastre donde confluyen multitud de razones que determinan la selección de una u otra traducción, aunque desgraciadamente, en la mayoría de los casos, las consideraciones lingüísticas sobre empobrecimiento o pérdida de claridad de nuestra lengua tienen poca cabida y se ven reemplazadas por valoraciones subjetivas o de orden comercial. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Desde nuestra experiencia nos planteamos, a partir de todas estas reflexiones, la necesidad de una formación específica de traductores en este campo que, si bien no podría eliminar todos los obstáculos por sí misma, dotaría a los futuros profesionales de unos conocimientos suficientes para abordar estos temas con mayor preparación. Familiarizar al alumno con los conceptos de la informática y sensibilizarlo con respecto a los problemas específicos que suscita significa preparar a unos futuros traductores que contarán con mayor capacidad crítica y el bagaje suficiente para, en su momento, elevar la calidad de las traducciones y garantizar en su conjunto un uso del español más acorde con sus características propias. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para lograr estos objetivos pensamos que uno de los ejercicios más fructíferos es someter a la consideración del alumno traducciones ya realizadas y publicadas para, a partir de la observación de sus errores, intentar deducir las posibles causas de éstos y los procedimientos necesarios para evitarlos. Este ejercicio se desarrolla en varias fases: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1) Estudio del texto en lengua término, esto es, del texto traducido sin referencia al original.

788 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) Errores de concordancia: "Si no se tiene a mano las tablas de este libro"; "algunos motores base de datos tiene SQL como única interfaz"; "el control de la red y la parametrización de la mayoría de las máquinas deben estar centralizados porque es muy com /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-plejo". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:b) Traducción palabra por palabra o respeto excesivo del orden de palabras y medios expresivos de la lengua original: "Cada sustancialmente nueva versión del DOS recibe un nuevo número de versión" (Each substantially new version of DOS receives a new version number); "Este libro (...) examina tareas comunes de programación y soluciones desarrolladas con énfasis en el estilo y la estructura" (lhis book (...) examines common programming tasks and proposed solutions with an emphasis on program style and structure); "Idealmente, el usuario debe tener un interfaz uniforme para todas las aplicaciones" (Ideally, the user ...); "Es-trictamente hablando, en cualquier terminal conectado al ordenador..." (Strictly speaking, in any terminal connected to the computer...); "...son máquinas diseñadas específicamente, hardware y software, para bases de datos". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-c) Personalización del "you" impersonal (usted) sobre todo al explicar procedimientos: "Necesitará tener el DOS 2.0 o mayores" (You will need to have a DOS 2.0...); "Los programas que usted ejecuta en su computadora se almacenan en pastillas de rnemoria RAM." (lhe programs you run in your computer ..."; "...y otras notas que usted puede necesitar conocer. Usted puede leer este archivo sobre la pantalla o imprimiéndolo". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-d) Uso incorrecto del gerundio: "Usando el ordenador" (Using your computer) por "Uso del ordenador" o "Cómo utilizar el ordenador".

789 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-e) Uso inadecuado de los posesivos cuya frecuencia es muy supe-rior en inglés que en español: "su ordenador, su programa, su manual, sus ficheros" en vez de emplear el artículo determinado "el ordenador, el programa, el manual, los ficheros". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-D) En el terreno MORFOLOGICO observamos también deficiencias. Se emplea la "S" entre paréntesis para indicar el plural, algo muy frecuente en inglés pero impropio en español: "el fichero (S) (the file (S)) " en vez de "el fichero o ficheros". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Para terminar nos gustaría hacer algunas reflexiones sobre las deficiencias en lo referente al nivel EXPRESIVO Y ESTILISTICO. En algunos casos las redundancias y repeticiones de términos no específicos hacen que el estilo se vuelva farragoso y que la compresión sea escasa o nula: "Los miniordenadores deben estar organizados al menos en parejas de forma que cada uno tenga almenos un reemplazante en caso de avería. Los datos más usados se deben encontrar al menos en dos máquinas. Al menos una máquina debe tener una lectura de bandas." En otras ocasiones un deseo injustificado de grandilocuencia oscurece el significado de la traducción y va en detrimento de la concisión y claridad que se supone ha de ser una de las características más destacadas de este tipo de textos: "Si el organismo tiene equipos que no se pueden armonizar con la nueva estrategia puede ser más barato reemplazarlos que intentar construir programas para conectarlos. Pero evitando ser un iconoclasta que quiera tirar, desde el primer día, todo elemento que no esté previsto en la nueva estrategia". Las incorrecciones expresivas alcanzan a veces límites insospechados: "el soporte de primera línea, preguntas triviales, debe estar muy distribuido". "pero hay que mantener presente este ideal: se están desarrollando productos normalizados de este tipo". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este enfoque metodológico que venimos utilizando para la enseñanza de la traducción técnica presenta a nuestro juicio las siguientes ventajas: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1El alumno desarrolla una sensibilidad por la propiedad de la expresión de los contenidos y en consecuencia una capacidad crítica respecto del uso que hace de su propia lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2Ayuda al alumno, de modo práctico, a distanciarse del texto original para apreciar, en la fase de reconstrucción del texto, los medios de expresión que se utilizan en la lengua original para presentar unos contenidos determinados en un contexto dado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3Sólo así es posible reconstruir el proceso de toma de decisiones que lleva consigo el acto de traducir y las limitaciones a las que se ha visto sujeto el traductor. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4Hace que el alumno profundice más en la carga semántica de los términos y estructuras objeto de estudio y, en consecuencia, enriquece su conocimiento del tema específico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Se familiariza con las exigencias de exactitud y precisión que la traducción técnica requiere. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6A evaluar el trabajo de otros traductores, el alumno toma conciencia respecto de los clásicos errores cometidos en traducciones de este tipo y así intenta evitarlos (el alumno suele ser más crítico con los errores de otras personas que con los propios).

790 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Consideraremos bajo este epígrafe las siguientes propuestas: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2.1 Modelo holístico-serialista de Pask (1975-76). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En el análisis que este autor realiza de las estrategias de aprendizaje más usuales, describe dos modelos fundamentales: el hdístico y el serialista. El primero sería empleado por aquellos que recurren a un aprendizaje globalizado, a partir del cual van incorporando nueva información. Son personas que consideran un tema desde varias vertientes al mismo tiempo, realizando conexiones entre los aspectos teóricos y sus aplicaciones y hacien-do un uso constante de los procesos de analogía. Parten, en última instancia, de lo general hacia lo específico. Los serialistas por su parte, proceden de lo específico a lo general, ganando en comprensión a través de pasos lógicos, secuenciales y bien definidos. Aprenden por separado los aspectos teóricos y prácticos y se sirven de enlaces lógicos, más que de la analogía, para interrelacionar las distintas partes de una materia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ha habido autores que han conectado el concepto de estrategias de aprendizaje con el de estilos de aprendizaje, hallando que quienes usan estrategias holísticas son aprendices globales; los aprendices operacionales, en cambio, recurrirían a estrategias serialistas. A caballo entre ambos estarían los versátiles, que harían uso de ambos tipos de estrategias (Entwistle, 1988). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2.2 Modelo de procesamiento de Schmeck (1988)

791 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Son varios los autores que han centrado sus investigaciones en la determinación de los enfoques de aprendizaje. Pero de entre ellos quizá debamos destacar por su interés los estudios llevados a cabo por Malton y Saljo en la Universidad de Gothenburg (Suecia). Estos autores analizaron el modo de abordar la lectura de trabajos académicos más o menos complejos por parte del alumno. Descubrieron dos enfoque fundamentales. El superficial, en el que el alumno se centra en la identificación y memorización de las ideas y los hechos, realizando un aprendizaje básicamente mecánico, y el profundo con el que el estudiante busca la relación entre las intenciones del autor y sus propios conocimientos y experiencias. Sobre esta base, Svensson (1977) halló que los alumnos que adoptan un enfoque profundo aprobaban más que aquellos que usaban el enfoque superficial. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tanto Entwistle como Biggs han realizado extensas investigaciones en este sentido, y han llegado a conclusiones bastante similares. No solo entre sí, sino en relación con los trabajos de Marton y Saljo. Los primeros han identificado unos componentes motivacionales y estratégicos que estarían en la base del enfoque adoptado por cada sujeto. Según Entwistle, los alumnos que optan por un enfoque superficial están motivados por un deseo de aprobar el curso sin más, limitándose a memorizar y a reproducir todos los materiales que van para el examen. Los que adoptan un enfoque profundo, por el contrario, ponen la motivación en la materia en sí, y buscan entender los contenidos relacionándolos con sus conocimientos y experiencias. Para los que parten de un enfoque distinto, como es el estratégico, la motivación más importante estriba en la obtención de un grado académico, la competitividad entre compañeros y la obtención del exito. Para este logro recurrirán a los medios que estimen necesarios, aunque para ello tengan que adoptar unas veces un enfoque profundo y otras uno superficial, según entiendan les da mejores resultados. Biggs habla también de tres enfoques de aprendizaje en los mismos términos que Entwistle, aunque matiza de modo distinto el tercero. Así, entiende que en el aprendizaje estratégico es preciso que el alumno sea consciente de sus recursos cognitivos y de los requisitos de la tarea. Además, ha de saber controlar sus recursos y dirigir sus actuaciones. Cuando el sujeto es consciente de sus estados afectivos y cognitivos y controla sus propios procesos cognitivos, estamos ante lo que los psicólogos llaman la metacog /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:nición. Su aplicación específica al área del aprendizaje es los que Biggs (1988), Kirby (1988), Das (1 988), etc., denominan metaaprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.4 Preferencia instruccional /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Según se ve en la Fig. 1, los enfoques de aprendizaje se ven afectados por las características tanto de la enseñanza como institucionales. En función de la percepción que el alumno tenga de estos factores, variará su enfoque de aprendizaje.

792 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o situaciones como estos: que se pregunten y nos pregunten por qué se denominan así, cuál o cuáles son las causas. Nuestro proceder, en lugar de proporcionar una explicación inmediata, atropellada, embarazosa, incompleta e inaceptable, resultará más eficaz si los alentamos y ayudamos a que lo descubran ellos mismos. En algunos casos, la tarea resultará sencilla y asequible por medios y procedimientos corrientes; en la mayoría, si no prescindimos del rigor necesario, no será así: el alumno precisará orientación y ayuda individualizadas. Para eso estamos y no para repetir doctrinas librescas no confirmadas ni contrastadas y que desvían los hechos y datos de su curso natural('*). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Resulta obvio que el método mejor es el más "natural": ir de lo menos complicado a lo más complejo -eludo el adjetivo difícil, pues nada resulta difícil para el alumno, salvo que se lo complique y dificulte el profesor. Se van anotando datos de los que se induce doctrina, saber o conocimiento: gramá-tica, la tan temida y odiada gramática, cuando se da por tal algo que contraviene los procesos lógico-lingüísticos del razonamiento. De esta forma,la gramhtica resultará un proceso creativo, ameno y eficaz. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por estos procedimientos se consigue explicar-explicitar hechos de léxico, gramática, morfología y también y principalmente de construcción o creación de textos: la codificación de mensajes se rige por su gramática específica, fundamentada en princios tan naturales como los de la gramática oracional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos aproximaremos, de esta forma, a la meta, a mi parecer fundamento de todo proceso de apredizaje de lenguas y conocimientos idiomáticos, en la que coinciden y se complementan dos actividades de simbolización básicas, lo que garantiza la comunicación plena y lograda, pues se reflejan en ella los hechos y datos de nuestros dos mundos: a) El mundo externo, el de la realidad física de los fenómenos o /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-acontecimientos, tal como nos llegan a través de la percepción

793 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es fundamental que el profesor alcance a dominar y compartir la "visión del mundo" de sus alumnos y colabore en su traducción a lengua, en el proceso de codificación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Me limito a apuntar la cuestión de cuál de los dos mundos es el "real" (o cuál de los dos es "más real"); cuál de ellos es el "auténtico", aspecto que puede ser objeto de múltiples interpretaciones. En este entorno comunicativo, el que realmente funciona es el mundo personal, la visión e interpretación individualizada -obsérvese que eludo subjetiva, palabra excesivamente connotadade la realidad externa de cada cual: el mundo que el alumno manipula y se esfuerza en dominar es el mundo de sus habilidades idiomáticas, el que ha de conseguir entender y expresar, interpretar y codificar lingüísticamente: comprensión y expresión, pues, como ejercicios para desarrollar los mecanismos de la mente; de ahí, la importancia, a veces agobiante exigencia, de las destrezas de expresión y comprensión, tanto orales como escritas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Podríamos hasta atrevernos a caracterizar las lenguas naturales humanas, en cuanto concretizaciones que son de la capacidad, específicamente humana, de la facultad del lenguaje, como puentes tendidos entre una y otra realidad y los procesos de aprendizaje como el paso, a través de esos puentes, del uno al otro mundo, más asequible el de llegada. Se accede, así, a las ciencias todas -la química, la física, la matemática, la historia, la filosofía, , ya que todas ellas son lenguajes. El instrumento de acceso es, siempre, la lengua natural. Queda, espero, claro que toda ciencia o disciplina es un lenguaje y que quien lo domina sabe y conoce la tal ciencia o disciplina. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No es éste que me ha ocupado, de entre los factores del apredizaje de lenguas, de escaso relieve, sino, posiblemente, el que fundamenta y confiere sentido a todos los demás. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas

794 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La aplicación de las teorías lingüísticas y psicolingüísticas en la investigación sobre el aprendizaje de lenguas ha originado un nuevo enfoque en la problemática del error. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A través de diversos autores, Perdue, Porquier, Lamy, considerando como clásicas las teorías de Corder y Besse como compilador, voy a intentar analizar los siguientes puntos: Los objetivos del análisis de errores, la identificación y tipología del error. Las causas del error y su posible corrección. Este análisis se centrará a partir de la exposición de los conceptos transgredidos en la producción del error, Sistema, norma y uso y teniendo como marco de referencia histórica el análisis contrastivo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Del análisis contrastivo no voy a hablar en profundidad sino sólo como marco de referencia histórica para encuadrar el tema del análisis de errores. A partir de 1945, diversos autores, Fries, Lado, se han ocupado del análisis contrastivo, que puede definirse de la siguiente manera: El análisis contrastivo es un proceso que consiste en mostrar cómo cada lengua interpreta los rasgos universales comunes en formas de estructuras superficial específica. El trabajo consiste en partir de estructuras profundas, presuntamente comunes a dos lenguas, para llegar a las estructura superficiales, especificando en cada nivel intermedio, en reglas particulares, diferentes órdenes de diferencia-similitud entre las lenguas confrontadas (Interesantes los trabajos de Bernard Py del Centre de Linguistique Appliqués de Neuchatel). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La elaboración de las descripciones contrastivas con finalidad pedagógica se resume en dos puntos: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-Los individuos tienden a transferir a la lengua extranjera, en

795 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Antonio Lozano Palacios /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-E.U. Biblioteconomía y Documentación (Universidad de Granada) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Existe una tendencia hoy día hacia la enseñanza del inglés expecifico a unos estudios basada en el uso de libros de texto cuyo énfasis primordial es el fortalecimiento de ciertas destrezas y procedimientos de lectura, mientras que se le presta mucha menor atención a la lectura extensiva de la bibliografía necesaria en inglés para esos estudios específicos. Hay una gran diferencia entre estos dos tipos de enfoque de la ensenanza del inglés específico, no sólo para el profesor y para el alumno sino para la misma institución universitaria. Esta comunicación examina los resultados de algunos estudios realizados hasta la presente en los que se compara la enseñanza de la lectura extensiva en inglés vis a-vis el desarrollo de determinadas destrezas de lectura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Estos resultados sugieren que la lectura extensiva es tan eficaz al menos como la lectura para el desarrollo de ciertas destrezas además de destacar por ser más interesante y útil al estudiante para sus necesidades presentes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el mundo universitario español la lectura ha sido tradicionalmente la destreza lingüística más enfatizada en los contextos de enseñanza del inglés como idioma extranjero, lo que sigue ocurriendo hoy dia a pesar del auge actual de las destrezas orales. Y aunque la sociedad española necesite más universitarios que se puedan comunicar en inglés y otras lenguas extranjeras y a pesar de que muchos estudiantes quieren mejorar las destrezas orales, la enseñanza del inglés en la Universidad se dedica en su gran parte al desarrollo de las destrezas de lectura.

796 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Desgraciadamente existen pocas investigaciones experimentales sobre la lectura extensiva como metodología pedagógica en un idioma extranjero. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es mi intención en el resto de esta comunicación presentar algunos de los estudios experimentales que se han hecho hasta la presente sobre la lectura extensiva en lengua extranjera. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:1.-Hamp-Lyons (1985) describe el desarrollo de un curso de lectura extensiva, comenzando con el énfasis en las destrezas de lectura mecánica de nivel superior, pasando por la lectura voluminosa y terminado con el énfasis en los aspectos cognitivos del proceso de lectura como la búsqueda de información específica ('scanning') y la lectura rápida para la obtención de la idea global ('skimming'); en este articulo no se nos da ninguna indicación sobre métodos de enseñanza o resultados /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1Laufer-Dvorkin (1981) comparó la lectura "intensiva" con la lectura "extensiva", pero para ella "intensiva" significa de 1 a 3 páginas y "extensiva" de 7 a 10 páginas. En la primera el énfasis cae sobre el vocabulario, la sintaxis y el discurso; el segundo tipo de lectura se basa en la distinción entre la idea principal y las secundarias, entre información explícita e implícita, etc. Para nuestro punto de vista no existía una gran diferencia entre las dos condiciones del experimento; no consideramos que estaba estudiando la lectura extensiva. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2Elley y Mangubhai (1983) examinaron el resultado de suministrar a niños en edad escolar un gran número de cuentos de gran interés en inglés. Mediante un experimento cuidadosamente realizado durante dos anos hallaron que los niños del grupo experimental mejoraron su "general reading comprehension skitl at over twice the normal rate" (61 9. Desgraciadamente los autores no nos presentan información sobre la cantidad de lectura que cada alumno leyó, por lo que no podemos conocer las características de su lectura "extensiva".

797 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Hafiz y Tudor (1989) nos informaron sobre los resultados de un programa de lectura extensiva extra-curricular, hallando "statistically significant levels of improvement" en el caso de su grupo exeprimental, especialmente en la escritura. El "experimento' no se puede considerar muy acertado puesto que el grupo de control que utilizaron no realizó lecturas fuera de las normales de clase. Aunque los autores hayan demostrado que con una mayor lectura se consigue mejorar la habilidad de lectura, su estudio no confirma que la lectura extensiva es superior a cualquier otra forma de práctica extra-curricular. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para resumir los promblemas con estos estudios podemos decir primero que no existe un acuerdo sobre el significado de "lectura extensiva". Un experimento sobre la lectura extensiva debe indicar claramente cuánto leen los estudiantes. Segundo, existe una tendencia a confundir "lectura extensiva" con las denominadas "destrezas de lectura cognitiva" de "skimming" y "scan-ning"; un experimento sobre la lectura extensiva como método de enseñanza de lengua debería comparar este procedimiento con un método basado en el desarrollo de destrezas de lectura. Tercero, no se le ha prestado suficiente atención al "contenido' de la lectura; la "lectura extensiva" como método de enseñanza de lengua debe necesitar de o al menos primar cierto tipo de material sobre otro. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por la importancia que pueda tener para nuestro contexto universitario español en donde le Ley de Reforma Universitaria ha definido la enseñanza del idioma moderno como "instrumental" (véase Lozano 1990, para la presentación de un programa de enseñanza de idioma inglés que se acomode a esta definición), hay que destacar un experimento (Robb & Susser, 1989) diseñado para averiguar si la lectura extensiva sin una intervención abierta por parte del profesor puede mejorar la habilidad de lectura de los estudiantes y en consecuencia si las destrezas de lecturas se aprenden mejor cuando se enseñan específicamente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El grupo de lectura extensiva se definió como aquel que superó las 500 páginas como mínimo al año escolar. El grupo de control leyó poco, unas 100 paginas, y utilizó un libro de texto que trataba la lectura como un proceso de desarrollo de destrezas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este experimento se controló el nivel de los estudiantes antes del comienzo de tal manera que no existían diferencias significativas entre ellos y fueron incluidos en una o dos clases de manera alatoria. El grupo de lectura extensiva se concentró en la lectura individual de textos, cada siguiendo su propio ritmo de lectura, respondiendo a preguntas de comprensión y escribiendo pequeños resúmenes de tal manera que el profesor pudiese comprobar que las tareas se estaban cumpliendo. El grupo de lectura intensiva se concentró en la lectura de pasajes de un libro de texto y la realización de ejercicios diseñados para enseñar las destrezas para la lectura eficaz.

798 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. Introducción /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el aprendizaje y dominio de una lengua extranjera por parte de quienes siendo adultos la estudian en un marco formal, se observan diferencias significativas que han encontrado explicación en diversos factores que inciden en todo proceso de aprendizaje: socioculturales, institucionales, de personalidad, etc. Especial relieve, sin embargo, está adquiriendo el papel que desempeñan las estrategias adquisitivas de las que dependerían en no poca medida esas diferencias empíricamente constatables. La eclosión estratégica aplicada al aprendizaje de una primera y de una segunda lengua aparece como el resultado de un cambio cualitativo que la labor de Carroll (1 963), Doty y Doty, 1964, Brown, 1977, Gardner y Lambert (1972), Guiora et al., 1972, 1975, Krashen, 1981, y otros teóricos de la nueva ciencia cognitiva ha hecho posible. El resultado ha sido una nueva visión en la que el método docente se havisto desposeído de un protagonismo secular en favor del estudio y análisis de los procesos mentales y las estructuras cognoscitivas propias del individuo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En el área de las lenguas modernas, la investigación sobre estrategias de aprendizaje es bastante reciente('). Dicha investigación se ha centrado en la búsqueda de una tipología estratégica, lo que llevaría a Stern (1975) a postular diez rutinas necesarias para lograr el dominio de una segunda lengua. Rubin por su parte identifica el mismo año (1975) tres variables (estrategias de aprendizaje, comunicativas y sociales ) que serían responsables de las diferencias en términos de dominio lingüístico. Posteriormente, se han reconocido dos tipos fundamentales de estrategias generales que contribuirían directamente al aprendizaje de lenguas: las metacognitivas y las cognitivas. Las primeras tendrían como función planificar(2) , monitorar y evaluar las actividades de aprendizaje (Wenden, 1982, 1986), mientras que las segundas repercutirían directamente en el proceso adquisitivo de la lengua. Rubin (1 981) ha hablado de seis estrategias específicamente cognitivas, aunque reconoce que no siempre es evidente el deslinde entre estas y las metacognitivas, labor que han realizado Chamot y O'Malley (1 987). Las otras variables mencionadas anteriormente (las estrategias comunicativas y las sociales), si bien contribuyen al éxito comunicativo en un ámbito concreto, está por demostrar que tengan una incidencia directa en el aprendizaje lingüístico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lo que sí es evidente es que la práctica estratégica con vistas al dominio de una lengua ha de plantearse como un proceso consciente (Cohen, 1988) en lugar de aceptar el planteamiento de Krashen de una adquisición inconsciente. Solo de este modo podremos extrapolar y hacer generalizaciones pertientes. Los alumnos más aventajados se supone que harían uso de determinadas estrategias que los menos aventajados no utilizarían o lo harían en un grado significativamente menor. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El papel de las estrategias conscientes en el aprendizaje de una segunda lengua ha sido estudiado entre otros por Bialystok (1 978, 1979) quien en un intento por examinar los efectos que ciertos factores pudieran tener en el aprendizaje, ha identificado dos estrategias funcionales (práctica funcional e inferencia) y dos formales (práctica formal y monitorización). En su opinión, el objetivo de la práctica funcional sería el uso de la lengua en situaciones comunicativas mientras que la práctica formal atendería al código, a la lengua en sí como sistema estructurado La monitorización -derivada del 'language monitor' de Krashenes considerada como un mecanismo modificador de las respuestas en función de la información que el hablante posee(3).

799 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-negativo (.0032). El análisis de regresión ratificó, por consiguiente, los resultado obtenidos mediante la prueba T. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Resultados /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Como se indicó al comienzo, partimos de la tipología estratégica que Huang y van Naerssen elaboraran a partir de los inventarios de Rubin (1975) y Stern (1975). Aunque no de partida, lo que hubiera condicionado el planteamiento de este trabajo, observamos en el transcurso del mismo serias dificultades que entendemos derivan de fallos imputables a los instrumentos utilizados. Por tratarse de una réplica, tomamos el mismo cuestionario que habían aplicado los autores señalados sin alterar nada de su contenido. Al valorar las características del mismo, descubrimos una gran descompensación en las preguntas referentes a las distintas variables. Así encontramos que frente a doce preguntas relacionadas con la práctica funcional, había diez que se referían a la práctica formal y solamente dos se centraban en la monitorización. No es de extrañar, por consiguiente, que la práctica funcional tuviese un peso específico mayor que las otras dos variables. Con todo, nuestros resultados no confirmaron los hallazgos de H & N ni tampoco los de Bialystok (1979) de que la práctica funcional fuese factor crucial en el mejor dominio oral del idioma. Globalmente consideradas, ya apuntamos que ninguna de las tres variables resultó estadísticamente significativa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La división en sí entre lo que es constitutivo de una u otra práctica encontramos que presentaba unos límites bastante imprecisos en el trabajo de Huang y Naerssen. En el deslinde entre lo formal y lo funcional descubrimos que 'leer y oír para comprender' figuraba como un componente funcional, mientras que 'leer para aprender vocabulario' y 'oír para mejorar la pronunciación' formaban parte de la práctica formal sin ninguna razón aparente(=). Del mismo modo, no parecen haberse establecido criterios claros para distinguir, dentro de la práctica funcional, la técnica de hablar con otros estudiantes, con el profesor o con nativos y la de participar en actividades comunicativas dentro del grupo. Incluso cabría añadir también aquí el pensar en inglés o hablar consigo mismo. En la mente de los entrevistados estas tres técnicas resultaban tan semejantes entre SI'(" que propiciaron respuestas aleatorias. Por lo que a la monitorización se refiere, su presencia resultó ser prácticamente testimonial. Lo cual no es de extrañar si analizamos el diseño conceptual que la sustenta. Para Huang y Naerssen se trata de una estrategia que " se refiere a los esfuerzos del aprendiz para prestar atención al uso de formas lingüísticas y para modificar las respuestas de lengua" (p.289). Bialystok por su parte entiende que la monitorización es "esencialmente una estrategia formal que tiene por finalidad mejorar las formas lingüísticas de acuerdo con las reglas de la sintaxis y demás" (p.26). El hecho de que en el cuestionario quedase reducida a dos preguntas de escasa entidad prueba que más que como variable debería haberse tratado como parte integrante del componente formal. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dentro de la práctica formal se confirmaron los hallazgos de Huang y Naerssen: en opinión de los entrevistados, ni la memoria ni la repetición estructural o drill parecen ser determinantes del éxito verbal. En cambio, surgió la discrepancia en la repetición discursiva, que en nuestro estudio resultó significativa; no como predictora del rendimiento, sino como técnica utilizada por los alumnos con menor nivel de lengua. Hay que señalar que dicha repetición o retelling ocupa un hipotético punto de confluencia entre la práctica formal y la funcional, como acertadamente señalan Huang y Naerssen. Uama la atención que a nivel de reflexión, la memoria, cuyo papel crucial en todo aprendizaje y concretamente en el de lenguas es incuestionable (Thompson, 1987), no sea reconocida como variable fundamental. En nuestros sondeos, en el grupo de estudiantes avanzados ninguno le concedió un alto grado de importancia. En cambio en el grupo con menor competencia verbal un 96% le asignó un papel destacado en el dominio lingüístico. No deja de ser llamativo que precisamente los menos adelantados reconozcan este papel a la memoria. Lo cual bien podría obedecer al uso prioritario que de ella hacen quienes adolecen de otros recursos estratégicos para el dominio oral, a diferencia de lo que ocurriría en el grupo de los más adelantados. Pero puesto que existen distintos modos de procesar la información, siendo muchos de ellos poco conocidos (Ausubel, en Brown, 1980), además de dependientes de la situación concreta de aprendizaje, no podemos más que aventurar una posible respuesta a una realidad compleja que precisa de más investigación.

800 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De esta tipología se deduce una relación de implicación que permite determinar de una manera jerárquica ciertos fenómenos según su grado de marca: el contraste de voz en final es más marcado que en posición intermedia y éste a su vez más marcado que en inicial. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Posteriormente Eckman (19779 formuló su Hipótesis Diferencial de Marcado que establece que, mediante una comparación de los valores marcados tipológicamente de la L1 y L2, puede explicarse el grado relativo de dificultad que los hablantes tendrán en la adquisición fonológica de la L2. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Será posible, por tanto, pronosticar áreas específicas de dificultad en el sistema fonológico. En el caso de los hablantes españoles que aprenden inglés, como explicaremos más tarde, podremos anticipar gran dificultad en la adquisición de las oclusivas finales debida precisamente al grado de marcado; las oclusivas en posición intermedia no deberían presentar dificultad excepto entre vocales, como veremos a continuación; en posición inicial no existiría ningún grado de dificultad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Nuestro estudio /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A fin de demostrar la intervención de factores de carácter universal y delimitar la intervención de la L1 en el aprendizaje de la fonología hemos hecho dos hipótesis. Los datos nos indicarán si se confirman o no.

801 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sin embargo, si prescindimos de la frecuencia de los fonemas en las lenguas del mundo y nos atenemos a los procesos fonológicos, es decir a las reglas que causan que unos fonemas cambien en otros, encontramos otra explicación de carácter universal, la regla fonológica de espirantización de oclusivas intervocálicas, también presente en gran número de lenguas (Ferguson, 1978). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por otro lado, en fonología natural (Stampe, 1979), al aplicar el concepto de proceso (condición natural nativo que hace plausible ciertas pronunciaciones, prescindiendo de reglas), nos dice que la espirantización de oclusivas postvocálicas responde a un proceso natural. Según esto, la pronunciación oclusiva intervocálica no obedecería a un proceso natural y los procesos no naturales necesariamente han de ofrecer dificultad al que aprende una lengua (en nuestro caso inglés como L2). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La anterior discusión nos lleva a la conclusión de que la desviación fonológica obsewada en los estudiantes castellanoparlantes podría obedecer a factores de carácter universal, y no, necesariamente, a una transferencia negativa (Tarone 1978). Nosotros no nos atrevemos a pronunciarnos sobre el tipo de estrategia que utilizarían los hablantes castellanos en este caso específico de la fonología inglesa, pero nos inclinamos por la existencia de las reglas de IGU: Id/ +/S/ en final, oclusiva +fricativa en posición intermedia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Conclusión /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-

802 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Krashen (1981) con su célebre modelo de "monitor" ha establecido la dicotomía entre dos términos usados indistintamente por lingüistas y pedagogos. Se trata de dos procesos distintos de apropiación de la lengua, "acquisition", adquisición es un proceso subconsciente, implícito y orientado a la significación, desarrollado en un contexto natural o institucional. El "learning", es el aprendizaje, es consciente y explícito, desarrolla el juicio crítico de gramaticalidad, propiciando un mecanismo correctivo, "aprendido", sobre las producciones. Así pues, Krashen sintetiza dos opciones de la pedagogía de las lenguas vivas: la "adquisición", "natural", como los llamados métodos directos, audio-visuales, comunicativos, mientras que la otra engloba los métodos gramaticales o tradicionales. Ambos procesos no son del todo excluyentes, coexistiendo en el proceso de la apropiación de la lengua: todo lo es "aprendido" puede no estar "adquirido", y esto quiere decir que el aprendiz puede conocer la regla y no saber emplearla e igualmente, puede emitir enunciados correctos sin poder explicitar por qué. Nuestra opinión, siguiendo a Krashen, prefiere la adquisición al aprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.3. Factores que Intervienen en la AdquisicionJAprcndizaje de una L. 11. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Hemos apuntado el carácter específico de la apropiación de una L.11., frente al proceso en lengua materna, en el que el método, la óptica pedagógica jugaba un papel fundamental, pero en último caso, lo verdaderamente importante es el resultado, y en éste juegan con carácter positivo (facilitando) o negativo una serie de factores que han sido agrupados por Mackey (1 971) en 3 grupos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.3.1. Factores de carácter lingüístico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Entre dos lenguas vecinas, como son el español y el francés, pero con evidentes diferencias, se producen numerosas interferencias que pueden ser de carácter fonológico (e.g. ausencia de fonema /VI o Izl en español), otras son de carácter morfológico (el uso del pronombre sujeto obligatorio en francésfrente a la omisión en español), o el orden de palabras, orden canónico en francés frente a una mayor libertad del español, de tipo gramatical como son las concordancias o simplemente de carácter léxico, es decir el problema de los "calcos", o los llamados "faux amis". Así pensemos en las parejas "santé" =salud, y "salut" = salvación, o incluso en vocabulario específico "le taux" 1 "la taxe" = la tasa. Sin duda alguna, las interferencias de carácter fonológico son las más rebeldes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si para la psicología aplicada la interferencia supone un efecto negativo en el aprendizaje de una L. II., la transferencia supone, al contrario, una influencia positiva de un aprendizaje anterior sobre el posterior. (Galisson, 1979). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.3.2. Factores sociales.

803 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-b) La motivación ha sido estudiada en un trabajo, ya clásico, de Gardner y Lambert (1959). La actitud del alumno frente a la L.11. condiciona su aprendizaje. En una enseñanza de la lengua extranjera (el francés) para fines profesionales, como son nuestros estudiantes, juega un papel decisivo. Sin embargo, en alumnos que aprenden la lengua con carácter general puede no ser de tipo "integrador", pues las actitudes personales y afectivas deciden en cada caso. Se trata de actitudes positivas o negativas frente a la L.11. de carácter evaluativo, afectivo etc. (Pujante, 1979). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-c) La capacidad intelectual y no sólo la memoria, propiciada por los "behavioristas" facilitan / aceleran el aprendizaje de una L.II., y si primamos procedimientos de "descubrimiento1', de formulación de hipótesis,que indaguen la otra lengua, entonces hablarán en francés (funciones comunicativa y metalingüística). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2. ¿De qué forma todas las consideraciones anteriores de carácter psicolingüístico incidirán en nuestra ensenanza a estudiantes de francés para fines específicos?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Su integración en una enseñanza 1 aprendizaje del léxico, a menudo considerado "el pariente pobre" de las reflexiones metodológicas, pero fundamental por ser portador de las nociones específicas del dominio del saber nos parece fundamental. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El léxico conoció un "boum" en el momento de los análisis frecuenciales desde el "Basic English" (Odgen y Richards, 1930-1943) a base de 850 palabras, el "General Service List de West (2000 p.), y sus homólogos franceses: "Le Francais Fondamental 1" (Michéa et al. 1953), y el F.F.11, con su aplicación a los métodos audio-visuales. A pesar de sus limitaciones cumplieron una necesidad de selección, pero con evidentes lagunas en su aplicación pedagógica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como señala Richards (1974) las estadísticas no siempre dan inventario~de relevancia o de utilidad, y a menudo la frecuencia de palabras trae como consecuencia una "baja" en la información, a mayor frecuencia la entropía del texto disminuye (Escarpit, 1976). Sin embargo, algunos de los principios que animaron los estudios frecuenciales del Iéxico, son válidos como el de la "disponibilidad". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tras el auge del audio-visual, los métodos comunicativos se interesan más por los comportamientos verbales, por los llamados "actos del lenguaje", que por el Iéxico propiamente dicho. El Iéxico se convierte, como hemos señalado más arriba, en el pariente pobre, en la "Cenicienta" de los estudios de lingüística aplicada. sólo a partir de los 80, y debido al desarrollo de métodos comunicativos de carácter "funcional" se vuelve a investigar sobre los mecanismos de adquisición del Iéxico y al diseño de actividades que lo propicien. Pero falta una verdadera renovación didáctica, como se ha producido en el terreno gramatical, a pesar de los esfuerzos de lexicólogos de la talla de Galisson (1979, 1983). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La adquisición del Iéxico, del vocabulario, nos conduce a la consideración de tres aspectos: el problema de la memorización del termino, a nivel aislado o en listas de palabras con su equivalencia en lengua materna (traducción), la dificultad de una palabra proviene de su contacto 1 no contacto con la lengua materna (e.g. terminología específica, de origen común culto), de su polisemia etc., la llamada "interlengua" o sistema intermedio en el alumno, a base de errores y transferencias de su lengua materna a la L. II y que va estructurando su saber. Como respuesta al problema de la memorización, y considerando la motivación del estudiante, no hay ningún método desechable, aunque desprestigiado, el método de "listado" de palabras en el terrero específico puede ser de alguna utilidad. Otro de los factores que ayudan a su memorización son las similaridades etimológicas, ya sean vocabulario "standard" o específico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En cuanto a la dificultad del término, hemos de considerar que, en el terreno de las lenguas de especialidad, el término reenvía a una noción de un dominio del saber , y, por lo común conocido o compartido por el estudiante: términos como "offre" / "demande"... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.3. ¿Cómo aprender 1 ensenar el léxico?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Tanto en la lengua standard como en el estudio de una lengua para fines específicos se pueden establecer una serie de estrategias o actividades que propicien la motivación y por ende la adquisición del nuevo léxico. Superadas las listas de palabras de los métodos tradicionales, el enriquecimiento del léxico se produce a través de situaciones comunicativas o de lecturas de documentos auténticos. Enumeremos a continuación algunas propuestas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:1Ejercicios de substitución, más o.menos clásicos aunque si el término es muy específico es difícilmente reemplazable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2Los ejercicios a "trous" o de "cloze procedure" donde faltan las palabras esenciales y que se suministran al principio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3La técnica de las paráfrasis, es decir explicar un término por una frase, o por un sinónimo. En este sentido las definiciones son un tipo de paráfrasis particulares (Coyaud, 1972), Bierwish y Kiefer (1 969) distinguen tres clases de definiciones muy rentables en clase: a) las analíticas e.g. "une taxe" = "c'est un imp6t général de consommation", etc. b) las definiciones ostensivas, apoyándonos en la situación de enunciación, e.g. "Qu'est-ce qu'une traite? = Tiens, la voila! y entonces se muestra una letra de cambio auténtica, c) las definiciones introductorias de tipo aproximativo, e.g. "prime" = c'est une espece de récompense ... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4Actividades de tipo onomasiológico. Se parte de la noción para ir a la palabra, por ej. "banque" se agrupan todas las palabras del área, se piden contextualizaciones. En este sentido Moirand y Lehmann (1979) proponen un trabajo sobre textos auténticos de la especialidad de economía en el que se priman nociones claves como "demande", "prix", etc. Sin embargo, estas actividades de lecturas globalizadoras no llegan al detalle del sentido específico del término. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Otra opción es partir de los llamados "centros de interés". En ellos se han inspirado los manuales clásicos de francés comercial (Mauger, 1975, 1987) e incluso algunos más recientes con un enfoque comunicativo (Danilo, 1985). Se parte de temas como "Les transports", "La Bourse" y en función de los mismos se extrae el léxico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6Dentro de la óptica comunicativa-funcional (Vigner, 1983) propone la noción de "estereotipo", y de su adecuación lexical, es decir de una serie de ejercicios, de actividades que se inspiran en la vieja retórica de las ampliaciones de un texto. Asítoda situación tiene un programa "canónico", que se repite, entonces, nuestra actividades consistirá en a partir de ella inventariar un programa de acciones que se suceden y que el alumno "necesita" en ese momento, por ejemplo la situación:

804 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-"Visita a un banco" = una serie de acciones tales como: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--"demander au guichet", demander le taux du franc". "régler un cheque", "verser une somme". Vigner distingue dentro del programa del estereotipo cultural actividades de producción de textos como los ejercicios de ampliación, igual que el que hemos visto más arriba, de carácter onomasiológico, frente a ejercicios de síntesis: se enumeran los 'descriptores" e.g. "étude du marché", "analyse de I'offre", "analyse de la demande", "la mise au point du produit" = cornmercialisation du produit. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:7. Ejercicios sobre hiperónimos: del término específico al término genérico: "taxe", "charge", "contribution", "tribut", "dime" = IMPOT. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2.4. El problema del acceso al sentido del término específico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se dice tradicionalmente que al ser específico es unívoco y que, en principio, no hay polisemia. Las técnicas de acceso al sentido que proponemos serán: I por medio de definiciones, en clase o a través de diccionarios unilingües, poniéndose en marcha la capacidad metalingüística del usuario, 2 el acceso a diccionarios bilingües o a listados terminológicos. Sin embargo, la propuesta de Galisson (1983) nos parece la más innovadora consistente en la confección de "diccionarios de encodage" o de producción, a base del listado modesto de una serie de conceptos fundamentales y su traducción Iéxica, elaborado a partir del estudio de un texto, o de "diccionarios de décodage", es decir de un listado de correlaciones de términos en un contexto, que no sean un mero inventario de los mismos y que faciliten su posterior reconocimiento y reempleo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Conclusión /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A lo largo de nuestra comunicación hemos esbozado algunos de los aspectos psicolingüísticos del aprendizaje de una L.II., estableciendo unos presupuestos y una reflexión que nos permitía abordar la enseñanzalaprendizaje del léxico a estudiantes de francés "funcional" con un base más sólida. Algunos viejos clichés sobre la adquisición de la L.II. a temprana edad deben olvidarse. La motivación, la actitud psicológica del aprendiz frente a la lengua, la interacción profesor-alumno, el desarrollo de transferencias a la L.II., el desarrollar la capacidad analítica y definitoria, así como la asociativa son factores imprescindibles en el fenómeno complejo de la adquisición de dicha lengua. Nosotros, además, hemos partido del presupuesto de que la mencionada adquisición pasa no sólo por el dominio de una gramática interiorizada, sino por el manejo de un léxico rico, portador de nociones que estructuran la realidad y transmiten los conocimientos del dominio científico.

805 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La adolescencia, en el plano intelectual, se caracteriza por la aparición de la trascendental capacidad de realizar operaciones formales o capacidad de abstracción. No deja de llamar la atención, por su fuerte contradicción, que la aparición de nuevas potencialidades intelectuales coincida con la disminución de facilidad, incluso de habilidad y merma de posibilidades de llegar al dominio de una segunda lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Una vez asumida la constatación general de la edad óptima, se dan distintas explicaciones de los hechos, más que demostraciones propiamente dichas, que ayudan, por un lado, a clarificar el complejo fenómeno de la adquisición-aprendizaje de una segunda lengua, y, por otro, a diferenciar lo que es más propio de la niñez y lo que puede tener de ventaja el adulto. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La teoría biológica, o neurológica, o nativista, introducida por Penfield (1959),(1965),parte de la observación del efecto que una lesión cerebral tiene en el habla de los niños y de los adultos. Los niños que sufren una lesión en el área específica de la corteza cerebral, por accidente, tumor, operación, etc., recobran el habla mejor que los adultos. De donde deduce Penfield que el cerebro del niño es mucho más receptivo para el desarrollo de los mecanismos lingüísticos que el del adulto, y recomienda que la edad temprana debe aprovecharse con mayor intensidad para la adquisición de las lenguas. Esta recomendación, más que deducirse de la capacidad de recuperar el habla -pues bien pudiera tratarse de la lengua materna -parece está motivada por su propia experiencia en Montreal donde padeció el contraste de su propia frustración para aprender francés frente a la facilidad con que los niños lo hablaban como segunda lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La misma teoría biológica fue desarrollada y completada por Lenneberg (1967),al afirmar que en la pubertad se produce la lateralización del cerebro con la consiguiente especificidad de funciones en el lado izquierdo y el derecho. La cosa en sí no parece añadir nada, a no ser porque ese fenómeno, según Lenneberg, conlleva el deterioro de la habilidad del organizador subconsciente para edificar un nuevo sistema lingüístico, o, usando sus propias palabras, "automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear" (1 967: 179) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero, posteriormente, parece han surgido pruebas de que la lateralización cortical surge mucho antes de la pubertad, y que dicho fenómeno neurológico no implica necesariamente pérdida alguna de habilidad lingüística. Con lo cual desaparece la base neurológica como explicación del cambio de facilidad a dificultad para una segunda lengua (Krashen, 1973). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La teoría afectiva, presentada por Schumann (1975), atribuye a los primeros años de la vida una permeabilidad social y emocional para captar los estímulos lingüísticos mucho mayor que la que se da en la edad adulta. Brown (1980) afirma que la adquisición de una segunda lengua está en proporción directa a la capacidad de "inculturación", es decir, a la capacidad del sujeto para responder fácilmente a la cultura de una lengua extranjera y sumergirse en ella, y que los niños son, socio-culturalmente hablando, más elásticos y adaptables y menos condicionados y limitados que los adultos, y, por consiguiente, adquieren otra lengua mucho más rápidamente. Dulay et al. (1982) relacionan la afectividad con el factor "filtro" en el inconsciente. Ocurre que los niños, al tener una afectividad más liberada, carente de ansiedad, angustia y miedo al ridículo, favorecen la operación de filtrado por la que pasan los estímulos del exterior para recalar en el inconsciente. El resultado de esta mayor receptividad y empatía es la adquisición más rápida de una lengua, que, en cuanto al fenómeno específico de la adquisición, se asienta precisamente en el inconsciente y es la fuente espontánea de la capacidad de comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero, según Naiman et al. (1978), los que mejor aprenden una lengua no son aquellos a quienes la misma llega como una fácil donación; sino aquellos que perseveran, superan las frustaciones, y, después de muchas pruebas y errores, consiguen un grado satisfactorio de éxito. Datos estos que estarían a favor de los adultos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La teoría cognitiva, propuesta por Rosansky (1975) y por Krashen (1981), afirma que el período crítico para el desarrollo lingüístico es el que coincide con el procedimiento mental de las operaciones concretas, que corresponde a la etapa de la niñez, y es, por lo tanto, anterior a la aparición de las operaciones formales, que se inician en la adolescencia.

806 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es necesario dedicar más tiempo en el diseño curricular y programar con mayor frecuencia la clase de idiomas, porque tanto el tiempo dedicado como la frecuencia con que seconfirme el INPUT influyen en su consolidación, en la adquisición de automatísmos y en la producción lingüística espontánea. Pero de nada vale el tiempo si se invierte mal . Queremos remarcar con ello que es de vital importancia el establecimiento de prioridades así como los procedimientos utilizados. También hay que tener presentea que no todas las lenguas tienen la misma dificultad para los hablantes de una determinada L1, es evidente que a los españoles les resulta más fácil aprender una lengua del tronco latino que del germánico, y por ello el tiempo que se les adjudique en el diseño curricular debiera estar en consonancia con el grado de similitud o diferencia (James, 1980), que se traduce en dificultad relativa respecto a la L1, pues resulta falso un curriculum con el mismo número de horas para las lenguas próximas y con escaso número de alumnos por aula, como para las distantes con una ratio elevada profesor alumno, como ocurre ahora. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mientras las decisiones se basen más en criterios cartesianos que lógicos, cabe únicamente aumentar el rendimiento del escaso tiempo disponible estableciendo prioridades y utilizando tareas más productivas: e.g. en lugar de la clásica interacción profesor alumno, en la que éste sólo habla poco más de 1 minuto en una clase de 40 puede establecerse una interacción simultánea alumno-alumno, con lo cual el rendimiento del tiempo se incrementa considerablemente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por todo lo expuesto estimamos que procede en primer lugar plantearse una reestructuración nueva de los Centros de enseñanza, preferentemente centrada en la docencia, y mucho más flexible y racionalizada, con aulas por asignaturas en las que el material docente esté a mano, lo cual permitiría también ambientarlas con una decoración alusiva a la materia y que transmita una motivación subliminal positiva hacia la lengua objeto de aprendizaje. De ahí que insistamos en la conveniencia de aulas específicas de idiomas para poder crear artificialmente el contexto socio cultural de la LE en el aula, mediante la colocación de carteles, fotografías, anuncios, etc, que tiene el efecto de motivar y disparar mecanísmos cerebrales de producción lingüística espontánea en la LE. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además del físico, es de suma importancia la creación de un contexto lingüístico utilizando la la lengua extranjera (LE) para la comunicación en elaula, no sólo en la dirección profesor alumnos, sino también de éstos entre sí, lo cual, aunque difícil, es posible utilizando tecnicas adecuadas, cuyo desconocimiento hace fracasar el intento bien intencionado de algunos profesores que inici~lmente lo intentan. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero nada tan importante como la formación actualizada del profesorado, tanto desde el punto de vista de competencia comunicativa, como de la formación sicopedagógica, de manera muy especial en las primeras etapas, porque en la iniciación a la LE, las técnicas utilizadas, lo que se enseñe, y cómo se haga, va a condicionar el aprenizaje posterior, ya sea creando una actitud y motivación positiva o negativa hacia la lengua extranjera, o bien transmitiendo conocimientos erróneos o tecnicas de aprendizaje inadecuadas. Deseamos destacar la importancia que tiene en las etapas iniciales un buen dominio del aspecto oral de la lengua por parte del profesor, porque si no va a transmitir vicios de pronunciación luego muy difíciles de erradicar. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las tareas han de tener en cuenta los recursos disponibles, el número de alumnos por aula, las limitaciones económicas, organizativas y espaciales y la asequibilidad del material. Actualmente se está reivindicando el medio más antigüo y económico, el encerado. Mediante la utilización de técnicas muy simples cualquiera puede aprender a hacer figuras esquemáticas que, en muchos casos, suplen con ventaja a las fotocopias, porque además de ser considerablemente más econÓmicas,atraen la atención y divierten a los alumnos, mientras se centran exclusivamente en el punto que nos interesa destacar. También se está incrementando el uso del retroproyector, que tiene varias ventajas: no invierte tiempo de la clase, ya que las transparencias se pueden preparar con antelación, el profesor da la cara a los alumnos mientras explica, las ilustraciones pueden ser fotocopiadas o simplemente copiarse de un libro, permite superposiciones y centrarse en cada momento sobre un punto cubriendo todo lo demás, las transparencias pueden utilizarse varias veces y son económicas en dinero y tiempo; pero la falta de aulas específicas para idiomas hace también imposible su utilización y lo mismo ocurre con el video. Con las presentes instalaciones y la actual organización de centros, únicamente un grupo puede visualizarlo a la vez, y esto sólo cuando no lo requieren otras materias. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La lectura es muy recomendable porque propicia la internalización y la consolidación inconsciente del sistema lingüístico, más es preciso facilitarla teniendo a mano material interesante y variado adaptado a la edad, intereses y conocimientos de los alumnos. Sería muy conveniente que las bibliotecas,al igual que en otros paises, tuvieran alumnos colaboradores seleccionados por el conocimiento de lenguas extranjeras, que pudieran aconsejar y prestar libros de idiomas en las horas que los alumnos tienen libre. También recomendamos la instalación en las bibliotecas de cabinas audiovisuales en las que los alumnos puedan escuchar música, y grabaciones en lengua extranjera. Es altamente educativo y motivador que el alumnado tenga acceso a la actualidad a través de otras culturas y canales lingüísticos, para ello recomendamos que en la biblioteca de cada centro haya ejemplares de los periódicos más significativos de las lenguas de gran difusión. En este sentido es también interesante la instalación de una antena parabólica que introduzca la actualidad internacional en el aula,lo que parece asequible en un futuro próximo, ya que una pequeña pantalla permite la recepción del programa Olympus, que difunde la Comunidad Europea todos los Jueves a a las nueve de la mañana. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como actividades extraescolares de apoyo a la lengua extranjera recomendamos la creación de clubs, cuyos miembros se reunirían un día determinado para un intercambio social y cultural en el que se podían comentar y debatir temas de actualidad en la lengua extranjera

807 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El enfoque de las investigaciones y consiguientes derivaciones pedagógicas de la última década se ha centrado en el campo de los procesos de aprendizaje. Esto, evidentemente, genera una preocupación lógica: si el estudiante ha estado en contacto con el nuevo enfoque comunicativo y con las nuevas tendencias en elaboración de materiales, programas y tareas didácticas -por citar los elementos que más directamente les afectan y que pueden juzgar con más pertinencia-, es evidente que se ha formado unos criterios más o menos críticos sobre estas nuevas prespectivas y que estas ideas les influyen como usuarios y consumidores en su proceso. Los investigadores, diseñadores de programas y metodólogos tienen el deber de conocer estas teorías latentes para poder trabajar sobre esta base prexistente, tienen que plantearse hasta qué punto incidir sobre estas creencias y reciclar todos los recursos que puedan suministrar. Este es más o menos el plantemiento que se hacen una serie de investigadores cuyos artículos sobre el tema revisaremos a continuación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lalonde, R.N., Lee, P.A. y Gardner, R.C. (1987) parten de una serie de estudios sobre la influencia de diferentes factores psicológicos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, de las distintas actitudes y comportamientos en clases de segundas lenguas y de la relación de éstas con los logros obtenidos en el proceso. Los autores proponen y llevan a cabo una reflexión y un método de análisis sobre las percepciones que tienen los profesores de todas estas conductas y como creen ellos que debe ser un buen y eficaz estudiante de lenguas. Desarrollaron un cuestionario para obtener información sobre los rasgos psicológicos que caracterizaban el aprendizaje de segundas lenguas, comportamientos significativos en clase y método de enseñanza preferido por los alumnos. Los resultados abonaron la hipótesis de que existe un consenso subyacente entre los profesores a cerca de los rasgos de personalidad y los coniportamientos en clase considerados importantes para un buen aprendiente de idiomas. Los autores plantean el dilema, pertinente para nuestro estudio, de si estas conductas son fruto de las estrategias utilizadas por los profesores o bien pueden ser predecidas por la caracterización de un individuo como buen aprendiente de lenguas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En esta última década, como ya hemosvisto, ha habido un resurgimiento del interés por analizar de manera objetiva los factores que parten de los aprendientes y de sus características específicas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ya había sido en esta línea que Horwitz (1983) había desarrollado un cuestionario -el Beliefc About Laguage Learning lnventory (BALLI)para establecer las opiniones de los alumnos en una amplia gama de temas y controversias relacionadas con el aprendizaje de lenguas. Su objetivo era el de sensibilizar a los profesores en trono a las creencias de los aprendientes y las posibles consecuencias que puede tener en el aprendizaje y la instrucción de segundas lenguas. Horwitz elaboró y llevo a cabo dos tipos de estudios uno para segundas lenguas (1987) y otro para lenguas extranjeras (1988) -existe, a su vez, una versión para el profesor (1985). Nuestro estudio hace más relevante el primer de estos artículos. Horwitz considera de vital importancia conocer las creencias de los estudiantes sin lo que un profesor y un programa pueden llegar a frustrar las espectativas de los aprendientes y, por consiguiente, impedir la potenciación de todas aquellas habilidades que no se adquieren en el aula y que forman parte del mundo de las estrategias y del aprendizaje autónomo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Posteriormente a estos estudios ha habido un gran boom de investigaciones basadas en este enfoque, és decir, en la potenciación y la relevancia de las opiniones y condicionantes ideológicos del aprendiente. Por medio de un cuestionario en el que tomaron parte 711 alumnos de un programa intensivo en la Universidad de Toronto, CarlosYorio (1983)trató de determinar también el alcance y la consistencia de las creencias sobre los diversos elementos de la enseñanza de lenguas, desde el libro de texto a las técnicas pedagógicas. Basándose en la rotundidad de las respuestas, Yorio concluyó que los alumnos pueden ser una buena fuente de información sobre lo que debe incluirse en los programas de enseñanza de lenguas y que el diseño del curriculum debe tomar en cuenta tal información de una forma más sistemática.

808 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Hipótesis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nuestras hipótesis son las siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Algunas creencias sobre el aprendizaje determinan directamente el nivel de rendimiento que muestran los estudiantes en las pruebas específicas que se les aplican durante el proceso de aprendizaje. Es possible, por ejemplo, que los alumnos que indiquen que "lo más importante del aprendizaje es la gramática" tengan un grado bajo de éxito en las partes donde se evalúan la capacidad de desenvolverse en un contexto comunicativo, que es el criterio que predomina en los test a los que fueron sometidos nuestro grupo de informantes. Así mismo, puede ocurrir que los alumnos que demuestren creer en la efectividad de la toma de riesgo en el aprendizaje de lenguas obtengan mejores resultados en estas mismas pruebas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Lasvariales individuales (sexo, edad, professión, nivel educativo, etc.) no determinan ninguna de las creencias elicitadas, ni el grado de rendimiento conseguido en los procesos evaluativos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Metodología.

809 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La actitud ha sido definida por Gardner (1985) como una reacción evaluativa hacia un determinado referente que se infiere basándose en las creencias u opiniones del individuo sobre el referente. Lógicamente esta reacción de la que habla Gardner tiene su origen en una serie de componentes que resumen Rosenberg y Hovland (1960) de la siguiente manera: En primer lugar, existe un componente cognoscitivo que engloba la percepción del concepto o de la situación seguido de un componente afectivo, formado por las sensaciones que se crean alrededor del componente cognoscitivo. Estas sensaciones pueden ser calificadas como positivas o negativas, lo que se traduce en el componente evaluativo, noción en la que se basa la definición de Gardner (1 985). Finalmente, todos estos procesos confluyen en el componente comportamental, es decir en la proyección de la actitud. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En consecuencia, dentro del proceso de aprendizaje de una lengua segunda o extranjera (L2),las actitudes que adopten en última instancia los individuos ante las lenguas extranjeras, los hablantes de la lengua objeto de estudio o el aprendizaje de la lengua en cuestión, se eregirán como claves condicionantes del desarrollo de su interlenguaje. La actitud es además, como señala Gardner (1985) un integrante fundamental del otro factor que nos ocupa en este estudio: la motivación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El concepto de motivación ha sido abortado desde diversos ámbitos adoptando distintos enfoques psicológicos. No es nuestra intención ofrecer aquí los variados puntos de vista sobre los que se ha basado su estudio (McDonough (1981) y sobre todo, Skehan (1989) ofrecen una buena introducción a esta cuestión) sino en lo que se ha venido considerando como la motivación específica del proceso de aprendizaje de una L2. Así, Dulay, Buri y Krashen (1982) la definen como el incentivo, la necesidad o el deseo que siente el sujeto por aprender la lengua extranjera. Por otra parte Gardner (1985) la reduce a la siguiente ecuación: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Motivación= Esfuerzo + Deseo de alcanzar un objetivo + Actitudes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En definitiva, la motivación en el aprendizaje de una L2 estará formada no sólo por las necesidades, deseos y actitudes individuales sino también por un esfuerzo que canaliza los anteriores componentes, y está a su vez determinado por otros aspectos que no son específicos al aprendizaje de una lengua, como pueden ser los deseos de complacer a un profesor o padre, las presiones sociales, los buenos hábitos de estudio o los exámenes (Gardner, 1 985). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lo que sin duda se hace inevitable al hablar de motivación es hacer referencia a la distinción formulada en 1959 y 1972 por Gardner y Lamberi y adoptada por numerosos autores posteriormente: la motivación instrumental y la motivación integradora. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La motivación instrumental se basa en las ventajas, de tipo fundamentalmente práctico, que pueden obtenerse gracias al dominio de la lengua extranjera en cuestión.

810 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.1. ¿Qué es lo que intenta la gramática? ¿Es necesaria en el aprendizaje de una lengua? Preguntas así se formulan y contestan en muchas de las introducciones a los libros de idiomas que se ofrecen a los alumnos de E.G.B. y B.U.P. Tanto los defensores como los detractores de la enseñanza de una gramática nueva para el alumno, o de una gramática basada en las estructuras de la lengua materna, argumentan todo tipo de situaciones reales. Sin proponerme aquí dar la razón a unos o a otros, lo que sí parece claro es que una de las metas empíricas de las gramáticas es poder codeterminar las clases de expresiones que son convencionalmente aceptadas por los hablantes de la comunidad. El papel de aceptabilidad del que da cuenta la gramática, es decir, la gramaticalidad, tiene que ver con ciertas propiedades de la estructura abstracta de las expresiones: fonológicas, morfológicas y sintácticas. Se requiere también una gramática para especificar la estructura de significado relacionada con estas formas, aunque, en sentido estricto, el significado de las expresiones no es parte de la estructura de la expresión, sino que está asignado a la expresión por el hablante. Una gramática debe especificar también cómo se relacionan las estructuras morfosintácticas con las estructuras semánticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La psicolingüística ha demostrado que el niño se construye gramáticas sucesivas de las cuales infiere las reglas a partir de algunos elementos de análisis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4.2. Los estudios teóricos y experimentales que se llevan a cabo, por el momento, investigan los procesos cognitivos de producción, almacenaje y reproducción del discurso. Además de las reglas convencionales más generales, estos procesos requieren estrategias de comprensión de una naturaleza probabilística, durante las cuales se forman las hipótesis en relación con la identificación del refsrente, la conexión, la coherencia y las macroestructuras. Hay pocos estudios sobre la adquisición de reglas discursivas específicas, pero ahora se están llevando a cabo experimentos con cuentos de niños. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro campo que se estudia es si hay diferencias sociales en la conexión y reglas de coherencia, en la distribución de la información y en la construcción de tópicos de discurso y conversación. Actualmente la sociolingiiística analiza la conversación cotidiana, las reglas de secuenciación y las restricciones micro-sociales que se producen en el discurso y actos de habla en interacción. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La atención de la investigación en la enseñanza de idiomas se ha apartado de los estudios puramente lingüísticos e indaga los componentes físicos y psíquicos del proceso: los avances en neurología y fisiología; las influencias psicológicas mezcladas con aspectos pragmáticos ocasionales o con relaciones activas derivadas del entorno social.

811 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Psicólogos y lingüistas han venido estudiando desde hace años la dificultad de lectura que ofrece un texto dado. Tanto las motivaciones que han originado estos trabajos, como los principios en que se inspiran y los procedimientos empleados difieren según los casos. En consonancia con los resultados de estos estudios se han precisado una serie de parámetros que condicionan la dificultad o facilidad de lectura de un texto en general y se han elaborado varias fórmulas que nos proporcionan un cierto índice o grado de legibilidad, medida a priori de la dificultad inherente a cualquier nuevo texto. Significativamente, la mayoría de estas fórmulas han aparecido en publicaciones del ámbito de la psicología; los lingüistas, más conscientes del carácter indómito del lenguaje, son algo más cautos a la hora de cuantificar este tipo de fenómenos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El concepto de legibilidad se interpreta, desde la perspectiva del lector, en términos de la relativa facilidad con que puede leerse un texto dado. Así mismo, desde la perspectiva del escritor, se relaciona con un cierto concepto de "buen estilo" entendido éste en su dimensión práctica, no retórica, como forma de escribir que se presta a fácil lectura, sin ambigüedades ni posibles errores de interpretación('). T.L. Harris y R. Hodges lo definen así en primera acepción: ~Ease of understanding or comprehension because of style of ~ritin~.BB(~) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Sin embargo, hoy día ha cobrado una acepción más específica como: (tan objective estimate or prediction of reading comprehension of material, usually in terms of reading grade level, based upon selected and quantified variables in text, especially some index of vocabulary difficulty and of sentence diffic~lt~.**(~) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esta segunda definición es especialmente significativa por cuanto nos va -a permitir poner de manifiesto las más notables insuficiencias de los métodos en uso para llevar a cabo esta predicción pretendidamente objetiva por medios mecánicos. Pero veamos, antes de nada, cuáles son las posibles vías de evaluación de la dificultad de lectura de un texto dado. A este fin, se recurre generalmente a alguno de estos tres procedimientos: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1Recabar la opinión de diversos lectores de un mismo texto, lo que proporciona una información que, una vez sistematizada, se convierte en una medida de su dificultad.

812 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además de todos estos factores, mal estimados a nuestro juicio, hay otros muchos que son absolutamente ignorados en estas fórmulas. En un nivel superficial encontramos aspectos puramente tipográficos, como el tipo y tamaño de letra y el formato de la página, que pueden condicionar seriamente la legibilidad de un texto. El índice de Starch (Starch Readership Sewice) se refiere a la longitud óptima de la línea y el tamaño de la letra; ninguno de estos parámetros se considera en las fórmulas de legibilidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Junto a éstos, encontramos otros aspectos mucho más profundos, con clara incidencia en la legibilidad de un texto dado, tales como el propio contenido del texto, el uso del lenguaje en el mismo, la cohesión interna, etc. De nuevo, se trata de variables difíciles de formalizar y reducir a una expresión matemática, por lo que son absolutamente ignorados. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Todo ello se traduce en una manifiesta falta de estabilidad y fiabilidad de todos estos índices. Igualmente, al valorar tan sólo los aspectos más superficiales, y establecer las constantes para ellos, estas fórmulas resultan específicas para cada lengua. Es fácil comprobar que las medias de las longitudes de las palabras y oraciones varían de unas a otras y, dentro de una misma lengua, de una a otra época('). Si en vez de manejar este parámetro como indicador de la dificultad de las palabras trabajásemos con frecuencias, estas constantes podrían ser estables para todas las lenguas, dado que en todas ellas habrá una serie de palabras más frecuentes (más familiares o más "fáciles" de leer) que otras. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además de apreciarse la falta de correlación entre los valores de los tres índices, encontramos que los textos de Faulkner y Leech, por ejemplo, aparecen con índices (86,4,5) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-y (8535)es decir, muy fáciles, cuando los escogimos precisamente por la dificultad de interpretación que presentan.

813 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El trabajo experimental que aquí se expone constituye un artificio heurístico, cuyo propósito es el de tratar de contribuir al esclarecimiento del papel que el código escrito desempeña en el aprendizaje de una lengua extranjera. Contrariamente a lo que a primera vista pudiera parecer, no se trata de averiguar cuál es el mejor método para enseñar vocabulario inglés a castellanohablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La motivación para emprender este trabajo surgió en una situación real, como una necesidad sentida. Comenzó cuando el autor estaba encargado de enseñar a leer y escribir español a los alumnos del Colegio Bilingüe "V. Cañada Blanch" de Londres, que estaban siendo bialfabetizados simultáneamente en español e inglés. En este ambiente "natural" era fácil constatar las dificultades de los alumnos derivadas del tener que procesar, a la vez, dos ortografías tan dispares. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:A lo largo de la historia de la Didáctica de la lengua extranjera se han mantenido posturas muy diversas respecto al papel que debe otorgarse al código escrito (West, 1926; Coleman, 1929; Scherer y Wertheimer, 1963; Brooks, 1964; Van Els et al., 1984, etc.). La polémica se ha mantenido no sólo a nivel general sino también al nivel de subsistemas lingüísticos específicos. Al nivel de vocabulario -el estudiado en este trabajoparece predominar una actitud favorable a presentar conjuntamente, desde los primeros momentos del aprendizaje, las formas escritas y fónicas (Day y Beach, 1950;Asher, 1964; van Mondfrans y Travers, 1964; Card, 1965; Dodson y Price, 1966, etc.). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El precedente inmediato de nuestra investigación es una serie de experimentos realizados por el infliiyente R. Lado y colaboradores (Lado, Baldwin y Lobo, 1967). En el primero de ellos, estudiantes universitarios estadounidenses, con un dominio elemental de español, tenían que aprender vocablos en esta lengua presentados según diferentes modalidades. Los resultados mostraron diferencias significativas entre las distintas modalidades de presentación. El mayor incremento de vocabulario se observó en la condición "audición y lectura simultáneas". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos pareció que estos resultados no eran generalizables. Sobre todo, porque pudieran haber sido diferentes si el español hubiera sido la LI y el inglés la L2.

814 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Repetición de frases y oraciones de mayor probabilidad, se basa en la capacidad del sujeto para expresar oralmente una secuencia de palabras, presentadas por vía oral ordenadamente, en forma de frases u oraciones de uso frecuente en la lengua española; /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Repetición de frases y oraciones de menor probabilidad, es la capacidad del sujeto para expresar oralmente una secuencia de palabras, que o bien son infrecuentes en la lengua española, o se encuentran formando oraciones, gramaticalmente correctas, pero de poco uso. La presentación se hace por vía oral. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Para el estudio del lenguaje, se emplearon técnicas de grabación directa en cinta-casset y en sesiones individuales. Posteriormente se analizaban con detenimiento los resultados, basándonas en las normas específicas del test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia, realizando la escala evaluativa de características del lenguaje para cada sujeto. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tras la valoración clínica, neuropsicológica y afasiológica, realizamos un análisis compartivo, entre los resultados obtenidos y la localización lesiona1 cerebral. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Con los datos obtenidos por TAC craneal, pudimos dividir los pacientes en los siguientes grupos: Anteriores; Posteriores y Subcorticales.

815 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nuevas reflexiones sobre la enseñanza del español en la universidad /1992/CongresoInternacional_I.txt-Juan Alfredo Bellón Cazabán. ........................................................................................................... Por y para: un problema para el estudiante anglófono de español María Luisa Blanco Górnez. .............................................................................................................. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El español para fines específicos: los textos periodísticos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Elena Bosch Abarca y Elvira Montañés Brunet. .............................................................................. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El nuevo papel de la gramática en el aprendizaje del español como segunda lengua

816 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una relación olvidada: lengua materna y aprendizaje de idiomas /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aurora Astor y Amparo García Carbonell. ....................................................................................... /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aplicación del método del caso en la enseñanza del español para fines específicos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pilar Bonet Rosado y Lourdes Melción. ........................................................................................... /1992/CongresoInternacional_I.txt-La comprensión lectora en la enseñanza del español como lengua extranjera: entrenamiento sistemáti- co y estrategias de inferencia léxica

817 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Importará recordarles a los alumnos a menudo el fin primordial del colegio, que ha de ser no sola- mente desterrar del reino la ignorancia e introducir la policía y buena crianza de la juventud, sino mucho más proveer la república de buenos y virtuosos ciudadanos y estas provincias de buenos y ejemplares ecle- siásticos y curas de almas, y las religiones, de buenos religiosos* (Antonio de Egaña 1966:601/602). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El estudio de la gramática figura indefectiblemente como uno de los pilares de la enseñanza escolar, espe- cialmente en la secundaria y universidad. La gramática de Nebrija, en lo relativo al español, se cita con fre- cuencia como manual habitual. Este «arte» se enseñaba explicando reglas, al estilo generalmente denominado «tradicional», pasando luego a la lectura de textos, a su interpretación, a la composición imitativa de algunos de ellos y acabando con la recitación memorística de poesía e incluso, a veces, de prosa. La preponderancia del latín, como lengua propia del entorno escolar era total. El latín era a menudo la sola lengua permitida a los escolares. Los testimonios que relatan cómo el conocimiento de esta lengua se exigía también a los naturales, vienen avalados por el hecho de que fueron muchos los indios que pronto sobresalieron también en el uso y conocimiento de esta lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hay pocas referencias sobre la existencia de centros escolares donde se enseñase específicamente español a los indios, aparte de las ya reseñadas anteriormente. Todavía son menos las referencias sobre cómo se ense-ñaba nuestra lengua a los «extranjeros colonizados». Pero precisamente por eso cabe concluir que no se daban novedades en este campo y que en esta tarea se aplicaban los mismos hábitos que caracterizaban por ejemplo, a la enseñanza del latín: explicación de la gramática, repetición, memorización y todos aquellos «trucos» didácticos que la inventiva de cada docente era capaz de desarrollar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AQUILINO SÁNCHEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-A este respecto hemos de tener en cuenta algunos aspectos que ya caracterizaban la enseñanza de los indí- genas antes de llegar los españoles: el uso de dibujos y pictogramas y la afición al canto y a la plática.

818 /1992/CongresoInternacional_I.txt--los evangelizadores no solamente optaron por el aprendizaje ellos mismos de las lenguas indígenas, sino que fueron los promotores de su estudio y expansión, lo cual acabó beneficiando a sus propósitos misio- neros y a los indios, que empezaron a usar su propia lengua en cartas, mensajes y hasta en la educación. /1992/CongresoInternacional_I.txt--las lenguas indias se estudiaron en las escuelas, especialmente en los centros en que se formaban los futuros predicadores y religiosos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-el español se enseñó ocasionalmente con «fines específicos», es decir, a los indígenas o nativos, pero sin gran convicción y sin celo por extender el dominio de nuestra lengua, como atestigua el cronista Garcilaso. /1992/CongresoInternacional_I.txt--no cabe hablar de métodos, técnicas o materiales docentes especiales. En las escuelas se seguían los cánones habituales en Europa. Fuera del ámbito escolar, se preferían los métodos naturales, más cercanos y adecuados a las peculiaridades de los discentes. Cabe destacar que también se conocían algunos materiales que yo denomino «conversacionales», cuales eran los libros de diálogos. Mendieta habla de fray Juan de Gaona, que compuso admirables tratados en lengua mexicana y, especialmente, /1992/CongresoInternacional_I.txt-«diálogos o coloquios que andan impresos, de la lengua más pura y elegante que hasta ahora se ha visto» (Mendieta 1567:551).

819 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para la mayoría de los especialistas en la lingüística aplicada, las lenguas criollas, y los procesos opuestos pero similares de pidginización y criollización que se han propuesto como modelo teórico para explicar la génesis y el desarrollo de estas lenguas, se asocian estrechamente con la adquisición de idiomas. John Schumann (1978) asemejó la pidginización a la adquisición por adultos de un segundo idioma cuando se fosiliza a un nivel bajo de aproximación al idioma adquirido. También, Derek Bickerton en Bioprogram Hypothesis (1981) sostuvo que los criollos se desarrollaron cuando los niños recurrieron a universalidades lingüísticas innatas, cuando tuvieron que enfrentar modelos degenerados -einadecuados-parecidos a las lenguas pidgin. Aun- que estas dos series de generalizaciones han estimulado la investigación en la adquisición del primero y el /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALBERT VALDMAN /1992/CongresoInternacional_I.txt:segundo idioma, ha resultado que son demasiado comprensivas. La propuesta de Bickerton señala otra cons- tante en los estudios criollistas: la predilección por hipótesis catastróficas, en las cuales la pidginización y la criollización se tratan como procesos no relacionados con los que se pueden observar en los cambios normales lingüísticos o la adquisición de idiomas. Seguramente, hay similitudes notables -contrapesadas por diferen- cias significantes- entre los procesos que han producido los criollos y los pidgins, y los que operan para diferenciar las aproximaciones al sistema adquirido por los que lo aprenden como primer idioma de las que se asocian con aprender un segundo idioma. Pero creo que hay tantas oportunidades estimulantes para investigar y desarrollar la lingüística aplicada en el campo sociolingüístico como en el psicolingüístico. Así es que, en esta ponencia, examinaré tres aspectos sociolingüísticos del francés criollo, específicamente el criollo haitiano (CH): (1) la aplicación del concepto de la diglosia a la coexistencia de un criollo y su idioma lexificador; (2) la exploración de las actitudes hacia los idiomas; (3) la reconstrucción de la matriz sociohistórica en la cual los criollos se desarrollaron. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. iDIGLOSIA O CONFLICTO LINGÜÍSTICO? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Precisamente porque son subproductos del sistema plantocrático, los criollos del Nuevo Mundo han con- servado su estigma como lenguas vernáculas formadas por la «corrupción» de idiomas europeos a manos de -omás precisamente, en boca de- pueblos serviles. Hasta los hablantes para quienes sirven como el instru- mento habitual de comunicación y como el símbolo de identificación del grupo los ven con desprecio.

820 /1992/CongresoInternacional_I.txt-jo te kale nU mwE kónE jo /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALBERT VALDMAN /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aun durante la época colonial el CH había evolucionado más de su fuente lexificador que el CL. La menor distancia entre el CL y el francés y, por otra parte, la mayor distancia entre el CH colonial y el francés se explican por medio de la situación demográfica, específicamente, la proporción de esclavos importados a la población europea, y de esclavos criollos (nativos al Nuevo Mundo) a los recién llegados. En realidad, si con- sideramos a Louisiana como una entidad simple, la proporción de europeos y esclavos africanos siguió igual durante todo el desarrollo bajo el dominio francés y español (véase la Tabla 3). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tabla 3. Desarrollo demográfico de la Louisiana colonial /1992/CongresoInternacional_I.txt-Año 1721 1727 1746 1763 1788

821 /1992/CongresoInternacional_I.txt-64 /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAR~AANTONIA ÁLVAREZ /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los estudios textuales -algunos de cuyos postulados están más próximos al campo literario o estilístico que al propiamente lingüístico- permiten enfocar un conjunto de problemas que escapan a otras concepciones lingüísticas y que constituyen puntos clave para la traducción, Como señala Enrique Bernárdez, «la necesidad de no limitarse a la frase se ve con mayor claridad aún en el campo de la traducción -ya sea automática o humana-que en los demás terrenos de la lingüística, y partiendo de la problemática específica de la traduc- ción se llega a consideraciones de interés no meramente metodológico, sino también teórico»'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La estilística comparada que preconizan Vinay y Darbelnet5 es una tentativa de fundamentar la teona de la traducción sobre la base del texto, ya que -al tratar de dar nueva forma al mensaje- en vez de enfocar la traducción desde el principio comparativo de dos estructuras lingüísticas, se plantean los problemas de trans- posición de unidades mayores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En tercer lugar, debe definir las relaciones entre el sistema de signos y el contenido conceptual. Otra carac- terística importante del lenguaje para el traductor es que se trata de un sistema de signos usados para la comu- nicación entre los seres humanos en la sociedad. No es que suponga ésta una definición perfecta del lenguaje, pero -según Isadore Pinchuck- «ofrece una explicación adecuada del proceso lingüístico que es esencial para la traducciónn6 y cuya tarea preliminar *n un intento constante de analizar la lengua fuente que ha de traducir, junto con la lengua término a la que traduce- es establecer las relaciones que existen entre los diver-

822 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para el dativo conversacional, es más probable su aparición, si la acción referida es de alguna manera especial o espectacular (ejemplos 9 y lo), pero no es un requisito indispensable (ejemplo 8). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Muchas veces, alrededor del interlocutor genérico también giran expresiones como todo el mundo, auien, o todos, especialmente cuando el interlocutor genérico representa a 'cualquiera'. También puede haber alternancia con m,sobre todo si la forma genérica incluye al 'yo' (ejemplos 2,4, 13, 14). Nótese en el ejem- plo 4 el uso de la forma masculina unoa pesar de que se trata evidentemente de mujeres. En el ejemplo 14, usted, tú y uno (ve usted, no sabes, los diferenciaba uno) alternan además con (no se sabe). En otros casos, los distintos recursos para expresar la impersonalidad o la generalización no necesariamente se refieren al mismo grupo de individuos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como acabamos de ver, el uso del interlocutor genérico es un recurso conversacional que muchas veces tiene que ver con la impersonalidad o la generalización: está presente la idea de 'cualquiera', 'y otros'. Por otra parte, es sumamente personal, ya que, formalmente, se destaca la persona del interlocutor. Normalmente apa- rece en una conversación de tono desenfadado, y a veces parece que el hablante sólo quiere que el interlocutor sienta su posición como participante en la conversación. Este uso obliga al interlocutor a hacer caso de lo que dice el hablante; no puede ignorar mensajes tan específicamente dirigidas a su persona, aunque quisiera pensar en otra cosa. Es más: el interlocutor se ve obligado a imaginarse en la situación descrita. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para crear un ambiente de confianza -cuando no de confidencias-, el hablante no se limita al uso del interlocutor genérico y del dativo conversacional, sino que también hace referencia directa al interlocutor real. Naturalmente puede comentar, preguntar, etc., cualquier cosa que tenga que ver con el interlocutor, pero muy a menudo introduce en su discurso frases o expresiones que contienen formas gramaticales del interlocutor, pero que en realidad son poco más que muletillas: oye, mira, esvérate, fía,imagínate, ya te dko, M, entiendes?, ;cómo te diría?, y un largo etcétera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al origen del fenómeno, no quisiéramos insistir en la posible influencia del inglés, ya que el interlocutor genérico es muy usual también en las demás lenguas románicas, y tiene raíces en el latín. Además, en España, por ejemplo, lo utiliza incluso gente cuyos conocimientos del inglés son escasos, por no decir nu- los. El inglés puede, sin embargo, apoyar y fomentar la generalización del fenómeno autóctono.

823 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3. Tipos de esquemas /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para que se produzca la comprensión de un texto entran en juego distintos tipos de información que se com- binan de manera compleja durante la lectura. Esta información es la que se organiza en forma de esquemas. Ahora bien, para analizar cómo funcionan dichos esquemas es necesario primeramente señalar los tipos de esquemas que intervienen. Para ello Grabe nos proporciona un buen punto de partida (citado en Dubin, 1986). /1992/CongresoInternacional_I.txt:I -Temas específicos /1992/CongresoInternacional_I.txt-* DEL MUNDO -Pragmático /1992/CongresoInternacional_I.txt--Cultural

824 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* LINGU~STICOS -Morfológ, sintact, léxicos i -Retóricos /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Grabe, 1986) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos dos tipos de esquemas, que a su vez se subdividen, tienen un comportamiento bien diferenciado dado que se organizan jerárquicamente desde los más generales o de nivel superior (conocimiento del mundo) a los más específico o de nivel inferior (lingüísticos). Veamos ahora su funcionamiento. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.4. Funcionamiento

825 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.5 Habilidades implicadas /1992/CongresoInternacional_I.txt:El funcionamiento de los dos tipos de procesamiento de inforniación que hemos mencionado parece reque- rir el concurso de una serie de habilidades especializadas en una tarea determinada dentro del proceso de lec- tura, entendiendo por habilidad la capacidad para realizar una tarea específica. Decimos «parece» porque hasta el momento los investigadores no aciertan a ponerse de acuerdo en considerar la lectura como un proceso único integrador o como un conjunto de habilidades discretas. Sin embargo, si tenemos en cuenta el material existente nos hace intuir que didácticamente es mejor trabajar las habilidades como discretas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Existe, por tanto, una serie de habilidades de lectura que están relacionadas con los dos tipos de procesa- miento. Ahora bien, aceptar una habilidad como propia del hottom-up,por ejemplo, no implica la presencia exclusiva de este tipo de procesamiento, pues los dos funcionan siempre simultáneamente. El concurso de habilidades y de conocimientos implicados variará de un lector a otro y dentro de cada lector, de un texto a otro. Tal es la complejidad del proceso de lectura que en algunos casos se nos hace difícil distinguir qué habi- lidades son propias de uno u otro tratamiento. Y aun pudiendo distinguir esto, sigue siendo difícil delimitar dentro del mismo tipo de habilidades cuál predomina en un momento determinado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Según esto, presentamos a continuación un intento de establecer una posible distinción entre habilidades top-downy bottom-up,siendo conscientes que la inclusión de algunas de ellas en uno u otro grupo puede ser discutible por las razones que ya hemos mencionado:

826 /1992/CongresoInternacional_I.txt--Utilización de estrategias de lectura. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Activar y relacionar el conocimiento previo con la información del texto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Adopción de un estilo de lectura u otro según el objetivo de la lectura (lectura rápida para obtener in- formación general o información específica, lectura intensiva y lectura extensiva). /1992/CongresoInternacional_I.txt--Predicción de la continuación de un texto, haciendo uso de las pistas gramaticales, lógicas y culturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Obtención de información previa o previsión a partir de los elementos que ofrece el texto relacionados con los titulares, fotografías, disposición, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Anticipación de lo que se va a leer antes de tener el texto entre la manos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.6. Problema de funcionamiento /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cuando leemos en L1 y somos lectores diestros el proceso de descodificación bottom-up funciona automáticamente facilitando de forma rápida el proceso top-down y la reestructuración de los esquemas de nivel superior. Tampoco tenemos por qué encontrar problemas en la comprensión de ciertos esquemas de conocimiento que son propios de nuestra cultura aunque sí podemos encontrarlos cuando nos enfrentarnos con esquemas de temas específicos de los que no sabemos absolutamente nada. Los buenos lectores, además, adap- tan su modo de procesar, acomodándolo a las órdenes de un texto particular y de una determinada situación. Sin embargo, cuando la lectura la realiza un lector poco diestro, como el lector en L2, esta armonía se rompe y surgen los problemas de comprensión que le impiden poner en funcionamiento, es decir, activar su conoci- miento previo. Dichos problemas pueden ser debidos a las siguientes causas (vid. P. Carrell, J. Devine y D.Eskey, 1988, pp. 101-103; P. Ballester, 1991, pp. 35-37): /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Se carece del conocimiento cultural, pragmática o de temas específicos necesarios para comprender el texto. La consecuencia inmediata es que se intenta construir el significado sólo a partir de la información del texto. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.

827 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Extracción de información específico o «scanning» (Grellet, 1981): Leer con rapidez en busca de información específica. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

828 /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 En ambos ciclos de la enseñanza universitaria se ha detectado en numerosas ocasiones este mismo «error». Así, por ejemplo, de un total de 14 alumnos de 4" de Filología Francesa, cinco incumeron en la incorrecta utilización del son. /1992/CongresoInternacional_I.txt-FLOR M. BANGO DE LA CAMPA /1992/CongresoInternacional_I.txt:posesivo francés son -y variantes-en lugar de leur, han surgido estas reflexiones orientadas a explicar el origen de esta confusión en el marco de la lingüística contrastiva o diferencial y sugerir posibles mecanismos de solución, ésta vez en un marco más específico, el de la lingüística aplicada. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El empleo espontáneo y arraigado de la unidad son y leur en el alumnado de francés lengua extranjera sólo puede atribuirse a una interferencia lingüística y más concretamente morfosintáctica9 de la lengua, sobre la lengua,, es decir, de la lengua materna, el español, sobre la lengua de adquisición, el francés. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El análisis contrastivo del paradigma de los posesivos en estas dos lenguas nos facilita la explicación de este fenómeno y su posible justificación. Razones evidentes de similitud, base no sólo de las transferencias -interferencia de efecto positivo- sino también en las interferencias -efecto negativo-, no sólo a nivel distribucional/posicional sino también morfológico se hallan en la clave del conflicto.

829 /1992/CongresoInternacional_I.txt-A pesar de estas similitudes, la especificidad de los denominados «posesivos» franceses frente al sistema español reside: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) en la variación genérica de las formas relacionadas con la lo, 2" y 3" persona del singular respecto al sustantivo que introducen, variación inexistente en las formas españolas, pero fácilmente asimilable en el apren- dizaje. En contrapartida, el sistema español ofrece variación genérica en las formas relacionadas con la lay 2" persona plural, lo que nos permite hablar de una cierta complementareidad en este aspecto. De este modo, sintagmas como mi libro o mi ficha serán reformulados por unidades diferentes al tratarse de la oposición genérica mon/ma (mon livre/mafiche), si bien en las formas plurales la neutralización de dicha oposición mes livres/mesfiches nos conduce, de nuevo, a una mayor simetría respecto al sistema español mis libros/misj- chas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2) Más conflictiva y problemática, en nuestra opinión raíz de la confusión, es la relación biunívoca que se establece entre los determinates posesivos y las personas gramaticales que los generan: cada persona se corres- ponde única y exclusivamente con una forma particular y específica, diferenciadora de los determinantes po- sesivos franceses, respondiendo a una propiedad simétrica entre los dos conjuntos o paradigmas: /1992/CongresoInternacional_I.txt-A B /1992/CongresoInternacional_I.txt-je MON tu TON ilíelle SON nous NOTRE VOUS VOTRE ils/elles LEUR

830 /1992/CongresoInternacional_I.txt-elloslellas SU nosotros NUESTRO vosotros VUESTRO /1992/CongresoInternacional_I.txt-YO /1992/CongresoInternacional_I.txt:El análisis contrastivo muestra la configuración particular de cada lengua en este microsistema de determi- nantes posesivos. Los alumnos poseen el concepto cognitivo de relación entre determinantes y personas, idén- tico en ambas lenguas, pero formalmente diferente en sus formas de expresión, de ahí que el arraigado peso del español, cuya competencia es previa al alumno, influya de forma decisiva en la adquisición de un microsistema diferente, provocando una interferencia esencialmente en las formas de 3" persona plural de los posesivos, al asimilar dichas formas con su correlato español del singular: la «casilla» ocupada en francés por la unidad específica leur está múltiplemente compartida en español por el morfema su: /1992/CongresoInternacional_I.txt-MON TON SON /1992/CongresoInternacional_I.txt-nous NOTRE ellos(-as) SU VOUS VOTRE nosotros NUESTRO ils/elles LEUR vosotros VUESTRO

831 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En otra ocasión hace ahora seis años, tuve la oportunidad de comunicar al IV Congreso de AESLA mi opinión sobre algunos aspectos de la enseñanza del español en la Universidad, pensando principalmente en la docencia de nuestro idioma como lengua primera o nativa'. Ya entonces -primavera de 1986- la implanta- ción de unos nuevos planes de estudios y la reforma de la Ley de Reforma Universitaria parecían un hecho próximo que, sin embargo, se nos presentaba lleno de incógnitas, por cuanto aún no se habían perfilado defi- nitivamente ni las características del marco legal ni los detalles de contenido que hoy ya sí conocemos y que permanecerán prácticamente así hasta su entrada en vigor definitiva en el curso 1993-94. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entonces planteé la necesidad de transformar los actuales métodos y contenidos en la enseñanza universi- taria del español como lengua materna y de recabar de las administraciones implicadas y de la propia Univer- sidad los mínimos medios necesarios para hacer posible cualquier avance en este sentido. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Digo esto porque los recursos imprescindibles para trabajar con los estudiantes, tanto en un primer ciclo más general, como en otro segundo más específico, distan mucho de ser aquellos con los que contamos en la actualidad.Y digo más: no se trata solamente de recursos cualesquiera (dinero, aulas, dotaciones de personal, medios técnicos, material bibliográfico, etc.), sino también de recursos específicos para la enseñanza de la lengua nativa, donde eso de la enseñanza es relativo porque los alumnos ya la saben o creen saberla con más que sufiente perfección. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin estos medios (hemerotecas, videotecas, fonotecas, equipos de observación y manipulación de textos orales, escritos, etc.) difícilmente se podrán obtener resultados aceptables en orden al incremento del conoci- miento de la propia lengua y a una mayor pericia en sus usos activos y pasivos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los objetivos que podrían trazarse para nuestro trabajo se resumen aquí brevemente:

832 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2) Complementar la anterior descripción con otras asignaturas más activas donde se apliquen los resulta- dos más evidentemente operativos de la lingüística teórica a los planos fónico, léxico y gramatical de la len- gua, aportando al aula los instrumentos de trabajo imprescindibles para su desarrollo práctico a los que antes hemos hecho referencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3) Introducir en la enseñanza del español los elementos de variablidad diatópica, diastrática, diafásica y diacrónica, lo que vale decir el estudio teórico y práctico de la dialectología, de la sociolingüística, de la esti- lística lingüística y de la historia de la lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:4) Poner a disposición de los alumnos lo más decantado y útil de las comentes más modernas de la lingüís- tica, tanto en la investigación teórica como en su aplicación práctica, teniendo en cuenta que en los primeros años de la carrera no es conveniente trasmitirles los resultados de ninguna investigación que no puedan ser aplicados con fines específicos. Hoy, habría que introducir al alumno en los principales conceptos de la lin- güística del texto, de la pragmalingüística, de los métodos comunicativos, de la lingüística de errores, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Juan A. Bellón: «Situación y perspectivas de la enseñanza del español en la Universidad», publicado posteriormente con el mismo título en PUBLICACIONES DE LA ESCUELA DEL PROFESORADO DE MELILLA, no 13-14, Publicaciones de la Universidad de Grana-da, G~anada, 1988, pp. 43-52. /1992/CongresoInternacional_I.txt-5) Acompañar los cuatro objetivos anteriores con una gran cantidad de clases prácticas -o de prácticas en clase-dentro y fuera del aula, para que, de forma individual y en grupos, los estudiantes puedan ejercitarse para mejorar su pericia comunicativa tanto en la oralidad como en la escritura: construcción, corrección y manipulación de textos propios; estudio y manipulación de textos ajenos, ya sean ejemplares o simples usos ordinarios y reales del idioma (prensa, radio, televisión, grabaciones ad hoc, simulaciones, etc.).

833 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(20) Yo vine POR ti. para el que ella da tres versiones en inglés: '1came because of you', '1 came to pick you up' y '1 came in your stead'. El ejemplo (20) podría tener los tres significados especificados en las versiones inglesas. La oración, por tanto, es ambigua y, una vez más, es el contexto el que nos ayuda a desvelar su significado. No obstante, podemos utilizar frases prepositivas, como señala Emilio Lorenzo en el prólogo al libro de Náñez (1970): «Vine POR tu culpa», «en tu lugar». Y si a esto añadimos a POR queda resuelta la ambigüedad de (20). De ahí que Manuel Seco señale la ventaja expresiva de a POR (1986, 7). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Finalmente, señalamos un caso que consideramos igualmente importante, que es el verbo «estar» seguido de POR y PARA. En el caso de PARA, significa, como Man'a Moliner (1971) indica, inminencia de una acción: /1992/CongresoInternacional_I.txt:(21) Está PARA llover (It is about to rain). «Estar POR», sin embargo, puede tener diversos significados, que señala García Yebra (1988, 225): (a) Estar algo sin hacer y en espera de que se haga: «La casa está todavía POR barrer* (The house has to be swept); (b) sentir la tentación de hacer lo que expresa el objeto: «Estoy POR irme contigo» (1 am tempted to go with you); y (c) ser partidario de algo o de alguien que se nombra: «Yo estoy POR las cenas ligeras» (1 arn for/in favour of light dinners). «Estar POR» y «estar PARA» tienen usos específicos y diferentes, pero en algunas ocasiones pueden apa- /1992/CongresoInternacional_I.txt-recer en un mismo ejemplo, dando pie a significados completamente distintos: (22a) Eso está POR verse (That remains to be seen). (22b) Eso está PARA verse (That is for people to see it / That is about to be seen). Para terminar, solamente diremos que es mucho lo que todavía se nos queda en el tintero. Esperamos, no /1992/CongresoInternacional_I.txt-obstante, que ese uso «difuso» de POR y aquel «unitario» de PARA a los que Lunn hacía referencia hayan quedado un poco más claros a través del rápido recorrido, ilustrado con ejemplos, que hemos realizado en esta comunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BEALE, L. M. (1978). Lexical analysis of the preposition in Spanish: Semantics andperception. PhD Thesis. Come11 University. BENNETT, D. C. (1975). Spatial and temporal uses of English prepositions. London: Longman. DA SILVA, Z. S. y G. H. LOVETT. (1965). A concept approach to Spanish. 2nd ed. New York: Harper & Row. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. (1986). RAE. Madrid: Espasa-Calpe. GARCÍA YEBRA, V. (1988). Claudicación en el uso de las preposiciones. Madrid: Gredos. HART, P. D. (1973). The use of the preposition «POR» when it means 'to fetch'. Hispania, 56,3,pp. 646-647. LÓPEZ, M. L. (1970). Problemas y métodos en el análisis de preposiciones. Madrid: Gredos. LORENZO, E. (1971). El español de hoy, lengua en ebullición. Madrid: Gredos. LUNN, P. V. (1987). The semantics of POR and PARA. Indiana: Indiana University Linguistics Club. MOLINER, M. (1971). Diccionario de uso del español. Vol. 2. Madrid: Gredos. NÁÑEZ, E. (1970). Construcciones sintácticas del español. Santander: Librería y Galena de Arte Sur. SECO, M. (1986). Diccionario de dudas y di$cultades de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. WHITLEY, M. S. (1986). SpanisWEnglish contrasts. Washington, DC: Georgetown University Press. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El español para fines especíjicos: los textos periodísticos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Elena Bosch Abarca y Elvira Montañés Brunet Dpto. Filología Inglesa. Universidad de Valencia /1992/CongresoInternacional_I.txt-El presente trabajo es el resultado de la colaboración entre las profesoras Barbara Phillips, Elena Bosch y Elvira Montañés quienes imparten docencia en el Southbank Polytechnic y en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Valencia respectivamente; dicha colaboración comenzó durante el curso 90191 cuando la profesora Phillips fue «Exchange Lecturer~ en Valewia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nuestro trabajo se basa en el Español como Lengua Extranjera partiendo de un análisis comparativo de la situación de enseñanzdaprendizaje que se da actualmente en la enseñanza del Español para Fines Especzj?cos y del Inglés para Fines Especficos. A continuación, hablamos de la «necesidad» que todola profesorla siente en algún momento dado de crear materiales propios y por último, presentamos un ejemplo de explotación di- dáctica basada en textos periodísticos'. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Una de las diferencias básicas entre la enseñanza de una L2 a nivel general y desde la perspectiva de los Fines Específicos es precisamente «una toma de conciencia de las necesidades de los alumnos» («anawareness of the needs», Hutchinson y Waters, 198754). Consideramos, pues, requisito fundamental que los contenidos de los cursos estén basados en un estudio de las necesidades de los alumnos. Al hablar de la especificidad de la lengua no hay que olvidar que nos referimos a nuestra situación concreta que es impartir españoUinglés en contextos de economía, empresa y comercio. Por lo tanto, la especificidad de una lengua no debe entenderse como una variedad lingüística sino como la solución que se plantea ante unas necesidades lingüísticas determi- nadas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para establecer un análisis comparativo de las situaciones de enseñanzdaprendizaje del Español e Inglés para Fines Específicos en el Reino Unido y en España respectivamente podemos decir que son básicamente opuestas. En el Reino Unido aunque la metodología utilizada en la enseñanza del Español es mayoritariamente tradicional, el mayor contacto con el idioma (516 horas semanales) en grupos reducidos (12 a 15 estudiantes por aula), el ratio profesor/alumno y la «inmersión» en el idioma son elementos que ayudan a superar ciertos obstáculos que surgen de la metodología tradicional; sin embargo existe una creciente preocupación por la «masificación» en el aula debida a recortes presupuestarios y de personal docente. De aquí que nuestra comu- nicación se centre en presentar un ejemplo de actividad comunicativa e interactiva. Como profesoras de Inglés nos propusimos llevar a cabo un trabajo sobre la aplicación de la metodología empleada en la enseñanza del inglés en España, metodología que diseñada, producida y publicada en el Reino Unido no se utiliza en muchos casos a la enseñanza de las lenguas extranjeras en el Reino Unido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Este es un esquema de la situación: /1992/CongresoInternacional_I.txt-en el Reino Unido en España

834 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los sujetos a los que nos relerimos en el presente trabajo son alumnos del Southbank Polytechnic que estudian Español para Fines Específicos como segunda lengua en su centro y que completan sus estudios en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Valencia a través del Proyecto Erasmus. /1992/CongresoInternacional_I.txt-108 ELENA BOSCH ABARCA Y ELVIRA MONTAÑÉS BRUNET /1992/CongresoInternacional_I.txt:El estudio de las necesidades debe llevar consigo una adecuación del cumculum a las mismas. El currícu-lum de una Segunda Lengua para Fines Específicos pasa a ser un cum'culum basado en el alumno, en sus necesidades, en lo que el alumno quiere hacer con la lengua que aprende. Nuestros alumnos buscan aprender el idioma para servirse de él en su práctica comunicativa, relaciones profesionales, promoción. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Otro aspecto primordial de la enseñanza de una lengua extranjera para Fines Específicos es la cuidadosa selección y creación de materiales que requiere. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dado que las necesidades de los estudiantes están más definidas que en un curso de idioma general, es probable que el profesor quiera proporcionar a sus alumnos materiales que considere relevantes y adecuados para su situación de enseñanzdaprendizaje y que irán asociados a una o más tareas2. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el diseño de materiales hay que tener en cuenta que éstos deben:

835 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(adaptado de Hutchinson & Waters, 1987:llR) /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Utilizaremos como referencias básicas el esquema de diseño de materiales de Hutchinson and Waters y el de «Enfoque por Tareas,, de Estaire y Zanón. /1992/CongresoInternacional_I.txt:EL ESPAÑOL PARA FINES ESPEC~FICOS: LOS TEXTOS PERIODÍSTICOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nuestro segundo punto de referencia es el de los Enfoques por Tareas que supusieron un gran avance en la enseñanza de las lenguas extranjeras en la década de los ochenta, el «Task-based Syllabus~ de Prabhu (1982) y, en concreto, la propuesta didáctica de Estaire y Zanón (1990) conocida como «Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas» (ELMT). Simplificando, el núcleo básico de dicha propuesta es el de «la adopción de la tarea («task») como unidad de diseño de la actividad didáctica» (1990:3). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sus principios son el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1967) y el mismo concepto am- pliado y revisado por Canale y Swain (1980; 1983), el cual se desarrolla en cuatro dimensiones: (i) competen-cia gramatical (dominio de las estructuras lingüísticas); (ii) competencia socio-lingüística (utilización de la lengua en sus múltiples manifestaciones: formal e informal); (iii) competencia discursiva (se ocupa de que los textos +scritos ylu orales- sean cohesivos en cuanto a la forma y coherentes en cuanto a su significado); y

836 /1992/CongresoInternacional_I.txt-HOJA DE TRABAJO 2 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EUROPA CHOCA CON EL ALFABETO ESPAÑOL Una iniciativa de la Comunidad pretende que se suprima eñe en los comercializados en España. Detrás de están los ,no necesariamente europeos, que controlan el comunitario. El Ministerio de Industria comunicó la situación al de Cultura, que, por su parte, expresó /1992/CongresoInternacional_I.txt:EL ESPAÑOL PARA FINES ESPEC~FICOS: LOS TEXTOS PERIOD~ST~COS /1992/CongresoInternacional_I.txt-ayer públicamente su a la de la CE y ha pedido a la Real Academia de la su dictamen al respecto. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Personalidades españolas y latinoamericanas de la cultura su oposición a la iniciativa comu- nitaria, apoyándose en la función crucial de la eñe en -, hoy uno de más importantes del mundo.

837 /1992/CongresoInternacional_I.txt-o hipercorrección. La razón por la que se pronuncian mal los fonemas desconocidos por la lengua materna creemos que está mucho más clara: primero se percibe, y sólo más tarde, y tras un período de práctica, se puede pronunciar bien. Podemos encontrar casos en los que tampoco esto se cumple y necesitan una explica- ción diferente. Sírvanos de ejemplo el fonema 101 donde en muchos casos -el 53%- se percibe mal, confun- diéndolo principalmente con 1f /. Lo pronuncian correctamente, sin embargo, el 100% (hemos dado por váli- das tanto la realización [O] como [S] ). La única razón convincente que encontramos a esto estriba en la dife- rencia que separa a ambos grupos de informantes. Los informantes seleccionados para el test de producción conocen, en mayor o menor medida, la pronunciación española y, con toda probabilidad, el fonema 181 desde las primeras instrucciones básicas sobre la ortografía y la pronunciación (normalmente basta con pedirle al estudiante que imite el «ceceo» espontáneo y que muy frecuentemente producen los niños, independientemen- te de su lengua materna cuando, en una fase todavía temprana del aprendizaje de la lengua, intentan imitar el sonido de /S/). No parece sin embargo descabellado confundir la fricación interdental de 101 con la labiodental de Ifl. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las áreas de contraste entre las dos lenguas en cuestión, materna y meta, son las de mayor número de errores por interferencia de la primera. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por otra parte, percepción y producción parecen ser facultades cuyo grado de correlación aunque positivo, no es muy alto: en algunos casos el porcentaje y tipo de errores que se producen en cada una de estas facetas difieren entre sí sustancialmente. Ser capaz de percibir una diferencia fonética no significa necesariamente saber clasificarla (saber explicar en qué consiste esa diferencia) ni, mucho menos, saber producirla, por lo que no puede pretenderse medir la facultad de producir o pronunciar sonidos a través de los resultados extraídos de un test de discriminación. Las facultades de percepción y producción, como el resto de las capacidades que pueden distinguirse en el lenguaje, deben considerarse como aspectos separados del dominio de los sonidos, y habilidades que no están igualmente desarrolladas, necesitándose por tanto pruebas que investiguen separada y específicamente cada una de esas destrezas lingüísticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALARCOS LLORACH, E. (1965): Fonología española, Gredos, Madrid. BOYLE, JOSEPH P. (1987): «Is listening comprehension a separate factor in language ability)), IRAL, XXV, /1992/CongresoInternacional_I.txt-238-256. BROWN, J. 1. (1949): The construction of a diagnostic test of listening comprehension, Univ. de Colorado. CORDER, S. P. (1967): «The Significance of Learners' Errors», IRAL V, 161-170. HOSLEY, D. Y MEREDITH, K. (1979): «Inter and intra test correlates of the TOEFL», TESOL Quartely, 13,

838 /1992/CongresoInternacional_I.txt-M. Pidal, a «un léxico total, menos ambicioso de pureza normativa, más afanado en el acopio de todos los bienes*'. Aunque nunca podamos alcanzar ese objetivo, coincidimos en que nuestra tarea como lexicólogos debe ser descriptiva y no prescriptiva: el préstamo debe registrarse cuando su uso está ampliamente extendido, cuando ha pasado del idiolecto particular al hablante en general, cuando su presencia en determinado contexto no necesita traducción, cuando llega a un arraigo tal que él mismo se vuelve productivo en la lengua que lo acoge (vid. ejemplos como el de «cabaré», lexía incorporada en la última edición del Diccionario académico1" y que ya presenta derivados en español como «cabaretera»; de «bricolaje»" se ha creado «bricolar», «bricolero», «bricolador»; de «fuete» 'látigo', se ha obtenido «fuetazo» 'latigazo'; o la misma terminación -aje, hoy con- vertida en sufijo, soporte de nuevas palabras como «peonaje» o drenaje»). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Partiendo de estas premisas, en un principio hemos pretendido llevar a cabo empíricamente dos objetivos fundamentales: recopilar, delimitar y analizar un determinado Corpus lingüístico que intentaría describir todos los elementos de origen francés -tanto léxicos como gramaticales- que contiene el español contemporáneo y que hoy se podrían «etiquetar» como galicismos, y, por otro, delimitar los tipos, la etiología, el grado y el modo directo o no de integración que estos elementos foráneos presentan. Pensamos que son múltiples y heterogéneas las causas que llevan hacia la evolución de una lengua, pero que, desde un punto de vista interno, todas responden en última instancia a las necesidades mismas del sistema. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a las fuentes empleadas en este trabajo, partimos de los planteamientos teóricos generales sobre el préstamo lingüístico elaborados por B. Quemada1', Guilbertl?, J. BastujiI4, Josette Rey-Debove", etc. Nues- tras fuentes documentales son los distintos diccionarios de dudas, extranjerismos e incorrecciones a los que hemos tenido acceso, utilizando en todo momento como obras de referencia el Diccionario de la Real Acade- mia, la última edición del Diccionario Manual, el Diccionario General e Ilustrado de la Lengua española (VOX)y el Diccionario de uso del españolI6, las adiciones del Boletín de la Real Academia, las pocas palabras que todavía analiza el Diccionario Histórico de la Lengua Española", y el Diccionario Crítico etimológico Castellano e Hispánico de coro mina^'^. Es importantísima la distribución diatópica de determinados galicismos («creyón» sólo se documenta en América y Canarias, por ejemplo), por lo que un estudio del léxico del español contemporáneo no puede dejar de lado tampoco las fuentes hispanoamericanas (palabras como dosaje 'dosis'; la acepción 'mesa de noche' para buró; o la acentuación aguda de chofer; o el significado americano de 'reji- lla' para grilla específico que adquiere bibelot en determinados países hispanoamericanos -0ncretamente Venezuela-, como 'alhaja, cosa preciosa', frente a la acepción castellana también tomada del francés 'muñeco, figurilla', todos ellos servirían de ejemplo de este hecho). Tampoco debemos olvidar que, aunque la influencia del francés no es hoy cuantitativamente compara- ble con la del inglés, no obstante, es la vía indirecta de introducción de bastantes anglicismos cuyo «étimo inmediato» debe catalogarse como galo (son los numerosos franglais que aparecen en los diccionarios como chasis, uperización, etc.). Y que, además, como lengua de cultura, el francés es el eslabón intermedio en la incorporación de muchísimas palabras de múltiples orígenes (como el turco rnakcrama,que llega al castellano /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 HOCKETT, Ch. E (1972): «Las condiciones parael préstamo», en Curso de Lingüística Moderna, EUDEBA, Buenos Aires, p. 380. 9 Diccionario General Ilustrado de la Lengua Española. Vox, Biblograf, Barcelona, 1987. «Prólogo», p. xviii. 10 En el Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua española, Madnd, Espasa Calpe, 1989, aparece ya cabarécomo «voz francesa),. 11 Catalogado también como «voz francesa» en la última edición del Diccionario Manual. 12 QUEMADA, Bemard (1 97 1 ): aA propos de la néologien, en La banque des mots, 2, pp. 137- 150. 13 GUILBERT, Louis (1973): «Théone du néologisme*, en Cahiers d~ I'associarion international des études franpises, 25, pp. 9-29. 14 BASTUJI, J. (1974): «Aspects de la néologie sémantiquen, en Lungages, 36, pp. 6-19, 15 «La sémiotique de l'emprunt lexical», en Travaux de Linguistique et de Littérature, XI, 1, 1973, pp. 109.124. 16 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe, 1984 (vigésima edición): Id., Diccionario /1992/CongresoInternacional_I.txt-Manual e Ilustrado de la Lengua Española, op.cit.; Diccionario General ilustrado de la Lengua española. Vux, op.cit., y Ma Moliner, Diccio-nario de uso del español, Madrid, Credos, 1980.

839 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hace tres décadas, lapsus de tiempo que podna haber sido muy fructífero para una acción favorable res- pecto a nuestra lengua y cultura, de haber sido escuchadas sus palabras, el Presidente Kennedy declaraba: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cada vez se hablará más español en Estados Unidos, y cada vez habrá más norteamericanos que aprendan ese idioma. El inglés y el español van a ser lenguas de vanguardia de un nuevo mundo en los comienzos del próximo siglo5. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No hay que perder de vista el interés que para los estadounidenses representa el potencial adquisitivo de los más de 20 millones de hispanos. El número de empresas especializadas en mercadotecnia y publicidad dirigidas al consumidor hispano se incrementa desde hace quince años. Las agencias publicitarias más presti- giosas han creado sus propios departamentos hispánicos, realizando fuertes inversiones en publicidad dirigida específicamente a ellosh. El voto potencial de esta población, que se ha llamado «el Tercer País»', supone un reto para los políticos, hasta el punto de existir agencias especializadas para ese «país», con fines electoralesR. Son ejemplos que, por sí solos, bastarían para hacer necesario un programa de gestión del español en aquellas latitudes. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La influencia de 20 estrictamente español es indirecta y omnipresente, como de un primado de honor que actúa como común denominador nominal bajo la rica variedad de los numeradores hispanos9. En el perfil de todos los integrantes de esos numeradores figura la lengua castellana que ha demostrado tener una vitalidad /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 ALVAR, M. (1990): «Manipulación Lingüística*. Blanco y Negro, p. 14. 2 Cfr.: ABC 11-8-1980, p. 17. 0. BETANZOS, Director de la Academia Norteamericana de la Lengua Española afirma: Antes, la gente se avergonzaba de hablar español en EE.UU. porque era la lengua de los inmigrantes; hoy, en cambio, todos se sienten orgullosos de poseer una lengua rica y universal y crece el sentimiento de unidad de la comunidad hispanohablante. El español va a vencer:

840 /1992/CongresoInternacional_I.txt-~Nomenclature: liste méthodique des éléments entrant dans le champ de la C~mptabilité~~. La concrección del idioma de los negocios es la resultante de varios hechos lingüísticos, pero estriba de forma prioritaria en la precisión del vocabulario. No se puede -porque no interesa- recurrir a sinónimos para designar conceptos. El vocabulario realiza una función de servidumbre, pero una servidumbre irreempla- zable, de modo que, si no se conoce un término, es inútil recumr a un sinónimo; primero, porque son muy escasos y, segundo, porque el matiz propio que todo término aporta -no existen apenas sinónimos puros, como es sabido-, en este ámbito lingüístico invalidana el concepto. Lo anteriormente dicho justifica la im- portancia concedida al estudio y utilización de la terminología. Ciertamente, no basta circunscribirse a la terminología si se quiere llevar a cabo una real salvaguarda de la lengua; esta tarea es mucho más compleja: Los préstamos léxicos son muy llamativos, sobre todo si se visten con el ropaje de los falsos amigos, pero son más peligrosos los mil calcos sintácticos, que, solapadamente, van erosionando y destruyendo la estructura de nuestro sistema preposiciona12'. Pero no es posible tratar aquí, ni siquiera someramente, otros aspectos de los muchos que una lengua abarca. García Yebra, hablando de la influencia francesa sobre la cultura española, pone de manifiesto algunas irregularidades cometidas en la incorporación de términos a nuestro caudal léxico: ...el contacto permanente con la lengua francesa, que ha supuesto, en conjunto, gran enriquecimiento para la nuestra, le ha cau- sado también algunos daños, debidos a una imitación provinciana Abundando en este sentido, si el español, como el francés y el italiano, sufre los embates de la potente penetración anglosajona en todas las áreas, especialmente en el campo de la terminología, habrá que velar también por la posible injerencia deformadora que pudiera darse, si no a causa de la potencia tecnológica, sí por la proximidad temtorial, por parte del francés. Acciones como las que realiza el país vecino, a las que hemos aludido en este trabajo, pro- meten, los han dado ya, muy buenos resultados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AGENCE DE COOPÉRATION CULTURELLE ET TECHNIQUE (1978): Vocabulaire de 1'Administration. Hachette, Paris. AUBUC, R. (1978): Manuel pratique de teminologie. Linguatec, Montréal. AUGER, P. (1978): Méthodologie de la recherche teminologique. Éd. Officiel, Québec. /1992/CongresoInternacional_I.txt:24 Hacemos notar que el mencionado Plan Générul Comptable conragra el capítulo II del título 1 a la enumeraciún de su terminología específica y los complementos de la misma: el capítulo C del Título 111, relativo a la nomenclatura de lar cuentas. Vemos, pues, la preocupa- ción lingüística presente en lo\ ámbitos más. aparentemente, ajenos a esta disciplina. /1992/CongresoInternacional_I.txt-25 Plan Général Comptable 1982, chap. 11, p. 33. /1992/CongresoInternacional_I.txt-26 Id., id., p. 34. Ver también epígrafe 2.7.1.3.

841 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Causas de las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias de lenguaje /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sylvia Defior Citoler Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita representan un con- siderable porcentaje dentro de las dificultades de aprendizaje en general. La lectura es una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas específicos en esta área obstaculi- zan el progreso escolar de los niños que los experimentan. De hecho, en la escuela, la fase inicial de «aprender a leer» debe transformarse rápidamente en «leer para aprender», pasando la lectura a ser un medio de apren- dizaje en lugar de ser un fin en sí misma. Algo semejante ocurre con el aprendizaje de la escritura. El retraso lector o escritor entorpece el progreso escolar y tiene efectos a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en la autoestima y autoconcepto de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones en cuanto al futuro académico-profesional. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los últimos descubrimientos en este campo indican un cambio en las concepciones sobre el origen de las dificultades lectoras. De las explicaciones anteriores que lo situaban principalmente en aspectos neuro-perceptivo- motores se ha pasado a enfocarlas fundamentalmente como problemas de naturaleza lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El propósito de este artículo es presentar algunas pruebas teóricas y experimentales que avalan esta última posición para, finalmente, abordar cúales serían las nuevas tendencias en la prevención y el tratamiento de esta frecuente y extendida forma de dificultad de aprendizaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UN POCO DE HISTORIA /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los primeros planteamientos acerca del retraso lector se centraban en explicarlo como posibles déficits visuales, basándose en que la lectura es primariamente una habilidad visual. Pioneros en este campo fueron Hinshelwood (1917) y Morgan (1896), que hablaron de la existencia de una «ceguera congénita para las pala- bras». Orton (1937) buscó las bases neurológicas de los comportamientos lectores anómalos, lo que denominó estrefosimbolia o inversión de los símbolos. Lo explicó en términos de madurez y de dominio hemisferico cerebral. Más tarde, Herman (1959) sugirió que este tipo de errores podían ser debidos a una disposición innata hacia la confusión espacial y direccional. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, la investigación científica posterior ha demostrado que niños con deficiencias en los domi- nios visomotores o visoperceptivos tienen el mismo nivel lector que otros niños sin ellas y que, por otra parte, son semejantes en el resto de los aspectos. En realidad, las inversiones en espejo (por ej. b por d; sol por los) no son específicas de los lectores retrasados, sino que las realizan casi todos los niños que se encuentran en la misma fase de desarrollo, tal como saben por experiencia los maestros que inician el aprendizaje de estas ha- bilidades. Por otra parte, estas habilidades tampoco son predictoras del éxito o fracaso posterior en la lectura (González, 1984; Jiménez y Artiles, 1990; Mann, Tobin y Wilson, 1987), ni explican la mayoría de errores de lectura que cometen los niños pequeños. Una variante de este tipo de teorías es la noción de un déficit moda1 cruzado o intermodal como candidato explicativo de las dificultades lectoras. La idea básica sena la siguiente: existe una conexión entre los diferentes sentidos, siendo la más común la de vista-oído; los problemas radica- rían en la integración o conexión de la información representada por las diferentes modalidades sensoriales (Birch y Belmont, 1964). Vellutino (1979) revisó las investigaciones que se habían realizado con este enfoque y concluyó que en realidad los problemas de integración eran un síntoma de las dificultades de los lectores retrasados en la codificación lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos autores han pretendido ligar las dificultades lectoras con un déficit intelectual general. Pero en ese caso, ¿cómo se explicarían las dificultades de los niños disléxicos, una de cuyas características es un desarrollo intelectual normal? Por otra parte, Stanovich, Cunninghan y Cramer (1984), han mostrado cómo algunas ha- /1992/CongresoInternacional_I.txt-SYLVIA DEFIOR CITO1,ER

842 /1992/CongresoInternacional_I.txt-DIFICULTADES LECTORAS Y DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desde los años setenta ha habido una eclosión de investigaciones que han puesto de manifiesto la relación entre dificultades tempranas en el aprendizaje de la lectura y deficiencias en uno o varios aspectos del proce- samiento del lenguaje oral. La mayor parte se han llevado a cabo con niños de edades comprendidas en la etapa de educación primaria y un diseño muy utilizado ha consistido en comparar las habilidades de lectores retrasados con las de lectores normales. Se han comprobado las posibles diferencias en aspectos como la per- cepción fonémica, la producción de palabras, la memoria de trabajo lingüística, la comprensión de frases, el acceso al léxico, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como resultado de estos trabajos se observa que los lectores retrasados recuerdan peor los ítems verbales, sean estos letras, números, sílabas sin sentido, palabras, frases o dibujos de objetos que deben denominar (Brady, 1986; Denckla y Rudel, 1976; Torgesen; 1985). Por el contrario, no se dan diferencias en las tareas de recuerdo que no implican verbalizar los ítems; por ejemplo cuando deben reproducir los estímulos sin necesidad de nombrarlos (Bravo, Bemeasolo, Céspedes y Pinto, 1986; Katz, Shankweiler y Liberman, 1981; Liberman, 1982). Por lo tanto, el déficit de memoria sería específico y relativo a los procesos de memoria verbal. Algunos autores han propuesto que, puesto que la información lingüística se almacena en la memoria de trabajo me- diante representaciones fonémicas, las dificultades de memoria podrían reflejar, en realidad, problemas con el uso de este tipo de representaciones (Liberman y Shankweiler, 1985). Los trabajos de Brady, Mann y Schmidt, 1987; Bravo et al., 1986; Jorm, 1983; Mann y Liberman, 1984, han puesto en evidencia esta hipótesis, en el sentido de que los lectores retrasados tienen menor habilidad que los normales en el uso de la codificación fonológica en las tareas de memoria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro grupo de investigaciones se han centrado comprobar si la pobreza de la memoria de trabajo de los lectores retrasados estaba ligada a una percepción pobre. Igualmente se ha demostrado que las dificultades de percepción se dan con estímulos lingüísticos (no en el sentido de percepción auditiva sino de aprehensión de la estructura fonológica de las palabras), pero no con otro tipo de estímulos, ambientales, visuales o musicales (Brady, Shankweiler y Mann, 1983; Morais, Cluytens y Alegría, 1984; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986). /1992/CongresoInternacional_I.txt-También se ha estudiado la producción oral de los lectores retrasados con tareas de denominación verbal (Catts, 1987; Denckla y Rudel, 1976; Katz, 1986) y de repetición o comprensión de frases (Catts, 1987; Mann, Liberman y Shankweiler, 1980; Smith, Mann y Shankweiler, 1987). Se ha comprobado la dificultad que tienen igualmente en estos aspectos, que se ha interpretado en términos de la falta de adecuación de los procesos fonológicos subyacentes al acceso al léxico.

843 /1992/CongresoInternacional_I.txt-APLICACIONES PRÁCTICAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-La convergencia de las investigaciones en señalar una base lingüística en los problemas de lectura y de escritura, proporciona una guía tanto para la evaluación como para el tratamiento y prevención de estas dificul- tades. Podemos agrupar en tres los campos aplicados donde creemos que estos descubrimientos tienen una relevancia práctica. Por una parte, en referencia al aspecto preventivo y diagnóstico, serían necesarias pruebas basadas en las habilidades lingüísticas, en particular las fonológicas, y10 en la memoria a corto plazo, como un medio para identificar los niños con riesgo de fracasar en el aprendizaje de la lectura. El valor predictivo de este tipo de medidas está fuera de duda y también podrían ser utilizadas en la evaluación de los niños que fracasan, para determinar con mayor precisión si sus problemas se encuentran en estas áreas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En segundo lugar, son importantes las consecuencias en cuanto a los métodos iniciales de enseñanza de la lectoescritura. Las investigaciones que se han realizado llevan a aconsejar la intensificación del lenguaje oral y la introducción de actividades y juegos específicos que lleven a la mejora de las habilidades de segmentación del lenguaje en sus unidades constitutivas, tanto en la etapa de Educación Infantil como en la Primaria. Igual- mente el enfoque fonético parece el más recomendable como método de enseñanza de la lectura ya que es el que permite llegar de manera más rápida y fácil al reconocimiento de las palabras (ver Chall, 1983, para una revisión sobre el tema). Por otra parte, se ha comprobado que la decodificación automática de las palabras facilita el acceso a su significado y el uso del contexto (Perfetti, 1985; Stanovich et al., 1984; Tunmer y Nesdale, 1985), por lo que creemos que, independientemente del método de aproximación inicial a la lectura, los aspec- tos del procesamiento fonológico deberán ser siempre tenidos en cuenta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Finalmente, en cuanto al tratamiento de las dificultades lectoras, hasta ahora han prevalecido los enfoques no lingüísticos, existiendo, al menos en nuestra lengua, una tradición de programas de recuperación basados fundamentalmente en aspectos neuro-perceptivos-motores. En los últimos años, han empezado a surgir voces que apuntan hacia la importancia de las habilidades lingüísticas y programas para su desarrollo en nuestra lengua (Cuetos, 1989; Cuetos y Valle-Arroyo, 1988; Rodríguez, 1987; Rueda, Sánchez y González, 1990; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989). El entrenamiento de estas habilidades, junto con la búsqueda de la automatización de la decodificación de las palabras, han contribuido a una mejora del rendimiento lector de los lectores retrasados, tal como ha sido puesto en evidencia por autores como Bradley (1980), Wallach y Wallach, (1976) y Williams (1979, 1980). /1992/CongresoInternacional_I.txt-BADDELEY, A. (1981): The concept of working memory: A view of its current state and probable future development. Cognition, 10, 17-23. BADDELEY, A. (1982): Reading and working memory. Bulletin of the British Psychological Society, 35,414-

844 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La diferencia en el tono fundamental entre el habla a los niños de 2 a 4 años y el habla a otros adultos es estadísticamente significativa. Los adultos modifican el tono de sus emisiones elevándolo cuando hablan a los niños. Este hallazgo confirma los resultados obtenidos anteriormente por diversos investigadores y se corres- ponde con las predicciones de nuestras hipótesis. Asimismo, encontramos que las diferencias en el tono funda- mental son significativamente mayores cuando los adultos se dirigen a los niños más pequeños (2 años), y van disminuyendo de un modo significativo cuando el niño interlocutor tiene 3 y 4 años respectivamente. Este es uno de los rasgos con función social y, por lo tanto, más proclive a desaparecer. No obstante, en el grupo de niños mayores, todavía persiste una diferencia significativa en este rasgo del input, a diferencia de lo que ocu- rría con el grupo de niños mayores del trabajo de Garnica (1975). La explicación viene dada por el hecho de que si bien el grupo de niños pequeños era de 2 años de edad en el estudio de Gamica, los mayores tenían una edad media de 5 años, es decir, una edad algo superior a la de nuestro grupo de niños mayores. Cabe pensar de acuerdo con el gradiente de disminución de las diferencias observado que si los niños hubieran tenido cinco años, no se hubieran detectado ya diferencias. En tercer lugar, no existen diferencias significativas en ninguno de los parámetros prosódicos evaluados entre el grupo de madres de los niños y el de otras mujeres adultas, según se desprende del análisis multivariado, lo que confirma la hipótesis general de que el tipo de relación con el niño no afecta significativamente a las características del habla que los adultos le dirigen. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ahora bien, la discusión debe centrarse en el por qué de estas peculiaridades, es decir, en los aspectos funcionales del Baby Talk. En la interpretación de los rasgos prosódicos del input infantil, cabe seguir la dis- tinción de Garnica (1975) entre la función analítica y la función social. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La interpretación funcional de los parámetros suprasegmentales en términos analíticos implica la conside- ración de que el Baby Talk se configura como una ayuda específica a la adquisición del lenguaje que facilita la tarea ingente del niño de extracción de rasgos y reglas del continuum lingüístico a que se ve expuesto desde su nacimiento. En cuanto a la función social, la interpretación resulta más general y conlleva una consideración propiamente pragmática de la adquisición del lenguaje. Según esta, los rasgos del Baby Talk en general y los prosódicos en particular sirven al establecimiento y mantenimiento de la interacción comunicativa, que es una condición previa para la adquisición del lenguaje y para la realización del hecho comunicativo actual. Estos rasgos incorporan una serie de reglas de la comunicación y de la interacción que el niño debe adquirir para comunicarse adecuadamente. Entre estas reglas y estrategias destacan las que regulan el mantenimiento de la atención en la conversación. Mantener la atención del interlocutor es un requisito previo para el mantenimien- to de la comunicación. La prosodia del Baby Talk, junto con otros procedimientos verbales facilitarian el inicio y el mantenimiento de interacciones comunicativas entre el niño y las personas de su entorno. Puesto que la atención es un requisito previo y, por lo tanto, el efecto de la función analítica dependerá en cualquier caso de que el niño atienda al habla adulta, podemos considerar a la función social como jerárquicamente superior y previa a la analítica. El rasgo prosódico más relevante del Baby Talk, el incremento del tono, suele interpretase como sirviendo principalmente a esta función social. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-La primera conclusión se refiere al orden metodológico, ya que nuestra investigación incorpora novedades importantes en este aspecto, y permite afirmar que la metodología de «registro, transcripción y análisis de muestras de habla espontánea* es aplicable al estudio empírico de las características prosódicas del Baby Talk, merced fundamentalmente al desarrollo tecnológico reciente de los instrumentos de registro y análisis.

845 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El humanista F. Rodríguez Adrados (1 973, sin referirse estrictamente a la valoración globalmente enten- dida, nos brinda en su estudio «El campo sernántico del amor en Safon algunas ideas interesantes respecto a la intersección entre divisiones tan típicamente axiológicas como la estética, la hedónica y la emotiva, fruto del análisis de los términos del griego clásico que aludían al amor en sus diversas facetas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Asimismo, L. Martín Mingorance (1985, 1987), en el marco de su modelo lexemático-funcional (Cf. Martín Mingorance, 1990), contribuye decisivamente, de una parte, al reconocimiento de la necesaria relación e interacción entre los parámetros intensificativo y valorativo en los adjetivos y, de otra, en la defensa de la existencia de cánones o normas (escritas o no, pero que suelen ser compartidas por una comunidad de hablantes de modo consciente o inconsciente) que regulan la elección de lexemas a nivel pragmático en el eje paradig- mático de una lengua y que reflejan la naturaleza preceptiva del componente axiológico. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El equipo de investigación que coordinó el profesor Martín Mingoracne en la Universidad de Granada durante la década anterior recogió también, en algunos casos, la presencia del componente valorativo. Véanse, por ejemplo, trabajos como los de J. Fernández-Barrientos Martín (1982), ampliando los análisis de Trujillo en un estudio sincrónico y contrastivo inglés-español, J. M. Martín Morillas (1987), enumerando diversos subtipos sintácticos coincidentes con 'algunas divisiones axiológicas básicas (atribución estética, axiológical ética, noética, conductual/performativa, disposicional, etc.), o bien los del autor de esta comunicación, A. M. Felices Lago (1 986, 1987), donde, al analizar el campo léxico (sustantivos y adjetivos) de la maldad conductual en la lengua inglesa, incluimos en las fórmulas sémicas correspondientes a cada lexema y con carácter perma- nente un clasema específico denominado «EVALUACIÓN». /1992/CongresoInternacional_I.txt-En líneas generales, en nuestra tesis doctoral (Cf. A.M. Felices Lago, 1991) intentamos, modestamente, dar respuesta a algunas de las cuestiones más candentes en la axiología lingüística o axioemática. A diferencia de otros autores, procuramos desarrollar: (1) una aproximación monográfica a este problema (excepción hecha de Krzeszowski), (2) una fórmula genuinamente axiológica y una taxonomía que exprese las relaciones entre sus componentes: interacción, dominancia, etc. (Cf., también, A.M. Felices Lago, 1990); y (3) una clasifica- ción que (aunque incompleta, dada su extensión) proceda del riguroso análisis empírico (inductivo-deductivo) de un Corpus léxico cuya información se encuentra básicamente contenida en las definiciones lexicográficas más actuales de la lengua inglesa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Insistiendo en este tercer punto, y a fin de que el lector pueda contrastar una clasificación que, como la nuestra, parte de un análisis inductivo «de abajo a arriba- frente a los ordenarnientos intuitivos propuestos por los axiólogos citados más arriba, creemos oportuno ofrecer un esquema muy resumido de la misma, aunque sólo sea en sus niveles de jerarquización más elevada (por imperativos de espacio).

846 /1992/CongresoInternacional_I.txt--Creemos evidente que el componente axiológico es un elemento de validez universal que se puede detectar en todas las lenguas naturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Ciñéndonos a la lengua inglesa (y a partir de ella a las demás lenguas occidentales que conocemos), detectamos que un gran número de unidades léxicas puede poseer una presencia constante del componente axiológico en su fórmula sémica en mayor o menor medida (nivel denotativo), o bien la axiologización de las mismas será simplemente un rasgo virtual dependiente del contexto de uso (nivel connotativo). En el primer supuesto, nos referimos a la subcategoría central y, en el segundo, a la subcategoría periférica. Muestra de lo que entendemos por periférico se evidenciada al enunciar conceptos como mesa, silla, piedra, casa, etc., que no resultan axiológicamente sensibles, pero en situaciones concretas se impregnan de valor. Así si alguien dice: «¡no me hables más de la casa!», y contextualmente sabemos que hace sólo unos días que fallecieron allí sus padres, la palabra «casa» se impregna de una intensa emotividad negativa. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-En aquellas unidades Iéxicas donde la presencia del componente o clasema axiológico sea constante (subcategoría central), existe una distinción fundamental. En primer lugar, la división genérica está únicamen- te formada por la subdivisión evaluativa, la cual integra a las unidades léxicas cuya función lingüística pri- mordial consiste en transmitir juicios de valor (en muchos casos, de aplicación multicontextual, así sucede con «bueno», «estupendo», «magnífico», o bien «malo», «temible», «pésimo», etc.). Cualquier otra función en la lengua de las unidades aludidas sería secundaria en relación con ese carácter prototípicamente axiológico. En segundo lugar, la división específica se refiere a todas aquellas unidades Iéxicas que se integran en las grandes áreas conceptuales o subdivisiones que especifican las modalidades axiológicas existentes. En este caso, el componente axiológico es un clasema constante y muy importante dentro de la fórmula sémica global de cada unidad Iéxica; pero, en cualquier caso, se trata de un componente más entre un conjunto de constituyentes (así si calificamos a alguien mediante adjetivos como «eficiente», «eficaz», «constante», etc., aludimos a una for- ma de conducta ante la actividad o el trabajo que, además, suele estimarse como positiva en nuestro universo cultural). /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt-La subdivisión estética, una de las que ha formado la tnada axiológica clásica, incluye a las unidades léxicas que aludan en general a cualquier percepción estética o antiestética de carácter psíquico, psico-social o biológico.

847 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) Como la imagen del mundo de un pueblo, que al mismo tiempo modela el pensamiento. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2) Como parte de la conducta cultural. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3) En analogía con la lingüística actual como medio para captar estructuras etnolingüísticas, semánticas, y por tanto cognitivas, específicas del lenguaje y relativas a los universales lingüísticos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Asimismo señala que toda lingüística es implícita o explícitamente una etnolingüística, como también ha /1992/CongresoInternacional_I.txt-de ser una sociolingüística. En el dominio del lenguaje captado por la sociolingüística, los factores sociales

848 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. /1992/CongresoInternacional_I.txt:De habilidades (organizado en torno a destrezas tales como la audición para información específica, para deducir, etc.). /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-7.

849 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con respecto al uso de la lengua, hay que distinguir entre hablar de forma distintiva y clara (manera de manifestar el dominio del sistema fonológico de la lengua) y escribir de forma clara (manera de manifestar el dominio del sistema grafológico de la lengua). /1992/CongresoInternacional_I.txt-También podemos referirnos a hablar o escribir correctamente; en este caso destacamos el uso correcto del sistema gramatical de la lengua. Las variedades con respecto al sistema fonológico vienen determinadas por lo que se conoce como ACENTO, mientras que las variedades con respecto al sistema gramatical se denominan DIALECTOS. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si nos referimos al uso que hacemos de la lengua, el uso de la misma en la comunicación oral tiene unas características específicas: /1992/CongresoInternacional_I.txt--El acto de comunicación oral es una interacción en forma de diálogo. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Dicha interacción se desarrolla comúnmente cara a cara.

850 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Permítasenos empezar esta comunicación con unas aclaraciones previas que, cuando menos, consideramos aconsejables a la vista del título que para ella hemos elegido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En una sociedad como la actual cuya característica definitoria, en palabras de J. Gumperz (1989), sería la intemacionalización ejercida a través del lenguaje y los Medios de Comunicación, resultaría difícilmente ad- misible pensar en una enseñanza de lenguas extranjeras que se diera en el puro vacío o que, en el fondo, estu- viese sujeta a factores tan aleatorios e ingenuos como las pretendidas «modas», los «descubrimientos cultura- les» y otros variados epígrafes que a diario encontramos en la prensa o, no sin sorpresa, incluso entre los es- pecialistas. Por el contrario obedece a, y está regulada por, correlaciones de fuerza socioeconómica y cultural que borran las fronteras nacionales y nos sitúan dentro de lo que G. R. Cardona (1987:147152) ha llamado ((política lingüística internacional». Desde esa perspectiva tanto el protagonismo que adquieran (o pierdan) en el mercado de las lenguas, como la inmediata transcripción que ello tenga en la planificación de su enseñanza, están sujetas a esos parámetros y, en consecuencia, son mensurables y analizables por la ciencia del lenguaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Desde luego, no ha sido ésta una parcela especialmente frecuentada, entre otras razones, porque el peso de la metodología didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras ha cobrado una lógica preponderancia y, en buena medida también, porque la misma noción de «política lingüística internacional» no ha pasado de ser un apunte, fundado y sugerente de cara al futuro, pero pendiente de desarrollos concretos y específicos. Tampoco puede pasarse por alto que, a pesar de reclamársele continua atención en las obras teóricas, es relativamente escaso el bagaje que tenemos en relación a la evaluación de la política y planificación lingüísticas, no ya a nivel internacional, sino incluso en contextos estatales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin embargo, cada día está siendo más patente la necesidad de contar con datos que, procedentes de la sociolingüística aplicada, aporten indicadores globales acerca del entorno en el que se llevará a cabo el acto docente, además de por el imprescindible conocimiento de ese entorno, por las consecuencias de ello derivadas sobre la adecuada planificación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No hay otro propósito en esta comunicación, referido al caso particular de la enseñanza del español en los países germanohablantes; si bien es necesario hacer la salvedad de que, en nuestra opinión, se aborda tan sólo parte del problema. La enseñanza del español en Alemania nos introduce dentro de dos índices de cuestiones que afectan a la política lingüística internacional: el español como lengua extranjera y, por otro lado, el español como lengua materna para los hispanohablantes residentes en ese país. Indice de cuestiones que, como resulta evidente, desborda las inevitablemente limitadas pretensiones de una comunicación, aunque al menos sí que parece inexcusable contemplarlo para una correcta delimitación conceptual de la temática.

851 /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.0. Para los llamados cursos científicos -lingüística y literatura hispánicas- se reserva entre el 19,ll y el 45,27 % del tiempo cumcular, sin que ello, en contra de lo que pudiera parecer en un primer momento, compense el peso dedicado en los programas a la adquisición del español como lengua extranjera con el reser- vado para las enseñanzas estrictamente filológicas. Salvo excepciones que en su momento puntualizaremos, las universidades germánicas se inclinan por un modelo de clara inspiración filológica que no busca en la len- gua extranjera nada más allá de lo necesario para desarrollar la actividad científica5. En lo que sería el primer ciclo de la enseñanza universitaria germana que concluye con la Zwischenprüfung («Examen Intermedios), se valoran los cursos técnicos que forman parte de un conjunto de pruebas a través de las que el alumno debe demostrar su dominio de diversas materias, entre otras, la lengua extranjera. El examen final que decide la licenciatura de los futuros docentes de español -Staatsexamen-, aunque contempla distintos niveles de com- petencia activa y pasiva del español, se centra prioritariamente en las materias filológicas, lengua o literatura según la orientación elegida por cada estudiante. Por supuesto que en la opción no encaminada hacia la docen- cia, Magister, el conocimiento del español exigido es meramente pasivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Formado un tribunal académico de la Alemania occidental para evaluar el pasado político del equipo docente del Lateinumeriku-Institut de Rostock, se llegó a la conclusión en julio de 1992 de que todos los profesores, sin excepción alguna, estaban incapacitados para proseguir su carrera universitaria. La consecuencia más palpable ha sido que la citada institución ha dejado de existir. Parafraseando a los existencialistaa, es evidente que la cultura no dejará fácilmente de estar «toujours menacée,,, con o sin muros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:4 Seguimos de cerca el «espíritu* de los currícula alemanes. Hablamos de cursos «técnicos» en un sentido amplio que engloba desde la enseñanza de español con fines específicos hasta los cursos «prácticos» de lengua en los Seminarios de Románicas. Como se verá, son estos últimos los que acaparan la mayoría de las asignaturas del Primer Ciclo (Grundstudium). /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 No es extraño, por lo tanto, encontrar grandes lectores de la literatura española del Siglo de Oro que, sin embargo carecen de com- petencia activa en el español actual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EVALUACIÓNDE LA POL~TICALINGU~STICAINTERNACIONAL Cuadro 1. Distribución porcentual de los cursos de español en las universidades del Mundo Germánico.

852 /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.1.En los cursos obligatorios para acceder al «Examen Intermedio» se pretende ofrecer una panorámica general del español, dentro de la filología románica, que por lo general separa los niveles fónico, gramatical y léxico-semántico. Los impartidos en el «Ciclo superior» abandonan ese carácter general para detenerse en problemas particulares. En su inmensa mayoría estos cursos son dictados en alemán, unas veces por reglamen- tación explícita al respecto, otras por considerar que la lengua materna de los estudiantes favorece y estimula la calidad de la reflexión científica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como se observa en el Cuadro 1, se registra una significativa diferencia de ocho puntos entre las dos an- tiguas Alemanias, consecuencia de la tendencia a obviar los cursos teórico-científicos en la R.D.A. donde no sobrepasa el 11,64 %, frente al 19,70 % de la ex-R.F.A. Por debajo de la media general también se encuentran los datos suizos (8,62 %) y los austriacos (13,54 %). /1992/CongresoInternacional_I.txt:11.1.2.Con todo, los hiatos más acusados aparecen en lo tocante a la enseñanza de la literatura. El espec- tacular 39,65 % de Suiza contrasta con el 8 % de la extinta R.D.A; entre ambas, en la R.F.A. (19,39 %) y Austria (15,80 %) encontramos una situación algo más compensada. En cualquier caso, parece claro que exis- ten dos patrones bien diferenciados: por un lado, en la R.D.A. se primaron los cursos técnicos, con la consi- guiente reducción de los científicos, tendencia sobremanera palpable en lo tocante a la literatura, menos pro- picia en principio para la enseñanza práctica del idioma, y no tanto en los lingüísticos; por otra parte, en el resto de los dominios gerrnanohablantes se tiende hacia un considerable equilibrio de ambos aspectos, orien- tado hacia la literatura en Suiza, bastante más compensado en la R.F.A. y Austria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los cursos de literatura hispánica, de nuevo impartidos preferentemente en alemán, sobre el papel repro- ducen la dualidad Grundstudium/Hauptstudiumcomentada para los de lingüística. No obstante, en general se trata en ellos de autores muy concretos y, a menudo, con una delimitación rigurosa de la temática. De este modo, los alumnos tienen la oportunidad de conocer a la perfección a García Lorca, Cervantes o Juan Rulfo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.1.3. Bajo la denominación de cursos técnicos hemos agrupado todas las enseñanzas que están orientadas hacia el aprendizaje de la lengua española6 que, por lo general, son clasificadas según una numeración progre- siva que va del uno al seis según su grado de creciente complejidad. Orientados a futuros hispanistas o romanistas, en ocasiones se desdoblan con la finalidad de brindar la oportunidad de aprender nuestro idioma a estudiantes de otras facultades. La especialización de alguno de estos cursos ha llegado a ser tal que en Rostock es posible cursar Touristikspanisch.Por otra parte, en la R.F.A. estas enseñanzas universitarias concurren con las ofreci- das desde las Volkshohschule («universidades populares») y, tampoco están libres de una máxima especializa- ción, incluso desde la misma universidad: en Frankfurt puede estudiarse un «español especial para el sacerdocio».

853 /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.2.3. El conocimiento de la literatura sí que nos ofrece una clara distinción entre lo americano y lo espa- ñol. Es en la desaparecida R.D.A. donde los porcentajes se encuentran más igualados, con un 44,ll % dedica-do a escritores latinoamericanos y un 55,88 % a los españoles. En Austria desciende ese porciento de temas transatlánticos hasta el 38,77 %, y todavía más, 25,17 %, en la R.F.A. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La literatura hispanoamericana que se estudia, no resulta muy difícil adivinarlo, es la producción de obras aparecidas en el siglo XX. La nómina de autores «latinos» vinculados a Alemania no es en absoluto poco numerosa, entre otras razones, debido a que muchos de ellos han recibido allí asilo político. Es, todavía, una atracción amalgamada por el encantamiento que en su día produjo el «realismo mágico». No olvidemos, a todo esto, que si bien en 1991 la Feria Internacional del Libro de Frankfurt dirigió su mirada a España, en octubre del 92 se ocupó de México. /1992/CongresoInternacional_I.txt:11.2.4. Ha habido una clara correlación, creemos, entre la efemérides que representó el tópico año de 1992 y los contenidos de los cursos de Lundeskunde referidos a Latinoamérica. Desde las biografías del almirante Cristóbal Colón hasta la economía del narcotráfico en las sierras andinas, pasando por la mexicanización de Norteamericana y norteamericanización de México, los estudiantes han tenido la oportunidad de saber algo más de América Latina; tendencia en evidente auge que, de otro lado, se vería estimulada por la docencia que llevan a cabo los titulados de la destacada comunidad latinoamericana de Alemania y, suponemos, de Austria y Suiza. De esta forma, en los nuevos estados federados9 el 85,56 % de las horas localizadas ofrecen una pers- pectiva específicamente hispanoamericana, un 65 % en las facultades y escuelas superiores de Austria y, con toda probabilidad por las razones antes aducidas en 11.3.1, un 36 % frente a un 64 % de temas españoles en los estados federales más antiguos de Alemania. /1992/CongresoInternacional_I.txt-111. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los datos que acabamos de examinar nos sitúan frente a dos modelos distintos, en los que subyacen otras tantas expectativas sociales en relación al español como lengua extranjera y, en última instancia, al ordena- miento cultural internacional. El utilitarismo implícito en la preferencia que tuvo la R.D.A. por los cursos téc- nicos no está alejado del tradicional predicamento y atención dispensados a la Lingüística Aplicada en aquellas universidades, ni -afinando un poco más en la cuestión- de la preocupación por dotar a las ciencias en general, y a las humanas en particular, de una rentabilidad social, tal y como ello fue entendido en los países del Este. La amplitud del potencial mercado ideológico receptor del Mundo Hispánico justifican, más si cabe, el enfoque práctico de una lengua que, no lo olvidemos, era traducida con asiduidad en la Academia de Cien- cias Sociales de Moscú. Por similares razones, lo latinoamericano cobra especial realce, sobre todo en las áreas de la enseñanza adecuadas para ello; esto es, en la literatura y en los cursos de civilización. La descripción del sistema lingüístico y la programación de su interiorización por parte de los alumnos de la antigua R.D.A., más allá de coloraciones puntuales en favor de un lado u otro del Atlántico, por fuerza eran contempladas desde una óptica más pan-hispánica, o si se quiere, más estándar. Naturalmente, la desaparición administrativa de ese Estado, y la rápida liquidación de su modelo socio-cultural, han provocado la progresiva desaparición, primero de las instituciones que mejor encarnaban esa filosofía (Rostock), segundo, la de los docentes encargados de ello y, por último, suponemos que la de unos currícula seriamente amenazados de extinción o, como en tantos otros casos, de una muy particular «homologación» respecto de la R.F.A.

854 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El objeto del presente estudio ha sido, pues, el análisis en inglés y español del aspecto discursivo propio del lenguaje científico-técnico que junto con las especifidades léxicas y sintácticas confieren a este lenguaje unas rasgos propios que lo distinguen del inglés de carácter general. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La coherencia discursiva depende de muchos factores, entre los cuales destaca la secuencia en que las oraciones están dispuestas, es decir, la forma en que está organizado el mensaje. El modo de expresar dicho mensaje reflejará la coherencia mediante la utilización de elementos lingüísticos de cohesión. Junto a elemen- tos de cohesión como la referencia textual, la sustitución, la elipsis y las relaciones léxicas, el escritor puede también utilizar en su discurso indicadores o nexos discursivos, cuya función consiste en mostrar el valor retórico del discurso emitido. De esta forma, tras el indicador discursivo thus el lector espera encontrar una finalidad o tras however un contraste. En el caso de que el discurso presente dificultad de comprensión o com- plejidad de conceptos, el autor recurre a dichos indicadores que le sirven para aclarar los conceptos. El discur- so científico-técnico tiende a describir, definir o ejemplificar procesos haciendo uso, como veremos, de estos nexos discursivos. Estos nexos de unión son de gran utilidad para el lector, ya que le sirven de ayuda para descubrir aquello que ha querido decir el autor, al mostrar el valor funcional de las oraciones en las que apa- recen. Esta ha sido una de las razones de la elección de este tema como objeto de estudio, ya que en ocasiones el discurso científico-técnico, tanto en L1 como en L2 es difícil de entender. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para tratar el aspecto discursivo de nuestro estudio tuvimos que partir de las características retóricas'del discurso científico-técnico, es decir, había que analizar el proceso de selección y organización de la informa- ción con unos fines específicos y dirigida a un lector específico. Tomamos como modelo la caracterización retórica que L.Trimble presenta al contrastar el discurso científico-técnico con otras formas literarias: «An EST text is concerned only with the presentation of facts, hypo-theses, and similar types of information. It is not concerned with the forms of written English that editorialize, express emotions or emotionally based argument or are fictional or poetic in nature.» El discurso científico-técnico tiene, pues, como finalidad principal la trana- /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Scientific American, Apnl, 1990. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 «Semiconductores Amorfos*, Investigaci(ín y Ciencia. Abril, 1990.

855 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt--only the «S» states are shown (p. 41)len lafigura sólo se representan los estados «S» (p. 27), etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Podemos concluir resaltando la fidelidad del traductor a la lengua fuente, lo que responde a una clara in- tención informativa del texto a través de un registro específico técnico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. FUNCIONES RETÓRICAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasamos a continuación a enumerar las funciones retóricas más frecuentes encontradas en el texto y elegi- das por su autor para presentar la información con una finalidad concreta. El discurso científico utiliza un limitado número de funciones retóricas, siendo las principales: definición, descripción, clasificación, instruc- ción y generalización.Tanto la definición, como la clasificación y la descripción, son para Ch. Nutta117 funcio- nes «independientew6, ya que pueden identificarse incluso fuera de contexto; su estructura oracional basta para indicar la función que desempeñan. La función más frecuente en los textos es la definición, tanto al pre- sentar nuevos conceptos como al describir nuevos avances a partir de ideas antiguas. Destaca el uso de defini- ciones formales, siguiendo el modelo clásico de Aristóteles de definición: Un A es un B que C (+Cl+C2+C3, etc.Y:

856 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Delattre (1966) analizó 5 minutos de habla espontánea (no menciona el número y condición de los locuto- res, que presumiblemente eran sudamericanos): su razón duracional referida también a la posición silábica no final es 1.23. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La correspondiente razón que Olsen (1972) ofrece para media hora de habla espontánea de un locutor mejicano es 1.16. Existe un consenso generalizado sobre los factores que influyen en la duración silábica: duración intrínseca de los segmentos vocálicos y consonánticos, estructura silábica, i.e., número y posición silábica de los segmentos, la posición finallno final de la sílaba y la presencialausencia de acento. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hoequist (1983) sugiere que, de esos factores, sólo la variación duracional debida a la presencia/ausencia del acento es específica de cada lengua y directamente relevante para su caracterización rítmica. Gili Gaya y Delattre se refieren al mayor o menor grado de isosilabismo de las muestras por ellos analiza- das. Sin embargo, Olsen, Hoequist, O'Connor, Pike y un largo etc. de autores anglófonos van más allá y pos- /1992/CongresoInternacional_I.txt-APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACI~N DEL ESPANOL POR ANGLOHABLANTES /1992/CongresoInternacional_I.txt-tulan el isosilabismo perceptual del ritmo del español. Pointon (1980) parece ser la excepción, ya que, según él, el ritmo del español no es silábicamente acompasado; no sería un ritmo regular por carecer de isocronía, ya sea de pies rítmicos ya sea de sílabas. Paraíso de Leal (1976, p. 284) señala que «la prosa [del español] con- templa aún a sus investigadores debatiéndose sobre si hay o no ntmo en ella».

857 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El poco o mucho ritmo que haya en la prosa del español se deberá básicamente a la alternancia de sílabas tónicas con sílabas átonas, siendo el timing isosilábico un componente prosódico que en este caso actúa como distorsionador ntmico más que como elemento integrante del ritmo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En inglés, el timing acentual refuerza la impresión rítmica producida por la alternancia de las sílabas tóni- cas y átonas dentro del pie rítmico. En esta lengua la alternancia tónicalátona y la isocronía acentual se darían en paralelo, es decir, los Iímites de una alternancia simple (ictus + remiss, es decir, pie ntmico) coinciden con los límites de la unidad que es isócrona (ictus + remiss, es decir, el pie rítmico). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En español, en cambio, no hay correspondencia entre los límites de la unidad en que se produce la alter- nwcia (i.e., el pie rítmico) y los Iímites de la unidad que se postula como isócrona (Le., la sílaba); o sea, hay desfase temporal entre uno y otro tipo de unidad. De ser cierto este planteamiento, no tendría sentido seguir refiriéndose al ritmo del español como isosilábico. Antes al contrario, el isosilabismo del español sería un componente prosódico (un tipo específico de timing), que realmente contribuye a contrarrestar la impresión de ntmicidad producida por la alternancia entre tónica y átona. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque el objetivo fundamental de esta investigación es descubrir y catalogar los errores de interlenguaje rítmico de los anglófonos que aprenden español como L2, se intenta, mediante el análisis de un corpus de datos, descubrir, corroborar o rechazar hipótesis relativas al ritmo y el timing de las dos lenguas implicadas en el proceso de aprendizaje de una de ellas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. EL ESTUDIO

858 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para los anglohablantes aprendices de español, el pie más frecuente es el de 3 sílabas, con 131 casos, se- guido del de 4 sílabas, con 106 casos (tabla 2). Con los datos anteriores en la mano, puede afirmarse que la interlengua del anglohablante aprendiz avanzado de ELE tiene como uno de sus ingredientes la transferencia negativa de lo que en su lengua nativa constituye el pie rítmico más frecuente (el dactílico). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Comparando los datos de las tablas 1 y 2, se observa que las sílabas de los no nativos son más largas que las de los nativos del español; como la elongación de las sílabas tónicas y átonas por parte de los primeros es proporcional a la duración de las tónicas y átonas de los segundos, podemos concluir que esa mayor duración es, en este caso, el reflejo de un ternpo más lento. Siendo que a todos los informantes se les instruyó para que leyesen a velocidad normal, el tempo más lento de los no nativos nos sugiere un error de desarrollo como segundo ingrediente de la interlengua de esos sujetos: la ausencia de fluidez oral completa, debido a su vez a un dominio limitado del componente segmental y10 de los componentes gramatical y léxico, explicaría ese tempo más lento. En la figura 1 se puede apreciar esa diferencia de tempo referida a los pies ntmicos. En la figura 2 aparece la misma diferencia referida esta vez a las sílabas tónicas y átonas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pueden observarse las distintas razones duracionales entre las sílabas tónicas y átonas de cada tipo de pie para cada uno de nuestros tres grupos. La razón media para el inglés por nativos es 1.83; para el español por nativos, 1.49; y para el español por no nativos, 1.39. La diferencia clara entre las razones del inglés por nativos y el español por nativos (1.83 y 1.39 respectivamente) parece confirmar la afirmación de Hoequist en el sentido de que, de los múltiples factores que intervienen en la duración silábica, sólo la presencialausencia de acento arroja diferencias duracionales entre tónica y átona que pueden considerarse como específicas de cada lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Seguramente las reiteradas referencias de los autores anglófonos al carácter isosilábico del ritmo español reflejan el modo de percibir el timing de esa lengua por parte de los anglohablantes (el denominado efecto staccato). Es posible que ese efecto perceptual guarde alguna relación con la hipercorrección que nuestros locutores anglohablantes ponen de manifiesto cuando hacen las sílabas tónicas y átonas del español «más igua- les» que los propios locutores hispanohablantes. Así lo pone de manifiesto la razón 1.39 por ellos obtenida frente a la de 1.49 de los nativos hispanohablantes (véanse tablas 1 y 2). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esa hipercorrección constituiría un error de desarrollo de la interlengua de nuestros aprendices de ELE. También podría interpretarse variando la formulación de la hipótesis de Flege (1981) denominadaperceptual target approach (aproximación en términos de «objetivos perceptivos~). Según esa hipótesis, dentro de la interlengua del aprendiz, éste va fijando objetivos perceptivos que él mismo fabrica combinando rasgos de la L1 y la L2 en cada uno de dichos objetivos o metas. Tales objetivos no son fijos sino que son cambiantes, a medida que la interlengua del aprendiz avanza hacia la lengua meta: los objetivos perceptivos van perdiendo rasgos de la lengua materna a medida que se van incorporando nuevos rasgos de la lengua meta.

859 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esa percepción contrastiva que el anglófono tiene del ritmo del español, estaría en la base de la referencia obsesiva de los autores anglófonos al mal llamado «ritmo silábico del español». En ese sentido resulta significa- tivo que los autores hispanos se refieran al isosilabismo del español, pero no al «isosilabismo del ritmo español». /1992/CongresoInternacional_I.txt-APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACI~N DEL ESPAÑOL POR ANGLOHABLANTES /1992/CongresoInternacional_I.txt:Un tema que merece una investigación específica es el debilitamiento que los angloparlantes hacen de las vocales españolas cuando éstas ocurren en sílaba átona: aquí simplemente atestiguaremos la existencia de un grado moderado de transferencia negativa de ese rasgo típico del inglés, en la interlengua de nuestro grupo de estudiantes de ELE. Nuestra experiencia, al margen del Corpus aquí presentado, es que la transferencia de ese rasgo es más acusada cuanto menor es el nivel de suficiencia de los alumnos de ELE, lo que estaría en conso- nancia con el modelo de desarrollo de la interlengua fonológica del alumno de L2 propuesta por Major. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro aspecto, que mencionaremos de pasada, es la existencia en nuestro grupo experimental G-2 de un cierto grado de distorsión rítmica, provocada por el exceso de pausas y falsos arranques producidos durante la lectura del texto español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si bien la incidencia de las pausas en la estructuración del ritmo no es tan importante en español como en inglés, el uso excesivo de las mismas, motivado, sin duda, por un dominio incompleto de los niveles léxico y morfosintáctico, influye negativamente en el output ntmico. Se trataría de un error de desarrollo a inventariar como rasgo de la interlengua de los anglohablantes. Tal error, según el modelo de Major, se encontraría en el tramo descendente de la curva de errores de desarrollo, que tiene su punto álgido en el nivel intermedio de aprendizaje, para decrecer y eventualmente desaparecer durante el nivel avanzado del aprendizaje.

860 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El discurso épico traducía, en los libros de caballeria, las impresiones de un mundo sordo; el verbo «decir» y el nombre «palabra» no se empleaban en su sentido estricto6. Estos vocablos implicaban, más bien, una ex- presión, una enunciación, una información, pero nunca la voz sonora en sí, a la que accede Francisco Delicado. La risa cómplice de la voz, en el espacio de la ciudad es inherente al discurso delicadiano y constituye un elemento narrativo por sí misma. Al hacer reír a sus personajes, Delicado introduce una nueva dimensión en el tejido del discurso narrativo. Los matices de la narratividad dependen de la contextura del lenguaje polimórfico. Narrar es vivir y hacer vivir el tiempo -encauzándolo, conformándolo, invirtiéndolo, entregándolo al buen capricho del lector. Las voces circulan libres y sonoras, reverberando en las risas de una comunidad totalmente despreocupada, y el texto se convierte en una cámara de ecos, en la cual resuena un afán de vivir y un deseo de olvidarse de las tribulaciones que inevitablemente acompañan a la pobreza. Escuchemos a Leonor, amiga de Lozana: /1992/CongresoInternacional_I.txt-¡Ay, qué gorda está esta putana! Bien parece que come y beve y triunfa y tiene quien bien la cavalgue para el otro mundo» (XLVII: 333). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En contraste con el trabajo del escritor de aquella época, el cual trataba de evocar mediante su relato los ruidos, las conversaciones, el ambiente de un lugar en particular (como una ciudad, un convento, un mercado, una taberna, un palacio, unos jardines), la estrategia lingüística de Delicado será la de dejar entrar directamente la voz de Roma en su relato: voz sonorizada por un sancocho o babel de lenguas. Aquella voz polifónica, característica de la ciudad cosmopolita se impone poco a poco y le da unos armónicos específicos al discurso literario. El sacerdote exilado se percata de los más leves matices de la lengua castellana y de la italiana, que no sanciona ni rechaza, sino que transcribe tal como las oye. Introduce, maliciosamente, giros particulares de los esclavos plagados de concordancias vizcaínas: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Locana.-iO qué linda tez de negra! ¿Cómo llamar tú? LConba? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esclava.-No. llamar Penda de xeñora.

861 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro aspecto de nuestro análisis ha sido observar el porcentaje de sustantivos estrictamente técnicos, dife- renciados del vocabulario general. Así hemos observado que en ambas lenguas existe un predominio de térmi-nos técnicos (73.5% aproximadamente), procedentes en su mayoría de palabras de raíz griega o latina: «Many technical terms are made up from Latin or Greek roots, prefixes and suffixes ...and many of these highly technical terms are adopted intemationally with only slight variations~~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ejemplos son atom/átomo; silicodsilicio, etc. Estos sustantivos serán coincidentes en ambas lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Resumiendo, podemos decir que de los sustantivos que aparecen en ambos textos, hay un claro predominio de vocabulario técnico formado por sustantivos concretos y específicos del tema de los Semiconductores, pro- cedentes de raíces griegas o latinas, así como un gran número de nomilazaciones, destacando igualmente sufijos de origen latino. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ADJETIVOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-Asimismo es notoria la abundancia de adjetivos técnicos que modifican al sustantivo, habiéndose compu- tado aproximadamente 26% de adjetivos en los textos analizados (Figura 2): «Because the subject of a scientific statement can-ies so much information the bare or simple subject is normally surrounded with articles and adjectives and other phrasesp9.

862 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Generalmente se trata de adjetivos de raíz griega o latina a los que se han añadido determinados sufijos: «Apart from the simple adjectives of everyday use scientists and engineers use a very large number of adjectives which are made up of verbs (or verb roots) + a suffix. These adjectives are highly utilitarian. ...Some other typical adjective formations may be derived from nouns, but very often they are added to the roots of Latin or Greek words, which either do not exist in English or exist in a different form»lO. Es interesante observar que hay un porcentaje ligeramente mayor de adjetivos procedentes de otras palabras en inglés (73.5%) que en es- pañol (62.15%), habiéndose computado igualmente una mayor diversidad de sufijos en inglés, si bien en am- bas lenguas los dos sufijos más productivos serán -AL/-AL e -IC/-ICO: /1992/CongresoInternacional_I.txt-De la Figura 2 se deduce un claro predominio de los adjetivos procedentes de sustantivos (aprox. 68% en ambas lenguas). La mayor diferencia la presenta el mayor uso del sufijo -1CO castellano (32.8% frente a 20.6% en inglés), así como la presencia de algunos sufijos en inglés (-ING, -Y o -1NE) que no aparecen en la versión castellana. Aparte de estas pequeñas divergencias, la semejanza en ambas lenguas es notoria. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Dentro del grupo de adjetivos no derivados hemos incluido tanto los adjetivos de uso corriente, en los que existe mayor diversidad léxica entre inglés y castellano, al no tener éstos un carácter estrictamente técnico, como sena el caso de goodhueno, last/último, junto a otros adjetivos que adquieren un matiz más específico, tales como liquidníquido o rare earthsltierras raras. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como rasgos caractensticos podemos ver un claro predominio de adjetivos de raíz griega o latina deriva- dos de otro tipo de palabras, fundamentalmente sustantivos, así como la escasez de adjetivos coloquiales o generales. Es interesante observar la ausencia en inglés de sufijos típicos ingleses en la formación de adjetivos, como es el caso de -FUL, -LESS o -1SH; pero esto no es extraño si tenemos en cuenta que los sufijos preferen- tes serán los latinos. Por tanto, podemos concluir diciendo que los adjetivos representan el segundo grupo más abundante de palabras en este texto, delimitando el contenido sernántico del sustantivo al que acompañan, siendo en su mayoría de origen latino o griego, con un alto contenido científico y técnico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-VERBOS /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a los verbos cabe decir que su porcentaje es inferior al de los adjetivos o sustantivos, presentan- do tan sólo el 19% del léxico analizado, lo cual pone de manifiesto el peso específico que estas dos categorías de palabras tienen frente al verbo: dndeed, verbs have come to be considered too vague a vehicle for the precision of expression required by scientists whereas nouns are able to carry modifications of very accurate value.»". /1992/CongresoInternacional_I.txt-No obstante es interesante resaltar el alto porcentaje de verbos de origen latino empleados en el texto in- glés: «Colloquial English uses a very large number of verb + adverb units which we cal1 'Phrasal Verbs' ... but when wnting about technical things engineers and scientists often prefer a more formal verb~'~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Así el 64.36% de los verbos es de origen latino o griego, lo cual supone un alto porcentaje si consideramos que del resto, 16% son distintas formas del verbo TO BE o TO HAVE, vacíos de contenido sernántico. Importante en este estudio comparativo es destacar el distinto porcentaje en el uso del verbo SER y TO BE, siendo el procentaje en cas- tellano inferior (11.5%/16%). Ello se debe a que el español prefiere fórmulas alternativas, enriqueciendo, de este modo, el valor estilística y depurado del texto. Así en castellano se prefieren alternativas como SUPONE, ESTRIBA, CONSTITUYE, RESULTA EVIDENTE, CONSISTE, etc.

863 /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para concluir pues, podemos afirmar que el lenguaje científico presenta pequeñas diferencias en inglés y castellano con respecto al porcentaje de sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios utilizados en los dos artícu- los estudiados. (Ver Figura 3). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Ambos artículos se caracterizan por el uso predominante de la sufijación como técnica de formación de sustantivos abstractos, al mismo tiempo que se observa un predominio de sustantivos tanto concretos como abstractos en la frase, debido fundamentalmente al papel destacado que éste juega en la frase frente al verbo, ya que es el que aporta mayor información en el texto; como dice P.A. Master «in scientific writing the subject and the object of the sentence ususally cany more information than the verb»I3. Igualmente es importante la delimitación del contenido semántico del sustantivo por la utilización profusa de adjetivos u otros sustantivos de carácter específico, llegando a formar en muchos casos una unidad semántica (solar cellslcélulas solares, rare earthsltierras raras). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La repetición del mismo tipo de vocabulario es también abundante. Hay que tener en cuenta que en la cuantificación que hemos llevado a cabo hemos contado el número de palabras que aparecían independiente- mente de su repetición, la cual es muy elevada, ya que en lenguaje técnico es difícil encontrar sinónimos para expresar un mismo objeto, así sucede con materiales como sulphurlazufre, phosphoruslfósforo, tellurium/telurio, u otros elementos como es el caso de electron/electrón, semiconductorlsemiconductoro atom/átomo. Ello hace que el lenguaje sea repetitivo, lo que da un carácter formalista y poco dinámico al discurso científico. Con respecto a los prefijos, si bien la mayoría de ellos pueden ser usados en lenguaje general, no se dan con tanta profusión como en un texto técnico, especialmente en inglés. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es notoria la importancia en inglés científico de palabras de origen latino o griego, suponiendo éstas un 72% del léxico del texto, lo que hace que un castellanohablante que conozca el tema, aunque tenga escasos conocimientos de la lengua inglesa pueda leer este texto con facilidad. Ello nos lleva a concluir que el lenguaje científico se asienta en un léxico predominantemente latino y, por ello, el español, gracias a sus orígenes, pue- de contribuir a enriquecer el estilo de este tipo de lenguaje científico.

864 /1992/CongresoInternacional_I.txt-posturas, la sintáxis propia del idioma hablado, el lenguaje corporal, los argumentos, el estilo discursivo y los actos de habla de los interlocutores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es decir, que por medio de un proceso «desde arriba hacia abajo» los estudiantes ya han ido formándose una impresión global acerca del cambio de turno del diálogo en cuestión. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cada episodio escogemos un grupo de gambitos típicos del diálogo y útiles para la enseñanza: puede ser una función (por ejemplo «pasar el turno»), un tipo de apoyo (por ejemplo «los exclaims») o unas realizacio- nes léxicas específicas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el episodio 3 de ENCUENTROS, por ejemplo, el protagonista visita a su tía rica para pedirle que le preste dinero. Al principio se porta como el sobrino ideal, pero cuando ella se niega a ayudarle, el tono cambia, y con él los gambitos que usan. Hemos escogido los gambitos bueno y mira en función de «tomadores de turno», que los alumnos daneses suelen usar indistintamente. A base de la experiencia que ya tienen con el contexto, los aprendices son capaces de inferir el significado exacto de cada ejemplo y analizar qué valor tie- nen las dos realizaciones de la función. Así se dan cuenta de por qué uno de los personajes del diálogo se sirve más de bueno y el otro de mira, y la razón de que esta distribución cambie radicalmente al final. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Luego analizamos la diferencia en valor pragmático de algunos ejemplos construidos («bueno, vamos a Sevilla»> <«mira, vamos a Sevilla») para que quede bien claro. Una vez formuladas metalingüísticamente las reglas antes intuidas, pasamos a la fase de automatización, es decir en este caso, el entrenamiento del uso de bueno y mira para tomar la palabra.

865 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.1. Las propuestas de disciplinas modernas, más que nuevas, renovadas y -sena muy de desear- reno-vadoras, vienen recuperando y legitimando conceptos, hechos y datos, de naturaleza diversa, cuya sistematiza- ción no se ha logrado aún. Se trata, por lo común, de elementos que intervienen en situaciones diversas del proceso de comunicación, cuya naturaleza no permite codificarlos según las principios y postulados de la Lin- güística más avanzada (tanto la Estructural como la Generativa). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2. Normas y usos (o preferencias de uso) no son conceptos contrarios: se complementan. El entorno comunicativo, dentro del cual han de ubicarse creencias, actitudes7 comportamientos lingüísticos, es un dato de indudable relieve: se vincula, y los condiciona, a factores muy diversos y varía, por definición, según épo- cas, personas, instituciones, etc. Pues bien, todo esto no pasó desapercibido para gramáticos y lexicógrafos de otrora. La teoría tradicional ni es monolítica ni autoritaria: se apoya' y sustenta en criterios de autoridad, que no es lo mismo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1.3. En otras ocasiones' he estudiado hechos específicos y autores concretos. Queda mucho camino por recorrer. Así, por ejemplo, recuérdese que la valoración de la riqueza de contenido doctrinal del Vocabulario de refranes...,del Maestro Gonzalo CORREAS no se ha intentado, que yo sepa, hasta ahora. Me ocupo, en esta Comunicación, de aspectos pragmáticos: selecciones y restricciones semánticas y su repercusión en los com- portamientos gramaticales de clases de palabras como los nombres y pronombres personales, sobre los que, a la vez que los usa, opina y teoriza el maestro cacereño. Resultan de indudable interés y valía sus comentarios: ilustran e iluminan procesos evolutivos y son testimonio de costumbres, hábitos, instituciones, creencias, so- ciales y lingüísticos; en suma, de la Lengua y la Cultura de una comunidad o grupo social. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.4. Frecuento desde hace años, las obras de Correas; muy pronto me sorprendió -no podía ser por me- nos-el uso, en mi opinión claro abuso, de las formas LA[S], LE[S], y LO[S] en construcciones que hoy se definen como LAÍSMOS y LEISMOS?. Anotaciones sueltas de Correas3, así como alguna nota del editor orien- taron bastante el tema: Correas no propone formas propias para el Dativo [Complemento Indirecto] y el Acusativo [mal llamado Complemento Directo] y a las formas LE, LES. LA. LAS y LO las llama relativos. En la Arte Grande he reincidido y cobrado algunas piezas o trofeos4. Hélos aquí. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 «En tomo al género de los nombres., Letras de Deusto. vol. 18, 1988; , 1 Congreso de Profesionales de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en la CEE> > , Alcalá de Henares, 1992; etc.

866 /1992/CongresoInternacional_I.txt-5. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-De todo lo expuesto se deducen los aparentemente grandes cambios habidos en relación a modelos anterio- res de la Teoría (cfr., p. ej., Chomsky (1965)): el movimiento de una EN. no es ya el rasgo más definitorio de la pasividad sintáctica, sino que dicho traslado es consecuencia básica de la teoría del caso; aunque el análisis sigue siendo en gran medida transformacional, la aplicación de la transformación es efecto, y no causa. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Al mismo tiempo, ya no existe una regla específica de pasividad1': todas las transformaciones permitidas actualmente" se han subsurnido bajo una única regla. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos y otros cambios sugieren que se ha producido una profunda revisión de la teoría; si en la T.E. el objetivo básico, un corto número de grarnáticas posibles para poder acceder a la adecuación explicativa, no se cumplía, ya que había demasiadas, se ha trabajado desde hace mucho en esta línea, y R.L. ha conseguido ade- cuar los métodos a los objetivos, en el sentido de que aquéllos se presenten como un pequeño número de principios supuestamente universales. P. ej., si para explicar los distintos fenómenos implicados en el movi- miento de Qu- se postula una única regla que diga que el elemento Qu- debe trasladarse a la posición de COMP en todo caso, se podrá conseguir una hipótesis fuerte sobre tales fenómenos, dejando que sean otros principios los que expliquen las diferencias específicas de los fenómenos que se subsumen bajo esa regla, como relativos, interrogativos, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por tanto, se ha simplificado la teoría (en la Iínea apuntada por Longa (1991)) con el objetivo de reducir al máximo el número de gramáticas posibles, hasta alcanzar quizás una sola: la G.U. Sin embargo, debe diferen- ciarse entre simple y simplificado: el primer término no interesa en absoluto, y es muy peligroso, porque no se daría cuenta de la complejidad de los fenómenos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al mismo tiempo, destaca el carácter modular de los hechos tratados; si se hubiera dejado de trabajar con una sola de las reglas, principios, convenciones o condiciones usadas, no sería posible estudiar el problema, obteniendo en el mejor de los casos una agramaticalidad pertinaz. Este sistema, trasplantado de la biología y psicología, presumiblemente refleja lo que sucede en nuestro cerebro; en esta visión, la mente constaría de un conjunto de módulos, los cuales a su vez están también modularmente compartimentados. Con respecto a esto, fijémonos en que, frente a la T.E., en la explicación actual de la pasividad, no sólo entra en juego la sintaxis (por medio de la transformación) sino que interactúan con ella, al mismo nivel de importancia, la morfología y el léxico.

867 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El título de este trabajo pennite tratar sobre un gran número de elementos lingüísticos que aparecen en la producción discursiva indicando determinadas relaciones de contenido y de expresión entre los enunciados y cuyo efecto se refleja en la organización coherente del discurso. Son todavía pocos los estudios exhaustivos que se han realizado, sobre todo en español, acerca de estas unidades lingüísticas; además, los diferentes enfo- ques utilizados hasta el momento han llevado a lingüistas y sociolingüistas a utilizar distintos términos para referirse a estas expresiones. Algunos trabajos se centran únicamente en el estudio de un cierto número de expresiones y no en el conjunto de unidades lingüísticas que se utilizan como «organizadores discursivos». /1992/CongresoInternacional_I.txt-En otras lenguas, especialmente en inglés y en francés, se han dedicado muchos trabajos al estudio de aquellos elementos que -bajo diferentes denominaciones- sirven para tejer la trama coherente del discurso. Valga destacar aquí la obra de D. Schiffrin Discourse Markers, la de L. Schourup Common Discourse Particles in English Conversation, o la de Roulet et al. L'articulation du discours en francais contemporainl. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por lo que se refiere a la lengua española, destacamos el trabajo realizado por C. Fuentes (1987) sobre los enlaces extraoracionales o enlaces conjuntivos, en el que se distinguen diferentes clases de conectores según la relación que indiquen entre dos enunciados o grupos de enunciados: a) enlaces que indican relaciones lógi- cas («adición»: más aún, todavía más, etc.; «oposición»: por el contrario, en cambio, etc.; «causalidad»: en consecuencia, por consiguiente, etc.); o b) enlaces que indican relaciones intradiscursivas -esto, es, relati- vas a la expresión de los enunciados- («equivalencia»: o sea, a saber, etc.; «inclusión»: por ejemplo, así, etc.). Si bien este trabajo no se centra en los mecanismos de articulación de la estructura de la conversación, sino que tiene como horizonte teórico el texto, sí aporta un análisis muy detallado de la función específica que realizan una parte de aquellos elementos que nosotros genéricamente denominamos «organizadores discursivos». /1992/CongresoInternacional_I.txt-También en el terreno de la cohesión más que en el de la coherencia discursiva se encuentra el estudio realizado por H. Mederos (1988). En él se ofrece una clasificación parecida a la de C. Fuentes en la que, ade- más de los indicadores de relaciones conexivas (aditivas, disyuntivas, adversativas, causales o temporales), se mencionan también unas conexiones continuativas realizadas por medio de unas «expresiones residuales~ [sic]como bueno, pues y bien que tienen un valor cohesivo interno. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los trabajos revisados vemos que aparecen diversas etiquetas para hacer referencia tanto'a determinados grupos de expresiones como al conjunto de mecanismos lingüísticos que participan en el desarrollo coherente de la conversación. Se observa también que en algunos trabajos sólo se alude a la presencia de determinados elementos lingüísticos cuya función es la de proporcionar dinamismo y continuidad al proceso comunicativo. En estos casos, en los que no se entra en su descripción, el término utilizado para referirse a ellos suele ser simplemente el de partículas.

868 /1992/CongresoInternacional_I.txt-También preferimos caracterizar estos marcadores como propios del discurso y no de la interacción, ya que esta última puede interpretarse solamente como un proceso de intercambio verbal entre dos o más partici- pantes2, mientras que por discurso entendemos toda producción lingüística (escrita o hablada) con carácter comunicativo. Aunque algunos marcadores son típicos casi exclusivamente de la lengua hablada, la mayoría de ellos aparecen también en la lengua escrita. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al hablar de organización discursiva en la conversación nos referimos a todos aquellos mecanismos que hacen que el discurso forme estructuras, conlleve significados y realice acciones. El objetivo de este apartado es delimitar formal y funcionalmente estas unidades lingüísticas teniendo en cuenta el contenido pragmático que aportan al desarrollo y consecución de la coherencia textual en la interacción verbal y su carácter deíctico -anafórico y catafórico-generador también de coherencia textual. Es además imprescindible dividir dichos «organizadores» en diferentes grupos de acuerdo con las características formales y funcionales que presenta cada uno de ellos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Son muchas y muy variadas las formas que pueden tener los marcadores, así como también son muchas y muy variadas las funciones específicas que pueden desempeñar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Después de revisar los estudios más relevantes sobre estos elementos, creemos que es posible reorganizar la información que hemos obtenido e intentar dividir los marcadores del discurso en diferentes grupos de acuerdo con el tipo de función que realizan. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si la coherencia de un discurso se consigue mediante mecanismos lingüísticos que enlazan el contenido proposicional de los enunciados y mecanismos lingüísticos que enlazan las intenciones comunicativas de los hablantes, la primera distinción que proponemos es la de separar los marcadores que indican relaciones de contenido de los marcadores que señalan relaciones pragmáticas o de expresión:

869 /1992/CongresoInternacional_I.txt-372 ANTONIO MARTINEZ GONZÁLEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-«CANUTILLO [debemos decir] Cañutillo». «CANUTO [debemos decir] Cañuto». «CANAF~STOLA[debemos decir] Cañafístula~. «CEGATON [debemos decir] Cegato». Las cuatro palabras que pretende corregir Cevallos figuran en el /1992/CongresoInternacional_I.txt:DRAE, pero la Academia muestra su preferencia por las formas que da el erudito americano como correctas. «COLINDANTE [debemos decir] Lindante*. El DRAE incluye la primera forma con los significados si- guientes: «dícese de los campos o edificios contiguos entre sí», ~aplícase también a los propietarios de dichas fincas* y «también se dice de los términos municipales y de los municipios que son limítrofes unos de otros*; los dos últimos significados son específicos del Derecho. El DCECH, s. v. límite, documenta por primera vez colindante en el DRAE de 1869, obra de la que Cevallos se sirve, según dice en el prólogo, para la redacción de la cuarta edición del Breve catálogo; la corrección que propone el erudito ecuatoriano se puede deber a un simple olvido al consultar el diccionario académico. «COMADRONA. No conocemos sino el masculino comadron: el femenino correspondiente es [debemos decir] Comadre». La Academia recoge comadrona como sinónimo de «partera» y a este término remite para precisar su significado. Hoy están asentados en la lengua los términos ginecólogo para designar al médico que asiste a la mujer en el parto y comadrona para designar a la auxiliar que ayuda al médico en tal función o lo suple en su ausencia; comadrón y partera van perdiendo lentamente terreno ante la aceptación social de los nuevos términos. El DCECH, s. v. madre, documenta comadrona por primera vez en el DRAE de 1925; la cita de Cevallos supone adelantar la fecha de documentación en más de cincuenta años. «DAGORRETIPO, DAGUERROTIPO [debemos decir] Daguerreotipo~. Aunque el primero de los ténni- nos incorrectos no figura en el DRAE, el segundo aparece con los significados de «daguerrotipia», «aparato que se empleaba en este arte» y «retrato o vista que se obtenía por los procedimientos de dicho arte», la forma «correcta» que propone Cevallos no la recoge el DRAE. La Academia incluye daquerreotipia «fotografía» y daquerreotipo «máquina que sirve para las operaciones fotográficas» en el DRAE DE 1852 («Suplementos», p. 731), igual en el DRAE 1869, el que manejó Cevallos para la cuarta edición. La primera documentación que da el DCECH es contemporánea de Cevallos (A. Flores, fallecido en 1866). «DAMAJUANA, DAMASANA [debemos decir] Dama Juana; i si se quiere variar la voz, castaña». El DRAE incluye damajuana «recipiente de vidrio de barro cocido, de cuello corto, a veces protegido por un revesti- miento, que sirve para contener líquidos» y castaña «vasija o frasco de figura semejante a la de la castaña. Sirve para contener líquidos*. «ENDOSE [debemos decir] Endoso, endorso. Aviso para los comerciantes, banqueros, &a». La Academia recoge endoso y endorso con el significado de «ceder a favor de otro una letra de cambio u otro documento de crédito expedido a la orden, haciéndolo así constar al respaldo o dorso»; endose, que tiene uso en el ambiente comercial y mercantil con el mismo significado que endoso, figura en el DRAE como nombre de una jugada en el juego del tresillo, por lo que la advertencia de Cevallos en este caso está justificada. «ENTEJAR [debemos decir] Tejar: esto es, cubrir de tejas las casas, edificios, &c.». El DRAE incluye las dos formas con el mismo significado, mostrando preferencia por la forma tejar. «FEDERAR, FEDERARSE [debemos decir] Confederar, se». El DRAE recogefederar en las formas transitiva y pronominal con el significado de «unir por alianza, liga, unión o pacto entre varios» (confederar es «hacer alianza, liga o unión por pacto entre varios»). El DCECH documenta por primera vez federar a finales del siglo XIX, aunque opina que sena usual ya en 1873; la cita de Cevallos permite adelantar en varios años tal documentación, sin necesidad de recurrir a la hipótesis que acertadamente indica Corominas. «HUMANIZAR. No es activoI4 [debemos decir] Humanizarse». El DRAE recoge hoy el verbo humanizar en la acepción como transitivo con el significado de «hacer a alguien o algo humano, familiar y afable» y en 2" acepción como pronominal con el significado de «ablandarse, desenojarse, hacerse benigno». /1992/CongresoInternacional_I.txt-14 A. BELLO, o[). cit., p. 463, 3 771, dice que «verbo u<.tivoo trunsitibves el que en su uso ordinano admite acubativos oblicuos»; *el complemento acusativo es oblicuo, dice Bello, cuando el sujeto del verbo no se identifica con el término del complemento» (p. 455, 752); Bello distingue entre complementos acusativos oblicuos, reflejos y recíprocos (pp. 455-456, $9: 751-754). Cevallos emplea la terminolggía gramatical de Bello que, a su vez, se encuentra inmerso, en una tradición terminológica que hunde sus raíces en la gramática latina. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SOBRE LA LENGUA VULGAR DEL SIGLO XIX: EL *BREVE CATÁLOGO DE LOS ERRORES QUE SE COMETEN* 373

870 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El interés que despierta en las investigaciones fonéticas el estudio de la audición y percepción de los soni- dos hablados de una lengua queda patente en la amplia bibliografía existente sobre este tema, y en las nume- rosas revistas especializadas que hay en el mercado. Queremos citar como muestra las de la Universidad de Londres (UCLA) Speech Hearing and Language, o la de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos Research on Speech Perception, o en la Universidad de Besancon de Francia Bulletin D'Audiophonologie. Intelligibilité Phonetique. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En algunos casos estas revistas sobre percepción son publicadas en centros de investigación universitarios /1992/CongresoInternacional_I.txt:o facultades que no son específicas de Fonética o Filología, sino de Medicina o Sicología, como es el caso de la revista francesa arriba citada que se publica en una facultad de Medicina, o la revista Speech Hearing and Speech Perception, que comenzó a publicarse en 1970 en la Facultad de Sicología de la Universidad de Cambndge y en la actualidad se publica en la Universidad de Belfast. Estamos pues en un campo de la Foné- tica que podemos decir, interesa también a otras áreas del saber. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Su relación con la Sicolingüística es clara, y es precisamente en el campo de la Fonética donde se ha tra- bajado de forma más intensa fructífera esta rama de la Lingüística. M. Garman (1990) en Psycholinguistics, presenta la cadena hablada como un proceso en el que intervienen el sonido articulado que mediantes ondas nos llega a través del aire al oído, y es transmitido por los nervios sensoriales al cerebro, donde estos datos son procesados permitiendo una respuesta acorde con los mismos y posibilitando así la comunicación. El cerebro trabajaría como una máquina, o procesador de datos, almacenando los sonidos significativos del habla, que Garman denomina «percepts» (percepciones) y que serían las que actuarían como referencia para la discrimi- nación entre los ruidos y los sonidos de la cadena hablada de una lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una cuestión importante que hay que plantearse en el campo de la Fonética es si la definición auditiva de los segmentos vocálicos de una lengua da una mejor explicación que la definición articulatoria.

871 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La obra literaria es una obra artística, producto cultural de relaciones diversas y de conexiones de distinto signo (sabiduría de transmisión oral, tradición verbal, ritos, mitos, interpretaciones verbo-alegóricas, tabúes y normas morales, fijaciones de roles...), que realzan su funcionalidad lingüístico-comunicativa y su valor de monumento artístico al ser reconocida como elemento transmisor de saberes y conexiones compartidos. De ahí que se haya considerado la historia literaria como el estudio histórico de culturas y sociedades, como dice C. Guillén. Tengamos en cuenta, además, que en el mismo acto de enseñanza/transmisión de valores literarios, no atendemos sólo a aspectos formales, sino que aplicamos el calificativo literario referido tanto a las propiedades internas del texto como a una a actitud externa que le atribuye una legibilidad y un valor según consensos socio-culturales (Petitjean, 1991 :SO). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entre los fines previstos por la LOGSE, en su Artículo l., aparecen dos apartados que hacen mención es- pecífica de la educación en los valores culturales; son los apartados: e) La formación en el respeto de la plu- ralidad lingüística y cultural de España; y el apartado f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural, con los que se destaca la necesidad de educar para la diversidad cultural en que vivimos. Igual idea queda recogida en el Diseño Curricular Base (MEC, 1992, p. 376): «debe concederse especial atención al contexto cultural y lingüístico (lenguas y variantes idiomáticas) de la localidad, región o nacionalidad de los alumnos, impulsando su interés por el mismo y fomentando una valoración positiva». En el D. C. B. se destaca la potencial funcionalidad cognitiva derivada de la lectura y del reconocimiento de los textos literarios como elemento de soporte y medio para desarrollar habilidades, estrategias y actitudes de aprendizaje, paralelamente al interés de los componentes culturales de las producciones literarias2. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las instrucciones y condicionantes de carácter general, que sucintamente recogemos en la nota 2 han sido previstos por los responsables de la ordenación académica y por los técnicos que elaboran los diseños curriculares; incluso los profesores encargados de desarrollarlos en la práctica aceptan su interés. Con frecuencia tales plan- teamientos se entienden como objetivos generales que, supuestamente, se desprenderán de la actividad general del aula, sin concederles un desarrollo específico; sin embargo, al pasar a la práctica fácilmente se diluyen tales objetivos y se presta mayor atención a la «concreción» temática y a los contenidos de conocimiento pre- /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 El lenguaje desde su aparición condicionó muchos sectores del desarrollo cultural, al conservar y transformar informaciones; la literatura sigue testimoniándolo: «Poesía y ficción resultaron decisivas para la conservación y estabilización de los diferentes gmpos humanos (...)la literatura llegó a ser un verdadero mecanismo de selección natural entre las culturas «S. Serrano (l989:31). «El proceso mismo de la historia literaria. al menos en Europa y en América, ha ruperado siempre las fronteras lingüístico-nacionales o linguístico-regionales,, (C. Guillén, 1985:21) /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Recordemos sucintamenteos algunas indicaciones hechas en el D. C. B. del MEC para la E. S. O.: «La literatura se muestra como la fuente primordial de construcción de sentido a través de discursos óptimamente organizados y, por lo tanto, en los que la lengua adquiere plena funcionalidad. Todos los textos tienen sentido, pero los literarios son aquellos que buscan primordialmente la constmcción del mismo». «(...) Los textos literarios, merced a la función estética que impregna todo su mensaje y a los condicionantes sociales y culturales que influyen y se reflejan en los mismos, ofrecen la posibilidad de ampliar la visión del mundo, de desarrollar el sentido del análisis y de la critica, de gozar y encontrar placer en su conocimiento y de enriquecer el dominio de la lengua». %La enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura están estrechamente vinculados a la realidad circundante, por lo que debe concederse especial atención al contexto cultural y lingüístico (...) En este sentido, son de especial relevancia las obras literarias, ya que permiten apreciar la evolución linguística pues en ellas aparece reflejada una parte importante de la tradición culturaln. Contenidos: 3. Los contenidos seleccionados han de ser útiles para satisfacer las necesidades de comunicación de los alumnos en su medio social y cultural, por lo que se derivarán del trabajo sobre textos reales (orales y escritos, tanto literarios como no literarios)(...). Objetivos: 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de las diferentes lenguas del estado español, así como las varainets dialectales del castellano o, en su caso, de la lengua propia de la Comunidad Autónoma, como manifestaciones de una pluralidad cultural y lingüística enriquecedora. 8. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal. 9. Analizar, comentar y producir textos literarios orales y escritos desde posturas personales criticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradición literaria como ejemplos del uso de la lengua y como muestras destacadas del patrimonio cultural de la comunidad. 11. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comu- nicación (prensa escrita, radio, televisión...), desarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando la importancia de sus manifesta- ciones en la cultura contemporánea. Bloque 3. La lengua como objeto de conocimiento. * Actitudes, valores y normas. 1. Valoración de la lengua como producto y proceso sociocultural que evoluciona y como vehículo de transmisión y creación cultural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Bloque 4 la literatura como producción plena de la lengua. * Hechos, conceptos y principios. 2, La literatura como instrumento de trans- misión y de creación cultural y como expresión histórico-social. * Actitudes, valores y normas. 1. Valoración del hecho literario como produc- to lingüístico, estético y cultural. 2. Valoración de las diversas producciones literarias en lengua castellana y en las otras lenguas del estado español como expresión de la riqueza pluricultural y plurilingüe del mismo. Bloque 5. sistemas de comunicación verbal y no verbal. * Acti-tudes, valores y normas. Valoración de los mensajes culturales contenidos en distintos lenguaje no verbales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANTONIO MENDOZA FILLOLA /1992/CongresoInternacional_I.txt:vista en el programa. Estos objetivos, fundamentales para la educación del alumno, requieren una específica concreción en el diseño curricular para que el alumno los perciba y redunden en la educación de sus actitudes. La percepción y asimilación del carácter cultural de la literatura no es un objetivo ambiguo de la programa- ción, encubierto por los conocimientos teóricos o los datos eruditos, que desvirtuaría algunos valores educati- vos de la literatura. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Recordemos que la enseñanza de la literatura (niveles de primaria y secundaria) en nuestro país ha queda- do delimitada entre dos planteamientos: el enfoque historicista y el estudio formal y fragmentario a través de la implantación, años atrás, del comentario de textos. Estos planteamientos no son exclusivos -aunque se reconozca su utilidad, que será menor si se aplican con la inercia motivada por la reiteración sucesiva en nues- tras clases-, porque no permiten desarrollar y exponer la peculiaridad de cada recepción personal ni atender en todos los casos las valoraciones particulares suscitadas en el lector. Ciertos planteamientos dogmáticos han entorpecido la aproximación afectiva y efectiva del alumno hacia el disfrute de la literatura, al serle presenta- da, en general, como un discurso críptico. Por el contrario debe contarse con las aportaciones personales del lector: la lectura es un proceso individualizado regido por las exigencias de comprensión subjetiva que conlle- va la interpretación personal, porque la proyección de referentes culturales culmina en un aprendizaje signifi- cativo en cuya construcción el alumno-lector relaciona organiza y amplia las bases del conocimiento (Mendoza, 1993). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los conceptos de participación y apropiación lectora sugeridos por Jauss (1986:59), la concepción de lec- tor como sistema de referencia del texto propuesta por W. Iser (1975, 1976), la cultura literaria que traspasa límites nacionales, indicada por Eliot, Goodenough y Guillén, entre otros, apoyan nuevas posibilidades y plan- teamientos que mejoren la transmisión docente de la materia, a favor de una participación activa y personal del alumno-lector que se base en los modos y resultados del encuentro de la obra y su destinatario (R. Warning, 1989:13). Si leer es una experiencia en la que toda la personalidad del lector entra en interacción con el texto (Smith, Iser, Eco), nos es preciso reorientar el trato que recibe en el aula el proceso de lectura literaria, en paralelo reconocimiento de la intertextualidad y de los factores culturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-F. Vodicka (1989:55-60)considera dos aspectos fundamentales en la recepción del hecho literario que nos ayudan a esclarecer el enfoque didáctico: por una parte los elementos subjetivos de valoración que derivan de la disposición psíquica, de la simpatíalantipatía personales; y por otra, la delimitación crítica de la identifica- ción de las fuentes históricas y el conocimiento de los moldes literarios de época-movimiento. La actitud del profesor de literatura, las perspectivas y los recursos desde los que proyecta la materia son responsables del logro del objetivo propuesto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Muchas obras literarias poseen el potencial semiológico para formular reflexiones que favorezcan, en el proceso educativo, la aceptación de la coherente diversidad de fenómenos socio-culturales. Por lo que corres- ponde a la literatura, y desde la semiótica de la lectura, esa asimilación cultural se realizaría, en términos ge- nerales, a través de la interpretación hecha por un lector cooperante, como dice U. Eco. En muchos casos es preciso activar conocimientos culturales específicos para establecer la lectura de un texto y llegar a una com- prensión e interpretación. Eliot (1984: 173) destaca la importancia similar que tienen tanto las fuentes literarias procedentes de la propia cultura como las conexiones que se establecen con otras culturas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Propongo algunos puntos para una autorreflexión, con la intención de justificar iniciativas didácticas en la línea que proponemos, que acaso sirva para motivarnos hacia la reorientación metodológica e incluso epistemológica de la enseñanza de la literatura, tanto como para justificar nuestra propuesta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.

872 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las reflexiones anteriores quisieran destacar la literatura como un sistema semiótico -conjunto significante que posee una organización, una articulación interna autónoma- en el que se integran componentes de semióticas heterogéneas, como explicara Greimas. Una obra incluida (leída) en un moderno contexto socio1 histórico activa nuevos valores antes no percibidos, suapreciación está condicionada tanto por la evolución del gusto e interés literarios del público lector, como por la transformación de las convenciones literarias; ambos /1992/CongresoInternacional_I.txt-a /1992/CongresoInternacional_I.txt:aspectos son exponentes de las conexiones en la evolución cultural3. Por ello, enseñar a leer literatura nos exige planear una programación específica que ponga en evidencia la vitalidad socio-cultural implícita en el texto literario (que de manera muy particular es captada en la literatura contemporánea) e integrarla en la edu- cación como medio de aceptación personal de valores culturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es precisa una concienciación social, más allá de los ámbitos docentes, de la seria funcionalidad educativa que comporta la asimilación de las diversas manifestaciones del hecho literario; y entender que cultura, arte y literatura son tres cuestiones que se integran en la participación activa y vital de la experiencia del individuo. De igual forma que en el proceso lector se necesita una constante absorción adaptativa entre el texto y los esquemas previos del lector, así la asimilación de variantes y especificidades culturales son integradas, me- diante modificaciones e esquemas y actitudes, en el correspondiente sistema de valores del individuo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es decir, tendamos a orientar la enseñanza de la literatura de forma que se garantice cierta flexibilidad de interpretación y valoración según los condicionantes culturales particulares, frente al rígido planteamiento del texto cerrado, distante del alumno lector, por causa de un enfoque didáctico centrado en la exclusiva meta del análisis, más que en la de la personalización de su lectura. Todo lector busca su interpretación: ayudemos a nuestros alumnos a formarse como buenos lectores.

873 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lengua y cultura se han considerado indisociables; se destaca la función de la lengua (y por lo tanto sus producciones) como medio para formular y estructurar socioculturalmente la realidad. b. 1. Contrastar las ideas expuestas en los siguientes textos: «Las lenguas y las culturas son indivisibles: no es admisible la existencia de una lengua (en el sentido amplio del término) que no esté inmersa en un contexto cultural, ni de una cultura que no posea en su centro, una estructura del tipo de una lengua natural». (...) «En general, la cultura puede representarse como un conjunto de textos: pero desde el punto de vista del investigador, es más exacto hablar de la cultura como un mecanismo que crea un conjunto de textos y hablar de los textos como realización de la cultura». Juri Lotman y Boris Uspenskij (1979:70-77) /1992/CongresoInternacional_I.txt-«La identidad cultural, contrariamente a una opinión difundida, no confunde necesariamente la identidad lingüística. Ciertamente, los Estados-naciones que oficializan una sola lengua, evidentemente una cultura do- minante, a menudo llegan en su espacio político a homogeneizar, a borrar más o menos, todos los particularizaciones y hablas. El francés se ha expandido en detrimento del vasco, del bretón, del alsaciano o de los dialectos italianos. El inglés ha debilitado la influencia del gaélico, (...) y el español han actuado igual en sus áreas de expansión respectivas en Oriente, en África y en América latina. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, quienes se identifican con esas diferentes lenguas pueden continuar haciendo prevalecer sus diferentes culturas. Hay francófonos de cultura quebequiana, vasca, antillana o mauricia, rusófonos de cultura ucraniana o armenia (...). La lengua vehicula la cultura. Identificarse con una cultura específica es ciertamente asumir la lengua que le da su soporte. El útil lingüístico, instrumento de mediación en la comunicación entre culturas, es igualmente un vector de la ciencia y de la técnica, igual que es un medio de simple comunicación social*. P. Diagne (1986: 113-1 14). /1992/CongresoInternacional_I.txt-C) Coincidencias y diferencias culturales /1992/CongresoInternacional_I.txt-Comentar diversas unidades culturales compartidas por distintos grupos. No es fácil establecer fronteras definidas que delimiten todos los rasgos de una cultura: «no somos capaces de establecer fronteras definidas. La cultura europea tiene un área, pero no tiene límites fijos» (Eliot:90). ¿NOS será preciso señalar las coinci- dencias para resaltar las diferencias, o viceversa? ¿La atención prestada a las relaciones de semejanza y con- traste nos sirve para establecer apreciaciones y valoraciones sobre lo esencial de la cultura propia y sobre su armonización entre propuestas culturales próximas?

874 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los textos científicos utilizan ampliamente los verbos modales aunque de forma limitada en sus acepcio- nes. Así vemos que siendo can con mucho el verbo modal más utilizado en este artículo (el 90%), está usado en el 100% de los casos expresando capacidad y posibilidad y lógicamente en ninguno de los casos como permiso. /1992/CongresoInternacional_I.txt-De los ejemplos del verbo modal can encontrados, observamos que un 40% de ellos va seguido de infinitivos pasivos indicando la posibilidad que se lleve a cabo la acción que indica el infinitivo y que incide sobre el sujeto pasivo. Ya que el valor que expresa dicho modal es en todos los ejemplos de posibilidad, la traducción al castellano en todos los casos es de (se) puedelpueden: ej. a solid can be regarded aslun sólido puede consi- derarse como ... /1992/CongresoInternacional_I.txt:El uso del artículo difiere en estas dos lenguas. En inglés el artículo definido se utiliza para referirse a lo específico o temporal, el indefinido para lo habitual o permanente y el artículo cero expresa una generalización /1992/CongresoInternacional_I.txt-o abstracción que puede transmitir una realidad concreta, «The plural countable and uncountable generic article is O. Uncountable nouns and indefinite plural countable nouns already have a generic quality because they refer to a general mass or quantity and thus make the distinction between class and representative less cled. Los siguientes ejemplos han sido localizados en nuestro artículo: /1992/CongresoInternacional_I.txt-...A good example is to be found in the fabrication of solar cell devices that directly convert solar radiation into electric powerl ... Un buen ejemplo de ello lo tenemos en la preparación de células solares, dispositivos que convierten directamente la radiación solar en energía eléctrica.

875 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA ACT~VIDADESCRITA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE: EL ESPAÑOL LENGUA SEGUNDA /1992/CongresoInternacional_I.txt-Finalmente, señalemos que al escribir sin preocuparse por la puntuación ni la ortografía o la gramática, el alumno se arriesga más. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estrechamente relacionado con la actividad anterior es Focused Freewriting (Escritura libre sin pausa con tema). Se puede realizar a continuación de la anterior para enfocar de forma más específica una idea nacida en el Freewriting o puede servir para retomar una idea o un tema que se estaba discutiendo en la última clase. Es una actividad de profundización o de desarrollo. Además de dar origen a una posterior actividad interactiva, estos ejercicios permiten al discente poder evaluar, en todo momento, su situación con respecto al objeto del aprendizaje. Finalmente, la escritura libre en sus dos variantes, además de motivar a los estudiantes favorece la práctica intensiva de las cuatro destrezas (escrita, lectora, oral y auditiva), incrementa también el uso activo y espontáneo de la lengua-meta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt-El listado es una actividad de grupo que se puede utilizar tras un «input» sea visionar un segmento de vídeo, oír una cinta o leer un texto. Tras lo cual, los alumnos se reparten en pequeños grupos. Cada grupo establece, según el caso, una lista de los elementos lingüísticos, situaciones culturales, ideas, rasgos de un personaje literario, por citar algunos ejemplos, que creen pueden serles útiles. Luego, comparan su reacción (lista) y preparan la estrategia del grupo para la actividad global, es decir, la que involucra a toda la clase. En el seno del grupo, la técnica del listado entraña la práctica de la expresión oral en el modo expresivo ya que se generan y desarrollan ideas propias antes de confrontarlas con las de los otros grupos en la actividad global. Es cuando se pasa al nivel transaccional o comunicativo. La expresión oral actúa aquí como un complemento de la expresión escrita. La conformación de listas a partir de un estímulo (input) implica la participación activa del discente el cual, no sólo usa el lenguaje de forma espontánea, es decir, sin recurrir a la traducción, sino que comunica a partir de un material lingüístico que él mismo ha generado.

876 /1992/CongresoInternacional_I.txt-mación conocida y la nueva: /1992/CongresoInternacional_I.txt--anteposición al verbo /1992/CongresoInternacional_I.txt:-posposición al verbo b) La naturaleza del OD y del 01, es decir, algunos de sus rasgos caracteristicos como: [+/-específico] y [+I- definido], ligados a la función referencial; [+/-animado]; sintagma la + pronombre1 frente a la + sustan-tivol. c) El valor de los rasgos semánticos fundamentales de la función 01, esto es, valores como «destino u origen», «interés», «posesión», «relación», «valor ético», etc. La reduplicación de OD es obligatoria cuando éste se antepone al verbo (4), lo que en el plano discursivo equivale generalmente a un proceso de tematización (utilizando el término acuñado por los lingüistas del círculo de Praga, y retomado por Contreras, 1976), excepto en los casos en que el OD es una forma pronominal de las /1992/CongresoInternacional_I.txt:comúnmente denominadas indefinidas y no presenta marcas de género y número (como nadie, nada, etc.) (3, y en aquellos en que el OD no realice función referencial alguna ([-específico] o [-definido]) (6): /1992/CongresoInternacional_I.txt-(4) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las llaves las he dejado en la mesa.

877 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los casos que escapan a esa tendencia general son, al parecer, dos: /1992/CongresoInternacional_I.txt:a) Los que presentan el sintagma la + SNI desprovisto de función referencia1 (esto es, poseedor de los rasgos [-específico] o [-definido]): /1992/CongresoInternacional_I.txt-#9. ¿Tú dejas alguna vez tu ropa a otras personas? (la no reduplicación es generalizada) b) Cuando el sintagma la + SNI presenta el rasgo [-animado]: /1992/CongresoInternacional_I.txt-#5. ¿Tú pones limón al té o al café? (la ausencia del mecanismo alterna con la reduplicación)

878 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En su excelente trabajo sobre la traducción «The Added Artificer~, Renato Poggioli afirma que «es una verdad evidente que la traducción es un arte interpretativo. Sin embargo, es una paradoja peculiar que el tra- ductor es el único artista interpretativo que trabaja en un medio que es al mismo tiempo idéntico y diferente del original» (La traducción es mía). Poggioli trata aquí un punto decisivo a la hora de estudiar el proceso de la traducción literaria y no es otro que el de la dificultad que el traductor encuentra a la hora de comparar el texto original y su versión traducida. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es extraordinariamente raro que una traducción literaria aparezca publicada sin ningún tipo de indicación dirigida al lector. Este es un buen indicio para descubrir las verdaderas intenciones del traductor. Si éste acom- paña su traducción con una explicación del texto en forma de introducción, nota a pie de página o paréntesis, quiere decir que el traductor no desea interferir el texto original, al menos en su forma primaria. Reuben Brower muestra con gran lucidez como la misma obra literaria, Agamemnon, se tradujo en siete períodos históricos diferentes. Lo que Brower no analiza (y creo que a propósito) es que esas siete traducciones no interfieren el texto griego, sino que lo adaptan. No sería inteligente negar la influencia que esos textos traducidos tuvieron en su época; lo que a mí me parece es que la intención de esos traductores era única y exclusivamente la de ofrecer en su propio idioma un texto que consideraban importante. /1992/CongresoInternacional_I.txt:A partir de este momento debemos definir el término ~intencionalidads que con frecuencia se ha utilizado erróneamente al hablar de traducción. Las formas literarias de re-escritura de las que hemos venido hablando hasta ahora -crítica, historiografía o filología- poseen objetivos intrínsecos y se utilizan con el propósito específico de influenciar y en algunos casos dirigir al lector. Aunque el resultado final de la traducción puede ser el mismo, su objetivo primordial no es tan ambicioso. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El obstáculo más inmediato con el que nos encontramos al hablar de intencionalidad es la traducción de poesía. Robert Bly dice al respecto que «cualquier acto de traducción es un acto de interpretación». Su expe- riencia como traductor le da la razón, pero yo añadiría algo más: cualquier acto de lectura poética es una inter- pretación del original, por lo que la interpretación no deriva del proceso de la traducción, sino de la mera lectura del poema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aparentemente existe una contradicción entre esta postura y la que mantuve al comienzo de la ponencia. Mi primera afirmación mantenía que la traducción debe considerarse un tipo de crítica literaria, mientras que la segunda se dirige hacia una negación de esa misma opinión. Y, a menos que nos percatemos de la existencia de otra intencionalidad soterrada en la traducción muy similar a la de la crítica literaria, la paradoja es latente. Esa intencionalidad que voy a llamar «inconsciente» hace de la traducción un modelo de re-escritura peculiar y diferente, donde el motivo del traductor no está explícito. En otras palabras, mientras que el crítico busca impactar a sus lectores, el traductor no, aunque su trabajo afecte igualmente la lectura del texto original ya sea con intencionalidad o sin ella.

879 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dahl (1985) prefiere hablar de 'situaciones' para obviar problemas como el que plantean determinados contextos en los que una misma situación puede ser considerada como un estado (John slept during class yesterday) o como un evento dinámico (John violated one of the rules of his shool yesterday). Dentro de las situaciones contempla la división primaria entre 'dynamic situation' y 'state', esto es: ((situation descriptions that in some way involve change or movement from those that do not» (p. 28). Y, en las situaciones dinámicas se diferencian ((bounded and unbounded situation descriptions~: runfíve kilometres, frente a run fast, ..., lo que es lo mismo, observancia de límite o estado final alcanzado, frente a la ausencia de tal límite. Esquemática- mente: /1992/CongresoInternacional_I.txt-state /1992/CongresoInternacional_I.txt:(8) Nakhimovsky (1988: 34) divide las 'historias' no instantáneas en procesos (energeia aristotélica) y estados (stasis de Aristóteles). En los procesos, unos consumen recursos genéricos, al igual que los estados (owning a house: estado; walk: proceso), otros además requieren recursos específicos: ((reading, for example, requires not only being awake and not too hungry, but also a text to read». /1992/CongresoInternacional_I.txt:Además de esta dicotomía procesual, considera la de los procesos télicos, esto es, tanto actividades huma- nas dirigidas hacia un objetivo, como procesos que consumen una capacidad específica de recursos, frente a los procesos atélicos, en los que ninguna idea de objetivo final hace acto de presencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Partiendo también de la distinción entre aspectual class, aspect y aspectual perspective, considera que la distinción event-process es de perspectiva aspectual, mientras que la distinción process-state lo es de clase aspectual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Pueden verse los esquemas propuestos en p. 36).

880 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El punto de partida para los estudios sobre la deixis suele ser el concepto del origo propuesto por Karl Buhler (1967), que se define como el punto de referencia para los parámetros relacionados con tres dimensio- nes: la personal, la espacial y la temporal, las cuales quedan resumidas en las palabras «yo-aquí-ahora». Sin embargo, uno de los problemas relacionados con este esquema es el de que, por lo menos en el caso de los rasgos deícticos del español, tal esquema haya contribuido a la tendencia hacia una visión demasiado simpli- ficada del paralelismo entre los variados elementos que constituyen estas tres dimensiones. Esta simplificación está relacionada con la comespondencia que puede haber en el caso del español entre los demostrativos, los locativos y los pronombres personales, respectivamente. Como se verá más adelante, hace falta separar cada uno de los modos deícticos, para poder comprender mejor cómo funciona cada uno de ellos. Además, es im- portante que haya una diferenciación entre modos deícticos (o dimensiones deícticas), por una parte, y los usos de los rasgos deícticos, por otra. Las tres dimensiones deícticas a las que hemos aludido (la personal, la espacial y la temporal), las tratamos aquí como modos deícticos, mientras que los usos de la deixis incluyen para nosotros los que se suelen denominar como (~demostratio ad oculos*, ~deixis am phantasman y deixis «textual». /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA DEIXIS ESPACIAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los rasgos deícticos espaciales, tanto los del español como los del inglés, pueden clasificarse en tres gru- pos, según la característica deíctica que predomine en cada rasgo. Las categorías son las siguientes: 1. Índices de Entidades, 2. Índices de Lugar, 2. Índices de Movimiento. Así, el referente deíctico principal de un adjetivo demostrativo es la entidad a la cual hace referencia el sustantivo cualificado por él, y tal adjetivo puede entrar en el grupo de los «Índices de Entidades». Este hecho no niega, claro está, el que tal adjetivo, en ciertos casos, pueda hacer referencia también a personas que se hallan dentro de la situación enunciativa, o a lugares (i., a puntos específicos en el entorno físico) que se encuentran o bien dentro de la situación enunciativa o bien fuera de ella. Si se comparan los demostrativos y los locativos, por ejemplo, es evidente que hay una diferencia fundamental entre estos dos tipos de rasgo en términos de la característica deíctica que los caracteriza. Los locativos pueden hacer referencia (por casualidad) a personas (es decir, a entidades) y a lugares (por ejemplo, en el caso de «Siéntese aqui, a mi lado»), pero su característica deíctica principal sigue siendo la de lugar. De manera parecida, en el caso de los verbos de movimiento, el movimiento que tales verbos implican, se relacio- na evidentemente con lugar (esto es, a cambios de lugar), pero lo que los diferencia de otros rasgos deícticos es, precisamente, el hecho de que se implique la noción de movimiento. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BILL RlCHARDSON /1992/CongresoInternacional_I.txt-CLASES DE DEICTICOS ESPACIALES

881 /1992/CongresoInternacional_I.txt-a la izquierda : a la derecha on the leji : on the right /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas expresiones implican unas oposiciones sobre ejes espaciales específicos, y a ellos se pueden añadir expresiones del tipo al lado, a mi lado, etc. En los dos idiomas, existen dos maneras de utilizar tales expresio- nes, i., o deícticamente o no-deícticamente. Estos usos quedan ejemplificados en los siguientes enunciados: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(1) /1992/CongresoInternacional_I.txt-El policía está detrás (de mí). (la) The policeman is behind (me).

882 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Además, los dialectos y registros se fusionan en la actividad discursiva en el idiolecto, que es el lenguaje de un individuo determinado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La elección de una variedad u otra no depende sólo de la situación de comunicación, sino también de la estructura social y de la cultura del locutor, del llamado por Malinowski contexto de cultura, que determina la posesión de un código determinado, situado a nivel semióticolO. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos códigos, elaborados o restringidos, se unen a los registros en la actividad discursiva; así, el argot del hampa estará conformado por un código restringido, un argumento o tema específico y un tenor personal infor- mal; en los tecnolectos (ej. lenguajes científico-técnicos) están implicados un código elaborado, un tema espe- cífico y un tenor personal formal; algunas lenguas especiales (ej. el lenguaje del ciclismo) están constituidas /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 Véase GREGORY, M., CARROLL, S. (1978): <
883 /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Véase HALLIDAY, M.A.K. (1986): Languuge as Social Semiotic. The Social Interpretarion of Language and Meaning, Edward Arnold, London, etc. (1" ed. 1978). p. 68. /1992/CongresoInternacional_I.txt-DELIMITACI~NDE LOS ARGOTS COMO VARIEDADES LINGU~STICAS 479 /1992/CongresoInternacional_I.txt:por un código restringido, un tema específico y un registro formal. Hemos seguido a Bemito", pero no coin- cidimos con él en todos los puntos, en primer lugar porque llamamos tenor personal a lo que él denomina registro12,en segundo lugar porque opinamos que esta calificación puede variar, pasando en ciertas ocasiones a ser formales los lenguajes que en otro momento son informales y al revés. Por ejemplo, como lo ha demos- trado Pascal Singyt3 en unas encuestas realizadas en Francia, el lenguaje médico se utiliza a veces, extraprofesionalmente, con finalidad «Iúdica y provocadora», motivada en parte por una «deformación profe- sional*, con lo cual se pierde el carácter formal que le es propio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. EN TORNO AL ARGOT /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los más diversos autores coinciden al señalar que se trata de una lengua especial, que, para Lázaro CarreterI4, «viene a ser lo mismo que jerga»; igual lo cree B. Rodnguez Díez15, y ofrece una definición interesante: «la lengua especial es la lengua de un grupo social en tanto que ésta difiere de la lengua común, no estando definido el grupo social por criterios geográficos».

884 /1992/CongresoInternacional_I.txt--finalmente, constituyendo el bloque más amplio de los lenguajes sectoriales, el lenguaje de determina- das áreas que son individualizadas tanto por criterios sociológicos («sectores sociales»), como en función del objeto designado («sectores temáticos»), como también en virtud del «medio», principalmente los mass-me- dia: prensa, radio y tele~isión»*~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para los lingüistas franceses especialistas en la materia, la división es también triádica y similar: /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Jerga, o sea jargon, se diferencia de argot ,y éstos a su vez de jargot .El primero de ellos (jerga) es un término que permite nombrar los objetos más específicamente, sin ocultar lo que se expresa; el segundo (argot), puede siempre ser usado con intencionalidad críptica; el tercero (jarg~t)*~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-hace referencia al lenguaje que está a medio camino entre los dos anteriores, porque puede tratarse de un lenguaje profesional, empleado con finalidad hermética. Así ocurre con la jerga médica, cuando utiliza neo por neoplasia, cáncer, ante un enfermo. Además, el lenguaje argótico puede ser utilizado sin fines cnpticos, en el interior del grupo, entonces /1992/CongresoInternacional_I.txt-18 Diccionario de tbrminosfiloMgicos, o.c.

885 /1992/CongresoInternacional_I.txt-DELIMITACI~NDE LOS ARGOTS COMO VARIEDADES I,INGUISTICAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-creen preferible considerarlo un jargot. Esta denominación, incluye pues, los argots sin fines herméticos, las jergas crípticas y los lenguajes especiales que no son argots ni jergas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Se debe diferenciar jerga de argot. El primer término alude a un lenguaje exclusivamente técnico, el se- gundo a un habla utilizada con finalidad críptica, hecho que la distingue de la anterior, que puede resultar incomprensible, pero no por voluntad expresa del hablante. Para otros usos, es decir para las variedades lingüísticas que cambian su función hermética o específica habitual, así como para los lenguajes especiales que no son específicos ni secretos, existe el concepto de jargot, que rivaliza con lenguaje sectorial. Pero el segundo término no designa las hablas que cambian su función habitual (argots y jergas), sino sólo los lengua- jes especiales no crípticos y los que se han vulgarizado, ya sean argots o vocabularios científico-técnicos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En nuestra opinión, los argots son lenguajes de clase o grupo social cnpticos, las jergas o lenguajes cien- tífico-técnicos son lenguajes específicos, y los jargots o lenguajes sectoriales se componen de lenguajes espe- ciales que pueden ser técnicos en mayor o menor medida, como los argots, pero no son crípticos como ellos. Pero esta tercera dimensión no incluye ni los argots y jergas que pasan a la lengua común, familiar o popular, ni las hablas que cambian su finalidad -argots que dejan de ser crípticos y jergas que pasan a serlo-, pues creemos que siguen siendo argots o lenguajes científico-técnicos con una función ocasionalmente distinta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como jerga es, por extensión, sinónimo de lengua especial, se puede llamar jergas a los argots, a las jergas propiamente dichas y a los jargots. Los lenguajes especiales están formados por: -Dialectos sociales, hablas de grupo: el argot del hampa y el lenguaje juvenil. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Registros situacionales,lenguajes ocupacionales, técnicos y semi-técnicos, entre los que se encuentran jergas, jargots y argots. Las primeras están representadas por los lenguajes científico-técnico, los segundos por el lenguaje de deportistas, militares, cazadores, etc. Entre los últimos se hallan los oficios itinerantes, práctica- mente extinguidos en nuestros días: el burón, de los vendedores ambulantes de El Bierzo (León), el bron, de los leñadores asturianos y de los caldereros de Miranda de Ebro (Avilés), etc.='

886 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Y tal presenta en esta conversación la variante (y) tal y cual. Y todo, y todo eso, y todo el rollo. Y ya está, pues ya está. 4 Como puede ob~ervarse en los trabajos de Ch. Bally (1909-1951) y U. Weinreich (1966-1969) entre otros. A. Zuluaga (1980) tam- bién ha insistido en esta cuestión. Véase la caracterización que realiza de los esquemas fraseológicos (pp. 110-1 13). 5 También A. V. 1saCenko. en 1948, se ocupó de los enunciados que funcionan en el diálogo. Habla de clichés-phrasesque constitu- yen combinaciones equivalentes a frases, pero que a causa de su fijación, resultan improductivos en la lengua. Estos clichés se cardctenzan por su idiomaticidad y por su pronunciación peculiar. Son los refranes, proverbios, giros. Un grupo de clichés-phrasesestá constituido por los /1992/CongresoInternacional_I.txt-SOBRE LA FRASEOLOGIA COLOQUIAL: CORPUS E INVESTIGACI~N 495 /1992/CongresoInternacional_I.txt:je coloquial. Según el propio Zuluaga, estos clichés o muletillas como se han venido denominando, sólo se emplean en el registro oral. Pueden englobarse bajo el término de enunciados fraseológicos, porque cuentan con rasgos fonosintácticos específicos, ya que constituyen unidades de entonación autónomas, y, además, pre- sentan independencia distribucional. Entre los ejemplos del autor se encuentran qué va, ay sí o qué sé yo. Zuluaga no ha estudiado el discurso oral; prácticamente todo su corpus se ha extraído de obras literarias. Sin embargo, no se le escapa la importancia que tienen estos clichés en el diálogo y lo interesante que sería poder determinar su valor posicional en la comunicación oral: «una investigación exhaustiva de los clichés del diá-logo podría establecer los casos que presenten fijación posicionals (p. 206). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos trabajos sobre el lenguaje coloquial se han ocupado de una u otra forma de los clichés y de su funcionamiento pragmático, aunque en ningún caso han constituido el tema central, sino que sólo han reci- bido una mínima atención. Entre otros, L. Cortés Rodríguez (1991), C.Fuentes (1985) y A. M. Vigara (1980). Estos tres autores consideran que se trata de expresiones que suplen parte del enunciado y que funcionan como cierre o continuación del discurso. Y tal es, según C. Fuentes y A. M. Vigara un conclusivo, mientras que L. Cortés opina que su valor principal es el de mantenimiento, a pesar de que también puede aparecer en posición final. Y todo, y todo eso/esto aparecen en posición de mantenimiento y, a veces, en posición de cierre, según L. Cortés. C. Fuentes habla de y todo eso como variante de y eso con un valor final. Ninguno de ellos recoge y punto, y ya está. Tal vez, estas diferencias en la determinación de su valor se deban al corpus que ha analizado cada autor. Esto significaría que han considerado como propio y general del cliché el valor más frecuente en su corpus.

887 /1992/CongresoInternacional_I.txt-496 LEONOR RUIZ GURILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Creemos que la conversación, la interacción, se organiza en secuencias y que, a partir de su delimitación, podrá explicarse la aparición de determinados conectores, como son y tal, y todo, y punto, y ya está, junto con sus variantes, tanto su posición pragmática como su valor dentro de esa posición. A pesar de ello, la conversa- ción cotidiana no se construye en Pares de Adyacencia fácilmente identificables que, a través de la unidad estructural turno, puedan ayudarnos a diferenciarlas. La conversación cotidiana cuenta con una complejidad sorprendente: inicio de secuencias que quedan truncadas y que se retoman varios turnos más tarde, secuencias subordinadas a otras que, a su vez, subordinan a otras secuencias ... Esta complejidad supone una dificultad añadida a la hora de enfrentarnos a la partición secuencial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.2. La conversación que nos sirve de base y que dura aproximadamente 50 minutos [L. 15.A21 puede di- vidirse en 105 secuencias donde destaca el peso específico de las argumentativas. De esta segmentación pueden extraerse algunas ideas pragmáticas en tomo a nuestros marcadores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Parece evidente que de ellos el que cuenta con una estructura más fijada tanto fraseológica como posicionalmente es y tal. Y tal es un marcador del enunciado con valor continuativo que suele actuar en el interior de un acto de lenguaje. Debido a su naturaleza sintáctica (mantiene un enunciado que se completa con otro ya sea explicativo, consecutivo, etc.), se convierte en un Lugar de Transición Pertinente (LTP) que puede ser aprovechado por el receptor o reutilizado por el emisor para prolongar su turno. La entonación ascendente /1992/CongresoInternacional_I.txt-o suspendida que suele presentar contribuye a ello. Veamos un ejemplo: [L. 15. A, 21, SEC. 91, L. 1371. En esta secuencia argumentativa G., después de haber conseguido el turno de palabra a través de un solapamiento, emplea un marcador que continúa su acto de lenguaje y que funciona como apoyatura conversaciona19:

888 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La elección de una determinada secuencia como sdr debe realizarse llevando en cuenta tres dominios: el de memoria, el de actualidad y el de anticipación. A ellos no debe darse una interpretación cronologista, enten- diéndolos como el estudio del antes, del ahora y del después de la sdr, sino como abordaje de la instancia del evento, de las repeticiones, efectos de recuerdo y olvido, redefiniciones, rupturas y transformaciones de senti- dos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para estudiar los funcionamientos parafrásticos introduje la noción de resonancia de significación (cf. S. Serrani, 1991 : 93-1 10). Entiendo que hay paráfrasis cuando puede establecerse entre las unidades una resonan- cia interdiscursiva, que tiende a construir la realidad -imaginaria- de un sentido. A través de la noción de resonancia se propone destacar el efecto de vibración semántica mutua en que se produce la significación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para explicar los funcionamientos de resonancias en el discurso, proponemos para cada montaje discursivo, de acuerdo con los objetivos específicos del análisis, la elaboración de esquemas interdiscursivos de repetibilidad (EIR). Con la noción de esquema queremos significar que se trata de una figura que no enfatiza la representa- ción de la forma de lo repetido, sino la de las relaciones entre las formas que tienden a la construcción de la realidad (representada) de un sentido y sus funcionamentos discursivos. Para el estudio de la repetibilidad tomamos como referencia la noción de enunciado, tal como la presenta M. Foucault (1985: 144), así como la concretización analítica realizada por J. J. Courtine (1981: 49). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.b Sobre el análisis realizado /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con respecto a las condiciones de producción debemos señalar que en el corpus hubo predominio del gé- nero ensayístico. Eso se explica por las características de la formación discursiva de referencia elegida, la oligárquica en la coyuntura socio-histórica que nos ocupa. La abundancia de artículos de costumbres y de ensayos periodísticos se debe también a otro dato de las condiciones de producción: la consolidación de la vida urbana y la enorme expansión de la prensa periódica. Además, como en muchos momentos se trató de una polémica realizada por medio de cartas abiertas, muchos de los textos que la componen muestran marcas del género epistolar. Recordemos que ésa era una característica del ensayo periodístico publicado en la prensa de la época.

889 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En función de todo esto, Brown y Levinson han identificado toda una serie de estrategias lingüísticas de las que dispone el hablante para mitigar, si así lo desea, esta amenaza: estrategias positivas que pretenden, por ejemplo, realzar la compatibilidad de intereses entre el hablante y su interlocutor, como puede ser el uso del «nosotros inclusivo»; y estrategias negativas que tienden a mostrar una deferencia hacia el interlocutor me- diante, por ejemplo, el uso de un hononfico como usted; o que tienden hacia la indirección mediante la elimi- nación de toda referencia tanto al locutor como al interlocutor. Esto puede ser el caso del se pronominal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA REFERENCIA PERSONAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los pronombres deíctos yo, nosotros, tú, usted, vosotros, ustedes, uno y se se distinguen de los pronombres anafóricos él, ella, ellos, ellas por su capacidad de referirse al locutor y al interlocutor y toman su referencia del contexto extralingüístico de la situación de habla. La lingüística histórica, descriptiva y retórica ha descrito ampliamente este uso para referir a diferentes personas y todos concuerdan en que esta situación de habla es, de por sí, una situación egocéntnca. Es decir, que el punto de referencia es el «yo» de la persona que habla en el momento en que habla; el «yo» es el único pronombre personal, por así decirlo, determinado. Los demás pronombres personales e impersonales (cuando se refieren a personas) gozan de un mayor o menor grado de indeterminación según su forma y también según el contexto en que se dicen. De las varias formas que pueden utilizarse para referirse al oyente (tú, Vd., vosotros/as, Vds., nosotros/as (porque puede ser inclusivo), se, su-presión de la persona mediante, por ejemplo, impersonales) la más directa sería el túNd. y la menos sería la supresión de toda referencia a la persona. Brown y Levinson sugieren que la referencia a la persona cobra una importancia crucial a la hora de realizar actos que pueden amenazar la cara: así, si se adopta una estrategia positiva, se tendería a realzar la compatibilidad de los intereses del hablante y del oyente (mediante, por ejem- plo, el uso de «nosotros»);si se adopta una estrategia negativa, se tendería a la indirección mediante la supre- sión del agente o el uso del genérico en vez del específico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SISTEMAS PRONOMINALES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los pronombres personales son, en cada lengua, un grupo que contiene un número fijo de componentes que puede comprender desde muy pocos hasta 200 formas distintas (Head, 1978). Sin embargo, estos grupos no son isomórficos y por lo tanto cada lengua tiene sus propios recursos deícticos. Lo que nos importa aquí es no sólo examinar la gama de recursos lingüísticos que provee el sistema pronominal español sino también mostrar los valores paradigmáticos de cada pronombre así como el grado de indeterminación (y de ambivalencia) de que goza cada uno de ellos.

890 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otra causa de la no integración de la enseñanza de la pronunciación en programas de enseñanza de lenguas es la ausencia de trabajos monográficos y materiales que permitan al profesor emprender una tarea de correc- ción fonética y que determinen qué elementos deben ser corregidos en base a qué criterios deben ser seleccio- nados y cómo debe realizarse esta corrección. Ante esta ausencia, el profesor, erróneamente, cree que debe erigirse en un fonetista o fonólogo para detectar los errores que en materia de pronunciación cometen sus alum- nos; ante esa autoexigencia, el profesor tiende a eludir el trabajo en pronunciación porque se considera incapa- citado para desarrollar esa tarea con eficacia. Ante esa ausencia de trabajos que constituyen la base sin la que es imposible realizar una tarea didáctica, esta comunicación pretende continuar una línea en la elaboración de estudios y comparaciones de sistemas fonológicos de lenguas que permitan la predicción de posibles errores; aportando información válida sobre las dificultades potenciales en la pronunciación que tienen determinados hablantes. Dificultades que se convierten en errores que a su vez provocan fallos en la comunicación y proble- mas de inteligibilidad del mensaje. Actualmente existen autores como Neil Naiman que han señalado cómo la enseñanza de la pronunciación se ha ido integrando, eso sí, con un cierto retraso, en programas de enfoque comunicativo, haciendo hincapié en la primacía de la enseñanza de elementos suprasegmentales (ritmo, acento y entonación), pero sin olvidar la enseñanza de elementos segmentales (fonemas consonánticos y vocálicos). La elección de los elementos objeto de corrección se basa en un razonable criterio de inteligibilidad, según el cual, los elementos que deben exponerse a un programa de corrección son aquellos que entorpecen la com- prensión de un mensaje o causan irritación en el oyente. El objetivo de la realización de la comparación de sistemas fonológicos del alemán y del español es la posterior predicción y descripción de errores producto de fenómenos de interferencia, errores de tipo perceptivo y productivo que provocan problemas comunicativos. Con este trabajo nos planteamos que tres preguntas obtuvieran respuesta: /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Cuál es el origen de los errores producto de interferencia que en materia de pronunciación de elemen- tos segmentales cometen los alumnos alemanes aprendices de español como lengua extranjera? /1992/CongresoInternacional_I.txt:-¿Qué errores producto de interferencia, deben, prioritariamente, ser objeto de un programa específico de corrección basándonos en el criterio de inteligibilidad? /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Cómo podemos intervenir en el proceso de corrección de la pronunciación de español como lengua extranjera? /1992/CongresoInternacional_I.txt-El análisis contrastivo de dos sistemas fonológicos -el de la lengua nativa y el de la lengua objeto de aprendizaje-se presenta, pues, en este trabajo como un procedimiento indispensable para la predicción y posterior descripción de errores producto de fenómenos de interferencia. Estos fenómenos de interferencia pueden provocar dos efectos en el proceso de comunicación:

891 /1992/CongresoInternacional_I.txt-más claramente la abertura de la vocal no final [lah m~sa]), la denotación de los monemas de número y perso- na en el verbo, el uso del modo subjuntivo, las formas de los artículos (determinado e indeterminado), los diminutivos, las mostraciones ficticias (personal, espacial, temporal, otras), antiguas formas verbales que ya no funcionan como verbos (sintemizadas), interjecciones, las formas de los pronombres personales con fun- ción Complemento combinadas con plural, leísmo, laísmo y loísmo, el uso de «le» por «les», los elementos intensificadores y aminoradores, procedimientos de negación, sintemas, truncarnientos y reducciones, ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la Sintaxis estudiamos los elementos con funciones lingüísticas secundarias intercalados entre los men- sajes (emotiva, apelativa, fática), el uso de los pronombres relativos (con el proceso de desrelativización), la pérdida de indicadores funcionales, los nexos subordinantes o incluyentes ficticios o de la enunciación, la focalización y la estructuración interoracional en general. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Y en el nivel lexicosemántico estudiamos el vocabulario general así como el particular de cada uno de los grupos y lo específico del habla de Córdoba. La fase en la que estamos es ya de estudio de los distintos fenómenos, una vez hechas las grabaciones y las transcripciones. En sucesivos congresos, iremos presentando nuestros resultados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AA.VV. (1982 ...): Sociolingüística andaluza, 1-V, Sevilla. HUDSON, R.A. (1981): La Sociolingüística, Barcelona. LABOV, W. (1983): Modelos sociolingüísticos, Madrid. RONA, J.P. (1976): «The Social Dimension of the Dialectology», International Journal of the Sociology of /1992/CongresoInternacional_I.txt-Language, FISHMANN, J. ed., Paris. URUBURU, A. (1988): Niveles sociolingüísticos del habla juvenil cordobesa, Córdoba. URUBURU, A. (1990): Estudios sobre la lengua española en Córdoba, Córdoba.

892 /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 Desde luego, sólo hablamos de una tendencia, aunque muy generalizada /1992/CongresoInternacional_I.txt-Veamos a continuación la capacidad de nuestros informadores de referirse de forma adecuada, es decir, gramaticalmente correcta y al mismo tiempo normativa, a los hechos pasados, i.e., teniendo en cuenta el aspec- to de la acción verbal. Por nuestra propia experiencia como hablante nativa del alemán, intuíamos que se pro- ducina un número bastante importante de interferencias en el sentido de un uso generalizado del pretérito perfecto compuesto para cualquier acción pasada. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Obtuvimos el corpus mediante la realización de 27 «entrevistas intensivas estructuradas* de aproximada- mente una hora de duración, es decir, las entrevistas se guiaron por un cuestionario preformulado y elaborado especialmente para la obtención de información sociocultural y gramatical muy específica, dándole, sin em- bargo, al informador la posibilidad y animándolo en cada momento a hablar libremente de los temas en cues- tión, a ampliarlos o incluso a introducir otros que considere de interés. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque algunos temas de la entrevista invitan o, incluso, obligan al uso de los tiempos del pasado, p.ej., las causas de la estancia en Alemania, el currículum escolar y eventualmente profesional, la narración de un cuento ilustrado, etc., algunos informadores consiguieron evitarlo mediante recursos mínimos consistentes en la utilización de palabras sueltas no sujetas a construcción sintáctica aparente. En estos casos extremos, se plantea la pregunta de si este comportamiento evasivo se debe a la inseguridad lingüística del hablante en el idioma español (quizás también en el nivel de los tiempos verbales), es decir, al uso de un recurso de reduc- ción, o si se trata de una característica de la personalidad como pueda ser la timidez, inseguridad general, etcétera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Después de analizar las grabaciones, dividimos nuestro conjunto de informadores en cuatro grupos según su comportamiento lingüístico referente al uso de los tiempos del pasado:

893 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nuestro material, igual que el de Bochum y de acuerdo con el procedimiento de Arndt y Ryan, está basado en una estimación de lo que nos parecía más útil para el estudiante, en este caso, adulto de nivel avanzado que maneja bien la sintaxis y la gramática del español, pero que no tiene costumbre de hablarlo, y que necesita aprender y practicar la comunicación hablada. El curso se sitúa, por lo tanto, en el nivel 4 de la graduación arriba descrita de Amdt y Ryan, incluyendo, claro, los actos contenidos en los 3 primeros niveles. /1992/CongresoInternacional_I.txt-C) ;CÓMO ANALIZAR LOS ACTOS DE HABLA? /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a realización lingüística los actos de habla se pueden dividir en tres tipos: pueden estar expre- sados directamente con un performativo (Te propongo que salgamos un ratito), pueden aparecer como una fórmula (;por qué no salimos un poco?), o ser tan indirectos que sólo un contexto muy específico los hace comprensibles (;No te hace daño el humo?). /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el primer caso es interesante despertar la conciencia del estudiante de que la enunciación tiene determi- nada función (en este caso la de proponer), aunque es menos interesante practicar su manejo, ya que queda tan claro que se acerca más al estudio del léxico que a la adquisición de una destreza comunicativa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el segundo caso es interesante enseñar la fórmula: tanto su significado, que es de proponer y no de pedir información, como su manejo: La regla funcional sería: «Es muy comente proponer con una pregunta del tipo: ''¿por qué no ....?\». /1992/CongresoInternacional_I.txt:El tercer caso es el más interesante, por todos los factores que contribuyen a su interpretación. Se trata de una realización que sólo se entiende en su situación específica, donde se puede decir que la función de pro- /1992/CongresoInternacional_I.txt-THORA VINTHER /1992/CongresoInternacional_I.txt-puesta es más una consecuencia del enunciado que un acto de habla en sí. Es típico que la interpretación de este tipo de actos de habla esté, también, condicionado por determinados rasgos de la cultura en cuestión. Otro ejemplo: Cuando un viajero le dice a otro que está de pie frente a la puerta de un vagón del Metro:

894 /1992/CongresoInternacional_I.txt-O sea que la pregunta, al parecer un pedido de información, es un acto de habla de pedido de favor. Lo que hay que enseñar, aquí, es, aparte de la estructura sintáctica aplicada, las condiciones que colaboran con esa estructura para que ésta tenga justamente ese significado, condiciones que abarcan toda la situación comunicativa y cultural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-D) LOS INDICADORES DE FUERZA ILOCUCIONARIA /1992/CongresoInternacional_I.txt:Un problema verdaderamente difícil de resolver, y que no hemos visto tratado como tal en la literatura de los actos de habla, es el de aislar los «indicadores funcionales», o sea de señalar qué parte específica de deter- minada enunciación es la que carga con la fuerza ilocucionaria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al igualVque los morfemas en español, que indican persona, número, tiempo, modo, etc., pero no se pueden aislar uno de otro dentro del flexivo en que aparecen, los indicadores de fuerza ilocucionaria aparecen tan intrínsecamente ligados al enunciado al que dan función, que en algunos casos no se puede saber exactamente en qué elemento lingüístico reside determinada fuerza ilocucionaria de un enunciado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Arndt y Ryan no parecen considerarlo un problema. Su postura explícita es que «Aunque el contexto es la base para determinar o interpretar la función, la forma lingüística ofrece una serie de apoyos léxicos, estructu- rales o entonacionales. Estos apoyos se llaman indicadores funcionales.» (p. 151).

895 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* E.T.S. de Arquitectura; ** E.T.S.I. de Telecomunicación /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA EN EL FUTURO DE EUROPA /1992/CongresoInternacional_I.txt:El conocimiento de una segunda lengua distinta a la matena es ya requisito imprescindible para cualquier ciudadano de la Comunidad Económica Europea que desee integrarse de lleno en esta aldea global y multilingüe que es ahora Europa. Es por esto que todos los países están reestmcturando sus políticas educativas de manera que el aprendizaje de lenguas extranjeras (ya sea de una o más) tenga cabida en los programas de educación obligatoria. Se ha visto la necesidad de adelantar la edad en que se comienza a aprender una segunda lengua pues el período óptimo para su adquisición es el que pasa por la infancia y primera parte de la adolescencia. Consideración aparte merece el caso de los afortunados niños bilingües que abren los ojos al mundo a través de dos lenguas distintas, mas no es pertinente para nosotros profundizar ahora en este aspecto. Nos referiremos única y exclusivamente a la enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras dentro de la Escuela y, sobre todo, a la enseñanza de lenguas en un contexto universitario. En el pasado, el mundo profesional y laboral parecía abrirse sin problemas a aquellos jóvenes competentes en el área específica en que se habían formado o licen- ciado ya fuese Medicina, Ingeniería o Humanidades. El conocimiento de las lenguas extranjeras era más bien un valor añadido al brillo profesional y cultural de los individuos. A partir de 1992 el conocimiento de, como mínimo, una lengua extranjera será condición previa para la incorporación al mundo laboral. El libre mercado de trabajo entre los países miembros de la Comunidad Europea, las relaciones internacionales, la apertura de empresas extranjeras, la desaparición de las fronteras comerciales, la movilidad de estudiantes así como la nueva naturaleza cultural y social de Europa, van a originar un sistema de relaciones rico y polifacético cuyas implicaciones son fáciles de prever. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La estructuración e implementación del aprendizaje de lenguas dentro del marco educativo español será por tanto una necesidad prioritaria para nuestros Gobiernos. Habrá que dar una nueva orientación al aprendi- zaje de lenguas dentro de las Escuelas si queremos enfrentarnos al reto de forma operativa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para ello parece necesario que el cambio pase por una reducción del número de alumnos por aula, por un reciclaje auténtico de los profesores implicados y por una buena dotación de medios. Sólo de este modo podrá España subirse al tren europeo del progreso y la modernidad; sólo de este modo podrá el sistema educativo español borrar la leyenda negra que pesa sobre él en lo referente al aprendizaje de lenguas extranjeras.

896 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-cientemente tal vez, como una disciplina ajena al mundo de las materias pertenecientes al campo de las Cien- cias y la Tecnología. Por ello, los estudiantes universitarios de Ciencias consideran, en general, que el estudio /1992/CongresoInternacional_I.txt:o conocimiento profundo de su lengua materna no es de su interés, a pesar de que, al menos en teoría, en su acceso a la Universidad hayan pasado por una prueba específica de lengua Castellana. Creemos que la división entre las culturas científicas y humanísticas se ha agrandado en las últimas décadas de forma alarmante y con consecuencias nefastas para ambas. Esta dicotomía puede llegar a convertirse en un arma muy peligrosa para el futuro del ser humano. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Afortunadamente, contamos todavía con mentes lúcidas y sensibles que nos ayudan a reflexionar sobre la pobreza anírnica de la sociedad actual. Julio Fermoso, Rector de la Universidad de Salamanca, expresa en una entrevista recogida en El País, su preocupación por el modo en que nuestras Universidades pueden evolucionar si no somos capaces de reflexionar adecuadamente. Fermoso es consciente de que la Universidad debe adap- tarse a las necesidades del mundo actual. Es consciente de que estas necesidades pasan, inexorablemente, por la tecnología y la ciencias así como por el mundo de la empresa profesional privada. Pero para Fermoso, la Universidad debe ser el puente de conexión entre las necesidades tecnológicas modernas de nuestro siglo y las aspiraciones del ser humano. A continuación citamos unas palabras de su entrevista que pueden servir de apo- UNA RELACI~NOLVIDADA: LENGUA MATERNA Y APRENDIZAJEDE IDIOMAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-yo a nuestra propia reflexión. Al hablar de las Universidades, Fermoso dice que pueden llegar a convertirse, en el mejor de los casos, «en sacristanes de las multinacionales para ayudarlas a preparar a sus investigadores o jefes de ventas». Tras una lúcida reflexión, Fermoso cierra su entrevista con estas palabras: s...Y los mismos americanos están buscando como jefes de personal o de ventas a psicólogos, lingüistas o simples humanistas, porque consideran que poseen una formación de base y una estructura mental que, al aplicarlas a la empresa, rinden a veces más que los puros especialistas de una sola disciplinan.

897 /1992/CongresoInternacional_I.txt--modo subjuntivo. De esta mayor complejidad del sistema gramatical de la lengua castellana podríamos inferir una facilidad relativa a la hora de enfrentarse al sistema inglés, pero la realidad nos demuestra que no es así. Los textos que manejamos son a veces complicados en su organización y creemos que nuestros alumnos se pierden en ellos, no sólo porque encuentran vocabulario nuevo y desconocido sino, sobre todo, porque carecen de herramientas lectoras apropiadas que les ayuden a analizar el discurso. Por su formación en el área de Ciencias están fami- liarizados con el análisis, con la aplicación de reglas físicas o matemáticas, con la abstracción, pero no son capaces de trasladar estas habilidades a la lectura comprensiva de textos ingleses. Al llegar a la Universidad los alumnos de Ciencias carecen de un conocimiento profundo del sistema de la lengua castellana lo que impide en gran medida que sean capaces de enfrentarse a textos ingleses complejos. Al vemos obligados a hacerles reflexionar y analizar los textos, nos encontramos con un nivel muy bajo de conocimientos gramaticales: no parecen conscientes de lo que significa la sintaxis o la concordancia, descono- /1992/CongresoInternacional_I.txt-cen la función de los distintos elementos, ignoran el significado de la elipsis o el valor retórico de los conectores del discurso, de la sinonimia, de la metáfora y de gran parte de los elementos que forman un texto complejo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Después de haber estudiado inglés durante siete años antes de acceder a la Universidad, los alumnos debe- nan llegar a ella con un buen dominio de esta lengua. Los exámenes de acceso nos demuestran cada año la realidad de esta materia. Las calificaciones obtenidas en la prueba específica de lengua inglesa son general- mente muy desalentadoras, tanto para los estudiantes como para los profesores que han de calificar. No es el /1992/CongresoInternacional_I.txt-AURORA ASTOR Y AMPARO GARCÍA CARBONELL /1992/CongresoInternacional_I.txt-propósito de esta comunicación el analizar los motivos de este aparente fracaso de nuestro sistema educativo, pero como profesoras de inglés de una Universidad Politécnica, queremos expresar nuestra preocupación por el desconocimiento del sistema de la lengua materna que aprendieron en su infancia y analizaron en el aula durante muchos años. Reconocemos el valor del conocimiento gramatical de la lengua materna y hemos reco- gido las opiniones de lingüistas de reconocido prestigio acerca de su utilidad a la hora de aprender una segunda lengua. Nuestros alumnos son adultos, universitarios y con plena capacidad de análisis en otras áreas. Sería posible hacer de ellos buenos lestores de la lengua inglesa en un período corto de tiempo, si contáramos desde el principio, con las herramientas necesarias para el análisis contrastivolde errores, la abstracción y la síntesis así como con el placer y el gusto por la lectura. Los textos nos abren al mundo y a la información de todo tipo y nos preguntamos si los estudiantes en general tienen hábitos de lectura en su lengua materna. Creemos que es prácticamente imposible aprender una segunda lengua, aprender en nuestro caso, a leer con eficacia en in- glés, si las bases lectoras en la lengua materna no están arraigadas de antemano.

898 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* Dpto. de Filología Inglesa, Universidad de Valencia ** Whitelands College, Roehampton Institute, London. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La presente comunicación tiene su origen en un intercambio de profesores de lengua entre la Escuela Uni- versitaria de Estudios Empresariales de Valencia y el South Bank Polytechnic de Londres. Puede considerarse, por un lado, fruto de la colaboración de distintos centros en los dos países y por otro, como una respuesta a una necesidad de renovación en la metodología de la enseñanza del español para extranjeros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este intercambio nos permitió constatar que las innovaciones metodológicas en la enseñanza del inglés, la ingente cantidad de manuales y10 material didáctico, la especificidad en el diseño de los cursos, etc. contrastan con la situación de la enseñanza del español como lengua extranjera. Esta consideración, unida a un interés por el «método del caso» y su posible utilización como recurso en la enseñanza del español para fines específicos nos ha llevado a la elaboración de este trabajo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL MÉTODODEL CASO /1992/CongresoInternacional_I.txt-La introducción del método del caso como recurso pedagógico se remonta a principios de siglo, cuando se empieza a aplicar en la Harvard Business School, extendiendo a los estudios de Administración Empresarial un método ya utilizado en los campos de la Medicina y del Derecho. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En los últimos 10-15 años, los profesores del Departamento de Inglés de la Universidad de Harvard tam- bién han utilizado el método del caso en el diseño de cursos de Inglés para Fines Específicos (ESP). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Poco a poco su práctica se ha ido extendiendo como un método eficaz en la enseñanza del inglés, especial- mente del inglés empresarial, tal como lo demuestra tanto la creciente bibliografía que aparece en el mercado, como los cursos y seminarios basados en él. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La aplicación de este recurso al campo de la enseñanza del Español como lengua extranjera, y más aún a la enseñanza del Español para Fines Específicos, nos pareció sumamente interesante y un campo, hoy por hoy, poco desarrollado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasaremos pues a ver qué se entiende por un caso, para después analizar las distintas etapas de su desarro- llo y la explotación de éstos en una clase de lengua (1). Al final apuntaremos algunos de los problemas que puede plantear este recurso metodológico así como sus ventajas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Comencemos por dar la definición de un caso: un caso es una descripción de una situación real que, en un momento determinado plantea un problema y precisa una toma de decisión. Reynolds (1990:19) define el objetivo del caso:

899 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta etapa, cada grupo de estudiantes, por medio de un portavoz, presenta oralmente la decisión a la que han llegado, razonándola. Sugieren lals acciónles y recomendación/nes que se han de llevar a cabo para la resolución del problema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tras esta presentación oral por parte de cada uno de los portavoces, la clase, y, después de una corta dis- cusión, puede decidir en sesión conjunta, por consenso, si una de las soluciones o la combinación de varias sería la acción más recomendable como solución al problema planteado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:APLICACIÓN DEL MÉTODO DEL CASO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL PARA FINES ESPEC~FICOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-El profesor dará las pautas necesarias de las presentaciones orales, tanto desde el punto de vista de la pre- paración de éstas, como de su estructura, lenguaje apropiado y modo de presentación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. Informe escrito

900 /1992/CongresoInternacional_I.txt-VENTAJAS Y PROBLEMAS QUE PRESENTA /1992/CongresoInternacional_I.txt-En nuestra opinión la gran ventaja del método del caso es precisamente la interacción a que nos hemos referido anteriormente, pues es el factor que desencadena un alto grado de motivación por parte de los estu- diantes. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos tienen que aplicar su experiencia académica o profesional a una situación particular y poner en prác- tica sus conocimientos sobre la materia, relacionando así el contenido de la clase de lengua con el de sus es- tudios específicos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También el hecho de que el método del caso sea abierto, sin solución predeterminada, provoca una alta motivación, pues los estudiantes intentan encontrar la mejor solución y defienden con entusiasmo sus distintos puntos de vista. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, este método ofrece la posibilidad de desarrollar las cuatro destrezas de la enseñanza de una lengua de una manera conjunta, interrelacionándolas continuamente.

901 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otros aspectos que pueden influir negativamente en el desarrollo en un curso basado en la utilización del método del caso son el número de estudiantes por aula y el nivel previo de conocimiento de la lengua. El número óptimo de estudiantes es entre 11 y 25, pues así permite una mayor participación de todos ellos en la discusión del problema. Incrementar este número puede ser problemático aunque no inviable, pero disminuirlo a menos de 8 ó 10 imposibilita su puesta en marcha ya que no existirían las distintas opiniones necesarias para su dinámica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El nivel de conocimiento de la lengua puede, asimismo, dificultar dicha dinámica, pero el profesor puede, siempre dentro de unos límites, adaptar y simplificar los materiales según las características y necesidades del grupo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como punto final queremos decir que no se trata de presentar el método del caso como método ideal, sino de presentar un recurso que, aplicado a la enseñanza del español para fines específicas puede dar tan buenos resultados como los está dando en otras lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Podríamos decir que el método del caso es una propuesta metodológica que facilita la competencia comunicativa y que se basa tanto en la competencia gramatical, como en la sociolingüística y en la estratégica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Vemos pues que el método del caso lo que hace es partir de un «input» que provee de una variada informa- ción al estudiante, le obliga a un análisis detallado de ésta y consigue una explotación triple: de la información aportada, de su conocimiento previo de la materia en cuestión y del uso de la lengua objeto de aprendizaje.

902 /1992/CongresoInternacional_I.txt-C. VAN DEN BRANDT Y C. VAN ESCH /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2. El uso del contexto /1992/CongresoInternacional_I.txt:El 'contexto' juega un papel central en nuestras ideas sobre la enseñanza de la comprensión lectora. En cuanto a la comprensión lectora hemos distinguido dos tipos de contexto: el contexto general, que implica los conocimientos generales o específicos del lector sobre un determinado tema o concepto, y el contexto local, que se refiere a los elementos lingüísticos del texto. (Véanse también Van Esch, 1987). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El contexto local, a su vez, se divide en cuatro sub-tipos de contexto: el contexto lexical, el contexto sintáctico, el contexto semántico y el contexto estilístico. Daremos algunos ejemplos, sacados de la primera lección de un programa de entrenamiento del contexto. El título de esta primera lección es El Metro de Madrid (véanse anexos, A y B). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El contexto lexical es la información que puede darnos una palabra suelta del texto. También puede ser definida como información morfológica. Por ejemplo, la palabra excava (línea 8) se compone de ex y de cava; ex puede significar (alfuera, cava viene del verbo cavar y la terminación -a indica que se trata de la tercera persona singular del presente de indicativo.

903 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al final del año 1991 realizamos la investigación empírica para ver los efectos del programa. Participaron los estudiantes de español de dos institutos de formación profesional en Alemania. Discutiremos ahora algunos de los resultados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Empezamos con algunos efectos positivos. De las entrevistas con los profesores que participaron en el proyecto (datos cualitativos) concluimos que los estudiantes ya no se asustan tanto al verse confrontados con un texto en español en que hay palabras desconocidas. La mayoría de ellos se sienten más seguros de sí mis- mos, porque saben utilizar las estrategias que les puede servir de ayuda. Ya no preguntan inmediatamente por las palabras desconocidas y tratan de buscar el significado ellos mismos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Parte de los resultados cuantitativos de la investigación parecen confirmar las observaciones de los profe- sores. Asimismo dedujimos de los datos de la investigación que los estudiantes que siguieron el programa del entrenamiento del uso del contexto ahora saben deducir mejor el significado de palabras desconocidas que los alumnos que siguieron un programa de control sin ese específico entrenamiento. Sin embargo, la diferencia es menos grande de lo que habíamos esperado y no alcanza a ser significativa. Y esto nos lleva a unas observa- ciones críticas sobre el programa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un factor muy importante para el éxito de un programa de entrenamiento en el uso del contexto son los conocimientos lingüísticos de los estudiantes. Los estudiantes que participaron pertenecen al nivel inicial en su aprendizaje del español y por eso todavía no tienen muchos conocimientos del vocabulario y de la gramática. Esto no importa, porque el programa les enseña justamente cómo pueden explotar estos conocimientos y ma- nipularlos, o sea, cómo pueden hacer uso del contexto para llegar a comprender el texto. Pero, una condición para poder hacer uso del contexto es que haya un contexto. Si por ejemplo, un estudiante trata de extraer el significado de una palabra del resto de la frase, pero no conoce el significado de las otras palabras de la frase, el uso del contexto ya no le sirve mucho. La conclusión es que las estrategias del uso del contexto exigen un /1992/CongresoInternacional_I.txt-C. VAN DEN BRANDT Y C. VAN ESCH

904 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA /1992/CongresoInternacional_I.txt:En este artículo nos limitaremos a los datos de la primera investigación que hasta el momento de escribir estas líneas ha sido concluida. Esta investigación tenía como objetivo hacer un inventario de las estrategias que usan los estudiantes al leer un texto en español y saber si es válida la distinción que hizo Wenden (1987). Distingue entre estrategias metacognitivas (que se refieren a aspectos generales de planear, aprender y regular el proceso de aprendizaje), cognitivas (que están relacionadas directamente con una tarea específica) y comunicativas-sociales (que se refieren a aplicar lo aprendido en la comunicación en la lengua extranjera). Esta última categoría de estrategias se usa sobre todo en la producción oral y escrita y no es relevante para la comprensión lectora. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Primero hicimos un inventario de las estrategias que se usan en la comprensión lectora por analizar veinte grabaciones de entrevistas con estudiantes en que hablaban sobre sus estrategias al leer dos textos, uno sobre 'Amnistía Internacional' y otro sobre 'Barcelona'. Luego estas estrategias fueron clasificadas según el tipo de contexto al que pertenecían (véase Van den Burg, 1991, para una descripción más amplia). Con ayuda de este primer inventario y de esta clasificación en estrategias hicimos otras entrevistas con ocho estudiantes que gra- bamos y analizamos para saber si estas estrategias podían ser clasificadas según las categonas de Wenden (1987). Los ocho estudiantes que hemos entrevistado, habían seguido el español durante un curso intensivo de poco más de un mes con cinco a seis horas diarias de clase. Los habíamos seleccionado a base de una pmeba de comprensión escrita y a base de la opinión de la profesora sobre ellos. Lo que todos tenían en común era que tenían bastantes problemas con la comprensión lectora. El texto que leían era un texto sobre 'Mineros bolivianos', un texto adaptado al nivel de los estudiantes. Además habíamos analizado de antemano cuáles senan las palabras y las construcciones que causarían problemas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Resultados

905 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Conclusiones /1992/CongresoInternacional_I.txt-De esta primera investigación de estrategias de inferencia léxica en la lectura de español como lengua extranjera podemos sacar ya algunas conclusiones. Hay que tener en cuenta que estas conclusiones tienen un carácter provisional por las siguientes razones el número de estudiantes entrevistados es limitado, hace falta comprobar aún los resultados con más investigación al respecto y la aplicación de estrategias también depende del tipo de texto y del contexto en que figura la palabra desconocida. Así, por ejemplo, apenas hemos encon- trado estrategias como el uso de prefijos y sufijos simplemente porque no había muchas palabras compuestas en el texto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Una primera conclusión es que la distinción que hizo Wenden (1987) entre estrategias metacognitivas y estrategias cognitivas no es muy clara al referirse a estrategias de inferencia léxica en la lectura en español. Así, por ejemplo, la estrategia de usar el conocimiento previo es tanto una estrategia metacognitiva como cognitiva: no sólo se trata de una estrategia que implica usar los conocimientos generales del tema del texto sino también de una estrategia específica que implica emplear conocimientos lingüísticos específicos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otra conclusión es que son muy importantes para deducir el significado de palabras desconocidas las es- trategias que implican el análisis lingüístico de esta palabra y del contexto directo de esta palabra. Esta conclu- /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA COMPRENSI~NLECTORA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

906 /1992/CongresoInternacional_I.txt-del caso mostrarían que un sujeto puede aplicar adecuadamente los principios del caso e inadecuadamente los concernientes a la teoría temática. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tras la confirmación teórica, mediante el análisis de ejemplos, de las ventajas descriptivas de las catego- rías derivadas del modelo RL frente a las del LARSP para dar cuenta de los errores empíricos de nuestro cor- pus, abordamos el análisis estadístico del proceso de categorización lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El corpus sobre el que se realizó este primer estudio estuvo formado por 121 errores sintácticos. Estos errores fueron identificados sobre las transcripciones en papel de las muestras de habla de 40 sujetos, en dos situaciones o contextos de conversación: una de tipo narrativo (contar una película previamente presentada en vídeo), y una descripción (de una lámina que representaba una fiesta de cumpleaños). Los sujetos formaban dos grupos de igual tamaño (N=20 en cada uno): un grupo de pacientes psicóticos esquizofrénicos ingresa- dos en una unidad de asistencia psiquiátrica (concretamente, en el Hospital Civil de Bilbao) y un grupo de control formado por sujetos psiquiátricamente normales igualados uno a uno a los anteriores en edad, sexo, clase sociocultural y utilización del castellano como lengua materna (la mayoría de los sujetos eran bilingües castellano/euskera). La selección de estos sujetos para el estudio vino justificada por la observación, recurren- te tanto en el ámbito de la psicología clínica como en el de la psicolingüística moderna, de que en este tipo de psicosis se producen alteraciones severas del lenguaje que afectan tanto a la organización semántica y pragmá- tica de los discursos como a la organización gramatical de las oraciones (vg. Chaika, 1974; Rochester y Martin, 1979; Hoffman y cols., 1982, y en castellano, Belinchón, 1988; Moya, 1990). Pese a que, hasta el momento, no se han realizado descripciones suficientemente precisas de los déficits gramaticales de estos sujetos como para establecer hipótesis explicativas consistentes al respecto (vg. respecto al carácter «central» o «propiamente gramaticales» de los déficits lingüísticos), existen razones como para pensar que en cualquier caso la probabi- lidad de comisión de errores sintácticos por parte de estos sujetos puede ser significativamente más alta que la de sus controles, así como que el patrón de los tipos de errores cometidos por uno y otro grupo pueden ser también diferentes. Ambas consideraciones, como puede suponerse, hicieron pertinente la inclusión de este grupo en nuestro estudio. Por lo que respecta a la tareas, señalaremos tan sólo que su elección fue realizada en el contexto de un estudio de carácter más amplio (no orientado inicialmente a la observación de errores sintácticos), razón por la que, en principio, no cabe establecer predicciones empíricas específicas respecto a la distribución empírica de los errores (de hecho, en este trabajo, analizaremos conjuntamente los datos obtenidos en las dos tareas). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El primero de los resultados obtenidos en el análisis estadístico de los errores de nuestro corpus, categorizados a partir del modelo de rección y ligamiento, se resume en la tabla 1 y, también, en la Fig. 1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-

907 /1992/CongresoInternacional_I.txt-M. FERN~NDEZ-LAGUNILLA,A. ANULA, J. DE DIOS, M. BELINCH~N,J.M. lGOA Y C. PENDONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque el escaso número de errores en algunas categorías exige una enorme prudencia de cara a la bús- queda de hipótesis relativas a la naturaleza de las alteraciones esquizofrénicas del lenguaje (vg. respecto a la afectación del componente sintáctico del lenguaje), creemos que, cuando menos, sí hay una conclusión que puede derivarse legítimamente de nuestros datos: las categorías de análisis de los errores sintácticos derivados de la gramática RL resultan sensibles a las diferencias entre grupos y10 tipos de perturbaciones del lenguaje y, por ello mismo, pueden convertirse en una herramienta de primer orden para su análisis y explicación cientí- ficos. La posibilidad de enriquecer el análisis realizado en este estudio empírico preliminar con datos relativos tanto a otras patologías (vg. afásicos o sujetos con agramatismo), así como la descripción de los principios que subyacen a los errores de las distintas categorías (y no sólo la identificación de los módulos afectados en cada caso) confirman, igualmente, el interés de esta teoría gramatical en el ámbito del estudio del lenguaje tanto normal como perturbado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:A la luz de las consideraciones y resultados expuestos en las páginas anteriores, y con la cautela que im- pone la naturaleza preliminar de nuestros datos (basados, como hemos visto, en un corpus aún reducido de errores, obtenidos en situaciones de tarea no diseñadas específicamente para este fin), creemos que resulta legítimo establecer las siguientes conclusiones: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a) /1992/CongresoInternacional_I.txt-el modelo gramatical RL constituye un marco apropiado para la descripción y la explicación de las alteraciones sintácticas del lenguaje, dado el grado de detalle que proporciona sobre la organización interna de la gramática (componentes y principios) y su carácter modular;

908 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(c) /1992/CongresoInternacional_I.txt:el modelo RLpermite establecer hipótesis relativas a los módulos y principios que pueden estar afec- tados en los distintos tipos de patología del lenguaje, y permite también la realización de predicciones empíri- cas concretas sobre los tipos de error esperados en cada caso y sobre su distribución en los distintos griipos, que pueden ser contrastadas mediante procedimientos de observación sistemática y experimentación específi- cos; en este sentido, el modelo RL confirma su valor de modelo capaz de explicar un conjunto considerable de hechos lingüísticos, y, de forma especial, la heterogeneidad y multiplicidad de formas de los errores sintácticos. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:El trabajo presentado, al margen de su originalidad e interés teórico, o de lo prometedor de sus resultados, debe ser considerado todavía como un trabajo preliminar que necesita aún de la introducción de un número considerable de mejoras (vg. la recogida y análisis de un corpus de error más numeroso, que recoja también ejemplos producidos por sujetos con otras patologías -y de forma muy especial, con patologías específicamente lingüísticas tales como los agramatismos- y la utilización de criterios de clasificación de los errores aún más precisos y fiables). Al mismo tiempo, somos conscientes de que la continuidad lógica de este trabajo exigirá la realización de diseños experimentales (vg. basados en tareas de elicitación y de juicios) y no sólo la continua- ción de datos obsemacionaies. El trabajo de nuestro equipo ahora está, precisamente, centrado en la discusión y planificación de la solución a estas cuestiones. Como hemos tenido ocasión de comprobar también durante la realización del estudio aquí presentado, tal discusión sería difícilmente fructífera sin una estrecha colabora- ción interdisciplinar entre lingüistas y psicólogos como la que explica la composición de nuestro propio equipo de trabajo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BELINCHÓN, M. (1988): Hacia una caracterización empírica del lenguaje esquizofrénico: De la descripción estructural de los discursos a la reconstrucción de los procesos implicados en la producción verbal desvia- da. Estudios de Psicología, 33-34, 157-189. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BUTTERWORTH, B. y HOWARD, D. (1987): Paragrammatisms. Cognition, 26, 1-37.

909 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Véase, sobre todo, la primera parte: Thefindf~meiztulprinciplcs /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONTEXTO DE LA VARIACIÓN LINGÜ~STICA Y SU APLICACI~NAL ESTUDIO DEL MORFEMA ESPANOL -ADO 641 /1992/CongresoInternacional_I.txt:la variación libre, y de la expresión libre. La variación libre es una consecuencia inevitable de la estructura lingüística misma y tiene que ver con los factores internos de la lengua. La expresión libre es una consecuencia inevitable de la historia y personalidad diferentes de cada hablante, y de las cosas diversas que necesita decir. En cambio, el concepto de heterogeneidad estructurada añade otro aspecto más en el sentido siguiente: natu- ralmente que la realización de las variantes de una variable lingüística se correlaciona con factores internos a la lengua2, pero es que además se correlaciona con las características específicas de los hablantes y de la situa- ción donde se produce dicha la interacción; es decir, con variables sociales como el sexo, la edad, el nivel educativo, la profesión; y con variables estilísticas y pragmáticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.2. El segundo principio es que el objeto de la descripción lingüística, debe ser la gramática de la comunidad de habla, o dicho de otra modo, el sistema de comunicación usado en la interacción social. Este principio plantea la cuestión de la circunscripción de la comunidad de habla, y aquí aparecen como justificadas las críticas vertidas por Hymes y Gumperz sobre la definición que Labov hace de comunidad de habla, ya que éste la define al nivel de interpretación y, por tanto, hace una categorización de la misma. Hay que reconocer que todo intento de categorización implica simplificación, y de hecho, si sólo se parte del concepto de «iden- tidad en el significado»', que es el que define la variable fonológica, se corre el peligro de no explicar otros tipos de variación que también forman parte de los aspectos de esa gramática de la comunidad. De ahí que últimamente se ha planteado la necesidad de estudiar la variación sintáctica y semántica, es decir, el uso de diferentes variables cuando las variantes no están significando lo mismo. Por otra parte, se ha planteado tam- bién, no sólo considerar el uso lingüístico sin más, sino lo que caracteriza ese uso semánticamente, en la línea de lo que plantea Ruqaiya Hasan en su reciente artículo, Meaning in sociolinguistic theory, y lo que, en parti- cular llevo defendiendo desde hace años, es decir, a) que la lengua debería contemplarse «no sólo como un medio para referirse y describir el mundo, sino también como una forma de contribuir a su existencia y persis- tencia, o bien para cambiar aspectos, convenientes o no, del mismo, b) que los hablantes, «son personajes sociales que se hablan para comunicarse lo que llevan a cabo, y también para mantener su estatus y negociar la dimensión del mundo al cual se refieren», y c) que además se establecen relaciones entre diferentes grupos sociales que «se concretan en una especificación y distribución de diferentes significados acerca del mundo que rodea dichos grupos» (Turell, 1989: 271), siguiendo los planteamientos de Bernstein (1975). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.3. El tercer principio es el de la uniformidad, y no es un juego de palabras. Uniformidad en el com- portamiento lingüístico. Es decir, así como los anteriores principios se oponen al de homogeneidad, y al de ideolecto, el de la uniformidad se opone a la creencia que han potenciado los Chomskyanos acerca de que la variación lingüística es un caos. Y a esto los sociolingüistas respondemos negativamente, ya que se ha demos- trado sobradamente que la variación lingüística es sistemática y está estructurada, y que hay uniformidad en los comportamientos lingüísticos; es decir, que se observa que la ocurrencia de una determinada variable se produce en determinados grupos sociales y para determinados estilos, y que hay por tanto, una estratificación social y estilística: así se produce una correlación entre la variable que es objeto de estudio y otras factores, internos y externos, de la lengua; además, esa correlación es más regular y, por tanto, no tan caótica, como nos quieren hacer creer los gramáticas universalistas.

910 /1993/congresoAESLA_XI.txt-lingüísticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-d./ Presentar los procedimientos de relación de carácter general y los /1993/congresoAESLA_XI.txt:específicos de cada nivel (coordinación, subordinación,..). /1993/congresoAESLA_XI.txt-e./ Estudiar los tipos de funtivos que pueden ocupar cada hueco funcional en /1993/congresoAESLA_XI.txt-cada nivel.

911 /1993/congresoAESLA_XI.txt-12. No 1play /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pues bien, este mismo tipo de oración aparece en el habla de alumnos del inglés, independientemente dc su lengua materna. Por ejemplo aparece cn el habla de alumnos hablantes nativos del japonés y del español, a pesar de que en niguna de estas lenguas las negativas se construyan como (12). /1993/congresoAESLA_XI.txt:El enfoque del análisis de errores no desarrolló una metodología específica para la enseñaza de L2, pero propuso que ésta estuviera basada en situaciones de intercambio comunicativo. Los postulados teóricos y metodológicos del análisis del error fueron retomados por el enfoque que revisaré con más detenimiento a continuación, llamado enfoque de la "construcción creativa". /1993/congresoAESLA_XI.txt-La teoría de la construcción creativa (Dulay, Burt y Krashen 1982), asume que el mecanismo de adquisición del lenguaje se reactiva en los alumnos de L2 sobre todo si las condiciones en las que tiene lugar el aprendizaje de L2 son similares a las que permiten el desarrollo de L1. Por ello la enseñanza de L2 debe estar centrada sobre la comunicación y no sobre la enseñanza explícita de reglas. En efecto, para Krashen (1982) y otros defensores de este enfoque, si la enseñanza tiene función comunicativa, haciendo por ejemplo que los alumnos expresen sus propias experiencias, los errores que éstos cometen son intralinguales, en particular desarrollales, propios de un proceso natural del desarrollo de una lengua. Pero si la enseñanza tiene como objetivo el aprendizaje de reglas o la comparación entre L1 y L2, como sucede en los ejercicios de traducción, entonces aparecen muchos errores intralinguales, imputables a la interferencia de L1. En todo caso, 12 se desarrolla siguiendo un orden natural de adquisición en el que la influencia de L1 no juega nigún papel relevante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los defensores de este enfoque distinguen entre "aprendizaje" consciente de la gramática de L2 y "adquisición" inconsciente de la gramática de L2. Ahora bien, el dominio oral de L2 sólo puede conseguirse a través de un proceso de adquisición inconsciente y gradual de la gramática de L2, como sucede en la adquisición de la primera lengua. El aprendizaje consciente de los elementos y reglas de L2 nunca lleva al dominio oral de L2 y nunca se incorpora al conocimiento inconsciente de la gramática de 12. Además, las reglas aprendidas conscientemente se traen a la conciencia en el momento de expresarse y constituyen un "autocorrector" que impide la soltura oral.

912 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo hiciste TU /1993/congresoAESLA_XI.txt-C'cst TOI qui l'as fait /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por otra. parte, también es cierto que la dimensión oral de la lengua favorece los procedimientos denominados "suprasegmentales", mientras que el orden escrito, constreñido dentro de sus limitaciones en este campo", optará por otros medios más adecuados a sus características específicas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De los procedimientos sintácticos esbozados más arriba, teóricamente todos ellos son comunes al español y al francés: tanto la dislocación, como las construcciones ecuacionales o hendidas, terminología utilizada en la bibliografía española al respecto /1993/congresoAESLA_XI.txt-o las "constructions clivées", según la nomenclatura francesa, aunque conocidas más comúnmente como estructuras introducidas por el presentativo o la fórmula "c'est ...q uilque", como la repetición o reduplicación y la transposición son utilizadas en ambas lenguas, aunque no con la misma frecuencia relativa de empleo.

913 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las oraciones (3) y (4) ilustran una dislocación hacia la izquierda. Exceptuando el índice funcional característico de la estructura española, observamos que tanto en (3) como en (4) aparece un elemento suplementario, elemento fórico, reducido al microsistema español "lo"/"lan/"los"/"lac", para los loístas -"le"/"les", en los leístas- y al microsistema francés "le"/"la"/"les". Se trata, en opinión de Wandruszka, de "un procedimiento especial para destacar el objeto del sujeto: se le hace preceder y después se le recoge otra vez mediante un pronombre"", afirmación que él hace extensiva a las lenguas románicas en general. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No obstante, tratándose de sintagmas nominales "continuos" o "no-contables", mientras el francés desarrolla una unidad específica, la forma "en", el español bien omite toda foresis, bien se sirve de las formas expuestas más arriba, en un empleo un tanto artificial, aunque, nuevamente, Wandruszka afirma que "de las lenguas románicas es el epañol el que emplea con mayor facilidad la simple anticipación del objeto sin recogerlo después con un pr~nombre"'~, /1993/congresoAESLA_XI.txt-tal como se deduce en los siguientes ejemplos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-De la tarte, j'en veux /1993/congresoAESLA_XI.txt-*? Tarta quiero /1993/congresoAESLA_XI.txt-*Tarta, la quiero /1993/congresoAESLA_XI.txt:Respecto al denominado complemento indirecto, la permutación hacia la izquierda conlleva la misma operación, pero con elementos fóricos específicos para tal función: "le"/"les", -39 la"/"las", en los laístas- en el caso del español, "lui"/"leur", para el francés: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Di un caramelo a Juan /1993/congresoAESLA_XI.txt- (2) A Juan le di un caramelo

914 /1993/congresoAESLA_XI.txt-varios puntos que exigen un análisis más profundo, análisis que desborda este marco. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En primer lugar, llama la atención, nuevamente, el distinto tratamiento bibiliográfico de que han sido objeto: mención sistemática en las gramáticas francesas, generalmente bajo en epígrafe del "introductor" o "presentativo": "c'est ... qui/quen, breve referencia, en las gramáticas del españ01'~. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Otro aspecto interesante de estas estructuras es el de su empleo. Mientras la fórmula "c'est ... quilque" parece ser característica del francés hablado, incluyéndola entre los rasgos sintácticos específicos de éste", no tenemos constancia de estudios sobre frecuencia de uso en el español hablado. En este sentido, también resulta llamativa la no reformulación (entiéndase ausencia de tratamiento), en las traducciones españolas, de esta estructura francesa: la versión española del conocido cuento Le Petit Nicolas, representativo del francés oral, la refleja, moderadamente, en sus páginas . /1993/congresoAESLA_XI.txt-Igualmente exigiría una revisión más minuciosa el contraste de las estructuras francesas con las españolas. Formalmente, según J. A. Martínez"', "las ecuacionales son estructuras tripartitas: Unidad enfatizada + Verbo ser + Oración de relativo", distribución que, aparentemente, también se observa en francés: "presentativo ("c'est") + unidad enfatizada + oración de relativo". Pero mientras el francés se "encorseta" en esta rígida combinación sintagmática, el español, en cambio, admite tres posibilidades: /1993/congresoAESLA_XI.txt-unidad enfatizada + verbo ser + oración de relativo

915 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Cf. HJELMESLEV, L.: Prolegómenos a una teoría del lenguaje, Gredos, Madrid, 1974, pp. 73-89 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Cf. LOFLEUR-LAURIAN, A. M.: "Du bon usage de la linguistique contrastivw", Contrastes, 13, 1986, pp. 100-109. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3 Cf. a título ilustrativo, GREVISE, M. Y GOOSE, A,: Nouuelle grammaire du francais, Hachette, París, 1991, p. 203, VINAY, J.P. y DARBELNET, J.: Stylistipue comparée du francais et de l'anglais, Didier, Paris,m 1977, p. 207. Sin embargo, en la bibliograafía española consultada, ninguna gramática dedica un capítulo específico a esta problemática, sino que se esbozan aspectos puntuales del enfasis como sucede en ALCINA, J. y BLECUA, J.M.: Gramática española, Ariel, Barcelona, 1989. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 CADIOT, P.: "La mise en relief, un bilan linguistique. A propos de la traduction anglaise des premieres pages de Mort a crédit de L.-F. Céline", Palimpsestes, 5, 1991, p. 19. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 El denominado "acento de intensidad" es inherente al sintagma: uno de los rasgos que define a todo sintagma es la propia intensificación acentual, intensificación ausente en los signos no autónomos es decir, no consitituyentes de sintagma. El "acento enfatizador" es suplementario y facultativo, convirtiéndose en el único dispositivo que permite realzar, precisamente, a los signos no autónomos.

916 /1993/congresoAESLA_XI.txt-~rux~lles, /1993/congresoAESLA_XI.txt-146. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1 Evidentemente, estos medios "suprasegmentales" (acento de intensidad, entonación específica, geminación, silabación ...) pueden relflejarse en el escrito mediante símbolos convencionaels tales como mayúsuculas, negrita, guiones, etc., si bien con las limitaciones que ello conlleva. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Esta operación no se reduce exclusivamente a dichos complementos, sino que estructuras como las denominadas "oraciones completivas", atributos, etc, pueden ingualemnte anticiparse a esta posición inicial. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 WANDRUSZKA, M.: Nuestro idiomas comparables e incomparables, 11, Gredos, Madrid, 1976, p.

917 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pretendemos dar noticia del Corpus 92 constituido a partir del desarrollo de la investigación PS88-0026 de la DGICYT que se llevó a cabo entre 1989 y 1992 por un equipo de cinco investigadores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Barcelona. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para ello explicaremos aquí las causas que determinaron conocer un tipo de escrito que se produce con regularidad bianual y del que gran parte de los aquí presentes "disfrutamos" con su lectura'. A continuación describiremos la composición y las características del corpus. Pasaremos finalmente a exponer los objetivos y la metodología con los que se abordará su estudio. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Al plantear y desarrollar una investigación sobre el discurso escrito con necesidades específicas, -el texto con fines académicos-, se hizo evidente que faltaban muchos datos para avanzar y no quedarse solamente en una descripción del tipo de discurso del que sc pretendía establecer una enseñanza útil (aunque este objetivo sea muy válido por sí mismo y esté por hacer en la mayoría de las áreas de conocimiento); se constató que se desconocían los niveles de competencia (criterio normativo) que los alumnos muestran a su ingreso en la Universidad, es decir, los niveles de competencia adquiridos en las enseñanzas secundarias. Lo cual abría un interrogante serio al intentar valorar el producto generado por la didáctica propuesta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿Qué uso hacen de la lengua escrita los estudiantes al final de secundaria y de bachillerato? ¿Lo conocemos? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tenemos abundantes "ligeras" impresiones y pocos datos. Los datos son pocos y restringidos al conocimiento de unidades léxicas (fuera y dentro de las aulas). Las impresiones provienen sobre todo de las quejas de los adultos y de los profesores; no hay una descripción, una clasificación ni una cuantificación con respecto a un grupo que sirva de criterio normativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es precisamente esto último lo que querría representar el Corpus 92, un conjunto de textos que sirviera de referencia normativa (Sinclair 1991, Zampolli 1991) durante unos años (hasta que se pueda ver si ha habido mejoras al final de la primera promoción de la reforma educativa, en marcha "ralentizada" hoy por hoy). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Al avanzar en la enseñanza del texto escrito con finalidades específicas parecía necesario que el estudio de ese uso habría que hacerlo fuera del área de lengua, volcada ésta en general en la reflexión metalingüística y en la adquisición de conocimientos culturales sobre las lenguas. La misma bibliografía y el avance en el conocimiento de esta habilidad planteó que esta búsqueda había que hacerla en el uso que los estudiantes presentan en las áreas de conocimiento que cultivan y "que se esfuerzan en aprobar". /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la enseñanza española este uso es práctica y exclusivamente escrito mucho empeño se tendrá que poner en la reforma del sistema educativo para potenciar el uso oral en las pruebas de suficiencia en materias no lingüísticas!). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así que, después de desarrollar la primera investigación' , se hace ahora necesario profundizar en aspectos básicos: evaluación (Mendoza en este congreso) y conocimiento del grado de competencia en las pruebas de entrada a la Universidad (Battaner).

918 /1993/congresoAESLA_XI.txt-C.O.U.en el Acceso a la Universidad, en la convocatoria de Junio de 1992. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La convocatoria de Junio ha sido elegida para que se puedan eliminar en un alto porcentaje alumnos que tienen un historial académico anómalo, y cuya representatividad en este estudio pudiera ser cuestionada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 Las pruebas seleccionadas por el Corpus 92 son de madurez (comentario de texto) y específicas, en que se responden áreas de conocimiento de C.O.U.: Filosofía, Matemáticas 1 y 11, Física, Química, Biología, Geología, Historia del Arte, Historia Contemporánea y Literatura española contemporánea. Se ha rehuido toda reflexión metalingüística de las lenguas, como ya hemos expuesto; la lengua es el instrumento de exposición de unos conocimientos, o de unos pareceres, que deben conseguir el aprobado de los correctores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para compensar el tipo de discurso expositivo, mayoritariamente esperable en las /1993/congresoAESLA_XI.txt-asignaturas del programa de C.O.U., se han recogido veinticinco muestras por

919 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este estadio tiene que ver con la dispositio retórica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 El estadio de expresión se estudiará principalmente en el vocabulario, en las unidades léxicas utilizadas. Partiendo de una tesis de que son también las unidades léxicas las que organizan posteriormente la sintaxis, tesis que subyace en el "giro léxico" de la escuela generativista (Demonte 1991), y que permite proyectar los estadios de claro contenido semántico con los estadios sintácticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el vocabulario se distinguirán términos específicos del área de conocimiento y voces de vocabulario común, palabras gramaticales (proformas, presentadores, nexos) y organizadores del discurso. Para tener referencias se habrían de cuantificar todas las unidades léxicas de cada copia y se podría saber la variabilidad y riqueza (ratio) del vocabulario total, o por materia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se atenderá, si es posible con análisis pormenorizado, a los hedges o limitadores de las expresiones, así como a las oposiciones, comparaciones y metáforas o sentidos figurados. Es decir, a todo lo que suponga una reflexión sobre el uso léxico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 El estadio correspondiente a la linealidad de la frase ("misse en ligne" como dicen en francés) se intentará detectar en la sintaxis que las muestras presenten: sintagmas, cláusulas y oraciones, así como periodos y párrafos. Para concretarlo se atenderá a la puntuación que presenten los textos escritos, el orden de los constituyentes, las anáforas o catáforas que tengan como campo la oración y el discurso, y todo lo relativo a los requisitos sintácticos (concordancia, uso de tiempos y modos verbales, introdución de oraciones de relativo, etc.)

920 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(E.U. Magisterio, Avilal /1993/congresoAESLA_XI.txt-La enseñanza de idiomas constituye una compleja "empresa" educativa en la que entran en conjunción factores de índole pedagógica, psicológica, sociológica y lingüística.. La progresiva especialización de cada uno de estos aspectos hace que a veces se aboguc por una delimitación excesivamente restrictiva del perfil profesional, pues es obvio que un conocimiento exhaustivo de todos ellos resulta cada vez más difícil; sin embargo, creemos que el ensefiante, como profesional de la educación, se ha de interesar ineludiblementc por terrenos convergentes y complementarios a su práctica especializada pues sólo de esa forma puede ésta verse enriquecida con una continua reflexión acompañada de investigaciones en otras áreas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En cualquier caso, los aspectos de la enseñanza de idiomas son tantos que apenas podemos hacer otra cosa que apuntar orientaciones generales. En cuanto a la enseñanza específica del idioma inglés, su peculiaridad radica en que muchas veces se adopta como modelo para la enseñanza de otros idiomas, pues constituye un campo de continua experimentación metodológica. En tanto que es producto de consumo a la vez que bien cultural y en su doble condición de objeto e instrumento de investigación lingüística, el idioma inglés se aprende y se enseña reuniendo en sí los conflictos y las posibilidades que esconden las concepciones del mercado y de la educación. La poderosa alianza de su enorme influencia económica y política con su autoridad indiscutible como instrumento de comunicación científica, ha otorgado un papel de indiscutible relevancia a esc campo de atención específico de la lingüística aplicada que constituye la enseñanza dc la lengua inglesa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde ese reconocimiento, en la conclusión de su exhaustiva síntesis sobre la enseñanza de idiomas, 11. H. Stern (1990: 515-521) aboga por una interpretacióri multifactorial y multidisciplinar de ese área y ofrece además una perspectiva nueva que vuelve a ubicar a la enseñanza del inglés en su dimensión educativa a través de la conjunción de la lingüística educacional y de la educación lingüística. La diferencia entre ambas únicamente es de grado y enfoques: "While educational linguistics is mainly 'discipline-oriented', the study of language education is 'practice-and problem- oriented'. On the basis of educational linguistics, the study of language education will examine the methodology of language teaching and its institutional organization (...) The interaction between these two approaches -educational linguistics and the study of language education- is needed to develop a comprehensive theory of language teaching and learning. It is a challenging task for al1 those who believe in a consistent and professional development of second language education" (520). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Haciéndonos eco del reto propuesto por Stern, quisiéramos en lo que sigue mostrar una ilustración real procedente de nuestro microcosmos educativo en el aula, para derivar a partir de ésta algunas reflexiones que nos parecen necesarias respecto a nuestra perspectiva didáctica.

921 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Uno de los campos lingüísticos más dinámicos es el del lenguaje aplicado a la Ciencia y a la Tecnología. En nuestro caso concreto nos referimos al idioma Inglés como canal de comunicación universal donde es casi imposible controlar la imparable incursión de expresiones nuevas que van acuñándose día a día a todos los niveles del lenguaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este pequeño ensayo vamos a intentar analizar desde el punto de vista estructural la mutación semántica y la mutación sintáctica en las expresiones idiomáticas del Inglés técnico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Existen muchas definiciones de lo que es una expresión idiomática, pero nosotros vamos a servirnos de una que refleja más de cerca el análisis que queremos hacer. Entendemos por expresión idiomática la alocución propia y específica de un grupo social, profesional, científico o técnico. A nivel de contenido no podemos olvidar que toda expresión idiomática desborda de algún modo el sentido literal de las palabras, es proyección y extensión de un significado nuevo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El idioma Inglés posee una extraordinaria versatilidad en la combinación y asociación de palabras. Esto produce constante alteración del significado individual de cada palabra que está obligada a adoptar un sustrato semántico nuevo en la expresión de la que forma parte. Gracias a esta flexibilidad del idioma, la palabra puede adoptar asimismo nuevas funciones gramaticales que individualmente no podría asumir en muchos casos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es preciso observar que aunque la palabra cambie de función no por eso va a cambiar su forma. Así tenemos que palabras con la forma de nombres han pasado a tener la función de verbos, y viceversa. ex. to pilot, to pressure, to soundproof, etc.

922 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para valorar el alcance completo de las expresiones idiomáticas y su función dentro del lenguaje, debemos intentar analizar las características morfológicas de sus elementos y luego pasar al análisis semántico, así como las implicaciones en la nueva estructura sintáctica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De este modo podremos perfilar los mecanismos lingüísticos del proceso analógico y metafórico que se produce en cada expresión idiomática. Llegados a este punto, bien podemos afirmar que nos situamos en un 'metalenguaje' al que no podremos acceder si no partimos del análisis morfológico y sintáctico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Existen muchas expresiones en las que el sentido literal es ininteligible o ilógico, y debemos dar un salto lingüístico a través del proceso analógico y metafórico para entender su significado. Por otra parte, el factor situacional y contextual es muy importante para acercarnos más al significado específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si escogemos el lenguaje específico de la arquitectura, tenemos expresiones idiomáticas propias que sólo los profesionales del sector conocen y manejan. Ej. hoodmould, water leaf capital, birdsmouth joint (AmE. foot cut), running dog, borrowed light, etc. En todas ellas, el proceso metafórico es incuestionable y salta a la vista con palabras como 'bird', 'hood', 'dog', 'foot', 'leaf'. Por analogía se han incorporado a estas expresiones para indicar conceptos que poco tienen que ver con su sentido literal. Si traducimos al español alguna de ellas, nos sorprenderemos de su significado. 'borrowed light'= ventana en un tabique interior. Ahora sí comprendemos el proceso analógico del significado del verbo 'borrow' y del nombre 'light'. Lo mismo ocurre con 'hoodmould' = 'moldura bateaguas'(en forma de capucha) en arcos, ventanas o puertas. El proceso analógico y metafórico de "hood" es evidente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Justo es reconocer que muchos diccionarios de consulta general van incluyendo en sus referencias semánticas algunas de las aplicaciones del lenguaje científico y tecnológico. También es cierto que cada día se van haciendo más necesarios los diccionarios especializados para poder dar una versión más correcta y ajustada a nivel semántico de cada una de las expresiones idiomáticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A modo de ilustración, tenemos una palabra como LAYER que ofrece sustratos semánticos diferentes en los diversos campos de la tecnología.

923 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3) Análisis estructural de las expresiones idiomáticasen Inglés técnico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las normas que regulan el uso y clasificación de estas expresiones, así como el alcancc de su aplicación no están todavía sistematizadas en un Corpus de Lingüística Aplicada que, cn nuestro caso, scría el lenguaje de la Ciencia y la Tecnología. Sería loable contar ya con una clasificación bien sea a nivel estructural, contextual o de contenido. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el Inglés para Fines Específicos ya sc va perfilando un sistema lingüístico y se van delimitando los diversos campos de aplicación del léxico. Pero debido a la incesante evolución del idioma Inglés provocada por los avances de las Ciencias y debido a su versatilidad y capacidad sintética, esa tarea de crear un sistema Lingüístico estructurado en ESP se hace cada vcz más difícil. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este mismo ensayo sobre las expresiones idiomáticas hemos visto que no hay todavía una opinión mayoritaria sobre lo que son dichas cxpresionec, y sobre sus características esenciales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De manera breve y sucinta nos vamos a centrar en las estructuras más fáciles de analizar, como son las expresiones nominales, adjetivas y predicativas simples. Es decir, a nivel dc morfología corresponderían a la combinación -collocation- de nombre

924 /1993/congresoAESLA_XI.txt-De manera expresa hemos dejado a un lado los llamados 'phrasalverbs' o expresiones compuestas de verbo más partícula. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin duda, dentro del lenguaje aplicado a la Ciencia y a la Tecnología, el camino más fácil para abordar el análisis estructural es partir de la morfología de las palabras que conforman una expresión idiomática. Así por ejemplo en el lenguaje de la Arquitectura y el Arte, la expresión 'hoodmould' (=bateaguas) no sería inteligible si no comprendiéramos el significado de hood y su función analógica y metáforica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta asociación de palabras provoca una especie de "aleación semántica" nueva que hace referencia a situaciones y realidades específicas, como es el caso de hoodmould. Y este acervo lingüístico -ESP- cuenta con un 80% de vocablos de uso general que al pasar al Discurso Técnico adquieren una significación idiomática, lejos a veces de su sentido etimológico original. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No olvidemos que tambien se da el proceso inverso de expresiones técnicas con un significado literal que al pasar al discurso coloquial adquieren la categoría de'idiomáticas' por adoptar una extensión semántica nueva: 'to rock the boat', 'to toe the line', 'to be at large', etc. En algunos casos se puede intuir el campo específico de donde proceden esas expresiones, pero en otros resulta muy difícil averiguar su origen y su contexto lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.1.Analogías en el lenguaje Tecnológico y Cient@co. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nt N

925 /1993/congresoAESLA_XI.txt-semántica la luz que pasa por la vidriera es como si pasase por entre esos filamentos /1993/congresoAESLA_XI.txt-de plomo que u-nen los trozos de la vidriera. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En muchas expresiones idiomáticas a nivel técnico e incluso a nivel coloquial resulta inexplicable la asociación de palabras -collocation- que por un extraño 'imán lingüístico' y semántico conforman una expresión de significado opaco y que responde en su origen a un contexto muy específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.Mutación semántica /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta forma de mutación puede ser total o parcial, es de-cir puede afectar a un elemento o a toda la expresión en sí. De ello se deduce que el significado pueda ser opaco o transparente dependiendo de la pérdida del sentido literal de los elementos que componen dicha expresión. ex. soap opera, bu11 market, blackmail, to take soil, to duck the issue, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todas esas expresiones han adquirido una proyección semántica más allá de su sentido literal y han pasado a otro campo semántico. Sin duda, el sentido figurado, la analogía, la metáfora, etc. son los tropos lingüísticos que hacen el lenguaje más dinámico y capaz de adaptarse a las nuevas realidades surgidas a instancias de las nuevas ciencias y las nuevas tecnologías. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Estos recursos léxicos son mucho más necesarios en el discurso científico y tecnológico donde es la realidad misma la que va muy por delante del léxico específico, y donde muchas veces se improvisan alocuciones incorrectas e ilógicas que después resulta difícil erradicar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El análisis de la mutación semántica requiere una mayor reflexión y estudio dada su importancia a la hora de aprender un segundo idioma a nivel técnico, como es en nuestro caso el Inglés aplicado a la Ciencia y a la Tecnología. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para hacer más comprensible este breve análisis semántico nos atendremos al mismo tipo de estructura morfológica indicado en anteriores apartados.

926 /1993/congresoAESLA_XI.txt--harmony: bury the hatchet, iron things out.-punishment: face the music, send to Coventry. -success: strike oil, weather the storm. -anxiety: watch one's P's and Q's, be on tenterhooks. Conclusión. La expresión idiomática sea en el lenguaje cotidiano o en el científico y tecnológico /1993/congresoAESLA_XI.txt-es una combinación funcional de palabras que provocan una especie de sincronía semántica al unirse para proyectar un significado nuevo, más allá de su sentido literal. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En español tenemos expresiones tan comunes como 'a toda vela', 'al pie del cañón' etc. que en un tiempo fueron de uso específico de un grupo de personas relacionadas con la navegación o con las armas, y hoy nos damos cuenta que dichas expresiones adquieren la categoría de idiomáticas al perder su sentido literal en beneficio de un sentido figurado o metafórico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo mismo sucede en Inglés en infinidad de expresiones donde lo que en un tiempo /1993/congresoAESLA_XI.txt-fue monopolio lingüístico de un grupo profesional o tecnológico, ha pasado a ser de /1993/congresoAESLA_XI.txt:uso lingüístico generalizado. El proceso inverso de lo general a lo específico es /1993/congresoAESLA_XI.txt-igualmente constatable en multitud de casos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En ambos procesos se da la institucionalización de expresiones cuyo origen no

927 /1993/congresoAESLA_XI.txt-María Victoria Urresti Universidad del País Vasco /1993/congresoAESLA_XI.txt-* Las dificultades del Profesor de E.S.P. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El profesor de Inglés como lengua extranjera (EFL) que pasa a ser profesor de Inglés para Fines Específicos (ESP), se puede decir que normalmente se encuentra con una serie de dificultades que las podríamos dividir en 4 categorías: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1-de actitud o disposición /1993/congresoAESLA_XI.txt-2-de concepto o conceptual

928 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2-Si el profesor además tiene cierta formación en TESOL o TEFL, tendrá una teoría básica y vital para poder engarzar ahí los nuevos conocimientos, métodos y teorías. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El profesor ahora lo que tiene que hacer es reorientar y adaptar lo que su práctica en Inglés general le ha enseñado. Esta adaptación y reorientación será más evidente no solo en metodología, sino, como hemos dicho anteriormente, en el conocimiento gramatical y léxico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3-En tercer lugar hemos hablado de cierta experiencia en la enseñanza de ESP, en el sentido de cierto contacto durante un cierto tiempo con alumnos que necesitan el Inglés para fines específicos, de forma que después de un tiempo de observación y adaptación a esta nueva situación, a la que quizá muchos fuimos abocados sin haberlo realmente buscado, seamos más conscientes de sus necesidades específicas que nos servirá para diseñar y planificar un programa (Syllabus) y unos materiales apropiados para este tipo de alumnos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4-Como cuarta característica hemos señalado un conocimiento o interés en el tema de especialidad del alumno. Hemos dicho antes que el profesor de ESP, normalmente se siente inseguro y reticente ante textos científicos. La solución es algo compleja y depende de niict.tro acercamiento al texto, es decir, si nos enfrentamos de una manera general al ESI' eligiendo textos con temas que no sean muy específicos, el problema no es tan grande. En este caso los textos que se eligen ilustran temas generales o asuntos como el medio ambiente, o los avances recientes en tecnología. Aquí el profesor se tendría que interesar de temas fuera de su propio campo, pero generalmente estos textos no demandan una alta comprensión técnica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los problemas tienden a aparecer cuando el Inglés objeto de enseñanza es sobre un asunto o tema muy específico y al profesor se le pide que maneje textos de química, mecánica, ingeniería, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo y a pesar de todo, la experiencia y el conocimiento en estos campos se puede adquirir. El requisito primero y esencial es que se tenga un interés inicial, aunque sea pequeño, en la ciencia o tecnología objeto de estudio. Con el interés llega la motivación en aprender y conocer más acerca de ese tema, y con ese conocimiento llega la confianza en esa materia concreta. /1993/congresoAESLA_XI.txt--El papel que debe desempeñar el profesor de ESP /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una de las razones que producen ese nerviosismo en el profesor de ESP al enfrentarse con textos técnicos o científicos, viene dado por una falta de comprensión de cual es su papel. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La situación "normal" en este tipo de enseñanza es que sea el alumno y no el profesor el familiarizado con el contenido técnico. El profesor siempre debe recordar que su tarea es enseñar lengua y no ciencia, y es importante hacer que esta distinción quede clara para los alumnos, pues si los estudiantes tienen la impresión de que el profesor está intentando enseñar ciencia o tecnología, es decir, algo referente a sus temas específicos de estudio, y descubren que sus conocimientos sobre ese tema son más pobres de lo que ellos imaginaban, perderán confianza en él y podrían crearse problemas de aprendizaje. Al profesor, el no poder responder a preguntas científicas, no debe preocuparle ya que su labor es ayudar a los estudiantes a mejorar lingüísticamente hablando y no en los contenidos científicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Cooperación con especialistas /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es importante y apropiado discutir el concepto de cooperación entre el profesor de lengua y el profesor especialista del tema científico o tecnológico. La idea de equipo o por lo menos de intercambio de información donde cada uno sepa que está haciendo el otro, es de un gran valor para las situaciones de enseñanza de ESP. El contacto con el especialista, para empezar, nos puede ayudar para hacer el análisis inicial de necesidades.

929 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debemos fijarnos no solo lo que ocurre en un texto científico, sino cómo ocurre, cómo la lengua se usa ahora en este texto diferente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) Léxico: /1993/congresoAESLA_XI.txt:el profesor de ESP no tiene que saber palabras con un alto nivel técnico, pero existe un nivel de vocabulario llamado "semi-científico" que son las palabras técnicas comunes a una variedad de disciplinas, que son conocidas en Inglés general pero que aparecen en Inglés técnico con un significado específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayoría del vocabulario, científico y semi-científico, se construye con una raíz más sufijos y prefijos como por ejemplo -cyto, -extra, -logy, -meter, que son las que portan el significado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-c) Destrezas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-si el profesor de ESP quiere cubrir un poco las 4 destrezas, tendremos en cuenta primero que la lectura es primordial para nuestros estudiantes. Que la escritura será importante por ejemplo en aspectos de "note-taking" (tomar notas) o escritura de informes. Y que escuchar y hablar en situaciones de ESP pueden estar ligadas a ámbitos de conferencias, seminarios, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por último hay que recordar de nuevo que el profesor de ESP debe estar dispuesto también a crear sus propios materiales o a adaptar y completar materiales ya existentes a las necesidades de sus alumnos, ya que muchas veces los textos publicados para ESP no pueden cubrir todos los campos y situaciones específicas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-* Como último apartado de esta exposición hablaremos en términos generales de la metodología a seguir. /1993/congresoAESLA_XI.txt-No existe una metodología propiamente dicha de ESP, pues no podemos considerar sus métodos totalmente separados o dispares de los utilizados para ELT (English Language Teaching). Lo que se puede afirmar es que enseñar ESP debe enfatizar ciertos aspectos metodológicos más que otros sin que eso constituya algo a parte. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El Inglés para Fines Específicos debe ser considerado un Enfoque más que un Producto. ESP no es un tipo de lengua o metodología especial, es un enfoque en cuanto a la enseñanza de la lengua se refiere, que está basado en la necesidad inicial del aprendiz en aprender la lengua y todas las decisiones, tales como el contenido, el método a emplear, etc., tendrán el fundamento en la razón del alumno para aprender dicha lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debemos tener en cuenta que nuestra enseñanza va dirigida a adultos que probablemente ya hayan pasado por alguna situación de aprendizaje de lengua inglesa, lo que les sitúa por lo menos como falsos principiantes, donde lo que se habría estudiado principalmente son destrezas orales. Aunque ciertas situaciones de ESP requieren también un desarrollo de las destrezas orales, por ejemplo para fines sociales, la mayoría del material de ESP está diseñado para desarrollar destrezas de lectura de textos y para escuchar conferencias. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las actividades de ESP, por lo tanto, estarán basadas en textos o en desarrollos desde un texto y todas las energías del profesor estarán enfocadas en que los alumnos se relacionen recíprocamente con el texto. El foco de atención se aleja ahora del profesor que ya no dirige abiertamente la acción sino que actúa como informador. Esto no quiere decir que la importancia del papel del profesor sea menor sino que, todo lo contrario, requerirá una mayor habilidad para mantener la actividad y el interés de la clase.

930 /1993/congresoAESLA_XI.txt-*Para resumir y finalizar diremos que el profesor de ESP debería: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1- Estar motivado adecuadamente con su nueva situación para considerar convenientemente datos como: el nivel, la experiencia y la motivación de sus propios alumnos y la situación de aprendizaje en la que se encuentran. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2-Estar preparado para su nuevo papel de asesor más que director de actividades. 3-Manejar la posibilidad de cooperación entre este profesor de lengua y el profesor especialista en la materia específica. 4-Poner los focos de atención en las formas gramaticales y léxicas y en las funciones propias de textos científicos y técnicos. 5-Y procurar hacer una buena selección y preparación de materiales, así como adaptación de otros ya existentes a las necesidades del grupo en cuestión. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La fuerza del profesor de ESP reside en su intento y su deseo de especificar, lo más preciso posible, la naturaleza y las necesidades del alumno que llega a su curso, ya que éstas estarán relacionadas directamente con su propósito o fin profesional. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cabría comentar para terminar que las Asociaciones y Encuentros entre profesionales de la enseñanza de lenguas para fines específicos son un punto de gran interés y apoyo para tratar problemas y buscar soluciones en nuestro trabajo. Con este fin existen dos Encuentros anuales que son las Jornadas Internacionales de Lenguas para Fines Específicos que organiza la Universidad de Alcalá de Henares y los Encuentros Luso-Hispanos sobre Lenguas Aplicadas a las Ciencias y la Tecnología que organiza la Universidad de Extremadura y de Evora respectivamente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con el mismo fin tenemos la recién creada Asociación Española de Lenguas para Fines Específicos, AELFE, que quedó constituida en las últimas Jornadas en Alcalá de Henares del pasado Diciembre /1993/congresoAESLA_XI.txt--Recojo para finalizar una cita de Bronowski: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"The world which the human mind knows and explores

931 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debatir es -según el Diccionario de Uso del Español, de María Moliner, pág. 862-"hablar sosteniendo opiniones distintas sobre cierto asunto". No hay nada en esta definición que no se pueda hacer rentable al máximo en una clase de español para extranjeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayor dificultad reside en tener que enseñar a sostener una opinión en una lengua distinta a la materna porque, en general, la práctica totalidad de métodos modernos de enseñanza de lenguas se dirigen a facultar al alumno en el uso de las rutinas conversacionales a partir de unos modelos estereotipados, con lo que se consigue que pueda emitir enunciados basados en aquellos que ya han sido producidos anteriormente en clase. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Pero la mayor ventaja se sustenta en el hecho de que por regla general todo individuo tiene una opinión formada en su lengua materna sobre temas de interés social y común. El esfuerzo hay que hacerlo poniendo en marcha los mecanismos dc producción de enunciados en una lengua en la que no se dominan los resortes semántico-sintáctico-comunicativos. No obstante, hay un factor fundamental que colabora en el objetivo: según R.E. Sanders (1.987) disponemos de unos principios de interpretación específica que proveen las bases para los procesos de inferencia de significados que son universales y que hacen posible la comunicación entre individuos a pesar de que existan problemas como por ejemplo, la diferencia de lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Naturalmente, cuando el nivel de conocimiento de español es el básico o inicial, bastante hará el alumno construyendo una fórmula de presentación siguiendo un modelo dado e introduciendo variantes. Pero a poco que se posea un nivel intermedio, se podrán organizar debates enriquecedores, seleccionando y preparando los temas adecuadamente. Quizá no resulte una discusión acalorada en la que los alumnos disfruten como realmente lo hacen aquellos del nivel superior o avanzado, pero con una preparación cuidadosa y supervisada por el profesor, cualquier alumno del nivel intermedio podrá construir oraciones para sostener una opinión que provoque la controversia por parte del resto de sus compañeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Puesto que lo esencial en la enseñanza de lenguas es adquirir una mayor habilidad en el uso de L2 ¿qué tiene que hacer una hablante de L1 cuando tiene que expresar un concepto, una idea, una opinión sobre un tema dado? La competencia comunicativa se define precisamente así: es la habilidad para usar una lengua extranjera de acuerdo con unas intenciones comunicativas propias y respetando las restricciones pragmáticas de un contexto dado. Por ello la competencia comunicativa no debe enseñarse atendiendo al conocimiento lingüístico únicamente como un subconjunto de reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas de los elementos de esa lengua.

932 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin perder de vista esta afirmación, sobre la que volveré luego, se ha de constatar además la necesidad de establecer un corpus de datos lingüísticos adecuado, en cada caso, a las necesidades concretas del estudiante y, en segundo lugar, un planteamiento y un método que permita transvasar estos datos facilitados y expuestos en el corpus lingüístico, a una GD. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La selección de los datos para satisfacer las necesidades de la ELE depende de varios factores. Para esta selección se habrá de tener presentes los siguientes criterios: /1993/congresoAESLA_XI.txt:Objetivos, fines del aprendizaje y campos de aplicación. Los datos proporcionados por la investigación lingüística se seleccionarán de acuerdo con el nivel (principiantes, avanzados, etc.), edad, intereses y necesidades del alumno, fines del aprendizaje (profesionales, turísticos, comunicativos, etc.), ajustándose al peso específico que posean o que se persiga para las distintas habilidades (comprensión oral u escrita, hablar, leer o escribir), en las diferentes etapas del aprendizaje y de acuerdo con las características de los distintos grupos humanos dedicados a tal empeño. Especialmente en la selección del vocabulario y usos, se tendrá en cuenta el campo de aplicación de estos conocimientos, es decir, dónde, en qué y para qué va a utilizarlos el estudiante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se ha de reconocer que, en algunos campos y para algunas lenguas, la investigación lingüística ha progresado notablemente y ofrece hoy datos e información suficientes para realizar la tarea de escribir una GD. Siguen existiendo lagunas y deficiencias, especialmente en algunos campos o parcelas (lengua hablada, variedad y uso de los distintos registros, tecnicismos, etc.), en su mayoría relacionados con el léxico. En resumen, el corpus del que se debe servir el pedagogo y que le debe proporcionar el lingüista, deberá adaptarse u orientarse a las diferentes metas u objetivos de la ELE, a las diversas competencias o habilidades que se persigan y a los diferentes usos o campos de aplicación que se ambicionen. De ello se deduce fácilmente que cada tipo de gramática (de acuerdo con el destinatario) necesitará un corpus idóneo diferente. Ahora bien, y con esto entramos de lleno en la segunda cuestión que quedaba pendiente de responder, ¿cómo ha de ser el planteamiento y el método que permita aprovechar ese corpus lingüístico? /1993/congresoAESLA_XI.txt:Todo planteamiento o método científico depende de los objetivos perseguidos. Los de la lingüística y los de la didáctica de la ELE no sólo no son idénticos, sino que difieren enormemente unos de otros. En esto ha estribado uno de los problemas básicos -y con ello retomo lo dicho por Mindt anteriormente- al preguntarse no qué puede aportar la GL a la GD o, en general, la lingüística a la didáctica de la ELE, sino qué valor pedagógico posee la gramática descriptiva. La respuesta tiene que ser necesariamente que ninguno o muy pequeño, ya que este no es el fin que persigue la GL: los de crear una gramática específica para la ELE. Efectivamente, los objetivos de la lingüística son el establecimiento de un conjunto de procedimientos de clasificación y segmentación (estructuralismo taxonómico), el hallazgo de universales lingüísticos (gramática generativa transformacional) o el descubrimiento de regularidades generales en el ámbito de los componentes ilocutivos del acto verbal (teoría de los actos verbales o del enunciado y pragmalingüística). Muchos de los problemas de la lingüística son totalmente irrelevantes para la ELE, aparte de que cada teoría lingüística se ocupa de determinados aspectos de la lengua y deja otros sin considerar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En consecuencia, para los fines de la ELE, la descripción de una lengua debe distinguir entre forma y función, entre significado y significante, entre las formas de expresión y su contenido semántico. En la reelaboración de los datos obtenidos del Corpus lingüístico se tendrán en cuenta: la selección, la progresión y la autenticidad de los mismos, con la ayuda que la estadística lingüística proporciona sobre la frecuencia de estructuras y usos. Una gramática de estas características, que tenga presente a) la selección de los datos de acuerdo con los objetivos del aprendizaje, de las habilidades y del uso o campos de aplicación; b) que analice estos datos considerando las funciones de cada forma (una forma puede poseer varias funciones) y las distiatas formas para cada función (una función puede expresarse de distintas formas), así como la frecuencia y la relativa distribución de las formas y funciones, determinando la primacía o preferencia de unas sobre otras cuando entran en competencia (también en el léxico, naturalmente), se denominaría gramática didáctica o escolar. En ella, como acabo de apuntar, se tendrían presentes desde el principio los puntos de vista de la didáctica de las lenguas extranjeras, tanto al hacer la selección del material lingüístico, como al aplicar el método de análisis de los mismos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La gramática didáctica se puede encontrar modernamente para algunas lenguas. En este campo es el que más ha progresado la investigación. Sin embargo, esta gramática no es la ideal para la ELE, sino que se encuentra a medio camino y debe servir sólo como base o fundamento de lo que yo llamo gramática pedagógica. Para llegar a ella es necesario tener presente los llamados factores de la ELE. Sobre la gramática didáctica se ha de practicar una nueva selección teniendo en cuenta al destinatario, es decir, al alumno. Esta gramática que seleccione los datos partiendo de la gramática didáctica y teniendo en cuenta la edad, profesión, formación general, etnia, lengua materna, motivación, la clase social, es decir, los factores antropológicos, socioculturales, etc., se denominará gramática pedagógica.

933 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cierta ocasión estuve, personalmente, a punto de sufrir una ruptura en la relación, generalmente amistosa, con el bibliotecario de nuestro centro. Se trata de un hombre extraordinariamente cordial y siempre dispuesto a servirnos en todo lo posible. Un día llegué con una compañera española a la biblioteca y antes de poder dirigirle la palabra se nos acerca el biblibtecario diciendo en tono muy animado pero con un trasfondo de reproche: ,"iHombre, las profesoras de alemán"!; a ellas nada, que ellas a mí no me dan nada, ni me quieren!' a lo que le respondí, como alemana, en tono muy serio: 'A mí nunca me has pedido nada." No había entendido su intención comunicativa que era simplemente el intento de saludarnos y el mensaje transcrito sería el siguiente: "Me alegro de veros. Me gusta que vengáis. Venís poco. Me gustaría enfadarme pero no lo hago. 0s saludo." Se trataba de una especie de juego. Sin embargo, yo sólo habia captado el reproche y reaccioné consecuentemente. No es un simple caso de uso irónico de la lengua. Mi compañera, que en ningún momento se sintió atacada por lo que dijo el bibliotecario, se quedó bastante ruborizada al escuchar mis palabras e intentó salvar la situación como pudo siguiendo el juego iniciado por el bibliotecario. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La tendencia ya proverbial del latino a exagerar las cosas para darles más importancia, es otra fuente muy importante de numerosas comunicaciones malogradas. El español tiene que aprender que al hablar en alemán tiene que dejar esa tendencia si no quiere perder credibilidad ante los alemanes y, por otro lado, el germano necesita saber que en español no se les va a dar mucha importancia a las cosas que no se enfatizan de una forma u otra. Imaginemos, p.ej., la respuesta de un alemán y de un español que vuelven de un viaje malogrado por enfermedad cuando son preguntados por el transcurso de éste. El alemán no dudaría en afirmar que le ha ido fatal el viaje. En cambio, el español diría: "Muy bien, lo que pasa es que he estado enfermo todo el tiempo." Sin embargo, si el vieje ha sido un éxito, el español se tomará un tiempo considerable para describir detalladamente todos los placeres vividos, mientras que el alemán se limitaría a afirmar que le ha ido muy bien. Una respuesta tan escueta para el nativo español significaría que no le ha ido nada bien el viaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt:¿A qué se deben todas estas diferencias de interpretación? Todo el mundo coincidirá en que la causa está en la infancia de los individuos y en la cultura específica que los forma. Podemos aprender y estudiar muchas lenguas, pero vivimos solo una y es la que usamos en la infancia al conocer y comprender el mundo físico y social. Es un proceso único e irrepetible. Podemos negar e incluso olvidar nuestra lengua materna pero nunca podremos deshacernos de su influencia sobre nosotros, como tampoco podremos deshacernos de nuestras vivencias infantiles. Piénsese en este contexto en la teoría de Humbold y mas tarde de Sapir-Whorf "principio de la relatividad linguística". La lengua, en cuanto a su estructuración semántica y morfosintáctica, determina en gran parte nuestra forma de estructurar y entender el mundo, nuestra "Weltanschauung". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, posterigmente, esta 'Weltanschauung', junto con las experiencias fisicas y sociales del individuo, se refleja, según nuestra opinión, en el uso que el hablante hace de esta lengua, es decir, en la dimensión pragmática. Así, (p.ej., Vossler ya en e1 año 1925 describió a los romanos (latinos) como "hombres-lengua" y a los germanos como "hombres-cosa". Según este punto de vista, "el romano tiende a atribuirle un valor muy grande a la lengua.. hasta llega a sobrevalorarla. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Está convencido de que el sólo hechizo de la palabra es capaz de efectuar cosas. Cultiva su lengua de todas las maneras imaginables y mide el valor de una cultura según el poder y el resplandor de su lengua. El romano busca y encuentra la mayor cultura en la cultura linguística. Es capáz de pronunciar palabras como la libertad, la gloria, la victoria y la justicia con tanta efectividad que se expone ante todo el mundo y ante él mismo como el propietario del concepto mediante la sólida articulación. En cambio, el alemán sólo quiere hacer valer hechos, pensamientos y sentimientos. Y donde éstos tesoros efectivos se le presentan lingüísticamente adornados, se vueve receloso. El aleman está convencido de que las palabras sólo estropean a la voluntad fuerte, al pensamiento puro y profundo y a los sentimientos auténticos. Esconderá avergonzado sus pensamientos y emociones más nobles

934 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estos objetivos encuentran su expresión en la abundancia de formas nominales "nominalizaciones" en su sintaxis, en los modos impersonales y generales de exposición y en la tendencia a la frase concisa evitando las construcciones complejas. Asimismo se caracteriza por la utilización de determinados verbos, desprovistos de significado, que son más funcionales que léxicos. La impersonalidad que conlleva el estilo nominal, evita al científico el compromiso con el tiempo verbal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Language tends towards liveliness and multiplicity of meaning, but the controlled language of science is manipulated in the direction of insipidity and colourlessness, it avoids emotional associations & seeks transparency". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Generalidad, impersonalidad y objetividad son rasgos inherentes al registro científico universal. Ahora bien, cada lengua realiza estos rasgos por medio de los diferentes recursos lingüísticos, recurriendo a determinadas estructuras morfosintácticas de función de acuerdo con la naturaleza específica de cada lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este trabajo se acomete un análisis contrastivo de estos aspectos en español e inglés, lo cual nos permite encontrar equivalencias formales y prágmaticas, así como distintas construcciones alternativas que confieren ese tono de objetividad, esa especificidad funcional al discurso a ambos registros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A traves de ejemplos ilustrativos extraídos de diferentes textos de carácter científico, hemos seleccionado aquellas estructuras más utilizadas y que a su vez son exponente de estos rasgos estilísticos de dicho discurso: las oraciones en voz pasiva sin agente expreso, las oraciones de relativo, el imperativo, la utilización del presente simple con sentido universal, el uso del artículo en plural con valor sernántico de carácter general , el primer tipo de oración condicional y el componente nominal o "nominalizaciones".

935 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Qué duda cabe que la revista TIME forma parte de nuestro universo cotidiano y que de ella hemos sacado muchas veces artículos que por su interés nos han ayudado a preparar material para nuestras clases. La manera habitual era hasta ahora fotocopiar y repartir el artículo a los alumnos. Los más avanzados quizás usando un scanner provisto de OCR adaptarán en su procesador de textos el artículo según las necesidades y el nivel de los alumnos. Ahora todo es mucho más fácil. La revista TIME lanzó al mercado un verdadero producto multimedia con más de 10000 artículos y además incluye una colección de fotografías, mapas y gráficos de extraordinaria calidad que se pueden introducir en nuestros documentos finales por medio del programa grab de Wordperfect o cualquier otra herramienta al uso. Incluye vídeos relacionados con acontecimientos históricos de gran transcendencia en la historia del siglo XX. Contando con una tarjeta de sonido podemos oir como hablaban personajes como Hitler, Stalin, Gorbachev, Martin Luther King y un largo etcétera. Todo ello en un disco que no cuesta ni lo que se paga por la subscripción de un par de años. La mayoría de nosotros estamos subscritos a esta revista. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pensad el espacio físico necesario para almacenar todos los ejemplares de la revista desde su fundación y qué tedioso resultaría tener que buscar una colección de artículos relacionados entre sí. Todo ello lo podemos tener en un disco que nos cabe en el bolsillo. Este es sin duda uno de los discos que nos han resultado especialmente atractivos y útiles, por lo que recomendamos su compra . Sin ninguna duda Estados Unidos es el sitio idóneo para realizar las compras, pero no es necesario desplazarse, ya que con un fax y la autorización pertinente para que se nos haga un cargo en la tarjeta de crédito es suficiente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Otro aspecto muy a tener en cuenta es que el CD ROM es una fuente inagotable para la creación de materiales didácticos. Pensemos que nuestra labor consiste en parte en dar clase de inglés a estudiantes de inglés con fines específicos muy concretos. La búsqueda y la elaboración de material es una de las partes importantes del curso y el saber escoger textos y diseñar actividades con ellos puede garantizar en parte el éxito o el fracaso del curso. Contar con un material adecuado y convenientemente presentado dirá mucho de nuestra labor docente. La presentación se solventa fácilmente. Basta contar con una impresora láser y un buen montón de fuentes. Ya hemos salvado la forma, ahora nos queda el contenido. Para ello, todos aquellos que imparten clases de IFE deben aventurarse y aceptar el reto del mundo digital, para dentro de poco tiempo pensar ¿Como podía trabajar yo sin esto?. Dentro de muy poco la gente estará acostumbrada a consultar bibliogafía, enciclopedias, navegar por muchos millones de páginas a la vez y la manera en la que se sigue trabajando todavía nos parecerá tan arcaica como arcaico es hoy usar máquinas de escribir. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen cientos de títulos adecuados a cada necesidad, pensemos que la medicina, el mundo del derecho, las ingenierías, la informática entre otras han sido de las primeras disciplinas en usar el CD ROM como vehículo de transmisión de información y almacenamiento de datos. Nosotros como profesores debemos usar estos discos diseñados para que los médicos, abogados y profesionales hagan sus consultas con una finalidad distinta a ellos. Nosotros debemos de transformarlos en fuente de recurso3 para el diseño de materiales didácticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al contenido de los discos se accede fácilmente, mediante índices, tablas de contenidos, de palabras clave y de múltiples formas, no es como en los diccionarios en los que tenemos que buscar alfabéticamente. Aquí se busca por citas, palabras relacionadas, condicionantes de todo tipo; el cruce de referencias es sin duda interesante. Cuando uno busca, por ejemplo, Shakespeare, se nos ofrece todo lo que está relacionado con él, como su vida, su obra, su influencia en la ópera, etc. Si tuvieramos que buscar Shakespare en la Brittanica tendríamos que abrir más de un volúmen y tardaríamos seguro más de un minuto. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Nosotros por nuestra parte ya hemos tenido la suerte de hacer alguna incursión en estos nuevos territorios. Las experiencias que hemos llevado a cabo tienen una doble vertiente: La preparación de cursos de inglés específico destinados a los empresarios del sector calzado de nuestra querida e industriosa ciudad de Elda y el inglés en las enseñanzas medias, ya que ambos somos profesores de bachillerato. Algunos de los ejemplos que mostraremos a continuación han sido utilizados en el curso de orientación universitaria. El equipo que hemos usado se adquirió gracias a una subvención de la Caja de Ahorros del Mediterráneo, ya que paradójicamente no contamos con ningún equipo informático a nuestra disposición en nuestros centros de trabajo. Cosas de la administración. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Poco a poco hemos ido aumentando nuestra pequeña colección de discos con títulos como las obras completas de Shakespeare que costaron tan sólo cerca de 3000 pesetas. Sherlock Holmes, el libro Guiness de los récords etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El haber usado esta colección de discos nos ha permitido elaborar material didáctico desde un prisma completamente nuevo. Ahora tenemos acceso dentro de nuestro ordenador al equivalente a cinco o seis millones de páginas.

936 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para el curso se diseñaron una gran cantidad de documentos tanto comerciales como jurídicos básicos con la ayuda del disco TOOLWORKS REFERENCE LIBRARY. La parte que más hemos usado fue la de J.K Lasser's Legal and Corporation Forms for the Smaller Business. Se trata de un repertorio de más de trescientos supuestos comerciales y jurídicos de los que hemos modificado algunos para la mejor comprensión por parte de los alumnos, los textos legales se acompañaban con notas a pie de página y alguna explicación. Las cartas comerciales ofrecían menor dificultad para los alumnos, por lo que no hubo que modificarlas ni adaptarlas tanto como los textos jurídicos en los que se daba en muchos casos la traducción para hacer una lectura por parte de los alumnos mucho más guiada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introduciendo nombres ficticios parecidos a los de las empresas de la zona, adaptando el vocabulario en ocasiones, diseñando los ejercicios que nos parecían pertinentes en cada caso conseguimos presentar un material que de no haber contado con el CD ROM no hubiéramos podido preparar en muchos casos. Para el segundo curso de inglés empresarial hemos incluido una serie de documentos jurídicos de mayor complicación a los que empleamos en el primer curso. Intentamos con ello cubrir las lagunas de formación que consideramos de importancia para los empresarios de la zona. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El CD ROM nos ofrece independencia sobre los manuales existentes. Podemos cada año modificar los ejercicios, podemos crear nuestros propios ejercicios personalizados y adaptados a las necesidades concretas de un determinado colectivo de alumnos, sea cual sea su interés y su nivel. El Inglés para Fines Específicos no debe despreciar el marco tecnológico creado por el advenimiento del CD ROM. La técnica ha puesto de su parte, ahora somos nosotros los que debemos aprovecharnos de las ventajas de haber podido vivir de cerca la revolución informática. Nosotros tan solo hemos abierto la puerta y hemos visto que las posibilidades que ofrecen son mayores de lo que nos imaginábamos, pero sin ninguna duda es un fecundo camino a seguir. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto al diseño de materiales para los alumnos de COU hemos de decir que en primer lugar hicimos una selección de temas relacionados con el temario del curso, en diferentes asignaturas, arte, filosofía, literatura etc. La primera experiencia consistió en la elaboración de un texto sobre el arte griego. El texto se les dio a los alumnos una vez que ya se había abordado en la asignatura de arte. Los alumnos tenían que demostrar que conocían la materia y también demostrar que conocían el funcionamiento de algunos puntos gramaticales y de vocabulario de la lengua inglesa. Se intentó coordinar con las demás asignaturas los temas que se trataban. Después de completar el texto los alumnos tenían que comentar alguna lámina en inglés, hacer de guías turísticos del Partenón o simplemente escribir en inglés sobre cualquier aspecto del arte. Lo que pretendíamos era usar el inglés como vehículo de aprendizaje y consolidación de otras materias. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La segunda experiencia fue sobre temas de filosofía. Nos resultó tremendamente fácil hacer una selección de pequeñas textos relacionados con los filósofos que se estudiaban en la primera evaluación. Los alumnos del mismo modo tenían que demostrar su dominio tanto del inglés como de la filosofía. Otro de los textos preparados tenía que ver con el mundo del derecho, ya que muchos de los alumnos de letras planean estudiar esta carrera. Se eligió un texto de no mucha dificultad, pero se hizo énfasis en ejercicios relacionados con el nuevo vocabulario. Otro texto fue una colección de figuras literarias y su descripción en inglés. Los alumnos tenían que ofrecer ejemplos de las mencionadas figuras en castellano, y a veces en inglés. Otras de las actividades que hemos llevado a cabo con los alumnos de COU fueron diseñadas con Microsoft Bookshelf, que es uno de los títulos que no debería faltar en las nueva bibliotecas digitales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tan sólo intentamos hacer una especie de ESP para estudiantes de COU. Nuestro consejo para todos aquellos que tengan que impartir cursos de inglés a estudiantes de cualquier materia en cualquier nivel es que adquirieran una serie de discos básicos de referencia, como unos buenos diccionarios y enciclopedias y después algún CD ROM relacionado con la materia que ha de impartir. El diseño de materiales para la enseñanza del inglés para fines específicos ha entrado ya en una nueva y fascinante etapa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos abordado tan solo dos aspectos en los que hemos llevado a cabo modestas experiencias didácticas. Otro campo apasionante que nos ofrece el CD ROM es el de la investigación. Como ya hemos dicho en alguna otra ocasión debemos plantearnos la elaboración de tesinas, tesis y trabajos que hasta ahora parecían cosa de locos por la magnitud de la información a manipular, ya que había que delimitar el area de estudio, valorar los limites y la extensión del objeto del análisis por no poder llevar a cabo estudios que antes se podrían considerar ambiciosos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ahora es momento de cambio y debemos ser mucho más ambiciosos que nuestros predecesores, ¿por qué bucear en una sola obra si podemos navegar digamos por todos los manuscritos de la biblioteca británica o por casi toda la poesía inglesa?. Creemos que no hay que delimitar y poner unas fronteras demasiado pequeñas. ¿Por qué hacer un estudio de algo en una determinada obra si podemos realizarlo en todas las del autor, o en todas las de su siglo, o incluso en todas las de la literatura universal?. Pondremos un sencillo ejemplo: cuando adquirimos las obras completas de Shakespeare en su versión en CD ROM nos dedicamos a jugar un poco con él, como cuando uno tiene un nuevo juguete. Se nos invitó a asistir a unas jornadas de ESP en la Universidad de Alicante y preparamos una serie de sencillos ejemplos que hicieran ver a los asistentes algunas de las aplicaciones del CD ROM. Pues bien, recuerdo que consultamos las veces que aparecía la palabra "zapato", ya que al ser de Elda, es lo primero que se le pasa a uno por la cabeza. En menos de 30 segundos teníamos todas las citas. Ahora estamos esperando recibir el disco al que hicimos mención al comienzo de este artículo con cuatrocientas cincuenta obras completas de toda la historia. La búsqueda sería mucho mas enriquecedora. Esto tan solo nos debe hacer pensar que debemos por una parte rediseñar el planteamiento de algunas asignaturas y ofrecer a los alumnos la posibilidad de consultar y trabajar con nuevas herramientas. Las universidades deben instalar equipos informáticos adecuados que nos permitan acceder y consultar toneladas de información. Hace unos años apuntábamos el papel de los jukeboxes, lectores de discos que pueden contener más de un disco. Hoy, ya se puede conectar en red varios de estos aparatos de tal forma que el volúmen de información a la que tendríamos acceso sería comparable a una biblioteca completa.

937 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aunque la forma de la 'head' varía según las descripciones"', para la mayoría de los autores, ésta estaría siempre asociada a un tonema estático ('static tone', 'level')"", distinguiendo, como ROACH(1990:129, 130), dos tipos diferentes de 'head', a decir 'low head' y 'high head'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La "head" puede ir precedida de un número no muy elevado3' de sílabas no acentuadas que formarían la 'pre-head"". Con respecto a la forma, ésta carece de una variedad significativa, siendo por lo general 'low' y 'level'"". /1993/congresoAESLA_XI.txt:La cuestión de la relevancia lingüística de este segmento pre-tónico establece una división entre aquellas descripciones que consideran su peso lingüístico específico de orden se~undario"~, /1993/congresoAESLA_XI.txt-y aquéllas para las que su forma estaría totalmente determinada por el tipo de núcleo al que precede careciendo de poder contrastivo alguno'" Según LINDSTROM(1978:68): /1993/congresoAESLA_XI.txt-The head usually gives the elements on which it occurs a secondary degree of importance in the tone-group.

938 /1993/congresoAESLA_XI.txt-24 ROACH (1990:127) /1993/congresoAESLA_XI.txt-25 FINCH Y ORTIZ (1982:119-1201, O BRADFORD (1988:14) /1993/congresoAESLA_XI.txt:26 Igualmente COUPER-KUHLEN (1986: 86-88) señala que ciertas realizaciones de "tail" además del "pitch level" se caracterizan por un peso lingüistico específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-27 COUPER-KUHLEN (1986:81) O GIMSON (1989:275) /1993/congresoAESLA_XI.txt-28 COUPER-KUHLEN (1986:81-82)

939 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aparte de las diferencias de uso (por ejemplo, dispatch se considera un término arcaico caído en desuso, knock offes informal, y oust formal) entre muchas de estas unidades hay un rasgo común: la "cosificación" del objeto-persona. Típicamente crush, demolish, break down, crash, polish off, dump, dispense with, remoue o thrash /1993/congresoAESLA_XI.txt-colocan sólo con objetos materiales, pero aquí presentan un uso metafórico y el jugador se convierte en lo vapuleado, demolido, desechado, ... /1993/congresoAESLA_XI.txt:Podemos también destacar los tecnicismos outplay y out-serue -el primero propio del léxico deportivo general y el segundo específico del tenis (definido por la superación en el servicio-, lo que parece ser una creación propia del autor de un comentario, outgun; o unidades como upset y whitewash, cuyo significado difiere si aparecen en contextos deportivos o en el vocabulario común de la lengua inglesa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A caballo entre los grupos de "el enfrentamiento" y el de "la victoria" encontramos a lead (37), dominate (12),sweep (7) y ouercome (19) , que presentan otros colocados además de PLAYER. Así ouercome, que en contextos no deportivos aparece sólo con lo que aquí hemos llamado ABSTRACTION y nunca con objetos personales, ha sufrido una ampliación de significado al colocar aquí con PLAYER (they can overcome Austria). Dominate es un término de significación muy amplia que presenta casi todos los colocados posibles, mientras que lead y sweep se caracterizan por el hecho de incluir a todos los miembros de la colocación indicada, bien sean personas o cosas (todos los jugadores, todos los premios) (will be remembered for the favourites sweeping the board in al1 events, swept the major prizes). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El segundo grupo, el de "la victoria", contiene aquellos términos con una gama más amplia de colocados, los incluidos en los archilexemas VICTORY, PRIZE, EVENT, PARTIAL, ABSTRACTION o O. Son win (196), gain (20), break (18), earn (15), survive (9), achieve (8), complete (8), claim (7), clinch (7), capture (6), collect (6), qualify (5), retain (5), break through (3), wrap up (3), prevail (2), pul1 off (2), regain (Z), break down (l),bring off (l),chalk up (l),notch up (l),outlast (l),reel off (l),scoop (l), succeed (l),surpass (1)y triumph (1).

940 /1993/congresoAESLA_XI.txt-co-ocurren con VICTORY y no presentan diferencias significativas entre ellos. Los otros /1993/congresoAESLA_XI.txt-verbos que tienen la misma colocación son gain, achieve, complete y wrap up. El primero incluye el sema de 'con esfuerzo' y, como en el caso antes mencionado de overcome, ha ampliado sus colocados en este tipo de textos, pues sólo suele aparecer con ABSTRACTION en la lengua común y aquí lo hace con EVENT y PARTIAL (...gained their first point from two matches). Lo mismo le sucede a earn, que fuera de este contexto sólo se acompaña de objetos y abstracciones. Achieve aporta el sema de 'gran diferencia' entre 10s contrincantes (they achieved their victory). Complete y wrap up (the Austrians wrapped up their victory ) son prácticamente sinónimos en este contexto al restringir el primero su significado al de un final satisfactorio, si bien el último es informal -como también lo es bring off. Pul1 o# y break through implican una mayor dificultad para conseguir el premio (had broken through for a 5-4 lead in the crucial final set). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Claim, capture, collect, scoop y retain sólo colocan con PRIZE. El primero de ellos pertenece a la terminología del derecho, pero su colocación con "title" se ha convertido en específica del léxico del tenis (y también en una de las más frecuentes: before her claiming her second successive title), superando la idea de la mera reclamación legal para convertirse en la consecución del título. Collect es un término de significación muy amplia que se reduce aquí más a la recogida real del premio que a su consecución. Scoop es una metáfora (recoger con pala) como también lo es capture, extraído de la terminología bélica (he captured the R.S. Open title), mientras que retain implica la previa posesión del premio por parte del jugador. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Win se nos presenta en este grupo como la unidad léxica que presenta una frecuencia muy superior a la del resto y admite también el mayor número de colocados (...won two rounds, people are obviously trying their hardest to win, won the same age group in the women's singles..). De hecho las únicas formas con las que no co-ocurre es con VICTORY -posiblemente porque el propio verbo contiene ya tal sema- y con ABSTRACTION. Por esta razón puede ser considerado como el archilexema de este segundo grupo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Break (the American broke first to lead 3-1) y clinch (clinched victory with another five-set win) son dos tecnicismos, el primero específico del tenis (sólo co-ocurre con serue y seruice o estos dos post-colocados se dan por sobreentendidos) y el segundo del deporte en general. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En otro plano encontramos otra serie de verbos, los que acompañan a ABSTRACTION. Son regain, break down y surpass lthe American surpassed al1 expectations), aunque algunos de los términos incluidos en los grupos anteriores (gain, overcome y earn) tienen también objetos como experience, conjidence, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. El campo léxico "PERDER"

941 /1993/congresoAESLA_XI.txt-demás e incluso otros como EVENT o PLAYER (precedido de 'lo": L. almost lost to /1993/congresoAESLA_XI.txt-eight seed K.C. in the quarter-finals, 1 hate to lose finals ...) con los que no co-ocurre ningún otro. La diferencia de frecuencia entre este verbo y los demás es también significativa (69 casos frente a los 18 del que le sigue). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Drop (18), miss (8) y concede (3) son las otras tres unidades cuyos objetos se incluyen en PARTIAL. Drop es aquí un término específico del vocabulario deportivo porque al colocar con PARTIAL adquiere un significado distinto del que tiene en el léxico común (who dropped only 15 games in sailing through to the final). Miss (he missed four match points) enfatiza la involuntariedad de la pérdida, mientras que concede (won the doubles without conceding a set) pone el acento en la rendición del jugador. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Fa11 (10) (he fell to the eventual winner) y succumb (4) (eventually succumbed 3-l), que tienen ambos el significado de "caer", se usan aquí como metáforas (el último muestra la derrota en grado superlativo). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El resto, be knocked out (3) (was knocked out by one of the Irish players), be blown (1)(was blown off the court), be brushed (1)y be pummelled (l),son formas pasivas. Be knocked out es un préstamo de la terminología del boxeo. Be blown y be brushed son metáforas. En cuanto a be pummelled es también una metáfora con un claro sema de violencia.

942 /1993/congresoAESLA_XI.txt-al explotar sobre todo el sema de violencia y lo que hemos llamado la "cosificación" de /1993/congresoAESLA_XI.txt-PLAYER ( crash, knock 08dump...). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cuando definíamos crónica deportiva hablábamos de los elementos valorativos e interpretativos como aportación personal del comen6rista. Es sobre todo en este último punto donde se percibe la aportación subjetiva del escritor, la libertad lingüística de la que hace gala para trivializar o magnificar los hechos acontecidos durante un acontecimiento tenístico, la capacidad de innovación expresiva que caracteriza al registro de los comentarios deportivos. La descripción de la realidad objetiva, por el contrario, necesita sobre todo del vocabulario específico del deporte. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como conclusión final podemos decir que el léxico de los comentarios de eventos tenísticos dista de ser rigurosamente técnico o especializado. A pesar de que sí se incluyan algunos tecnicismos son más frecuentes los del léxico deportivo general que los específicos del tenis. Así y todo, la gran mayoría de las unidades léxicas pertenecen al "common core" de la lengua inglesa, por lo que el resultado es un texto que puede entender cualquier lector con un cierto conocimiento del vocabulario deportivo general. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 GARCIA FERRANDO, M. (nov. 1992) "Presentación" en Sistema 110-111. Deporte y sociedad. Madrid, Fundación Sistema, pp.5-7, p.5.

943 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen otros rasgos compartidos por los macro-actos seleccionados. En ambos, el Hablante es un marido que critica a una Oyente que es su esposa. Además, los Hablantes son hombres con un nivel cultural alto -licenciados universitarios -aunque de diferente posición social: Sir William Collyer es un famoso magistrado, mientras que Jimmy Porter regenta, junto a su amigo Cliff, un negocio ambulante de baratijas. A mi juicio, es también importante el que los ejemplos elegidos sean exponente del tono general del lenguaje utilizado en el conjunto global de las obras, ilustrando, por sí mismos, esa diferente codificación lingüística que caracteriza las dos aproximaciones teatrales que nos ocupan. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siguiendo a Van Dijk (1977), dividí las obras en (macro)-actos de habla de acuerdo con criterios semánticos. Acto seguido, etiqueté éstos según la lista de actos contra la imagen presentada por Brown y Levinson (1978: 70-3). De entre todos, seleccioné dos críticas por los motivos arriba indicados. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para cada acto, realicé un estudio de variables con el fin de obtener el valor específico S (Seriedad del acto). Brown y Levinson estimaban que los Hablantes codificaban sus (M)ACIs- con constancia y sin compensación, con un número mayor o menor de estrategias compensadoras de cortesía positiva o negativa o incluso sin constancia -dependiendo del valor de S, al que ellos denominaron W (Weight). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas variables son: /1993/congresoAESLA_XI.txt--el Poder (P) del Hablante sobre el Oyente o del Oyente sobre el Hablante: relación

944 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(10)A.-"... ya la tienes buscada [la academia] jno? 'ya estás matriculada y todo. M.-No ' todavía no. A.- ¿,Entonces?" (H, Jo, A). (= si no estás matriculada, jentonces 1 a qué esperas /1993/congresoAESLA_XI.txt-para hacerlo?). /1993/congresoAESLA_XI.txt:3. Del valor temporal y del sentido de indicar la consecuencia de un hecho que anteriormente se ha enunciado, deriva su uso como conector de enunciados con un valor entre lo temporal y lo conclusivo, que no puede diferenciarse específicamente en algunos casos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(11)"... y me llamaron también en ... ' en Gerona de la Escuela de Idiomas que también eché los papeles / entonces empecé a trabajar en la Escuela de Idiomas" /1993/congresoAESLA_XI.txt-(M, Me, A),

945 /1993/congresoAESLA_XI.txt-7. Es frecuente la aparición de este elemento con un valor continuativo para marcar el enlace entre las distintas partes que componen el enunciado sin que añada ningún contenido significativo nuevo; aparece sobre todo en la narración para marcar la progresión de lo que se está diciendo y se utiliza cada vez que se expone una idea nueva, o se añade un dato desconocido; suele documentarse, en estos casos, alternando con otro tipo de entonces que marcan la referencia temporal en la que se desarrolla la acción; con otros que señalan la consecuencia de lo que se acaba de decir, y con otros que son puramente expletivos, que no añaden ningún contenido significativo nuevo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(19) "mi padre era concejal ' mi padre 1 era como un nivel más alto 1y entonces 1 yo nunca he sabido lo que eran los problemas 'puesto que a mí nunca se me ha dicho hay problemas ' siempre se me han escondido o siempre ' se me han dado de lado / lo que pasa ahora es que se te ven todos los problemas ' te haces mayor 1 y ves los problemas 1no es dis ... es distinto tú verlos desde chica y acostumbrarte a ver problemas / entonces es verdad ' es ahora 1que veo problemas 1 es ' lo peor del mun ...'o sea ' me parecen lo peor del mundo 'y me ahogo 1 entonces / no sé lo que son los problemas 'entonces no sé cómo afrontarlos" (M, Jo, C), donde los dos primeros casos de entonces tienen un valor consecutivo y los restantes sirven para marcar el avance en la narración. /1993/congresoAESLA_XI.txt:8. Aparece en muchos casos como expletivo, sin función específica: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(20) M.-"Y tienes que hacerlo [preparar las clases] vaya es que de hecho es que /1993/congresoAESLA_XI.txt-si no te lo pagaran sería injusto porque ' de hecho se /tienes que preparar. Ax.-Muchas veces 'son más de las diez horas. M.- Son más de esas diez horas / depende otras veces son menos / entonces yo en /1993/congresoAESLA_XI.txt-cambio no" (M, Me, A), entonces marca el contraste entre la primera parte del enunciado en la que el hablante corrobora lo que estaba diciendo otro interlocutor, frente a lo que expresa en la segunda parte, pero no añade ningún significado, ya que la diferencia viene marcada por en cambio. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(21) An.- "Bueno 'me parece que ' el trabajo ' te deja poco tiempo jno?. J.-Entonces el trabajo no / vamos 1tiempo para mí 1 ninguno 1vamos ' termino a las ocho o a las nueve de la noche y terminas / y terminas / agotado" (H, Me, A). /1993/congresoAESLA_XI.txt:No tiene ningún significado específico y sólo puede explicarse como marca de inicio de intervención. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Consideraciones finales /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estudio de la partícula entonces nos muestra la diversidad de valores que puede adquirir este elemento en la lengua hablada.

946 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nuestro autor, con motivo de plantearse la pregunta de si son posibles imperativos en primera persona, llega a sugerir la existencia de un nuevo modo cuando afirma que quienes argumentan en favor de un imperativo de primera persona están " están mezclando dos modos en uno solo" (111,108, 2SS) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Según el gramático griego, no tiene mucho sentido que alguien se dirija a sí mismo una orden, en cambio si puede auto-exhortarse. Finalmente, parece que admite que se trata de dos modos complementarios que semánticamente se encuentran muy relacionados (111, 111,257-258) /1993/congresoAESLA_XI.txt:3.3. Los gramáticos latinos se encontraron ante la disyuntiva, por una parte, de mantenerse fieles a la tradición gramatical griega y a las clasificaciones modales hechas para el griego, y, por otra, de dar respuesta a los problemas específicos planteados por el latín. Continúa la creencia de que los modos verbales son la expresión de las diversas disposiciones del alma. Seguimos, pues, situados en los límites inciertos de al psicología humana, hecho este que determina el predominio de lo nocional sobre los datos formales. Se permite con ello un importante margen de variación en lo que respecta al número de modos admitidos"', aunque parece asumirse como indiscutibles -en efecto, todos los autores los reconocen- los cinco modos ya acotados por Dionisio de Tracia: indicativo, subjuntivo, optativo imperativo e int;nitivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A grandes rasgos, en el tratamiento que de los modos verbales hacen los gramáticos latinos se deben destacar los siguientes puntos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Aunque se definen como "disposiciones del alma", se incluyen también el infinitivo y el subjuntivo, cuya caracterización sólo se basa en su comportamiento formal y sintáctico"

947 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen varias tipologías para clasificar los programas aplicados a la enseñanza. En todo caso, para abordar el valor educativo de los distintos programas se requiere considerar la clase de aprendizaje que se pretende, ya que el nivel de los procesos de aprendizaje y el nivel de paradigma educativo se superponen, (MAcDONALD, 1977). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A todos ellos se les pide como cualidad primordial la interactividad, que reside realmente en la gama de funciones susceptibles de ser ofrecidas; y son cuatro las condiciones que aseguran dicha interactividad, a saber: -que haya datos que tratar, -que permita ser usado con frecuencia e incluso pensar en un uso colectivo en clase, -que en cierto modo modifique el proceso y los hábitos de aprendizaje, -que integre un número de necesidades propias de la situación pedagógica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En función de ese grado de interactividad, los programas pueden considerarse como:-sistemas cerrados y -sistemas abiertos, siendo estos últimos objeto de nuestra atención ya que, concebidos o no para la enseñanza de L.E., se nos muestran adaptables al ser el propio programa independiente de su contenido curricular y son significativamente interesantes porque en realidad -aunque en el mercado editorial hay cantidad de programas- el problema reside en encontrar aquellos adecuados para cada necesidad didáctica específica. Si bien no hay que olvidar que no existen programas "milagro". /1993/congresoAESLA_XI.txt-En esta óptica, destacamos las producciones informáticas del grupo ORIXE que concibe como herramienta informática aquel "programa marco" que permite preparar distintas y variadas sesiones de trabajo para los estudiantes; es el profesor quien, sin necesidad de saber programar, puede decidir sus modalidades de uso: el programa "TEXTOS" -concebido como soft libre que se puede copiar y utilizar para trabajo particular- ha sido concebido con carácter de refuerzo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dispone de lo que podríamos llamar:

948 /1993/congresoAESLA_XI.txt-researching. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Hopkins et al, 1989:75). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y más específicamente porque, en armonía con el marco teórico, esta perspectiva ofrece, a mi parecer, una posibilidad real de ver a través de los ojos de los participantes. Una serie de técnicas cualitativas permitieron entender la actuación de los futuros profesores en el aula en el contexto de sus mismos significados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por tanto, antes de pasar a describir las técnicas de recogidas de datos, resumiré brevemente los presupuestos teóricos que subyacen a esta metodología de investigación: /1993/congresoAESLA_XI.txt-El mundo social, en contraste con el natural, no es concreto ni estable Los seres humanos interaccionan y en esa interacción dan lugar a interpretaciones múltiples. Estas interpretaciones deben ser comprendidas en sus propios términos más que explicadas por medio de relaciones causales entre categorías definidas externamente, cuantificaciones y generalizaciones. Así parte de este trabajo consistió en observaciones de clases que los futuros profesores interpretaban.

949 /1993/congresoAESLA_XI.txt-A continuación describiré, junto con las técnicas que utilizé para recoger los datos, otros aspectos relevantes en el proceso metodológico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Proceso de investigación /1993/congresoAESLA_XI.txt:En primer lugar, no se partía de un diseño cerrado con una serie de hipótesis, ya que se pretendía, como apuntaba anteriormente, describir cómo el proceso de aprender a enseñar era percibido por los futuros profesores. Sin embargo sobra decir que es imposible empezar una investigación con las manos vacías. Como en todos los proyectos cualitativos, siempre existe un cierto diseño por muy difuso que sea, que se va perfilando a medida que nos introducimos más y conocemos la situación a investigar. Las investigaciones cualitativas están guiadas por una serie de principios teóricos, expuestos anteriormente, aunque el proceso específico de investigación y las respuestas que se van requiriendo de los participantes puedan cambiar a medida que avanza la investigación (Burgess, 1984). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En segundo lugar es importante discutir y llegar a un acuerdo con los participantes sobre las condiciones de la investigación puesto que su participación requiere cierto nivel de intensidad. Podemos poner a los participantes en situaciones de riesgo al expresar sus opiniones y puntos de vista si estos llegan a conocimiento de personas que sustentan puestos de autoridad y poder sobre ellos. Para resolver estos problemas existen ya publicadas varias guías de principios éticos'. Los aspectos más importantes que se tuvieron en cuenta en este estudio fueron los siguientes: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Se informó a los futuros profesores de los objetivos y procedimientos de la investigación y su participación, una vez discutido el proyecto, fue voluntaria. Sus opiniones fueron durante todo el proceso confidenciales y su intimidad garantizada por el uso de seudónimos tanto para personas como para instituciones. Las transcripciones de entrevistas, observaciones, etc, se hicieron asequibles a los futuros profesores para que estos pudieran modificar sus primeras opiniones.

950 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La metodología incluye una mezcla de técnicas cualitativas como muestra la figura /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Así a pesar de los problemas que plantea el acceso al pensamiento humano (Calderhead, 1991; Freeman, 1991), creo que una serie de entrevistas semiestructuradas y de respuestas abiertas' ofrecen muchas posibilidades (Spradley, 1979). De esta serie de entrevistas las más importantes fueron las que se llevaron a cabo antes de comenzar el curso y que pretendían reconocer las ideas previas a su proceso de formación que los futuros profesores tenían sobre distintas facetas de la enseñanza de lenguas extranjeras (la lengua, su aprendizaje y sus enseñanza): pretraining knowledge; gran interés tuvieron también las que se realizaron inmediatamente antes del periodo de prácticas de enseñanza y que intentaban recoger los posibles cambios que se habían producido durante la primera fase del periodo de formación y, por fin, las que se realizaban antes y después de las observaciones de clase pues ofrecían la perspectiva de los futuros profesores sobre su propia actividad docente. Todas estas entrevistas se transcribieron literalmente y las transcripciones originales se les dieron a los participantes para que pudieran, si lo consideraban necesario, modificarlas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El conocimiento implícito, recogido por medio de las entrevistas se complementó con la observación de la conducta explícita. Las observaciones de clase eran complementarias a las entrevistas y se llevaron a cabo para captar el proceso de la actividad docente. La unidad de análisis fue la actividad de los futuros profesores sin categorías previas más específicas, puesto que /1993/congresoAESLA_XI.txt-almost as important as observation per se is the requirement of keeping an /1993/congresoAESLA_XI.txt-open mind about what we see. Our ways of looking at the classroom should

951 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El material acumulado se leyó y releyó para iniciar el proceso de codificación mediante procedimientos deductivos, usando categorías derivadas de la literatura (conocimiento sobre la lengua, su aprendizaje y su enseñanza) y procedimientos inductivos, identificando los conceptos que formaban cada una de estas categorías' (funciones de la lengua, role del profesor, medio de expresión, diferentes procesos de aprendizaje de una segunda lengua). Estas categorías y conceptos sufrieron una serie de modificaciones a medida que se avanzaba en la lectura de las transcripciones hasta que se pudo definir cada una de estas categorías y organizar los datos en tres grandes temas que intentan representar las distintas fases en la formación inicial de estos futuros profesores: pretraining knowledge, TE knowledge y relationship between knowledge and practice. El análisis lo presenté primero en cuatro estudios de casos individuales; segundo como un estudio contrastado de estos casos que puso de relieve interesantes tendencias dentro del grupo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Resultados de la investigación /1993/congresoAESLA_XI.txt:Todos los participantes procedían de trayectorias educativas similares. Todos habían aprendido una o dos lenguas extranjeras en contextos formales e informales y habían tenido experiencias breves de enseñanza como lectores de su lengua materna (inglés) en paises de habla francesa y española. Al reflexionar sobre estas experiencias por medio de las entrevistas iniciales, los mismos estudiantes pudieron formalizar como teorías algunos aspectos de su formación. La teoría sobre la lengua, sobre la enseñanza y su aprendizaje sólo es relevante para la profesión si se hace relevante para los profesores. De forma que utilizar el pre-training knowledge como eslabón entre la teoría y la experiencia previa puede ser el primer paso hacia esta relevancia. Esta conceptualización inicial de su profesión, pre-training knowledge, se basa no sólo en la observación dc sus profesores, como los estudios sobre socialización de profesores han demonstrado, sino también en experiencias de aprendizaje de la lengua en contextos informales. Los futuros profesores no sólo habían aprendido de sus profesores sino también de sus compañeros y de la gente con la que habían interaccionado (Horwitz, 1985). Además de señalar el origen específico del conocimiento previo lo que más me interesa resaltar es el hecho de que estos futuros profesores llegaron a la institución de formación con una riqueza de conocimiento que los formadores de profesores deberiamos de tener en cuenta a la hora de diseñar programas y estrategias de formación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Finalmente los datos recogidos por las entrevistas iniciales muestran que estos cuatro estudiantes no sólo muestran nociones o actitudes generales sobre la enseñanza, sino que además tienen un conocimiento especifíco sobre la enseñanza4de lenguas como lo muestran las categorías que se utilizaron para codificar el material /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero ¿qué sucede con este conocimiento una vez que los estudiantes llegan a las instituciones de formación? En este centro se les presentó un método de enseñanza basado en preguntas controladas por el profesor y respuestas de los alumnos del estilo: P: ';Es esto una merluza?" A: "Si, es una merluza> P: ';Es esto un vaso o una merluza?" A:" Es una merluza", P: "¿Qué es esto?", A: "Es una merluza".

952 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.-Introducción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Actualmente estamos realizando en la Universidad del País Vasco un sistema de conversión de texto a voz para el euskara. Se trata de un sintetizador por formantes (sintetizador de Klatt, 1980) en el que la generación de sonidos está basada en un conjunto de reglas, que describen las trayectorias de los formantes y otros parámetros del sintetizador. El sistema incluye también modelos de definición del nivel suprasegmental. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para poder evaluar el grado de calidad de los sonidos sintetizados y la validez de las reglas y modelos utilizados en la síntesis es necesario elaborar un corpus específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Iniciamos esta comunicación con una breve descripción de los módulos que componen un sistema de conversión de texto a voz, para así disponer de una visión global de los aspectos a evaluar. A continuación realizamos una revisión bibliográfica de los distintos métodos utilizados en la evaluación de sistemas de conversión de texto a voz desarrollados para otras lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tras un análisis de las ventajas e inconvenientes de estos trabajos, hemos elaborado un corpus para la evaluación de nuestro sistema. En él se ha tratado de aprovechar los aspectos positivos que ofrecen los distintos métodos.

953 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nieves Imáz Corres Universidad Del País Vasco /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Mediante esta comunicación quisiera desarrollar una serie de reflexiones que surgen cuando hablamos del inglés para fines específicos dentro del contexto de la enseñanza de una lengua extranjera. El interés cada vez más creciente por este tema, proviene a mi entender de una también cada vez mayor demanda comunicativa de la lengua inglesa por gente dedicada a sus diferentes actividades profesionales. Hasta ahora, esta demanda no queda recogida en los diseños curriculares de colegios u otras instituciones donde las lenguas son enseñadas para fines generales, no específicos, puesto que los estudiantes no han decidido todavía su carrera profesional. Sin embargo, llega ese momento inevitable en que nuestros alumnos necesitan la utilización de la lengua inglesa en diferentes situaciones, según su orientación profesional, ya que las funciones del inglés como una lengua franca mundial se hacen cada vez más fuertes en todo los campos. Cuando hablamos en términos de inglés para fines específicos o lenguaje general, no nos referimos a dos conceptos diferentes, sino más bien relacionados. Pero sí existe diferencia entre ellos. Pensemos en el lenguaje que utiliza un médico por ejemplo, cuando está operando a un paciente y cuando está charlando animadamente en una fiesta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Puesto que nosotros como profesores solamente podemos enseñar aquello que puede describirse con precisión, será tarea esencial de esta comunicación una reflexión honesta con el fín de clarificar nociones tan afines como diferentes: E.S.P. y /1993/congresoAESLA_XI.txt-G.E.

954 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hay una constante introducción de términos procedentes de registros profesionales a Lenguaje General, siempre que el conocimiento General se extiende y adquiere el status de conocimiento profesional y viceversa cuando surge la necesidad de nuevos términos técnicos. Si dejamos aparte casos extremos como la Medicina, Física u otras disciplinas altamente formuladas, diremos que no es el uso de cierta terminología lo que diferencia ambos tipos de lenguaje. Aparte de términos técnicos, rasgos morfológicos aparecen en registros profesionales que están en concordancia con el sistema linguístico pero que no se utilizan en lenguaje general. Por ejemplo, plurales de nombres que normalmente son incontables, "sands", como equivalente a "kinds of sand". Por otro lado, la mayor o menor frecuencia de formas sintácticas proporciona a los registros profesionales un tono estilística propio. Pensemos lo frecuente que es el uso de la voz pasiva en textos científicos para definiciones o el usc! de modelos tales como Sujeto + To Be + Complemento para la descripción dc materiales, cualidades o medidas: "The rotor bearing is graphite". /1993/congresoAESLA_XI.txt-El número de combinaciones de tiempos y aspectos como el presente o pasado en sus formas simples, es más restringido a textos técnicos si lo comparamos con obras de teatro, cartas privadas o novelas. Las formas expandidas son infrecuentes puesto que denotan futuro, mientras que los adjetivos pospuestos, infínitivos y participios, se utilizan con frecuencia: "Al1 factors important in the evaluation of, the temperature to be obtained, the air discharged by the gas turbine". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los adverbios que denotan grados y medidas apenas aparecen en los textos técnicos por ser demasiado imprecisos. Pero una vez más diremos que dejando aparte casos extremos no es la utilización de términos técnicos "per se", lo que distingue los dos tipos de lenguaje en las diferentes materias sino un conocimiento factual necesario para comprender estas disciplinas. Los textos técnicos son frecuentemente incomprensibles para el usuario normal pero no por razones linguísticas sino porque desconoce los hechos a los que esas palabras aluden. La Lengua de la Ciencia y la Tecnología, parece estar dominada por nombres, adjetivos y preposiciones, mientras que los verbos finitos parecen ser poco importantes a nivel sernántico y son reducidos a funciones sintácticas. Serán los objetivos que se persiguen para cada tipo de lenguaje lo que marcará sus diferencias. Palabras especiales presuponen un cierto conocimiento factual obtenido mediante la experiencia. Dicho conocimiento puede referirse a la realidad que nos rodea, a la sociedad o al mundo de lo abstracto, de la imaginación o de la moralidad. Ese conocimiento es en suma lo que conforma la lengua para fines específicos, mediante presuposiciones tácitas o expresas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Concepto de indexicalidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si por una casualidad oímos el siguiente enunciado: "Thus, we are standing here", sin conocer al hablante ni oyente, no es probable que comprendamos su significado aunque la lengua en sí no presente dificultad. No sabemos quién es we, ni dónde es here, pues apuntar hacia el lugar donde se ha pronunciado la frase o a otro ya mencionado. Tampoco sabemos si stand, se refiere a una posición fisica o a otra forma de indicar situación en un determinado lugar. Tampoco sabemos que se quiere expresar con thus, sólo podemos intuir que existe algún tipo de relación entre este enunciado y otros anteriores. Para comprender éste tipo de enunciados, necesitamos un número de índices que nos indican cómo comprender los elementos que componen el enunciado y el mismo enunciado considerado como un todo. Esta dependencia de forma y significado con respecto a los mencionados índices, se conoce con clases de palabras particulares como pronombres, adverbios de tiempo y lugar, verbos particulares. .. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero ésta Indexicalidad es un rasgo universal del lenguaje por tanto no restrictivo a ciertos tipos de palabras lo que implica que cada enunciado posee un algo incompleto que debe ser articulado por el oyente. El material con el que procederá a completar ese hueco, debe provenir del conocimento general del mundo que ambos comparten y de su particular relación con él. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una equivalencia clara que nos sirva para completar ese vacío linguístico no existe puesto que su condición de incompleto en el lenguaje utilizado, no puede ser exhaustivamente articulada. Y nos preguntaremos el por qué de ello, pues bien, diremos que las diferencias de comprensión linguística tienen lugar no a causa de factores linguísticos sino porque entre oyente y hablante no existe un conocimento mutuo del mundo al que se refieren, por ello no pueden completar con éxito esos vacíos linguísticos con sus contenido correspondientes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El riesgo de incomprensión linguístico se hace particularmente evidente cuando cada uno de ellos, utiliza un lenguaje extranjero para él ya que muchas preconcepciones del lenguaje de la comunicación, están culturalmente determinadas de forma que el nativo puede tomar por sabido lo que el hablante extranjero ni siquiera conoce. La comunicación entre personas que no se conocen y que utilizan una lengua extranjera sino los dos al menos, uno de ellos, es un procedimiento en el que la comprensión mutua se alcanza gradualmente según las condiciones comunicativas de ambas partes unido a su nivel de comprensión linguística. Por tanto, una lengua para Fines Específicos, depende de éstos índices, como lo hace el lenguaje general, lo que los diferencia es ese nivel preconcebido del mundo de cada uno de ellos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Gentes entrenadas y experimentadas en campos científicos diversos, profesionales y concretos a la vez, se comprenden entre sí porque ambos comparten un cuerpo de saber de determinadas habilidades que pueden ser exactamente definidos. Esto es por lo que una lengua para Fines Específicos puede ser entendida más fácilmente si poseemos las nociones preconcebidas necesarias. Sino comprenderemos la lengua pero no lo que significa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En situaciones generales, la comprensión mutua depende de más o menos conocimientos indefinidos del mundo, del oyente, y de la situación de comunicación en ese momento concreto. En situaciones profesionales, como ya hemos mencionado aquello depende de un cuerpo de presuposiciones, homogéneo, perfectamente definido. Esto otorga menos número de ambiguedades de completividad a dicho lenguaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El ejemplo, "Ice floats on water", es un juicio universal verdadero que tiene como presupuestos básicos ciertas garantías que son comunes a todos los enunciados de éste tipo como: que debe haber suficiente agua para transportar el hielo, que éste no debe ser pesado junto con otros materiales, que la temperatura sea tal que no funda el hielo, que la presión atmosférica sea normal. Estos presupuestos garantizan que ambos materiales water and ice se comporten como tales y hagan que el proceso sea algo real. Así, los puntos incompletos se pueden minimizar más fácilmente que aquellos presupuestos que no precisan de un trasfondo concreto. El problema es sin embargo cómo enseñar éste tipo de lenguaje para poner en contacto a expertos y no expertos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La estratificación de la lengua para fines específicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una lengua dirigida a unos fines específicos concretos no es un medio de comunicación homogéneo en si mismo sino que esta estratificado de acuerdo con los diferentes tipos de actividades profesionales con las que se relaciona. Los distintos estratos pueden ser definidos de acuerdo con su nivel de abstracción y de la gente que se comunica entre sí. Podemos distinguir así cinco estratos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.Sirve para enunciados sumamente abstractos. Utiliza un lenguaje artificial y simbólico. Es el caso de las Matemáticas y Ciencias Fundamentales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Se corresponde con un lenguaje medio de abstracción. Utiliza el lenguaje natural aunque con muchos rasgos simbólicos. Es el caso de las Ciencias Experimentales.

955 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 El Lenguaje del Comerciante y Consumidor. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este modelo pudiera, al igual que el anterior dejar muchas preguntas sin respuesta, pero también puede resultar de ayuda para resolver la misma pregunta que los profesores de E.S.P. nos hacemos una y otra vez: ¿Qué tipo de lenguaje técnico- específico enseñar y cómo hacerlo?. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La enseñanza del inglés para fines específicos: Una posible solución. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como ha quedado ya dicho, una lengua para Fines Específicos, debiera ser parte integrante de todo diseño curricular ya en los mismos colegios y demás instituciones académicas. Esto debiera ser así ya que lo que se pretende es la preparación de nuestros estudiantes para sus futuras tareas en la sociedad y puesto que éstas se desempeñarán según las necesidades profesionales, una competencia comunicativa en situaciones especiales es esencial. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Repetiremos de nuevo que la lengua para Fines Específicos, no difiere del lenguaje general en términos de sistema linguístico, por tanto su enseñanza no reviste grandes dificultades al respecto. Los problemas surgen a causa de los cada vez más fuertes lazos entre el Lenguaje para Fines Específicos y lo que llamábamos Conocimiento Factual. Como norma genérica vemos que los estudiantes en los colegios carecen de éste conocimiento y no tienen aparentemente necesidad de ello puesto que todavía no han decidido su carrera profesional. Para Centros de Enseñanza General podríamos oGecer dos posibilidades: /1993/congresoAESLA_XI.txt-De un lado, se podría enseñar El Inglés como lengua extranjera en conexión con /1993/congresoAESLA_XI.txt-alguna otra asignatura. 10 que significa por ejemplo, que la Biología, la Física o

956 /1993/congresoAESLA_XI.txt-preparado para enseñar según qué materias en lengua extranjera. Una cooperación /1993/congresoAESLA_XI.txt-entre profesores nativos ayudantes en aquellos centros donde se disponga de la /1993/congresoAESLA_XI.txt:colaboración de dichos profesores, con profesores de las distintas asignaturas sería de gran ayuda. Esto crearía una situación de comunicación ideal donde un experto y no experto tratarían de comprenderse y compartirían la enseñanza de alguien que conoce los hechos y alguien que conoce .la lengua. Este sistema permitiría el desarrollo de una serie de estrategias comunicativas que serían de gran ayuda no sólo para el Inglés con fines específicos sino también para una competencia comunicativa general. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La otra alternativa 9s la que se dirige a la enseñanza de ciertos temas linguísticos que son utilizados tanto para Fines Específicos como a nivel general. Tales son la Fotografia, o la Informática, que contienen gran cantidad de términos técnicos y a la vez poseen un interés general. Así, los jovenes estudiantes se familiarizan aprendiendo una lengua extranjera, con sus diferentes registros técnicos que son también de gran importancia actual aunque no vayan a ser los registros que utilizarán en sus diferentes profesiones. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para Centros Vocacionales o determinadas Ernpresas, la enseñanza de una Lengua extranjera no debiera quedar restringida únicamente a su uso profesional. La comprensión profesional depende muy a menudo de otra comprensión social y humana más amplia. Aparte de ciertos cursos especiales muy limitados, ningún estudiante de extranjero debiera estudiar sólo el uso profesional del Inglés puesto que esto le incapacitaría para funcionar fuera de ese entorno profesional. Sin embargo, la enseñanza de la lengua general y específica, no debe quedar totalmente separada. Los vínculos de unión entre ambas deben ser mostrados al estudiante como partes integradas en un conjunto homogéneo donde una es fiel adaptación de la otra. Veamos algunas sugerencias al respecto: /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una es lo que Widdowson llama "La Retórica del uso profesional del Lenguaje". Así, cada área vocacional tiene conceptos y modelos típicos en cuanto a argumento, definiciones, clasificaciones, recomendaciones, instrucciones, como establecer hipótesis, etc ... Estos elementos se construyen tanto en Inglés general como Específico y ocurren con distinta frecuencia e importancia. Se puede establecer una relación entre la enseñanza de los tipos de lenguaje mediante la selección de textos generales con modelos argumentativos que ocurren en textos especiales también aunque con diferentes marcas distintivas. Así la finalidad general en la enseñanza de una lengua extranjera puede preparar el camino para su finalidad específica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otro modelo linguístico a seguir es La Transformación textual de un estrato linguístico a otro. Esto representaría aspectos tales como cambiar frases de activa a pasiva o transformar frases sencillas a nominalizaciones u oraciones de relativo a participios pospuestos. En surna, esto sería un trabajo estructural que permitiría a los estudiantes ser conscientes de las diferencias estilísticas entre los dos tipos de lenguaje. Este tipo de estudio implicaría por ejemplo, transformar una explicación de como funciona una cámara de fotos tal y como nos indican en la tienda con el propósito de vender a como se definiría en un texto de fisica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Un tercer modelo, tiene relación con el nivel Léxico y Morfológico del Lenguaje. Palabras que tienen muy a menudo un sentido general y específico, "conductor", utilizado en fisica, electricidad y lenguaje general. Compuestos y derivados componen términos técnicos de elementos generales, "washing soda". A la hora de enseñar estos conceptos en lengua extranjera los dos tipos de lenguaje se interrelacionan de nuevo. Por tanto, será nuestra labor diaria llevar a cabo la enseñanza del Inglés como lengua extranjera en sus dos vertientes E.S.P., G.E. como dos unidades linguísticas bien relacionadas entre sí. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Trataremos de adecuar dicha enseñanza a las necesidades sociales del momento actual ayudándonos para lograr éste objetivo de una metodología actual que recoja las aludidas necesidades y a la vez nos enseñe a comprender los dos tipos de lenguaje que hemos estudiado en este trabajo como dos categorías linguísticas pertenecientes a la rnisma erltidad aunque los conceptos que incluyan por separado sean de diferente orden y catalogación en el código linguístico actual. Si los consideramos como parte integrante de un todo unido, nos resultará más fácil su enseñanza y su comprensión por tanto para nuestra audiencia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA.

957 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sistematización de los saludos en el campo lexemático "día": /1993/congresoAESLA_XI.txt-E1 campo semantico o lexemático 'dia' se organiza jerárquicamente desde sus orígenes, más o menos patente, a partir del archilexema Día' 'espacio temporal de 24 horas' y se desenvuelve en los subgrupos Día-2/ NOCHE, que establecen su oposición en los sememas 'tiempo1+ 'presencia de luz solar'/'tiempo'+ 'ausencia de luz solar' (ver gráfico nOl). Pero, aunque esta oposición es constante, advertimos que se produce un proceso en la estructuración del campo, que se manifiesta con evidencia a finales del siglo XIX, más concretamente en el XX (ver gráfico no 2). Este cambio se inicia en el siglo XV con la aparición del tiempo laico de las horas numéricas, se desarrolla un proceso linguistico de divergencia semántica, que motiva el desdoble significativo de sus lexías (Noche-1, Noche-2, Mañana-1, Mañana-2, Madrugada-1, Madrugada-2) desde que dejan de ser relevantes sus rasgos marcados, y, al mismo tiempo se producen las intersecciones, motivadas por la coincidencia de ambas dimensiones sémicas, por ejemplo Mañana-] participa de los rasgos sémicos de los sememas de Día-21 NOCHE. Estas divergencias producen no simples variantes de un término, sino invariantes homónimas que se fundamentan en la bifurcación de sus semas especificos 'tiempo explícito'/'tiempo implícito'+ 'presencia o ausencia de luz solar'. De aquí surge la polaridad de los términos extensos(-)/intensos(+). Consumada la divergencia con la duplicidad de posibilidades léxicas, los mismos significantes pueden seguir uno u otro eje sémico, aunque en la mayoría de los casos se neutralizan en la mente del hablante, no obstante, se preferirán las valoraciones de términos intensos para formular los saludos, dado que sus rasgos marcados son los pertinentes e identificados por el hablante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Ante el planteamiento anterior del campo lexemático 'díal,llegamos a la deducción de que se eligen los términos marcados para formular los saludos,(ver gráfico n02! porque ((ibuenos días!" es posible desde el inicio de Día-1, aunque es específico o pertinente desde el inicio de Dia-2 'tiempo iluminado por la luz solar'. Y no se dice "¡buenas mañanas!", a pesar de que Mañana-2 funciona como un término marcado, porque su relevancia fue posterior a la de Día-2 y, al coincidir en su inicio en 'el amanecer', se da preferencia al significante dia, ya fosilizado desde la etapa anterior. /1993/congresoAESLA_XI.txt-~~uENAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-

958 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En al SXX aufrs rl pmoir< dml campo y rr aitab1.m lo dimibucidn triportita. /1993/congresoAESLA_XI.txt-o~dtiaoN. P'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para el uso de "¡buenas noches!)), además de justificarse la lexia temporal NOCHE como término marcado e intenso en oposición a Dia-2, presenta la diferencia de que es una salutación que se puede formular al iniciar la noche, y como saludo de despedida al retirarse a descansar a cualquier hora de la noche o de la madrugada. Quizá, esto sea posible por la estructuración del campo lexemático, en el que se delimitan los términos Noche-1 'tiempo no iluminado por la luz solar' y Noche-2 'tiempo desde que oscurece hasta que finaliza el dia, a las 24 horas', aunque antes del siglo XX sólo se registra noche 'tiempo de ausencia de luz solar'. Pero, cuando se efectúa el cambio en el campo lexemático, surgen Madrugada-l y Mañana-1, que coexisten con Noche-1, ello motiva incluso el reajuste de la salutación, pues al ser los tres términos extensos, no marcados y producirse su coincidencia en el sema temporal 'desde que se inicia el día, a la 1hora, hasta que amanece', existe cierta ambiguedad al superponerse temporalmente las tres lexías; por ello, se puede decir ((ibuenas noches!" o "¡buenos días!" y será el hablante quien decida, pues, si se retira a descansar, seleccionará buenas noches, como lo consideran DRAE 1984 y DRAE 1992:"Expr. fam. que se emplea como salutación y como despedida durante la noche o al irse a acostar)) y DUE: ((Saludo de encuentro o despedida cuando ya es de noche"; mientras que, si se inicia la nueva jornada, aunque sea aún de noche, dirá buenos dias, al margen de la hora y de la presencia o no de la luz solar. Según esto, llegamos a la conclusión de que no hay una ex- presión pertinente o específica para los saludos emitidos en este espacio temporal, sino lo que se conoce por "casilla vacía" en la sistematización de la lengua, ante la inexistencia de un término marcado único (ver gráfico n02). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A finales del siglo XIX y principio del XX, cuando se define la nueva estructuración del campo lexemático 'día', se incorpora la salutación buenas tardes, enunciado que no presenta ningún problema, al ser la lexía TARDE la única existente en el paradigma para delimitar su espacio temporal. Sólo en los puntos de intersección de MAÑANA y TARDE o TARDE y NOCHE será el hablante quien decida entre "¡buenos días!)) o "¡buenas tardes!" para saludar en el inicio de la tarde, y "¡buenas tardes!)) o "¡buenas noches!)) para cuando finaliza. Esta ambiguedad la motiva la propia estructuración del hablante pues, como dice María Moliner, buenas tardes:"Fórmula de saludo, que se emplea desde mediodía hasta que anochece. Generalmente, se usa desde después de comer:iBuenas tardes. No para mí, que todávía no he comido)). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Recopilando la sistematización de la salutación temporal, exponemos que:

959 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin duda alguna, en el contexto de aprendizaje del inglés en BUP, una de las cuestiones que más preocupa tanto a profesores como a alumnos, es el fracaso en la asignatura. Generalmente éste se refleja en unas calificaciones negativas, las cuales se suelen interpretar como sinónimo de un bajo rendimiento enla materia. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El concepto de rendimiento es, sin embargo, algo mucho más complejo. Los estudios que analizan este constructo en el contexto educativo suelen definirlo como los logros que obtiene el alumno en su aprendizaje, fruto de una interrelación de factores intelectuales, motivacionales y sociales. Tradicionalmente, estos mismos estudios han medido el rendimiento académico bien a través de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en tests específicos, bien mediante sus calificaciones escolares. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este trabajo se enmarca dentro de los análisis de factores de aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el aula de bachillerato. Concretamente analizaremos la relación entre rendimiento académico y dos factores que se relacionan con el mismo: la diferenciación sexual y el interés. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La diferenciación sexual en el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera es un fenómeno relativemente poco estudiado. No obstante, es posible distinguir varias corrientes de investigación: a) el análisis de los materiales de enseñanza, b) los estudios observacionales sobre las distintas interrelaciones existentes en el aula, y, c) las investigaciones que analizan las diferencias en los procesos y estrategias de aprendizaje. Dentro de este último grupo se enmarcarían también los distintos estilos de aprendizaje, las diferencias motivacionales y actitudinales, así como las aptitudes y los rendimientos académicos.

960 /1993/congresoAESLA_XI.txt-De acuerdo con Dik (1989), el concepto de marcado fue introducido por Trubetzkoy para indicar ciertas relaciones que existen en oposiciones fonológicas y morfológicas. Dichas oposiciones de dos términos están basadas en la semántica, en el sentido que reseñan una diferencia de carácter semántico. A modo de ilustración, Dik presenta el contraste singular versus plural. La diferencia estriba en la presencia o ausencia de una marca morfológica- en inglés se trata de '-S'-, el singular será no marcado, mientras que el término plural será marcado. En un par como 'book' versus 'books', el primer elemento es no marcado y el segundo, marcado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dik (1989:41) expone que las construcciones marcadas o miembros marcados de una oposición se diferencian de los miembros no marcados por las características que ofrece en la siguiente cita: "They occur less frequently than their unmarked counterparts and have more explicit, and expressive, communicative value". Esta es una de las razones por la que debemos trazar una distinción entre los dos miembros de una oposición, basada en el contraste marcadoho marcado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para Comrie (1976:114), a la hora de distinguir categorías marcadas y categorías no marcadas, es de vital importancia el siguiente aserto: "[ ...1 unmarked categories tend to have less morphological material than marked categories". Podemos observar este hecho en 'books', que tiene la marca morfológica '-S', frente a 'book', donde no existe ningún tipo de marca. Según este lingüista, en la oposición entre dos o más miembros, frecuentemente un miembro de ésta parece ser más corriente en su uso, más normal y específico que el otro. Este es el caso de la oposición marcado/no marcado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lyons (1968:79) expone la dicotomía marcadoho marcado en los siguientes términos: "the unmarked form has a more general sense or has a wider distribution than the marked form". Menciona el ejemplo 'dog'l'bitch' (no marcado/marcado, respectivamente); 'dog' puede aplicarse tanto a machos como a hembras. El mismo factor-es decir, la frecuencia-, es de suma relevancia para la oposición de tiempo entre pasado y no pasado en lo tocante a la marca; 'walked' es marcado en contraposición con el no marcado 'walk'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quirk (1985:67) sugiere, como definición de una forma no marcada, la que presentamos a continuación: "[...] the unmarked form is also frequently the term which is more neutral or general in use or meaning". Esto es lo que ocurre con el aspecto progresivo (e.g. 'is going'), que es marcado en oposición al no progresivo 'goes', en el sentido de que el miembro progresivo del par está más restringido semánticamente que el no progresivo, tal como se puede apreciar en los siguientes ejemplos:

961 /1993/congresoAESLA_XI.txt-de los componentes en una estructura lingüística y como resultado, también, de la /1993/congresoAESLA_XI.txt-asignación de las funciones de sujeto y objeto a los argumentos semánticos de una /1993/congresoAESLA_XI.txt:oración. Dik lleva a cabo este enfoque tanto dentro de una lengua específica como en /1993/congresoAESLA_XI.txt-términos comparativos entre diversas lenguas; sin embargo, vamos a prestar mayor /1993/congresoAESLA_XI.txt-atención al inglés.

962 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Poco importa si se trata de un Repository ManagerIMUS, Object Management System -OMS o CDDIPlus; lo importante es que todos los elementos de software están agrupados en un pool común, donde quedarán integrados entre sí. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se impone además distinguir entre dificultad léxica inherente al contenido conceptual de la disciplina c incongruencia terminológica. En otras palabras, el texto citado no se muestra críptico por falta dc conocimiento con respecto a los conceptos que engloba; por el contrario, la descarada utilización de términos ajenos al español lo convierte en un desagradable híbrido cuyo acceso queda limitado a los que tengan nociones básicas de inglés. /1993/congresoAESLA_XI.txt:111. Caracterísiticas específicas de la terminología dela informática /1993/congresoAESLA_XI.txt:Varios de los males que aquejan a la terminología de la informática son aplicables a otras muchas lenguas profesionales, mas las características y condiciones específicas que concurren en ella agravan de forma especial dichas penalidades compartidas. En los últimos treinta años la ciencia y la tecnología en general han evolucionado de modo vertiginoso, pero el espectacular desarrollo experimentado por la informática en dicho periodo no admite comparaciones con el de otras ciencias, pues ha posibilitado el inicio de una era totalmente tecnificada. Los avances obtenidos tanto en soporte físico como en soporte lógico -o hardware y software si se prefiere -no han discurrido de forma paralela a una creación coherente de términos que correspondan a los conceptos que nuestra lengua ha de asimilar. E1 veloz ritmo de la informática plantea serios obstáculos terminológicos incluso al país emisor de conceptos por excelencia, los Estados Unidos, pero los escollos se acentúan cuando una lengua completamente distinta ha de incorporar una avalancha de material terminológico extraño. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aunque el problema lo comparten muchas naciones, no todas reaccionan ante él de la misma forma. La lengua francesa, por ejemplo, nos sorprende con una considerable flexibilidad a la hora de crear terminología propia. Se han extendido con relativa facilidad términos que suponen una alternativa a la imposición del inglés, como logiciel (software), matériel (hardware), numériquc (digital), manche ?ibalai (joystick), etc. Estos alentadores resultados son el fruto del arduo trabajo de la Délégation Générale A la langue francaise -órgano al servicio del Primer Ministro -que se reúne cada dos meses en Comisiones Generales de Terminología, donde analizan los nuevos términos cuya adaptación al francés ha de ser acometida de la forma más coherente posible. El resultado es la publicación de las recomendaciones de uso en el boletín oficial del estado francés. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por desgracia, en España los resultados no son tan esperanzadores. Bien es cierto que la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) ha publicado recientemente un diccionario de informática inglés-español4 con objeto de proporcionar pautas de referencia donde puedan asirse las muchas personas que naufragan en el embravecido mar de los ordenadores. Este diccionario es, por otra parte, producto de la mera traducción de las normas ISO 2382 "Tratamiento de la Información. Vocabulario" y CEI 824 "Terminología relacionada con los microprocesadores" y se echa en falta una labor de investigación más específica ante los problemas terminológicos que se registran en español. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como he referido con anterioridad, para que se lleve a cabo una transferencia de conocimiento adecuada, es requisito indispensable la claridad de la terminología empleada en el proceso de comunicación. Si existe ambigüedad u oscuridad en los términos, la comunicación profesional se torna defectuosa, lo cual afecta de forma directa a los especialistas del campo en cuestión. La informática ofrece además una complicación añadida, pues, dado que esta ciencia ha escapado del ámbito de operaciones exclusivo de los especialistas para pasar a formar parte de la vida diaria de un número enorme de individuos, tiene que ser expresada mediante un vocabulario que esté al alcance del usuario medio. Evidentemente, no podemos exigir el mismo grado de transparencia a una revista divulgativa o a un manual de instrucciones que a las publicaciones en revistas especializadas de las últimas innovaciones en microprocesadores, pero el detalle al que hago referencia establece diferencias fundamentales entre la informática y otras muchas disciplinas. Por fortuna, este aspecto -que hasta hace bien poco había sido desdeñado de un plumazo por las partes interesadas -empieza a calar entre los profesionales, ya que la competencia feroz que vive el sector obliga a ofrecer el producto no aislado, sino acompañado de todos los servicios que faciliten su cómodo manejo, como afirmaba Luis A. Petit', presidente del Simo, en la última edición de dicho evento: Hoy ya no se puede decir "aquí tiene usted un ordenador, apáñeselas como pueda". Hay que dar soluciones concretas, como las empresas de servicios. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El deficiente estado de la terminología informática en español presenta, en consecuencia, tres vertientes diferenciadas: la primera es principalmente lingüística y concierne a la coherencia y pureza de la lengua; las otras dos se desprenden de ella, pues se ven obstaculizadas por una parte la comunicación profesional y por otra el aprovechamiento en manos del usuario del producto inforrnático.

963 /1993/congresoAESLA_XI.txt-ANALISIS DE LOS ERRORES DE ESCRITURA EN LA FASE INICIAL DE ADQUISICION /1993/congresoAESLA_XI.txt-Fernando Justicia Justicia Sylvia Defior Citoler Santiago Pelegrina López Universidad de Granada /1993/congresoAESLA_XI.txt:La finalidad de la expresión escrita es la comunicación. Su adquisición es un proceso que se alarga en el tiempo ya que se trata de una habilidad compleja, cuyo dominio requiere la integración de diferentes procesos. Las fases que, según los autores, contiene el proceso de la composición escrita son básicarnente cuatro: a) la planificación de los objetivos y del formato general del texto; b) la selección del tema y de las ideas que serán objeto de la comunicación; c) la concreción y desarrollo de la secuencia de contenidos específicos que servirán para expresar el tema y, d) la expresión del texto, propiamente dicha, que implica seleccionar y ordenar las palabras y las frases en el texto, de acuerdo con su forma ortográfica (De Beaugrande, 1980; Matsuhashi, 1982). Las fases mencionadas no proceden de forma lineal sino de modo interactivo: realizamos la actividad de planificar antes y al mismo tiempo que escribimos; y de la misma manera, revisamos, corregimos y modificamos la expresión de partes del texto ya realizadas. Para ser completos, a estas fases de carácter general, tendríamos que añadir los procesos motores directamente relacionados con la escritura manual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen modelos sobre la escritura que proporcionan una explicación global de los procesos implicados en la producción de los textos escritos (Gil, 1984, 1985; Gil y Santana, 1985; Nystrand, 1982) Tal es el caso del modelo de Flower y Hayes (1980, 1981). Este modelo identifica tres grandes grupos de procesos: el de planificación, el de traducción y el de revisión (relectura o repaso) que pueden producirse en cualquier fase de la escritura. Los tres procesos estarían sometidos, a su vez, a un sistema activo de control que haría de la escritura un proceso cíclico y recurrente en sí mismo. Los diversos procesos propuestos por el modelo están compuestos por otros de entidad menor. otros estudios que tienen su origen en la investigación neuropsicológica se han ocupado de proporcionar una explicación a la producción de las palabras. Nos referimos a los modelos duales o de doble ruta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este trabajo se centra en el estudio de la producción de las palabras. En el modelo de Flower y Hayes, el proceso de producción de palabras tendríamos que situarlo como uno de los subprocesos componentes de la fase de traducción. Los procesos léxicos que han recibido una enorme atención tanto en las investigaciones de la lectura como de la escritura, serían los encargados de obtener la forma ortográfica de las palabras que componen las frases. Nuestro objetivo es presentar una clasificación de los errores que se cometen al escribir las palabras, en las fases iniciales de adquisición de esta habilidad.

964 /1993/congresoAESLA_XI.txt-De los datos podemos deducir, sin entrar en excesivos detalles, algunas consecuencias: -Dado el reducido número de palabras y formas en los que se cometen algún error tal vez fuera preciso intentar, antes de afrontar de una manera formal la enseñanza de la ortografía, que los niños escribieran correctamente esta.s palabras en un período escolar en el que aún no deben ser sometidos a la tortura de una ortografía sistemática como la presente en los métodos tradicionales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas palabras además, apenas presentan problemas desde el punto de vista del conocimiento semántica de las mismas. Son perfectamente conocidas y su frecuencia en el lenguaje usual es muy alta lo que facilitaría, sin duda, el aprendizaje de una escritura correcta. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De este modo, conseguiríamos que al final del segundo ciclo de educación primaria (8-10 años) los niños redujesen notablemente los errores en su escritura. No parece ardua la tarea si tenemos en cuenta el período de tiempo en el que podríamos conseguirlo y la diversidad de formas y situaciones del lenguaje oral y escrito que podrían servir de ocasión para practicar. En este caso, los numerosos manuales y cuadernillos que tienen como objetivo la ensenanza de la ortografía pueden ser de utilidad para seleccionar los ejercicios convenientemente. No deberíamos, sin embargo, establecer una ruptura excesiva entre lenguaje oral y lenguaje escrito. La insistencia en el uso correcto del lenguaje oral nos facilitará también el uso correcto de la escritura, y viceversa. No debemos olvidar que una fuente considerable de errores ortográficos del tipo que sean se deben al uso de un lenguaje oral incorrecto, al hecho de poseer ciertos defectos de habla, a una mala dicción, a una pronunciación incompleta o inadecuada de las palabras, etc. Hablar y escribir son dos procesos estrechamente asociados y, por tanto, no disociables desde la perspectiva del aprendizaje y dominio específicos a que son sometidos de manera tan básica y prioritaria en la educación primaria. Exigir al niño un esfuerzo para hablar y comunicarse verbalmente de forma correcta, con una dicción adecuada, e incrementar los niveles de lectura son aspectos tan importantes o más para el aprendizaje de la escritura que el hecho de concentrar esfuerzos especiales en el aprendizaje de la ortografía en el sentido en que S tradicionalmente ésta se enseñaba. /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) Distribución de los errores por niño: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Según los criterios de corrección expresados, hay un número considerable de niños que no cometen errores cuando escriben (exactamente 140 del total de la muestra, lo que equivale a un 14,4 % ) y los restantes errores se distribuyen progresivamente en el sentido que muestra la tabla que mostramos más adelante. Si se observa con detenimiento, son pocos los niños que comenten muchos errores lo cual tal vez nos lleve a la conclusión de la necesidad de una ensenanza diferencial de la escritura desde edades escolares tempranas.

965 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.2.3. "...Esbozo, presentando oraciones ...q ue se hayan introducidas por la conjunción "que"[;] desarrollando las siguientes funciones"; "La relación oracional que establecen los nexos analizados manifiestaN, por tanto, una trajectoria" ...; [un, unos; una, unas, a borbotones]; ..."la adquisición del lenguaje infantil es abordada desde ópticas distintas interesando a lingüistas, psicólogos, sociólogos y biólogos.";..."los medios de investigación social, procurando evitar toda dependencia que pueda distorsionar los objetivos y admitiendo el criterio" ... /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.-DE ALUMNOS". /1993/congresoAESLA_XI.txt:3.3.0. Alumnos que se preparan específicamente para enseñar; en ningún otro nivel educativo es así. El seguimiento de los periodos de prácticas, durante los que actúan y aplican los conocimientos, teóricos y prácticos, que podrían y aun deberían haber asimilado, depara la posibilidad de constatar la eficacia real de nuestra docencia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.1. Ejemplos paradigmáticos anotados a lo largo de la corrección de exámenes; ejemplos que lo contienen todo, desde disparates burdos, gruesos y groseros, de contenido, de conceptualización, de saber idiomático y aun de saber histórico (de cultura elemental) hasta aberraciones ortográficas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.1.1. Ortografía. Abunda el olvido de la h en formas de haber, sobre todo (h)a t participio: "La Semántica a vuelto a ocupar"; siguen escribiendo: (h)incapié / (h)incapie; sea de por se ha de; confunden las formas homófonas de hacer y echar (hecholecho). Muy corriente en todas partes, sin excluir los medios de comunicación de masas, es el yeísmo y el antiyeísmo (aya/ haya por halla y a la inversa); muestra de hipercorrección o ultracorrección, que responde a creencias, actitudes y comportamientos del hablante frente a la lengua; un comportamiento social, en suma; casos extremos, en mi experiencia: yo > 110; APOYAR > apollar; pero no la inversa EMPOLLAR> empoyar.'".

966 /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) Lo escrito en un ejercicio: "En esta línea siguen los behaivouristas, que realzan la comuniación entre hablante y oyente, su relación, su código lingüistico, estableciendo, que la comunicación es algo diferente en cada caso, siendo entendida de diferente forma por diferentes personas, e incluso siendo muy distinta(,) en ocasiones, el mensaje que pretende retransmitir el hablante al oyente que recibe el oyente. Según esta teoría, el oyenter entiende el mensaje según la relación que experimenta, es decir(,) que en el caso de que un padre mande a su hijo realizar una acción(,) el mensaje sera entenddio si la acción se realiza correctamente,no siendo así en caso contrario. Así la frase: "trae los librtos que hay sobre mi mesa" (,) conlleva la comprensión de todas y cada una de las palabras, además de saber a cuáles se refiere al decir "libros" y "mi mesa". /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) Mi anotación al margen reza: "Fábula en demasía: ni se atiene al texto ni aporta información válida." La interesada me preguntó que qué quería decir esto,que queé significaba, /1993/congresoAESLA_XI.txt:4.3.2. En secuencia linear (misma alumna): "Este método difiere del anterior en ser [=> porque es] menos específico, (pues si bien,) a los vocablos clasificados según el lo método(,) correspondían (a) un determinado conjunto de semas, [=> pues a los vocablos clasificados ...corresponde un conjunto de semas(,)] invariables(,) en esta ocasión la correspondencia es relativa, pues siguiendo el ejemplo propuesto por el autor, el conjunto de +común, +animado, +humano, +concreto, +numerable, +masculino, +animado, +definido, +singular (,) podría corresponder[,] además de con "guardia" [=> a "guardia"], con [=> al cualquiera de las profesiones que generalmente sean desempeñadas por hombres."; (...) "sino que se ha de buscar la relación entre ellas(,) y encontrar adecuada su combinación, si se quiere (re)producir un mensaje con coherencia semántica." /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.4. Estudio de errores (descripción y clasificación en consonancia con lo enseñado/explicado en clase) que ha de conducir a la reelaboración del texto, a crear un texto nuevo. De esta forma, se fomenta la imprescindible autoevaloración de sus tareas y rendimiento por parte del alumno; se pica y despierta su curiosidad y se mantiene activa su vigilancia; en suma, se retroalimentan adecuadamente todo el proceso enseñanza-aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.5. Tiempos y gustos y normas, por definición y principio, cambian, están en proceso permanente de cambio, de forma que, como observó y "LO anotó el viejo Séneca: < > " (Mario BENEDETTI, "Ética de amplio espectro", E.P.24.02.093.13). Se pueden cuantificar, valorar o enfatizar en medida y grados muy diversos, hasta llegar incluso a la mitificación, personas o hechos, ideas u opiniones. Todo es cuestión de particular juicio y medida (Fray Luis de León), cualidades de las que el aspirante a profesor no debe carecer y que, en absoluto, están reñidas con la creatividad, el voluntario incumplimiento -posiblemente no es esto exacto, sino el desarrollo más avanzado y atrevido- de la norma con voluntad de estilo: una película rusa que se proyectó en TVE el 28 de mayo de 1992, se titula Mañana FUE la guerra, "una cinta dura y crítica. Basada en una novela prohibida hasta la perestroika, decía el anuncio. Los efectos de expresividad no siempre resultan logrados o felices, pero todo, absolutamente todo, repercute en el sentido.

967 /1993/congresoAESLA_XI.txt-[1].- Barcelona, Ariel, 1990, pp. 155-156. Empleo los convencionalismos y abreviaturas: E.P. = El País; /1993/congresoAESLA_XI.txt-P.S. = El Pais Semanal; P.B. = El País. Babelia; AL. =Alerta (Santander); D.M. = Diario Montañés (Santander); [...] y (...) = lo añadido en las correcciones que pro- pongo y L..) = lo suprimido. [2].- El proceso de elaboración de este trabajo ha resultado, como es habitual en mí -busco siempre rigor y agilidad-, amén de la- borioso, sorprendente y grato: he ido hallando textos que ratifican y autorizan los postulados contenidos en la propuesta inicial. Enumero los de mayor relieve: Tl.E.P.,03.03.93, 28. Reportaje titulado "La mala lengua de los diputados", cuyo subtítulo es "Insultos, redundancias, tópicos, mu- letillas y verborrea dominan el lenguaje de los políticos". Algo es algo si algo se consigue: meritoria tarea de los dos periodistas que envían a los diputados, "de forma gratuita[,] con intervalos de 15 [ => quince] días[,] las fichas del Informe sobre el lenguaje, patro- cinado por Telefónica, redactado por los periodistas Luis Duyos y An- tonio Machín[,l sobre la base de las incorrecciones más frecuentes que cometen los políticos." Son muy /1993/congresoAESLA_XI.txt:ilustrativas tanto las opiniones como las prevaricaciones de sus ilustrísimas: cabe un trabajo sobre el particular y con sólo los datos contenidos en la citada página. T2. El mismo día y en el mismo medio, el escritor H. Vázquez Rial publicó el artículo de opinión "Campañas", sobre la publicidad. T3. "El OMBUDSMAN", E.P., 14.03.93, 16, "Defensores de la lengua". Más específico es el acuerdo de los académicos, españoles e iberoamericanos, reunidos en Salamanca (noviembre 1992). /1993/congresoAESLA_XI.txt-í31.- T4.- Es un discurso muy literariamente desarrollado: juegos abundantes y reiterados con los valores del nexo, relator o enlace < > ; construcciones bimembres, de lograda, a veces perfecta y, por ello, un tanto marchita, simetría. Sirve, como los demás artículos de los que proceden las citas que autorizan mis opiniones, de modelo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-I41.- T5.1 y 5. Fotocopias 1 y 2. Los contra-ejemplos, modelos ma- los abundan. Auténtica antología de todo lo negativo: la media página -para qué ponerla entera de AL., 28.02.93.12. [T6.; fotocopia

968 /1993/congresoAESLA_XI.txt-por herenciaintrínseca /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tal secuencia debería ser agramatical, ya que el elemento desplazado cruza dos barreras, produciéndose en apariencia una violación fuerte de Subyacencia. Naturalmente, tal análisis choca con nuestra intuición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La solución propuesta (cfr. Chomsky, 1986) consiste en efectuar el movimiento en etapas, adjuntando el elemento Qu-a la proyección SV, no infringiéndose Subyacencia de este modo. En el primer paso, el SQu- se adjunta a SV, y en el segundo, va a parar a la posición de Espec. de SC: /1993/congresoAESLA_XI.txt-SC qué1 SF pro SV hl' SV tomaras hl /1993/congresoAESLA_XI.txt-Etapa 2 Etapa 1

969 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sobre la investigación educativa, C.B. Chadwick (1991:lZ) advirtió que se requiere resolver cómo desarrollar conocimientos , destrezas y actitudes que los profesores puedan usar con el fin de mejorar significativamente sus clases. También se necesitan nuevas ideas acerca de la evaluación del rendimiento de los alumnos, porque no se pueden establecer buenos niveles de calidad ni menos intentar alcanzarlos si no existe una buena evaluación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta idea enlaza con el objetivo que nos proponemos: mostrar la correlación entre investigación educativa y evaluación y los puntos de enlace entre la investigación teórica y las necesidades del aula, destacando las fases de desarrollo de una investigación didáctica que valide propuestas metodológicas y el proceso de evaluación formativa en las clases de lengua . Sin una investigación centrada en la formulación de metodologías coherentes de evaluación formativa en el aprendizaje lingüístico ( dominio lingüístico, adecuación y creatividad expresivo-comunicativa, destrezas motoras, conducta afectiva, etc.) , acaso sigamos evaluando e investigando fragmentaria y arbitrariamente aspectos que están interrelacionados dentro de la competencia lingüística. Y esto en relación con lo expuesto por Landesheere (1982:64) como preocupación básica de la investigación educativa :a) descubrir y comprender el proceso ; y b) estudiar la relación entre el comportamiento del maestro y el aprendizaje de alumnos. La evaluación afecta tanto a los planteamientos curriculares como a las metodologías, por lo que es una base eficaz para la validación de propuestas derivadas de la investigación lingüística (fundamental, de aula y10 experimental ) aplicada a la enseñanzalaprendizaje y para mostrar la necesaria adecuación pragmática en la investigación didáctica.Cada fase de la investigación tiene su correspondiente apartado de evaluación (conceptual, empírica e interpretación de datos ). /1993/congresoAESLA_XI.txt:En concreto, nos centraremos en las conexiones entre evaluación formativa y comunicativa y la investigación didáctica en nuestra Área . Seguimos a K. Bailey (1991) quien destaca tres enfoques en la investigación, la investigación experimental, la "naturalistic Inquiry" y la investigación acción ; y el planteamiento de la pragmática de la pedagogía , que Widdowson explica como "la creación de una relación reflexiva entre la teoría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las diversas áreas de investigación y su aplicación práctica con unos objetivos específicos" (1990:lOZ). Widdowson asigna una función totalmente participativa al profesor, quien habría de saber evaluar de forma científica lo que han sabido aplicar ,siguiendo las directrices de un investigador. En la Lingüística Aplicada a la enseñanza de Lenguas, la investigación fundamental se apoya en la investigación experimental y de aula, para decidir sobre la aplicabilidad de los estudios teóricos y para establecer las prioridades en el aprendizaje lingüístico ,en relación a objetivos comunes deseables . /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.Cuestiones respecto a la funcionalidad del proceso de Evaluación . /1993/congresoAESLA_XI.txt:El carácter omnipresente y sancionador del informe valorativo de un curriculum , de la tarea de un profesor o del aprendizaje del alumno lleva implícita la evaluciaón de la efectividad de una metodología, con el seguimiento detallado y complejo de los elementos, factores y modos que intervienen en el proceso. Todo ello equivale a desarrollar cierta investigación específica de aula. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Señalamos algunas puntualizaciones que maticen la funcionalidad y las características del proceso de evaluación:. /1993/congresoAESLA_XI.txt- * La evaluación no es sinónimo de medición, sino una síntesis de diversas informaciones obtenidas a partir de la observación, la entrevista, el control de cuestionarios , pruebas, materiales creados por los alumnos, etc., que obtiene el profesor para emitir un juicio de valor respecto a aspectos concretos del progreso del alumno . "Cada ítem observado es un paso para llegar a una meta. Un conjunto de fases evaluadas constituye una secuencia ordenada de aprendizaje, un recorrido lógico1 metodológico para alcanzar un fin " (Casanova, 1990).

970 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-evaluación; a) determinar el grado de éxito de los objetivos proyectados; b) aportar informaciones para adecuar el apoyo pedagógico a las necesidades particulares (Co11,1987: 125). /1993/congresoAESLA_XI.txt: * El previo conocimiento de los términos de la evaluación, motiva resultados sensiblemente mejores que cuando desconoce los términos o el objeto de la evaluación , porque se activen algunos conocimientos ya poseídos , que de otra manera se relegarían (Scardamalia y Bereiter , 1981:295). Paralelamente, la investigación define su objeto de análisis para utilizar eficazmente los datos y conocimientos previos y para hallar relaciones y justificaciones pertinentes entre ellos. Idealmente, el alumno debiera participar en la elaboración de pruebas de evaluación, para que captara mejor la finalidad específica de los usos o conocimientos lingüísticos que se concretan y para que identificara la problemática intrínseca que conlleve su aprendizaje . /1993/congresoAESLA_XI.txt- * J. Eisenbeis y B. Maccario (1980) destacan el carácter comparativo que implica toda evaluación, al menos respecto a un objetivo de referencia. Dada la pluridimensionalidad de la Competencia Lingüística , resulta difícil decidir cuál es el modelo de referencia sobre el que ajustar nuestras apreciaciones evaluativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt- * Entre evaluación cuantitativa -que aporta datos sobre aspectos aislados,de dificl apreciaciación en la funcionalidad del lenguaje- y evaluación cualitativa -que ofrece datos más concretos y fiables sobre la competencia y la actuación lingüística del individuo--la relación es la de complementación. "Aún superándolo , el conocimiento cuantitativo depende del conocimiento cualitativo" (Campbell (1974). O bien, "las cifras no nos explican las causas de los hechos, pero constituyen una llamada de atención sobre los aspectos en los que hay que profundizar " (Casanova, 19881.

971 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las estapas de su aplicación , orientadas hacia la valoración individualizada, serían las siguientes: a) recogida dc información sobre el progreso y las dificultades de aprendizaje;b) interpretación de datos y análisis de factores; c) toma de decisiones y reformulación de objetivos,contenidos, métodos, actividades, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas tres etapas corresponden a una dcfinición de la evaluación formativa en términos de acción pedagógica, con evidentes similitudes a las etapas que se señalan para el proceso de investigación. Ida evaluación formativa sirve además para evaluar el propio proceso de enseñanza (revisión de objetivos, contenidos y metodología) y rebasa lo quc tradicionalmente venía considerándose como objeto propio de la evaluación: la cuantificación o mcdicicín dc los conocimicntos adquiridos por el alumno en un nivel . /1993/congresoAESLA_XI.txt:2) la Evaluación comunicativa, específicamente orientada a1 aprendizaje dc la lengua . Fue propuesta por B.J.Carrol1 (1980), tras la revisión de las metodologías estructuralistas , que no bastaban para atender al carácter global implícito cn todo acto lingüístico ni al carácter unitario o solidaro de los factores de la Competencia Lingüística (P.J.L. Arnaud, 1989). En cualquier caso, la autenticidad de un proceso comunicativo desarrollado en el aula , con referencia a unos contenidos de aprendizaje siempre dc,ja puntos ambiguos y relativiza su validez rcspccto a una "auténtica" comunicación, como es sabido . /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Evaluación comunicativa se centra en la actuación lingüística ,en las habilidades para desarrollar una interacción comunicativa (frente a la práctica habitual que valora el grado de competencia en función de criterios de corrección/incorreción y de ítems concretos de referencias estructurales o sistemático-normativas), por lo que sus ítems tienen un carácter global y parten de situaciones auténticas de comunicación consideradas según criterios de adecuación, coherencia, registro, etc.. Los procedimientos de evaluación comunicativa no están exentos tampoco de subjetividad,puesto que se enfrentan a evaluar actuaciones impredecibles, en muchos casos,que dejan paso a la libertad del criterio personal del evaluador. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.1.a Problemática de la eualuación en el Área del Lenguaje.

972 /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) la valoración de producciones individuales o de grupo). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dado el carácter progresivo y acumulativo del desarrollo de las habilidades lingüísticas, motivado por nuevas adquisiciones que redundan en el perfeccionamiento del dominio lingüístico, una evaluación cuantitativa resulta poco orientativa para el profesor.No se puede improvisar una fiable y seria evaluación del dominio de lengua el grado de posesión de una competencia lingüística determinada . /1993/congresoAESLA_XI.txt: * Atender a las específicas dificultades del dominio de la materia , a las limitaciones individuales de la competencia comunicativa y/o lingüística , a los modelos que le han servido para su adquisición /1993/congresoAESLA_XI.txt- * Dificultad para establcer la evaluación inicial de la comptencia lingüística previa del alumno, sin conocer las variables incontroladas sobre la habilidad funcional del 1enguaje.La problemática de su investigación pedagógica, radica en el mismo carácter de uso productivo y crcativo y , por otra parte, de recepción interpretativa que implican las habilidades lingüísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:*La problemática definitoria de la lengua estándar deseada (por objetivos de área y ciclo , por situaciones comunicativas específicas . *Fijación de ítems discriminatorios , para investigar y/o evaluar la adecuación del grado de adquisición-aprendizaje en el dominio lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-* Valoración de la la creatividad y potencialidad expresiva de los recursos lingüísticos, y, de forma particular, a la impredecibilidad de las producciones (Mendoza,l990) .Gran parte de esta problemática podría considerarse en la mención de unos puntos globales, que podríamos agrupar en los siguientes apartados : /1993/congresoAESLA_XI.txt-A) Ausencia de criterios homogéneos a la hora de valorar la producción/recepción lingüística de los escolares . Subjetividad y poca fiabilidad de los criterios E.Charmeux (1986:176).

973 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El supuesto anterior junto con la definición de investigación propuesta por Mouly (1978) ("proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención, análisis e interpretación planificados y sistemáticos de los datos.Es la herramienta más importante para avanzar conocimientos, para promover progresos y capacitar al hombre para relacionarse más eficazmente con su entorno" (cit.por /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cohen,1990:73), justifican en que determinados casos hablemos indistintamente de investigación y de evaluación. En este sentido, con la siguiente síntesis redefinitoria quedan claros los objetivos de la investigación y de la evaluación en el proceso educativo: /1993/congresoAESLA_XI.txt:La evaluación es un proceso para detectar y hallar soluciones válidas a las cuestiones problemáticas (eficacia metodológica, dificultades específicas de la materia, deficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos), mediante el análisis e interpretación planificada y sistemática de los datos obtenidos por la observación, entrevistas, controles y pruebas específicas, de manera que se ayude al alumno en el dominio de su capacidad y habilididad para la comunicación . /1993/congresoAESLA_XI.txt-De hecho, la evaluación cualitativa nos aproxima a la comprensión de los problemas y fenómenos, y aporta datos para buscar soluciones que resulten adecuadas al objeto de una hipótesis didáctica o pedagógica. Igualmente los criterios de evaluación de la investigación (definición clara del problema; obtención de datos suficientes; determinación de la fiabilidad de los datos; adecuado análisis e interpretación de los datos; toma de decisiones, conclusiones (Cohen,1990:92)),serían válidos para un planteamiento general de las bases del proceso evaluativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde la perspectiva constructivista, "la evaluación del aprendizaje es siempre la evaluación de aprendizajes significativos y funcionales, cualquiera que sean los tipos de contenido implicados " (Co11,1987:130). Chadwick (1991:72), igual que antes lo hicieran Ausubel(1983) y Novak (1988), destaca que " entre las grandes verdades del aprendizaje ,está la de que la cantidad y la forma de lo aprendido anteriormente es el factor que más influye en el nuevo aprendizaje". Para el área del lenguaje está doblemente justificado el carácter significativo y funcional del aprendizaje. La evaluación de destrezas lingüísticas suele desbordar los límites propios de cualquier otra materia, por lo que atender a las estrategias cognitivas es esencial tanto para la investigación como para la evaluación (en particular la formativa).

974 /1993/congresoAESLA_XI.txt-María José de Miguel Ruiz Universidad de Valladolid E.U. de Profesorado de E.G.B. de Burgos /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción; El papel del vocabulario en la historia de la enseñanza de una segunda lengua (SL). /1993/congresoAESLA_XI.txt:La afirmación de que el conocimiento del vocabulario de una lengua es un factor decisivo para el dominio de la misma, es incuestionable. A pesar de ello, al hacer un breve recorrido histórico por las principales corrientes metodológicas utilizadas en la enseñanza de idiomas, se aprecia que hasta hace relativamente poco tiempo el vocabulario no recibió una atención específica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En las dos últimas décadas, algunos expertos en la enseñanza de lenguas, (Twaddell, 1973; Richards, 1976; Terrel, 1977; Judd, 1978; Fox, 1979; Algeo, 1980; Soudek, 1981) empezaron a proclamar la necesidad de una instrucción directa de vocablos léxicos. Estos pioneros en el campo del vocabulario hicieron que poco a poco se empezase a tomar conciencia de la importancia que tiene para el aprendizaje de una lengua la adquisición de un amplio léxico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Vocabulario productivo y vocabulario receptivo

975 /1993/congresoAESLA_XI.txt-María Amparo OLIVAKES PARDO Departamento de Filología Francesa e Italiana. Universitat de Valencia /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tradicionalmente se ha estudiado el discurso científico desde el punto vista de la terminología específica de cada dominio : discurso médico, juridíco etc. No obstante, pensamos que se puede y se debe aplicar el mismo tipo de análisis a los textos científicos que a los textos literarios (Maingueneau : 1990, 1991), por lo que el acercamiento a los fenómenos abordados por la lingüística1 gramática textual nos parece especialmente apropiado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El objetivo de nuestra comunicación reside, pues, en el estudio de uno de los recursos lingüísticos más ricos que afectan al funcionamiento de los textos : la anáfora y su comportamiento en textos científicos (cf. corpus). Dicho estudio puede hacerse desde una doble vertiente, en tanto que fenómeno general del lenguaje, que asegura la progresión temática, mediante la substitución, evitando consiguientemente la repetición, y, sobre todo, en tanto que mecanismo complejo que tiene un ''role" especial en el discurso científico : uso de diafóricos, hiperónimos entre otros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nuestra aproximación al problema tiene un eminente carácter pre-pedagógico, ya que, sólo tras conocer el funcionamiento de la anáfora, su versatilidad, y riqueza, podremos eventualmente intentar su abordaje en FLE.

976 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dada esta situación de hecho, parece oportuno evaluar la conveniencia de incorporar el concepto y el término en la gramática pedagógica o si, por el contrario, viene todavía a enmarañar un poco más la ya de por si tupida selva terminológica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El propósito de este trabajo será recorrer el trayecto de la ergatividad desde un cierto olimpo lingüístico hasta las mesas de despacho de los normales consumidores de gramáticas, para luego reflexionar sobre su posible valor didáctico en términos de su capacidad explicativa y la potencialidad de conducir a generalizaciones inductivas que apoyen el proceso de aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Forzoso es reconocer que la gramática contemporánea ha alcanzado un alto grado de densidad intelectual producto de la convergencia de varias perspectivas. De una parte ha recuperado el carácter nocional (o, si se quiere, base semántica) de la gramática tradicional al propio tiempo que ofrece un amplio despliegue descriptivo sobre datos de corpora, abarcable únicamente gracias a los medios contemporáneos de computación. Además ha incorporado la búsqueda de los universales lingüísticos fusionando el talante especulativo de la gramática generativa con el estudio de especímenes de las más variadas familias lingüísticas, según una metodología a la Greenberg. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas dimensiones, sin duda fascinantes, para quien de antemano siente inclinación por la gramática, puede sin duda oscurecer su eficacia educativa y ensombrecer aun más el panorama causado por la difusión escolar de modelos pensados para cualquier cosa menos para una aplicación pedagógica, así que la situación en su conjunto parece a la vez provocativa y disuasoria e invita a una actitud ponderada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Examinemos ahora el largo recorrido del término y concepto de ergatividad. Tal como viene expresado en Comrie (1978:329): "Ergativity is a term used in traditional descriptive and typological linguistics to refer to a system of nominal case-marking where the subject of an intransitive verb /1993/congresoAESLA_XI.txt-has the same morphological marker as a directc object, and a different morphological marker from the subject of a transitive verb." /1993/congresoAESLA_XI.txt-La ergatividad en los estudios históricos y filológicos se opone a la acusatividad en el modo de marcar los actantes (participants) más directamente ligados al verbo. Si recordamos el familiar ejemplo latino, el Nominativo es el caso relacionado con los sujetos, tanto de verbos transitivos como intransitivos, mientras que el Acusativo señala el objeto directo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En una lengua ergativa, el caso Ergativo marca (siempre desde la perspectiva de nuestras gramáticas) el sujeto de los verbos transitivos, mientras que el caso Absolutivo manifiesta tanto a los sujetos como a los objetos directos de los verbos transitivo. Así en un ejemplo tomado del vasco que es una lengua ergativa (Martinet 1985:200) la forma gizona ('hombre'absolutivo) es la misma para gizona joan da ('el hombre se ha marchado') que para zaldiak gizona ikusi ('el caballo ha visto al hombre') mientras que zaldiak (Ergativo marcado por -k) adopta una morfología específica como sujeto de verbo intransitivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde una perspectiva funcional, ambos comportamientos lingüísticos están al servicio de la descodificación de mensajes, suministrando una señalización adecuada sobre todo en condiciones de imprecisión. Antes de seguir adelante, revisemos, con las muestras de las bien conocidas lenguas inglés y español cuál es la situación que determina la imprecisión. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con verbos intransitivos, de un solo participante (usamos este término como intercambiable de actante), el verbo va orientado inambiguamente hacia este participante de modo que la descodificación es unívoca. Es en los transitivos de dos participantes cuando se produce la indecisión respecto a la orientación del predicado, sobre todo cuando los rasgos semánticos pueden coincidir para el sujeto y el objeto (e.

977 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.Los libros /1993/congresoAESLA_XI.txt-Mi segunda sorpresa al proseguir el análisis emprendido hace referencia al "instrumento" de cultura por excelencia : el libro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No voy a zaherir a los específicos de ciertas materias cuya jerga está envenenando nuestra lengua al llenarla de palabras (palabros los denomino yo ) vacías e inútiles. Me centraré en libros de recreo, de expansión y diversión, de esos que llaman para pasar el rato. Pondré algunos ejemplos muy concretos de los desmanes que aparecen en ellos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como ávida lectora de novela negra o similar, o sea, policíaca, de intriga, me dispuse un buen día a devorar una de tales, que había llegado a mis ....ojos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Presunto inocente, de Scott Turow, en edición castellana de Mondadori, 1988, llevada, por cierto, al cine con bastante éxito. Me quedé aterrorizada y no sólo por la trama de lo narrado. Ahí dejo unas muestras que no necesitan aclaración:

978 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Universidad de Las Palmas) (Universidad de Murcia) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt:El nuevo currículum para la enseñanza no universitaria implantado en España se inspira en dos fuentes, en primer lugar, la epistemológica, es decir, la específica a cada asignatura y con la que el profesor de la misma se encuentra más familiarizado y, en segundo lugar, la psicopedagógica, fundamentada en la teoría constructivista. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tras la ruptura con el conductismo en la década 60, la Didáctica de las Lenguas Extranjeras ha estado treinta años alejada de la Psicología. El encuentro se produce por medio de la teoría constructivista y su propuesta de aprendizaje significativo: se parte de los conocimientos previos del alumno y se tiene como meta final el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender", lo cual se considera como una destreza más junto a las tradicionalmente consideradas (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nada más adentrarnos en este terreno, encontramos una diversidad terminológica que, con frecuencia, causa confusión entre el profesorado que ha optado incluir esta "nueva" destreza en su diseño curricular (Richardson, 1992). Ejemplos de estas dificultades son los términos "estrategias de aprendizaje" y el concepto "procedimiento" introducido en la nueva Ley de Educación (Valls, 1989). También, podemos preguntarnos si las "técnicas de estudio" son estrategias o procedimientos, así como establecer el lugar que deben ocupar a partir de ahora y contemplar la posibilidad de incorporarlas a la clase de L2.

979 /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Cabe también distinguir [estamos siguiendo a Lyons, 19771 las que se refieren a un individuo concreto (o a una clase concreta de individuos) de las que (aun poseyendo referencia) no se refieren a un individuo o a una clase concretos; éstas se denominarán expresiones definidas y expresiones indefinidas, respectivamente" (171). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si bien las expresiones con referencia singular, sobre todo definida, han sido objeto de atención, tanto desde el punto de vista lingüístico, como, sobre todo, filosófico, no ha sucedido lo mismo con las expresiones de referencia general, dentro de las cuales [continúa Lyons] "A veces nos referimos distributivamente a una clase de individuos con objeto de adscribir una cierta propiedad a cada uno de sus miembros; otras veces lo hacemos colectivamente a fin de adscribir una propiedad o afirmar algo de la clase como un todo" (171). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Todavía tenemos que contar con una tercera dicotomía nocional: tanto las expresi