Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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Tenemos 159 resultados.

1 /1983/congresoAESLA_I.txt-o sílaba de mayor prominencia de la unidad tonal) y de tonemicidad («castellanización/catalanización» del tipo de curva a emplear). Pero eso no aminora o anula los errores relacionados con la tonalidad. Seiíalaremos dos tipos de error: /1983/congresoAESLA_I.txt-a) En los estadios elementales del aprendizaje la limitada capacidad retentiva y evocadora del alumno y la concentración de su función monitora en la pronunciación correcta de sonidos, sílabas y palabras, propician la postergación de la agrupación de palabras en unidades tonales. Desde el punto de vista de la tonalidad podemos hablar de errores consistentes en fragmentación indiscriminada de la unidad tonal en sílabas y en palabras. Prácticamente se violan todas las normas de segmentacitcn tonal. /1983/congresoAESLA_I.txt:b) A medida que aumenta la fluidez en la producción aceptable de las secuencias sonoras, el alumno se va afianzando en la producción de unidades supraverbales. Sus errores consistirán ahora en la sustitución de la cohesión tonal por la delimitación tonal y viceversa. Así, por ejemplo, y pese a la tendencia a la cohesión tonal en grupos de premodificación, en los tres idiomas (véase 4.3.3.) las restricciones del inglés en cuanto a clase, número y combinatoria de elementos léxicos, son muy distintas de las del castellano y catalán, lo que trae como consecuencia la inserción indiscriminada de // en medio de esas estructuras durante el proceso de aprendizaje de las mismas. En re-lación con este tipo de errores, ofrecemos un pequeño inventario de temas que pueden convertirse en problemas de aprendizaje de la tonalidad, asociando cada problema con un objetivo didáctico concreto. /1983/congresoAESLA_I.txt-Problema Objetivo /1983/congresoAESLA_I.txt-Nominales introducidas por conjunción % ...... Cohesión tonal en nexo de

2 /1984/congresoAESLA_II.txt-d) Expresión escrita de algunas frases o palabras, capacidad para /1984/congresoAESLA_II.txt-escribir con ciertas incorrecciones y capacidad para expresarse por /1984/congresoAESLA_II.txt:escrito con precisión, corrección, idoneidad y fluidez. /1984/congresoAESLA_II.txt-Parece evidente que el aprendizaje de una segunda lengua debe /1984/congresoAESLA_II.txt-desembocar en la capacidad para utilizar las destrezas lingüísticas

3 /1984/congresoAESLA_II.txt-en la elaboración del nivel T del catalán el no recogerlo. Así, si tomamos el nivel T de esta lengua y lo comparamos con el nivel Umbral, /1984/congresoAESLA_II.txt-se pueden ver diferencias muy notables. Quizá la diferencia más sustancial sea la presencia en el nivel Llindar de actos de palabras que /1984/congresoAESLA_II.txt:van ligados al manejo de una lengua con fluidez. Como ejemplos se /1984/congresoAESLA_II.txt-podrían mencionar los siguientes: señalar una disgresión, utilizar las /1984/congresoAESLA_II.txt-señales propias de pedir la palabra, saber cederla, corregirse, señalar

4 /1984/congresoAESLA_II.txt-F. L. E. S. actuaron significativamente mejor que los niños monolingües /1984/congresoAESLA_II.txt-en una prueba de la habilidad de pensar divergentemente que medía /1984/congresoAESLA_II.txt:tales aspectos del funcionamiento cognitivo, como fluidez, flexibilidad /1984/congresoAESLA_II.txt-y originalidad. Feldman y Shen (1971) hallaron que los niños monolingües en pruebas de permanencia de objetos, pruebas de asignación de /1984/congresoAESLA_II.txt-nombres y en el uso de sustantivos en frases: Igualmente, oren (1981)

5 /1985/congresoAESLA_III.txt-mientras su libertad a nivel de texto, de contenido, sigue todavía un tanto limitada. /1985/congresoAESLA_III.txt-Un ejemplo de esto podría ser el siguiente. Volviendo por enésima y ahora última vez a los viajantes de antes y a toda la situación que habíamos creado alrededor de ellos, los alumnos tendrían que ser capaces de entender las preguntas de un /1985/congresoAESLA_III.txt:inspector de policía y de contestarlas con cierta fluidez. Por ejemplo: /1985/congresoAESLA_III.txt-A: ¿Cree usted que los chicos son españoles /1985/congresoAESLA_III.txt-B: Pues ... no sé, me parece que el chico rubio es norteamericano, pero no estoy

6 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos que no están relacionados con otros estructuralmente se pueden relacionar unos con otros a través de su mutua dependencia para su correcta interpretación. ~Cohesion has a kind of catalytic function in the sense that, without cohesion, the remainder of the semantic system cannot be effectively activated at /1985/congresoAESLA_III.txt-all»j3. /1985/congresoAESLA_III.txt:Los estudiantes de inglés que deseen hablar y escribir con fluidez dicha lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-deben comprender y usar los nexos cohesivos de la misma. Al aislar los distintos /1985/congresoAESLA_III.txt-tipos de cohesión para diseñar ejercicios prácticos para su presentación en clase y

7 /1985/congresoAESLA_III.txt-«Hacerse creativos o morirse de aburrimiento», éste sería el dilema. Pero el ser /1985/congresoAESLA_III.txt-creativo no nace, se hace. Al ejercitarnos se adquiere el poder de invención, la /1985/congresoAESLA_III.txt:fluidez de ideas, la flexibilidad, la capacidad de síntesis propios de la creatividad. /1985/congresoAESLA_III.txt-No hay norma válida para todo y para todos. Una sola exigencia: la calidad de /1985/congresoAESLA_III.txt-acuerdo con las posibilidades momentáneas de cada uno. Placer de obtener

8 /1985/congresoAESLA_III.txt-manera de comunicar un sentido dado al enunciado. /1985/congresoAESLA_III.txt-Parámetros componentes de la creatividad /1985/congresoAESLA_III.txt:Los siguientes parámetros presentan la ventaje de ser objetivables y por lo tanto medibles: la riqueza de las producciones verbales (es decir la fluidez), la flexibilidad, la originalidad, la aptitud a disociar y a desestructurar elementos, a asociados y a re-estructurar y a crear. /1985/congresoAESLA_III.txt-Condiciones favorables a la creatividad /1985/congresoAESLA_III.txt-La práctica de la creatividad debe ser colectiva y cooperativa y no individualizada y competitiva. La ausencia de jerarquía notoria y de censura es indispensable

9 /1985/congresoAESLA_III.txt-A nivel medio, que es probablemente el blanco de la mayoria de los estudiantes en nuestras escuelas de idiomas, clases de bachillerato, formación profesional, /1985/congresoAESLA_III.txt-etc., estamos quizás enfocando, o deberíamos estar enfocando, hecia el objetivo de /1985/congresoAESLA_III.txt:que el estudiante alcance un nivel de fluidez en la comprensión oral que le permita /1985/congresoAESLA_III.txt-entender de manera global ylo detallada el lenguaje en situaciones diarias, habladas a velocidad normal y con tan sólo desviaciones menores de la variedad estan /1985/congresoAESLA_III.txt-dard, no regional. Así pues, debería adquirir la habilidad de entender también el

10 /1985/congresoAESLA_III.txt-aquel entonces, con 245 escuelas en Europa al final del xvr. Aparte otras consideraciones metodológicas generales, el capítulo de las lenguas tenía entre los jesuitas una importancia primordial. Destaca el cuidado del latín, lengua en la que /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:se debía lograr una sólida fluidez, ya que ello era capital para la vida y expansión /1985/congresoAESLA_III.txt-de la Compañía. La expresión oral en latín (que ciertamente no por ello dejaba de /1985/congresoAESLA_III.txt-lado la expresión y comprensión escrita de dicha lengua), era un objetivo inmediatamente inferior en importancia al logro de los fines espirituales. Y en la persecución de tal objetivo no solamente se recomendaba la lectura de clásicos, la composición, el aprendizaje de vocabulario, el cultivo de los matices estilísticos, el estudio de la gramática y la traducción directase inversa, sino también la memorización de párrafos adecuados y seleccionados. Bathe no se ajusta en su obra de manera fiel a estos principios didácticos, excepto en uno que no deja de ser primordial: la memorización de párrafos. Lo que él hace es cambiar el contenido de tal

11 /1985/congresoAESLA_III.txt-la gramática y adquiere el uso de la lengua misma antes que el cómo usarla. /1985/congresoAESLA_III.txt-Según Bathe, con el método regular se adquiere una mayor perfección; con el /1985/congresoAESLA_III.txt:irregular, en cambio, se adquiere mayor fluidez. El regular es mejor para las lenguas menos usadas en la vida diaria, (cuales son las lenguas clásicas); el regular es /1985/congresoAESLA_III.txt-más apto para las lenguas vernáculas o lenguas habladas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Así se contraponen las dos vías más fundamentales propias del proceso de /1985/congresoAESLA_III.txt-aprendizaje de una lengua: la vía deductiva frente a la inductiva; y en ambas observa nuestro autor algunas ventajas, sugiriendo, por defecto, también los inconvenientes o lo que no se puede lograr. /1985/congresoAESLA_III.txt-Si esto es así, se pregunta el autor, ¿no sería posible combinar ambos métodos /1985/congresoAESLA_III.txt:logrando la perfección propia del uno con la fluidez del otro? Ése es el fin u objetivo del Ianua precisamente: «Diseñar un método adecuado para aprender lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt:con perfección y fluidez en un corto período de tiempo», según reza el capítulo 2 /1985/congresoAESLA_III.txt-de la Introducción. Y para ello Bathe establece una tercera vía, la VIA MEDIA que /1985/congresoAESLA_III.txt-él llama. En este su intento reside la novedad y la renovación de su obra. Es, en el

12 /1985/congresoAESLA_III.txt-consideran, como un factor verbal general; Spearman and Jones (1950) lo incluyen /1985/congresoAESLA_III.txt-en lo que denominan factores amplios. /1985/congresoAESLA_III.txt:Al examinar este factor general verbal se comprueba, desde distintos enfoques, que no se trata de un constructo simple. La investigación factorial de las tareas verbales ponen de manifiesto repetida y congruentemente dos campos de covariación claramente diferenciados: El de comprensión y el de fluidez (Thurstone, /1985/congresoAESLA_III.txt-1938; Rogers, 1953; Paden, 1981; Pérez-Meléndez, 1983; entre otros). /1985/congresoAESLA_III.txt-A partir de aquí, numerosos estudios han aislado e identificado el factor de

13 /1985/congresoAESLA_III.txt-PADEN, P.A.: Hierarchical structure of abilities: Factorial Validation of Higher order constructs in Thurstone's Primary Mental Abilities. Educ. And Psychological Measurement, 1981,41,801-813. /1985/congresoAESLA_III.txt-PÉREZ-MELÉNDEZ, /1985/congresoAESLA_III.txt:C.: Dimensiones factoriales del Área Verbal: Fluidez y Cornprensión. Tesis Doctoral. Universidad Complutense, Madrid, 1983. /1985/congresoAESLA_III.txt-RECARTE, M.A.: Dimensiones diferenciales de la conducta verbal. Tesis doctoral /1985/congresoAESLA_III.txt-presentada en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense,

14 /1986/congresoAESLA_IV.txt-(1) Conocimiento de la lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt-La competencia lingüística de los hablantes es fundament,alment;e inconsciente. El conocimiento explícito de /1986/congresoAESLA_IV.txt:las reglas no aporta fluidez en el uso de la lengua, /1986/congresoAESLA_IV.txt-sólo corrección gramatical; éste es sólo una parte mínima del conocimiento que los hablantes tienen de su propia lengua; esa proporción aumenta, lógicamente, con el /1986/congresoAESLA_IV.txt-

15 /1986/congresoAESLA_IV.txt-incrementa, aunque sólo sea ligeramente, la producción /1986/congresoAESLA_IV.txt-correcta sin detrimento de la producción inconsciente. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La hipótesis del Monitor asume que la fluidez en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua se debe a la adquisición. El aprendizaje está /1986/congresoAESLA_IV.txt-activo como monitor. El uso de este filtro depende del

16 /1986/congresoAESLA_IV.txt- defendemos /1986/congresoAESLA_IV.txt- la /1986/congresoAESLA_IV.txt: fluidez y espontaneidad /1986/congresoAESLA_IV.txt- por /1986/congresoAESLA_IV.txt- encima

17 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de interpretar un discurso en inglés a una velocidad /1986/congresoAESLA_IV.txt-normal de habla, 100 palabras por minuto, de unos 7 ii. /1986/congresoAESLA_IV.txt:10 minutos de duración, con una fluidez y calidad de /1986/congresoAESLA_IV.txt-registro medio-culto en castellano. AdernAs 1.S. i~nver.sa. /1986/congresoAESLA_IV.txt-No debemos olvidar que se pretende que haya riria

18 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la mayor parte de los t;r-abajos se sitúan en los estudios /1986/congresoAESLA_IV.txt-comparativos, real izados en Estados Unidos, entre /1986/congresoAESLA_IV.txt:blancos y negros: más fluidez en blancos que en negros /1986/congresoAESLA_IV.txt-(IRWIN, 1977); aumeritio de la productividad, cuando los /1986/congresoAESLA_IV.txt-sujetos hablan como los de la propia etnia (TERREL y

19 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt--Razonamiento abstracto. /1986/congresoAESLA_IV.txt:-Fluidez verbal escrita. /1986/congresoAESLA_IV.txt--Estabilidad emocional. /1986/congresoAESLA_IV.txt--Extraversión.

20 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ocasiones en que se produce. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Urge, pues, aclarar mínimamente la identidad lingüística del insulto. Desentrañar los verdaderos procesos originantes del mecanismo para luego operar cori /1986/congresoAESLA_IV.txt:mayor fluidez sobre una base más homogénea. L,a Liiigüística Aplicada ofrece la posibilidad de una perspectiva /1986/congresoAESLA_IV.txt-amplia. Nuestro primer objet, ivo será La def i riicióri y /1986/congresoAESLA_IV.txt-delimitación de lo que deba ser considerado como

21 /1987/congresoAESLA_V.txt-EL INGLÉS EN LAS E.E.U.U. DE P.E.G.B. /1987/congresoAESLA_V.txt-PEREA BARTOLOMÉ, M' Victoria y GONZÁLEZ TABLAS, MC del Mar. /1987/congresoAESLA_V.txt:ESTUDIO DE LA FLUIDEZ VERBAL EN SUJETOS AFÁSICOS. /1987/congresoAESLA_V.txt-PÉREZ GUILLOT, Cristina; SOLER MONREAL, Carmen; /1987/congresoAESLA_V.txt-AMILBURU OSINACA, Ana; GIL SALOM, Luz y

22 /1987/congresoAESLA_V.txt-donde el factor lenguaje es denominador común. Nuestros congresos anteriores de /1987/congresoAESLA_V.txt-Murcia, Granada y Valencia, con temáticas generales, aunque circunscritas al /1987/congresoAESLA_V.txt:ámbito nacional, han dado fe de esta fluidez e interrelación a niveles de aplicación /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística. El congreso de Córdoba -de imborrable recuerdo personal- prestó /1987/congresoAESLA_V.txt-atención a una vertiente de la sociolingüística que es tema de constante

23 /1987/congresoAESLA_V.txt-en sintagmas, ni etiqueta éstos como sintagma nominal, etc., ni los relaciona entre /1987/congresoAESLA_V.txt-sí como constituyentes oracionales. La prueba de ello es que los lingüistas, al /1987/congresoAESLA_V.txt:hablar, emplean con propiedad y fluidez construcciones que son incapaces de /1987/congresoAESLA_V.txt-explicar. Las representaciones pertenecen al nivel de la descripción del hablante /1987/congresoAESLA_V.txt-realizada por el lingüista. Son parte de un metalenguaje que el hablante -que el

24 /1987/congresoAESLA_V.txt-4. Se centran en el tema. /1987/congresoAESLA_V.txt-B. Dominio de los contenidos /1987/congresoAESLA_V.txt:1.5. Exponen con fluidez. /1987/congresoAESLA_V.txt-2.6. Hay errores de pronunciación en los fonemas y en el ritmo. /1987/congresoAESLA_V.txt-3.7. Hay errores morfosintácticos de nivel de EGB.

25 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:en inglés con fluidez /1987/congresoAESLA_V.txt- abcde /1987/congresoAESLA_V.txt-

26 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:ESTUDIO DE LA FLUIDEZ VERBAL EN /1987/congresoAESLA_V.txt-SUJETOS AFÁSICOS /1987/congresoAESLA_V.txt-MVictoria PEREA BARTOLOMÉ

27 /1987/congresoAESLA_V.txt-Introducción /1987/congresoAESLA_V.txt-En el presente trabajo, se estudian las distintas variables que intervienen en la /1987/congresoAESLA_V.txt:Fluidez Verbal en una muestra de 34 sujetos afásicos españoles. /1987/congresoAESLA_V.txt-Todos los casos fueron evaluados mediante un estudio clínico-psicológico y /1987/congresoAESLA_V.txt-sometidos a las exploraciones complementarias pertinentes (RX, TAC, EEG, etc.).

28 /1987/congresoAESLA_V.txt-y entrevistas clínicas. Posteriormente fueron analizados estadísticamente. /1987/congresoAESLA_V.txt-Entre los resultados podemos destacar: /1987/congresoAESLA_V.txt:La importancia del análisis de la Fluidez Verbal en el estudio del lenguaje /1987/congresoAESLA_V.txt-afásico, resaltando el papel que desempeila en su clasificación, enfoque y /1987/congresoAESLA_V.txt-tratamiento. /1987/congresoAESLA_V.txt-El valor de la homogeneidad o dispersión que existe entre las variables que /1987/congresoAESLA_V.txt:definen el factor Fluidez. /1987/congresoAESLA_V.txt:Hemos estudiado, las diferencias fundamentales que presenta la Fluidez Verbal, /1987/congresoAESLA_V.txt-dependiendo de la zona cerebral lesionada. Los afásicos con lesión subcortical /1987/congresoAESLA_V.txt-presentan características peculiares.

29 /1987/congresoAESLA_V.txt-grado de empatía y colaboración durante las pruebas, el nivel de atenciónconcentración y la capacidad de mantenimiento del mismo, la orientación temporoespacial, la alopsíquica y la autopsíquica, la memoria en sus diferentes aspectos, el /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguaje, así como las capacidades gnóscicas y práxicas del individuo. /1987/congresoAESLA_V.txt:La finalidad de nuestro estudio fué el analisis de la Fluidez Verbal, definida en /1987/congresoAESLA_V.txt-función de las variables siguientes: Articulación, nos muestra la facilidad del /1987/congresoAESLA_V.txt-paciente para articular secuencias fonémicas; Exrensión de Frase, aptitud del sujeto

30 /1987/congresoAESLA_V.txt-basado en la prueba de Frieedman y desarrollada por Katz y McSweeney (1983). /1987/congresoAESLA_V.txt-Como factores se utilizaron la localización y la extensión lesional, estudiando las /1987/congresoAESLA_V.txt:posibles interacciones entre ellas y las variables que definen la Fluidez Verbal. La /1987/congresoAESLA_V.txt-elección de este procedimiento, vino dada por la imposibilidad de usar una técnica /1987/congresoAESLA_V.txt-paramétrica (ANOVA), debido a la falta de homogeneidad y el tamario de las /1987/congresoAESLA_V.txt-muestras. Por otra parte este procedimiento estadístico permite comprobar la /1987/congresoAESLA_V.txt-existencia o no de diferencias debidas a la extensión y localización lesional en el /1987/congresoAESLA_V.txt:factor Fluidez Verbal, que es el objeto de nuestro estudio. /1987/congresoAESLA_V.txt-Resultados /1987/congresoAESLA_V.txt-Mediante el análisis de varianza de Katz y McSweeney (1983), obtuvimos valor /1987/congresoAESLA_V.txt-de Chi-Cuadrado = 40.389 (p < 0.005;gl=6) que nos permite afirmar que no existe /1987/congresoAESLA_V.txt-evidencia de igualdad entre localización lesional Anterior, Posterior y Subcortical /1987/congresoAESLA_V.txt:en su ordenación dc grado de dificultad de las variables que definen el factor Fluidez /1987/congresoAESLA_V.txt-Verbal (Fig. 1). /1987/congresoAESLA_V.txt-

31 /1987/congresoAESLA_V.txt-sus diferencias significativas (p > 0.05). /1987/congresoAESLA_V.txt-Los sujetos con lesión posterior, presentaron una mayor homogeneidad en los /1987/congresoAESLA_V.txt:resultados de Fluidez. En estos pacientes la Articulación fue el componente mejor /1987/congresoAESLA_V.txt-~0nSe~ad0 /1987/congresoAESLA_V.txt-(p c 0.05), diferenciándose de aquellos con lesión anterior que /1987/congresoAESLA_V.txt-presentaron un grado de dificultad mayor en esta variable. La Agilidad Verbal, es /1987/congresoAESLA_V.txt:para estos la dimensión de la Fluidez con mayor dificultad (p c 0.05), /1987/congresoAESLA_V.txt-diferenciandose significativamente de los sujetos con lesión anterior (p c 0.05). /1987/congresoAESLA_V.txt-En cuanto a los pacientes con lesión subcortical, presentaron un perfil más /1987/congresoAESLA_V.txt-homogéneo incluso que los sujetos posteriores, en este caso no hemos encontrado /1987/congresoAESLA_V.txt:diferencias significativas en difícultad en ninguno de los componentes de la Fluidez /1987/congresoAESLA_V.txt-Verbal. /1987/congresoAESLA_V.txt-En el grupo 2, la prueba de Katz y McSweeney nos di6 un valor de ChiCuadrado = 30.4iO (p < 0.005;gl=6), lo que nos permitió rechazar la hipótesis de

32 /1987/congresoAESLA_V.txt-Por último, los sujetos con lesión subcortical mostraron diferencias /1987/congresoAESLA_V.txt-significativas entre la Melodía y el resto de las variables que integraban el factor /1987/congresoAESLA_V.txt:Fluidez @ < 0.05), siendo Csta la de mayor grado de dificultad. Las otras no /1987/congresoAESLA_V.txt-presentaron diferencias significativas entre sí. /1987/congresoAESLA_V.txt-Ateniéndonos a la extensión de la lesión, los pacientes del grupo 1 presentaron

33 /1987/congresoAESLA_V.txt-Art Ex Fr Me1 /1987/congresoAESLA_V.txt-Conclusiones /1987/congresoAESLA_V.txt:Tras el análisis del factor Fluidez Verbal, se ponen de manifiesto las diferencias /1987/congresoAESLA_V.txt-que presentan sus componentes debido al efecto conjunto de la extensión y la /1987/congresoAESLA_V.txt-localización lesional. /1987/congresoAESLA_V.txt-En cuanto a la localización lesional y dentro del grupo 1 (pacientes con /1987/congresoAESLA_V.txt-extensión lesional inferior a la media del grupo), podemos destacar, la existencia de /1987/congresoAESLA_V.txt:una gran dispersión entre las variables que componen el factor Fluidez Verbal en /1987/congresoAESLA_V.txt-los sujetos con localización lesional anterior, diferenciándose claramente de la /1987/congresoAESLA_V.txt-homogeneidad que presentan los pacientes con lesión posterior y subcortical.

34 /1987/congresoAESLA_V.txt-Por último y a la vista de los resultados obtenidos en nuestro estudio, debemos /1987/congresoAESLA_V.txt-resaltar, la importancia y el valor que el análisis detallado del lenguaje afásico y en /1987/congresoAESLA_V.txt:especial de la Fluidez Verbal, representa para el diagnóstico, enfoque y tratamiento /1987/congresoAESLA_V.txt-de estos pacientes, así como para la localización cerebral de la lesión en los /1987/congresoAESLA_V.txt-mismos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Teniendo en cuenta exclusivamente la puntuación directa obtenida en el subtest /1987/congresoAESLA_V.txt:de Fluidez Verbal del test de Boston, podríamos cometer errores en el diagnóstico y /1987/congresoAESLA_V.txt-clasificación del paciente afásico, ya que nos proporciona una información sesgada. /1987/congresoAESLA_V.txt-La ordenación en grados de dificultad que presenta el paciente a la hora de realizar

35 /1987/congresoAESLA_V.txt-se hizo evidente que /1987/congresoAESLA_V.txt-el énfasis de nuestros cursos de I.F.E. debía ponerse básicamente en la destreza /1987/congresoAESLA_V.txt:lectora, ya que la mayoría esperaba poder leer y entender con fluidez textos técnicos /1987/congresoAESLA_V.txt-escritos en inglés. La destreza lectora ofrece interesantes perspectivas de estudio a /1987/congresoAESLA_V.txt-los alumnos de Informática, puesto que al enfrentarse a textos técnicos relacionados

36 /1987/congresoAESLA_V.txt-información teórica sobre la lengua. La ensefianza de la gramática no es un fin en /1987/congresoAESLA_V.txt-sí misma sino que debc ser considerada como complementaria y auxiliar de lo /1987/congresoAESLA_V.txt:fundamental, es decir, saber hablar, leer y escribir con fluidez y soltura. /1987/congresoAESLA_V.txt-Objetivos específicos de la enseñanza gramatical serán: lP) Aprender a reconocer /1987/congresoAESLA_V.txt-los elementos y los mecanismos del sistema lingüístico; 2'9 Familiarizarse con la

37 /1987/congresoAESLA_V.txt-Y así, los objetivos que fijan para la clase son: /1987/congresoAESLA_V.txt-1) Mejorar la comprensión de la lengua hablada. /1987/congresoAESLA_V.txt:2) Mejorar la fluidez y pronunciación. /1987/congresoAESLA_V.txt-3) Aumentar el vocabulario y mejorar técnicas de lectura. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los alumnos de este nivel ya tienen cierto dominio del idioma, especialmente

38 /1988/congresoAESLA_VI.txt-que las destrezas primitivas no coincidan con las asimiladas por la nueva habilidad. La /1988/congresoAESLA_VI.txt-escritura, por ejmplo, es una habilidad dinámica y tiende a eliminar aquello que /1988/congresoAESLA_VI.txt:embaraza la fluidez del rasgo, incluido el dibujo, que empezó siendo condición /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-indispensable. Es lo que entendemos al decir que los componentes quedan surpimidos,

39 /1988/congresoAESLA_VI.txt-en los investigadores que la proponen, ni en los metodólogos que la presentan al /1988/congresoAESLA_VI.txt-profesorado. Por otro lado, este método requiere que los profesores que lo /1988/congresoAESLA_VI.txt:implementan (una vez convencidos) tengan un alto grado de fluidez y confianza en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-uso oral del idioma que enseñan. De lo contrario, el metodo crearía una cierta /1988/congresoAESLA_VI.txt-ansiedad en los profesores que deben aplicarlo. Lo segundo apunta a la forma más

40 /1988/congresoAESLA_VI.txt-terminológico podría tener repercusiones caóticas en los medios Comunitarios. La /1988/congresoAESLA_VI.txt-calidad de las traducciones efectuadas por estos profesionales sorprende por su /1988/congresoAESLA_VI.txt:fluidez, por su dominio en el manejo del español, tanto como por la habilidad con la que /1988/congresoAESLA_VI.txt-se resuelven los problemas terminológicos. Y esta calidad no es el fruto de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-casualidad, sino de una formación y colaboración continuas, de unas estrategias de

41 /1988/congresoAESLA_VI.txt-empresarial o comercial. En este caso los objetivos serán muy diferentes: el dominio de /1988/congresoAESLA_VI.txt-unas destrezas tanto orales como escritas que permitan al estudiante desenvolverse /1988/congresoAESLA_VI.txt:con fluidez en su futuro puesto de trabajo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-CORRIENTES LlNGUlSTlCAS QUE HAN INCIDIDO EN EL ESP. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La primera gran aportación de la lingüística al ESP viene asociada al

42 /1988/congresoAESLA_VI.txt-AlianzaPsicología, Madrid, 1984, p. 91. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(31) La impresión cierta de que los usuarios con déficit hablan en ocasiones con /1988/congresoAESLA_VI.txt:bastante fluidez y sin mayores titubeos se explicaría por esta casi total falta de /1988/congresoAESLA_VI.txt-alternativas Iéxicas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(32) Nos referimos aqui a un desconocimiento en términos de operatividad, puesto que

43 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-SHEPHERD, Jennifer /1989/congresoAESLA_VII.txt:LA FLUIDEZ ORAL DEL INGLES (LENGUA MATERNA): /1989/congresoAESLA_VII.txt-IMPLICACIONES PEDAGOGICAS PARA LA EVALUACION ORAL /1989/congresoAESLA_VII.txt-DEL ESTUDIANTE DE INGLES (SEGUNDA LENGUA) ............................................................... 527

44 /1989/congresoAESLA_VII.txt-llamar -un conocimiento semi-instintivo de la propiedad lingiiLstica y, de lo que es mus /1989/congresoAESLA_VII.txt-importantt: el tabú, que se corresponde, lo mus cercanamente posihle, al del hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt:nativo, que tiene.fluidez . .. Hemos discutido que ambos, el e.studiante extranjero de inglgs /1989/congresoAESLA_VII.txt-,y el hahbnte nativo, necmitan concienciarse de las dzferentes zuriedades de la lengua, si /1989/congresoAESLA_VII.txt-no lo han hecho ya; . .."

45 /1989/congresoAESLA_VII.txt-15. ROSSI, M., Op., cit., p. 6 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:LA FLUIDEZ ORAL DEL INGLES (LENGUA MATERNA): /1989/congresoAESLA_VII.txt-IMPLICACIONES PEDAGOGICAS P&tA LA /1989/congresoAESLA_VII.txt-EVALUACION ORAL DEL ESTUDIANTE DE INGLES

46 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Universidad del País Vasco) /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los términos %?cc~racy~~ /1989/congresoAESLA_VII.txt:(precisión) y 'ji'uency"(fluidez) se atribuyen a Brumfit /1989/congresoAESLA_VII.txt-(1979) y han demostrado ser de gran utilidad en el campo de la metodología de la lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-inglesa. Pero, como Brumfit deja bien claro, estos términos, aunque representan una

47 /1989/congresoAESLA_VII.txt-concibieron principalmente como descripciones de dos clases distinFs de 'actividades /1989/congresoAESLA_VII.txt-pedagógicas' -nunca se concibieron como una descripción 'lingüística'de los procesos /1989/congresoAESLA_VII.txt:ql~e constituyen la fluidez oral del hablante nativo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sin embargo, es relativamente común oir comentarios tales como !'este estudiante se /1989/congresoAESLA_VII.txt-expresa con fluidezpero no con precisión1' o por el contrario, "le cuesta hablar con /1989/congresoAESLA_VII.txt:fluidez, pero lo poco que dice es muy correcto1! Es decir que, como profesores, y por lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-tanto como evaluadores, muchos hemos adoptado estos términos inicialmente destinados /1989/congresoAESLA_VII.txt-al campo metodológico como si representasen una descripción 'real' de las características

48 /1989/congresoAESLA_VII.txt-dominio de las reglas gramaticales de un idioma, más que de su correcto empleo a nivel /1989/congresoAESLA_VII.txt-discusivo. Widdowson prefirió denominarlo "language usage" para contrastarlo después /1989/congresoAESLA_VII.txt:con el "language use" que para él representaba la fluidez (Widdowson, 1978). /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sin embargo, la definición completa y fiable del término 'ífluencyl: resulta mucho

49 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Este dilema ha llevado a los lingüistas a crear subcategorías de 'fluency': cosa que /1989/congresoAESLA_VII.txt-no ocurre nunca con lkzccuracyl!Fillmore (1979), por ejemplo, describe cuatro categorías /1989/congresoAESLA_VII.txt:de fluidez oral. Otros han preferido formular teorías acerca del campo existente entre /1989/congresoAESLA_VII.txt-estos dos polos, concluyendo que existe un nivel de producción oral que consta de una /1989/congresoAESLA_VII.txt-mezcla de los dos polos según las restricciones de la situación o según las características

50 /1989/congresoAESLA_VII.txt-No obstante, dejando a un lado la cuestión un tanto académica del papel que /1989/congresoAESLA_VII.txt-desempeña la l~ormulaic language" en la expresión oral nativa, vamos a volver ya a /1989/congresoAESLA_VII.txt:nuestra meta principal que es la de encontrar una definición fiable de la fluidez nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Fillmore habla de cuatro categorías distintas, las cuales constituyen la fluidez oral en /1989/congresoAESLA_VII.txt-un lengua materna: /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.1. To spcak at great length with few pauses.

51 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sus conocimientos lingüísticos. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:Aceptemos, entonces, que cualquier definición de la fluidez nativa tendrá que incluir /1989/congresoAESLA_VII.txt-no sólo las muchas características lingüísticas de la misma sino también estos /1989/congresoAESLA_VII.txt-conocimientos no lingüísticos. Nuestro interés como profesores de lengua se encuentra /1989/congresoAESLA_VII.txt-principalmente en las implicaciones pedagógicas que tal definición pueda tener. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Fillmore se ha limitado a aportar una definición de las partes constituyentes de la /1989/congresoAESLA_VII.txt:fluidez nativa. Según él, los diferentes niveles de competencia en el campo de la fluidez /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativa se deben, más que nada, a los diferentes niveles de conocimientos abstractos e /1989/congresoAESLA_VII.txt-incluso generales de los distintos hablantes. No obstante, tal definición no consigue /1989/congresoAESLA_VII.txt:explicar por qué existen diferentes niveles de fluidez dentro de la expresión oral del /1989/congresoAESLA_VII.txt-mismo individuo. Es decir, que necesitamos saber más acerca de, los factores externos /1989/congresoAESLA_VII.txt:que ejercen su influencia sobre la relativa fluidez de la expresión oral. /1989/congresoAESLA_VII.txt-De algún modo, podemos encontrar buena parte de la respuesta a esta pregunta en /1989/congresoAESLA_VII.txt-los estudios realizados por Ochs (1979) sobre los efectos de la pre-planificación del /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Ochs observa que la fluctuación del nivel de fluidez ocurre no sólo según los /1989/congresoAESLA_VII.txt-individuos sino también dentro de la experiencia lingüística del mismo individuo. Según /1989/congresoAESLA_VII.txt-ella, la explicación de esta fluctuación personal se encuentra en el análisis de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-restricciones temporales. Ochs mantiene que el factor más decisivo al determinar la /1989/congresoAESLA_VII.txt:relativa fluidez de la expresión oral es el punto hasta el cual el hablante haya podido /1989/congresoAESLA_VII.txt-planificar su discurso. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El discurso planificado no tiene lugar en el "tiempo realt1 así que el hablante tiene /1989/congresoAESLA_VII.txt-tiempo para prepararlo no sólo a nivel 'lingüístico'sino también a nivel 'ideacional'.En /1989/congresoAESLA_VII.txt-tal caso el hablante puede controlar tanto la precisión gramatical de su expresión oral /1989/congresoAESLA_VII.txt:como la fluidez de la realización en el sentido de conseguir una entonación, dicción y /1989/congresoAESLA_VII.txt-cadencia modélicas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El discurso no-planificado (o incluso implanificable) sí tiene lugar en el tiempo real y /1989/congresoAESLA_VII.txt:como tal se ve sujeto a varias restricciones situacionales que afectan su aparente fluidez. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por tanto, Ochs nos demuestra la existencia de dos tipos generales de fluidez. Se ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-comprobado que estos dos tienen características muy distintas. El primero se caracterizará /1989/congresoAESLA_VII.txt-por una realización muy fluida, con perfecta dicción y entonación. Su realización

52 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aunque uno se puede servir de los términos para referirse a los distintos enfoques de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-actividades pedagógicas, tal división no existe en la realidad de la expresión oral nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt:El hablante tiene que poseer simultáneamente fluidez y precisión en su expresión si es /1989/congresoAESLA_VII.txt-que pretende comunicarse llnaturalmentell.¿as características de su realización /1989/congresoAESLA_VII.txt-dependerán, en gran parte, de las restricciones situacionales del discurso, tales como la

53 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pedagogía. Quizá nos obliguen a abandonar algunos conceptos falsos y algunas prácticas /1989/congresoAESLA_VII.txt-equívocas que todavía se encuentran en el campo de la evaluación oral. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por ejemplo, el mero objetivo de evaluar la fluidez oral de un hablante es /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuestionado por Fillmore puesto que tal evaluación tendría que incluir por lo menos los /1989/congresoAESLA_VII.txt:'cuatro' tipos de fluidez que él describe (ver arriba). Y aunque existiera una forma de /1989/congresoAESLA_VII.txt-examinar los cuatro tipos, su 'evaluación'resultaría todavía problemática. Si intentáramos /1989/congresoAESLA_VII.txt-evaluarla por el análisis sintáctico sería imposible hacerlo de una forma fiable puesto que

54 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por añadidura, si aceptamos los hallazgos de los lingüistas Chafe (1980b:30), y /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pawley y Syder (op. cit.:203), entonces aceptamos que los hablantes nativos adoptan /1989/congresoAESLA_VII.txt:automáticamente ciertas estrategias de fluidez. Estas estrategias incluyen tales métodos /1989/congresoAESLA_VII.txt-como el de evitar la integración estructural de las cláusulas, optando por un método /1989/congresoAESLA_VII.txt-menos complejo: el "clause chaining" (vinculación 'semántica' de las cláusulas).

55 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lexis es una de las características más frecuentes de la expresión fluida nativa (Ochs, op. /1989/congresoAESLA_VII.txt-cit.:138). Aunque tal sofisticación de expresión cause buena impresión en el examen oral, /1989/congresoAESLA_VII.txt:no refleja en absoluto las características reales de la fluidez nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por último, las características del examen mismo son de gran importancia a la hora /1989/congresoAESLA_VII.txt-de calificarlo de fiable o no. Por ejemplo, el tipo de discurso que realiza el hablante que

56 /1989/congresoAESLA_VII.txt-son las pausas intra clausulares y las dudas. Queda demostrado, entonces, que la /1989/congresoAESLA_VII.txt-familiaridad o la falta de familiaridad con la forma de realizar el examen influirán en el /1989/congresoAESLA_VII.txt:nivel de fluidez del discurso. /1989/congresoAESLA_VII.txt-De modo que los que preparamos a los estudiantes de inglés para exámenes como, /1989/congresoAESLA_VII.txt-por ejemplo, el Cambridge First Certificate, o el Proficiency tendríamos que incluir en esta

57 /1989/congresoAESLA_VII.txt-estudiante que "habla bientt en clase lo hace fundamentalmente porque está /1989/congresoAESLA_VII.txt-acostumbrado a hablar en esta situación. Pero una vez fuera de esta situación discursiva /1989/congresoAESLA_VII.txt:familiar, su nivel de fluidez se verá reducido en la medida en que sus conocimientos /1989/congresoAESLA_VII.txt-abstractos son insuficientes. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los lingüistas que se han dedicado al estudio del efecto del t'ensayo"en la expresión /1989/congresoAESLA_VII.txt-oral nativa y no nativa han concluido lógicamente que el ensayo le ayuda al hablante a /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablar cada vez con más fluidez de un tema que al principio le costó mucho esfuerzo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Goldman-Eisler, op. cit.). /1989/congresoAESLA_VII.txt-Willis (1986) lleva esta teoría en su totalidad a la práctica. Sugiere que todas las /1989/congresoAESLA_VII.txt:actividades de fluidez incluyan una etapa de t'ensayo" antes de su expresión t'~eal"y /1989/congresoAESLA_VII.txt-'pública", puesto que la ocasión de formular el discurso tanto a nivel lingüístico como a /1989/congresoAESLA_VII.txt:nivel conceptual le supone al hablante una evaluación más justa de su nivel de fluidez /1989/congresoAESLA_VII.txt-nra l /1989/congresoAESLA_VII.txt-

58 /1989/congresoAESLA_VII.txt-actividades para fomentar y facilitar la comprensión en sí misma, fueron tomadas a partir /1989/congresoAESLA_VII.txt-de métodos basados en una idea del aprendizaje del lenguaje más comunicativa. Técnicas /1989/congresoAESLA_VII.txt:de actividades de adquisición natural del lenguaje y de fluidez basadas en el uso del /1989/congresoAESLA_VII.txt-lenguaje más que en la manipulación correcta de formas lingüísticas, de acuerdo con /1989/congresoAESLA_VII.txt-teorías sugeridas por Krashcn sobre la adquisición del lenguaje, fueron tratadas también.

59 /1989/congresoAESLA_VII.txt-De hecho, nuestra experiencia personal se orienta más bien en sentido opuesto: /1989/congresoAESLA_VII.txt-Podemos constatar que, con relativa frecuencia, alumnos de cursos avanzados de carrera /1989/congresoAESLA_VII.txt:a los que, al menos en princip io, hemos de suponer un nivel aceptable de fluidez y /1989/congresoAESLA_VII.txt-corrección en el uso y pronunciación de una lengua dada -aun cuando, en muchos casos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-esto sea mucho suponer-, se sorprenden al vernos transcribir en la pizarra un ejercicio

60 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Efectos positivos de la instrucción formal de aula. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) La mayoría de los alumnos (tanto en el contexto de idioma extranjero como el de segundo idioma) le atribuirá efectos positivos a la instrucción formal o explícita. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:b) La mayoría estará de acuerdo en que la enseñanza de las reglas gramaticales reduce el tiempo que se necesita para lograr un nivel de fluidez en la lengua meta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mi interés por el tema de los efectos de la instrucción formal en general y de la instrucción gramatical en particular está relacinado, en buena medida, con la conocida y polémica dicotomía establecida por Stephen Krashen entre adquisición y aprendizaje como procesos independientes (la primera hipótesis de su teoría que consta de otras cuatro): /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de la adquisición-aprendizaje: Esta hipótesis sostiene que los adultos tienen 2 formas distintas de desarrollar competencia en segundos idiomas. La primera forma es vía adquisición lingüística, es decir, al usar la lengua para la comunicación real.

61 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--En el grupo 2 la opción mayoritaria fue la D (Equilibrio entre el contacto informal y la enseñanza formal de aula) elegida por un 76.9% y sin otra opción cercana. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Pregunta no 3: El aprendizaje de las reglas gramaticales del inglés 1 español mediante la instrucción formal de aula generalmente: A) Aumenta el tiempo que se necesita para lograr mayor fluidez; B) Reduce el tiempo necesario para lograr mayor fluidez; C) Tiene poca relación con el ahorro o reducción del tiempo de aprendizaje; D) No tiene absolutamente ninguna relación con una reducción de tiempo; E) No tiene ninguna relación con un ahorro de tiempo aunque aumenta la confianza o seguridad del alumno; F) No sabe 1 no contesta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Respuestas mayoritarias: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-En el grupo 1 la opción mayoritaria fue la E (No tiene ninguna relación con un ahorro de tiempo aunque aumenta la confianza

62 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--En el grupo 2 la opción mayoritaria fue la B (Reduce el tiempo /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:necesario para lograr mayor fluidez) elegida por un 57.6% y sin ninguna otra opción cercana. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de que los alumnos le atribuyen efectos positivos a la instrucción fue confirmada claramente (por lo menos en la parte A): ambos grupos manifestaron una decidida preferencia por que las reglas y10 explicaciones gramaticales se dieran generalmente en clase. Irónicamente, fue precisamente el grupo 2 el que mostró una preferencia más definida por un equilibrio entre el contacto informal con hablantes nativos y la enseñanza formal de aula con respecto a la "fórmula ideal" para aprender un idioma no nativo. El reconocimiento de este equilibrio entre las características de ambos contextos (como rasgos deseables para estos alumnos) parece ser el aspecto más significativo y categórico a juzgar por el elevado porcentaje de respuestas coincidentes en ambos grupos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Con respecto a la posible reducción de tiempo que podría conllevar al aprendizaje de reglas gamaticales -a modo de "atajo lingüístico" como lo propone Mclaughlin (1987:48)resulta revelador que haya sido precisamente el grupo 2 el que haya preferido mayoritariamente la idea de que tal aprendizaje reduce el tiempo necesario para lograr mayor fluidez. Incluso la respuesta mayoritaria del grupo 1, que no considera pertinentes los efectos de reducción de tiempo (y, por lo tanto, no confirma plenamente la segunda parte de la hipótesis), contiene un rasgo positivo: distingue entre las alternativas D y E del cuestionario; en contraste con la alternativa D, que no considera ningún tipo de relación con una posible reducción de tiempo, la E establece que si bien el alumno no ahorra tiempo por aprender reglas, si gana más confianza y seguridad en sí mismo. En mi opinión, los posibles efectos psicológicos de apoyo que pueda tener el aprendizaje gramatical formal deberían considerarse tan significativos y deseables como los de carácter lingüístico per se. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este componente afectivo puede ser, por sísolo, un importante elemento de juicio para el profesor de idiomas que a menudo debe tomar decisiones especíiicas con respecto a una mayor presencia o ausencia de información explícita relacionada con la estructura del idioma que enseña. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de trabajo propuesta originalmente se resume a continuación con sus resultados globales, es decir, es decir, considerando las respuestas de ambos grupos en conjunto (grupo 1 y grupo 2): La instrucción formal o explícita de aula tendría efectos positivos en los niveles post-intermedios; esta enseñanza explícita reduciría el tiempo global de aprendizaje 1 adquisición del idioma. Esta hipótesis fue confirmada. Según los juicios expresados por los alumnos encuestados, se detectó una falta de acuerdo entre el planteamiento teórico postulado por Krashen para la adquisición de un segundo idioma y la opinión personal de los alumnos encuestados, el alcance relativo de la enseñanza lingüística explícita sería mucho mayor que el que le atribuye Krashen, puesto que tendría efectos positivos para alumnos de nivel intermedio-avanzado y en contextos de idioma extranjero y de segundo idioma.

63 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La segunda parte consta de varias pruebas: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un texto que se utiliza para evaluar la comprensión lectora, cuya dificultad y longitud dependerá del nivel (Iniciación, Ingles 1, Inglés 11). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Prueba de expresión escrita: Esta abarca desde pequeñas redacciones a partir de dibujos o esquemas sobre algún tema dado a la redacción de trabajos de mayor extensión, en el caso de Inglés II.Se evalúa tanto la fluidez como la complejidad de estructura y el léxico empleado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La comprensión oral se evalúa por medio del uso de cassette o laboratorio o vídeo. Para ello se selecciona un texto sencillo en el que los alumnos sólo deberán identificar dibujos o situaciones en el caso de Iniciación, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o completarán parte de la información en caso de Ingles I o se tratará de Note-taking en el caso de Inglés II. Por ello se seleccionarán vídeos o textos relacionados con los temas tratados en clase.

64 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o por el contacto sucesivo con la L1 y después con la L2. Baste pues reseñar que se trata de un fenómeno acerca del cual con frecuencia se han vertido opiniones contrarias, inspiradas por intereses ajenos a la ciencia, pero que actualmente se contempla desde un punto de vista favorable. En este nuevo contexto, van desapareciendo las connotaciones negativas de la expresión "interferencia lingüística", al mismo tiempo que se cuestiona tal interferencia como fuente de errores o dificultades para emplear la L2. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En cambio, un aspecto que resulta imprescindible analizar cuando estudiamos las diferencias entre los niños y los adultos que aprenden la L2 es el nivel de dominio que unos y otros manifiestan. Es obvio que en la infancia se utiliza una terminología más reducida y unas construcciones más simples. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Los adultos normalmente no quedan satisfechos si sólo transmiten mensajes elementales y suelen sentir la necesidad de expresar matices que un niño ni siquiera imaginaría. Esa mayor exigencia que el adulto tiene hacia sí mismo puede frenar su producción oral y, en definitiva, disminuir la fluidez de su conversación. El niño no se plantea tantas dudas y tampoco tiene tanto temor a equivocarse. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Al considerar la edad como variable en el aprendizaje de la L2, es necesario referirse a las distintas características de tipo afectivo que influyen en la adquisición de lenguas por parte de niños y adultos. A este respecto Krashen formuló la hipótesis del "filtro afectivo", que se acentúa durante la pubertad (etapa durante la cual el ser humano se siente vulnerable por el valor que asigna a la opinión de los demás sobre su persona) y en ocasiones puede permanecer mucho tiempo después, disminuyendo así la capacidad para aprender la ~2("). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Frente a los.autores que han dedicado una atención primordial a la aptitud -Pimsleur y Carrol, entre otros-, Krashen pone especial énfasis sobre los factores relativos a la actitud y los analiza detalladamente en función de la edad. En particular, examina varios tipos de motivación (por ejemplo, el deseo de integrarse en la comunidad de hablantes de la L2 y el afán de aprender por razones prácticas de utilidad inmediata), la confianza en sí mismo, la empatía (o habilidad para ponerse en el lugar del otro) y la actitud hacia la clase y el profesor(11). Aunque reconoce que la orientación analítica de algunos estudiantes les ayuda a aprender la L2 conscientemente, Krashen concede mayor importancia a la adquisición inconsciente, campo en el cual los niños juegan con ventaja. En efecto, aprender la L2 puede constituir para los niños una divertida forma de jugar, mientras a usar una nueva lengua, porque su amor propio no tolera que se vean sometidos a una situación infantil, de dependencia. El "período silencioso" de los niños inmigrantes (que puede prolongarse hasta seis meses, sin ser juzgado anormalmente largo) es una etapa necesaria para construir la competencia lingüística mediante la escucha. Sin embargo, a los adultos no se les permite permanecer en silencio durante tanto tiempo, con lo cual crece la ansiedad que experimentan al verse obligados a hablar cuando todavía no dominan el medio('*). Tal ansiedad, junto con el miedo a cometer errores y el temor a quedar en ridículo inhíben la capacidad para adquirir la L2.

65 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2El timing de los elementos que componen el grupo rítmico del inglés es defectuoso. No sólo se soslayan las diferencias duracionales entre las sílabas átonas enclíticas y las proclíticas, sino también la que existe entre tónicas y átonas. Ese soslayamiento se realiza por el procedimiento de no acortar lo suficiente las sílabas átonas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3Se producen más acentos rítmicos de los necesarios, lo que sin duda se debe el menor número de sílabas del pie rítmico español en comparación con el inglés: para una misma locución, a mayor número de sílabas por pie rítmico, menor número de pies (y acentos), y, a la inversa, es mayor el número de pies (y de acentos) cuanto menos sílabas tengan éstos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4Se producen más pausas de las permitidas no localizándose la pausa rítmica ('golpe silencioso') típico del inglés, o no integrándola adecuadamente en el ictus al que corresponde. No sabemos si el exceso de pausas se debe a problemas de duda -el estudiante manifestaría así su falta de fluidez-, o a la escasa incidencia de la pausa en el acompasamiento rítmico del habla conversacional del español, o a ambos factores alternativamente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Como consecuencia de lo apuntado en (29, (3) y (4), no se realizan adecuadamente los reajustes de acortamiento o alargamiento de los distintos pies rítmicos de una serie para lograr la isocronía fonológica de los mencionados pies. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6La reducción silábica inherente a la ausencia de acento rítmico, al no existir en español, constituye un problema por su novedad, más que por su posible interferencia de la L1.

66 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.1. Sujetos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se utilizaron 60 estudiantes de los tres primeros cursos de Filología Inglesa de la Universidad de Murcia. A todos ellos se les sometió a un test oral y se les aplicó un cuestionario sobre estrategias comunicativas. De acuerdo con los resultados de la prueba oral, se eligieron los diez alumnos con puntuaciones más altas y los diez con las más bajas en el dominio oral del inglés, descartando al resto. Los seleccionados pasaron a hacer una segunda entrevista estructurada con el fin de conocer sus preferencias en cuanto a modalidades de aprendizaje, motivación, estilo de aprendizaje, grado de dependencia del profesor y papel de las estrategias. Las pruebas orales fueron realizadas por dos miembros del Departamento de Filología Inglesa de Murcia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Cada apartado de los cinco en que consistía la prueba oral fue valorado de 1 a 10 puntos atendiendo a las secciones siguientes de la Batería de Test RSA: a) caudal léxico, b) exactitud fonética, c) adecuación al contexto, d) complejidad morfosintáctica y e) fluidez verbal. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.2 Instrumentos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se utilizó el test de habilidad comunicativa verbal que Huang y Naerssen realizaran a partir del test de la Royal Society of Arts Examination Board. El test elaborado constaba de cinco secciones: a) descripción del propio lugar de nacimiento, b) descripción de un proceso, explicando, por ejemplo, cómo cocinar un plato, c) dar una opinión sobre un tema a elegir entre ocho, (e.g. importancia de la televisión, de la prensa, de los ordenadores, etc.), d) dar una opinión sobre un titular de prensa (en nuestro caso, sobre el concepto de autodeterminación),y e) opinar, finalmente, sobre la Universidad de Murcia.

67 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dado que los métodos y técnicas predominantes son de origen foráneo y proceden de prestigiosas escuelas de idiomas, teniendo en cuenta que en dicho contexto intervienen factores que no se dan en la enseñanza institucional, estimamos pertinente reflexionar sobre las características diferenciales y considerar las repercusiones que ello debiera tener en la enseñanza institucional de la LE. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Conviene una revisión de los supuestos porque la metodología predominante en los 80 -"The Natural ApproachUse apoya sobre investigaciones parciales del interlenguaje de los alumnos (Dulay and Burt 1973,1974; Bailey 1975; Madden, and Krashen, 1974; Larsen-Freeman 1974; Hatch and Wagner-Gough 1976; Hyltenstam 1977), fundamentalmente de niños, de distintas nacionalidades que aprenden inglés en un medio anglosajón por el procedimiento natural, esto es, no didáctico; por consiguiente las conclusiones que de ello se deriven son sólo parcialmente aplicables en nuestra situación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se considera de suma importancia el modo (Krashen 1981a,1982) en que se aprende una lengua para llegar a hablarla con fluidez y espontáneamente. Parece ser que a ello contribuye la especialización de los hemisferios cerebrales: el izquierdo, en indivíduos diestros, controla las' operaciones lógicas, racionales, analíticas y conscientes; en el derecho reside la intuición, la creatividad, la percepción global, las funciones de síntesis, la producción espontánea y el subconsciente. Pues bien, según los procedimientos empleados intervendrá uno u otro hemisferio; resultará en adquisición y producción lingüística esporitánea si interviene el derecho, y en mero aprendizaje si domina el izquierdo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La edad es otro factor decisivo. Cuanto más temprano se aprenda una lengua tanto más fácil resultará, porque la plasticidad cerebral es mayor y también la flexibilidad de los órganos que intervienen en la emisión. Se estima que los niños no adquieren el sistema de su primera lengua (Ll) hasta los 12 años, y pocos llegan a dominar las sutilezas y matices del lenguaje. Algunos investigadores aseguran incluso, que es muy difícil desarrollar nuevos conceptos después de la edad crítica de los 12 años; todo lo cual significa que la adquisición lingüística es una tarea larga, difícil, y con limitaciones, aún tratándose de la primera lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es obvio que cuando se aprende una lengua extranjera en su contexto natural, el aprendiz está muy motivado porque ha de resolver problemas comunicativos para él vitales, está expuesto a ella un elevado número de horas, recibe INPUT cualificado y retroalimentación inmediata y frecuente en situaciones comunicativas, que demandan que el aprendíz preste atención a aquellas partes del sistema lingüístico que son más Útiles y relevantes para la transmisión del mensaje, así como para su decodificación correcta. Una comunicación eficaz requiere además el uso discrecional de los registros y funciones comunicativas, y de las pautas de comunicación paralingüística (gestos, mímica, posturas, etc.) así como la selección acertada de los items para conseguir sus propósitos y producir la impresión deseada.

68 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Perea, M.V. (1983). Correlaciones Psicofisiológicas de las Disfasias. Estudio clínico-experimental, con especial aplicación de la técnica T.A.C. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca. Facultad de Medicina. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Perea, M.V. (1 985): Localizacion cerebral del Lenguaje: A Propósito de dos casos de Afasia cruzada. Reunión Extraordinaria de la Sociedad Española de Neurología Univ. de Navarra. Pamplona. Julio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Perea, M.V. y González-Tablas, M.M. (1987). Estudio de la Fluidez Verbal et. sujetos afásicos. Universidad de Navarra. Pamplona: V Congreso Nacional de AESLA. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Perea, M.V. y González-Tablas, M.M. (1988). Análisis de la denominación en pacientes afásicos. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, Vol. Vlll NQ4, pp. 21 5-223. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Perea, M.V. y González-Tablas, M.M. (1988). Estudio de la denominación et, afásicos. Sevilla: Comunicación presentada en: VI Reunión Internacional Hispano-Marroquí. Reunión extraordinaria de la Sociedad Espatiola de Neurología.

69 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La catástrofe demográfica sobrevenida entre los indígenas, la incesante inmigración española al Nuevo Mundo, el intenso entrecruce racial y la unidad del español frente a la multiplicidad de lenguas nativas, se conjuntaron pues para reducir en tres siglos a sólo cuatro décimas partes el número de hablantes indígenas. Los criollos que se hicieron cargo de las repúblicas independientes, se encargaron de elevar aquella proporción hasta la casi universalidad actual del español. Hecho tan importante y significativo para la historia de nuestro idioma ha permanecido oscurecido para el gran público, incapaz de disfrutar así de la paradoja o ironía de que fue bajo gobiernos críticos del legado histórico de la antigua metrópoli cómo el español avanzó casi tanto como durante la colonia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-De los 18 millones que habitaban Hispanoamérica en 1825 hasta los 280 que había en 1990, el crecimiento ha sido explosivo. Dentro de esta expansión, los indios han aumentado también. Sólo en México, hay ahora casi tantos como en toda Hispanoamérica en la primera fecha, aunque sólo representan ya el 5 por ciento del total. Los monolingües son aún menos, pues la mayoría suele comunicarse, mal que bien, con hispanohablan- tes en una sociedad abierta. En esta carrera desenfrenada, los indígenas han quedado rezagados y, con ellos, sus lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La población crece y se vuelca a las ciudades. Si el contingente rural ha seguido aumentando hasta hace poco, en términos relativos, hace tiempo que se reduce. El impresionante éxodo rural contemporáneo se ha canalizado hacia las urbes. Más de dos tercios de la población latinoamericana es hoy urbana. El español es la lengua por excelencia de las ciudades no sólo ahora, sino desde que la Conquista las arrebató a los indios. Los campesinos que emigran son en primer término quienes poseen rudimentos de español y, en la ciudad, adquie- ren la fluidez que pudiera faltarles. Su afán de integración les lleva luego a abandonar incluso su idioma en casa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el or* demográfico hay que añadir que Hispanoamérica recibió en los siglos XIX y XX fuertes con- tingentes de inmigrantes europeos y del Medio y Lejano Oriente, que trajeron sus hablas y las siguieron em- pleando en núcleos cerrados, aunque el español les servía de nexo con la sociedad en que residían. ~ols~s /1992/CongresoInternacional_I.txt-de

70 /1992/CongresoInternacional_I.txt-5.2. Errores de los anglohablantes que aprenden español /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para los anglohablantes aprendices de español, el pie más frecuente es el de 3 sílabas, con 131 casos, se- guido del de 4 sílabas, con 106 casos (tabla 2). Con los datos anteriores en la mano, puede afirmarse que la interlengua del anglohablante aprendiz avanzado de ELE tiene como uno de sus ingredientes la transferencia negativa de lo que en su lengua nativa constituye el pie rítmico más frecuente (el dactílico). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Comparando los datos de las tablas 1 y 2, se observa que las sílabas de los no nativos son más largas que las de los nativos del español; como la elongación de las sílabas tónicas y átonas por parte de los primeros es proporcional a la duración de las tónicas y átonas de los segundos, podemos concluir que esa mayor duración es, en este caso, el reflejo de un ternpo más lento. Siendo que a todos los informantes se les instruyó para que leyesen a velocidad normal, el tempo más lento de los no nativos nos sugiere un error de desarrollo como segundo ingrediente de la interlengua de esos sujetos: la ausencia de fluidez oral completa, debido a su vez a un dominio limitado del componente segmental y10 de los componentes gramatical y léxico, explicaría ese tempo más lento. En la figura 1 se puede apreciar esa diferencia de tempo referida a los pies ntmicos. En la figura 2 aparece la misma diferencia referida esta vez a las sílabas tónicas y átonas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pueden observarse las distintas razones duracionales entre las sílabas tónicas y átonas de cada tipo de pie para cada uno de nuestros tres grupos. La razón media para el inglés por nativos es 1.83; para el español por nativos, 1.49; y para el español por no nativos, 1.39. La diferencia clara entre las razones del inglés por nativos y el español por nativos (1.83 y 1.39 respectivamente) parece confirmar la afirmación de Hoequist en el sentido de que, de los múltiples factores que intervienen en la duración silábica, sólo la presencialausencia de acento arroja diferencias duracionales entre tónica y átona que pueden considerarse como específicas de cada lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Seguramente las reiteradas referencias de los autores anglófonos al carácter isosilábico del ritmo español reflejan el modo de percibir el timing de esa lengua por parte de los anglohablantes (el denominado efecto staccato). Es posible que ese efecto perceptual guarde alguna relación con la hipercorrección que nuestros locutores anglohablantes ponen de manifiesto cuando hacen las sílabas tónicas y átonas del español «más igua- les» que los propios locutores hispanohablantes. Así lo pone de manifiesto la razón 1.39 por ellos obtenida frente a la de 1.49 de los nativos hispanohablantes (véanse tablas 1 y 2).

71 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt:'ya no padece ciática' Todo nuestro conocimiento del mundo físico, las presuposiciones comunicativas, la identidad en las refe- rencias de los elementos y estructuras lingüísticas, ..., contribuyen poderosamente a la fluidez comunicativa; lo que es lo mismo, pueden contribuir a clarificar nociones no suficientemente evidentes, fuera de su contextualización. Esto es de gran aplicación al aspecto, que por su carácter abstracto es de más difícil apre- hensión que otras categorías lingüísticas. Estas ideas no pasan desapercibidas a los estudiosos actuales que insisten en ligar el aspecto a nociones diferentes de la temporalidad a la que siempre ha estado ligada la categorización aspectual. Dice, por ejemplo /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

72 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Economía y elipsis en el registro coloquial (español) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ana M" Vigara Tauste Dpto. de Filología 111. Facultad de Ciencias de la Información Universidad Complutense de Madrid /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como toda modalidad de habla, el registro coloquial no es sino el resultado de un proceso comunicativo («coloquio») que tiene sus propios y peculiares condicionarnientos pragmáticos, a los cuales debe precisamen- te sus características diferenciadoras. En tal proceso, el carácter abierto e irreflexivo de la comunicación esta- blecida entre los interlocutores, la alternancia en el uso del canal y la combinación de medios lingüísticos y no lingüísticos en el contexto (compartido) de comunicación, configuran, por una parte, una modalidad en la que el entorno opera con un valor informativo decisorio y superior al de otras modalidades y, por otra, un mensaje caracterizado por la improvisación formal, en el que priman los valores que podríamos llamar «puramente comunicativos», como la fluidez de la transmisión y la expresión del sentido global subjetivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No es extraño, pues, dadas las características del proceso en que el registro coloquial se inserta, que apa- rezcan en él numerosos enunciados que, ligados (bien por el tema, por el contexto verbal, o extralingüísticamente) a esa realidad vital compartida por los interlocutores, expresan de hecho y realizan plenamente su sentido comunicativo con una gran economía de medios expresivos. Porque, en palabras de Slama-Cazacu, es precisa- mente el contexto el que «permite eliminar muchos detalles [...] favoreciendo así una expresión elíptica y por consiguiente inteligible»'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La elipsis, o lo que provisionalmente estamos llamando «elipsis», se nos presenta, así, como un fenómeno de economía contextual (entendido aquí el «contexto» en su más amplio sentido) no sólo inevitable, sino fun- damental para una adecuada expresión e intelección del mensaje coloquial. Es decir, como una manifestación más de eso que al fin y al cabo, no lo olvidemos, el lenguaje es: conducta adaptada por los comunicantes a la situación.

73 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este procedimiento, a fin de cuentas, pretende aproximar la situación artificial de la adquisición de la lengua segunda en un contexto escolar a las condiciones de adquisición en un medio mucho más natural, el creado al aprender y desarrollar la lengua propia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De todo esto se deduce la conveniencia de que el profesor de unaL2 conozca lo mejor posible la organización y el sistema de la lengua materna de sus alumnos. Y bien decimos "conozca la organización y el sistema", y no sólo que la hable con mayor /1993/congresoAESLA_XI.txt:o menor fluidez. Asimismo, cuanto venimos diciendo implica la conveniencia de enseñar una L2 a un grupo de alumnos de la misma lengua materna. Y como tercera consecuencia, sugeriremos que sería ideal que el profesor tuviera /1993/congresoAESLA_XI.txt-muy sólidos conocimientos de la Lingüística contrastiva entre las dos lenguas. Lo dicho hasta aquí no obsta de manera absoluta para que se pueda formular un método general, común para los estudiantes de cualquier lengua. Este deberá fijar bien las estrucutras dominantes de contenido y expresión, aplicar unas estrategias algo diversas de las del método contrastivo, y aprovechar los elementos comunes al mayor número de lenguas, para que todo alumno pueda rentabilizar su organización mental-verbal a la lengua que aprende. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Conocer adecuadamente una lengua supone conocer, relativamente, el espíritu del pueblo que la habla, su cultura, en partc, y su modo de concebir el mundo.

74 /1993/congresoAESLA_XI.txt-adquisición de L2 no es valedera. En efecto, contrariamente a lo que se propone en /1993/congresoAESLA_XI.txt-este enfoque, se ha podido demostrar que el aprendizaje consciente de reglas /1993/congresoAESLA_XI.txt:gramaticales, que de hecho cumple una función autocorrectiva que impide la fluidez /1993/congresoAESLA_XI.txt-en las primeras etapas del desarrollo lingüístico, en etapas posteriores puede pasar a /1993/congresoAESLA_XI.txt-formar parte de la gramática inconsciente y ya no actúa como freno a la comunción

75 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En lo que respecta a metodología, no cstá muy claro aún cuál es la metología que habría que seguir en el enfoque paramétrico, pero agregaré algo sobre csta tema al tratar brevemente de mi postura sobrc aprendizaje de una scgunda lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Enfoque paramétrico y metodología conductista /1993/congresoAESLA_XI.txt:El enfoque paramétrico es en mi opinión el que mejor explica el aprendizaje de una (primera lengua y de una) segunda lengua, en cuanto el desarrollo de una segunda lengua, sobre todo en las primeras etapas, se hace partiendo de la primera lengua y redefiniendo los parámetros existentes en esta lengua. Mi presuposición en efecto es que L2 empieza siendo un derivado de la gramática de L1 (un "idiolecto L2" de 1.1); luego, así como el alumno va fijando los parámetros propios de L2, la gramática de L2 se va independizando de la de L1, hasta convertirse en un sitema gramatical o módulo aparte (una interlengua de L2), que el alumno puede llegar a dominar casi con la misma soltura que la lengua materna -fluidez casi nativa -(casi-bilingüismo dc L1 y L2). Los estudios realizados parecen mostrar que todos los alumnos alcanzan la primera etapa del desarrollo de L2, pero no todos alcanzan la segunda etapa, y muy pocos alcanzan la tercera etapa. Es más, si se toma en cuenta únicamente adultos entre 15 y 25 años, que es la edad de los alumnos que estamos tomando en cuenta, se ve que esto sucede también fuera de un ambiente escolar, por ejemplo en el caso de inmigrantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto explica que en cada etapa prevalezcan ciertos tipos de errorcs: en la primera etapa prevalecen los errores interlinguales sobre los intralinguales, en la segunda etapa los intralinguales, en particular los desarrollajes, sobre los interlinguales; y en la tercera etapa los errores que se dan son errores del mismo tipo que los de un hablante nativo, aunque subsistan algunos errores interlinguales, y quizás algunos de tipo intralingual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ahora bien, si mi presuposición es correcta, el desarrollo de L2 no tiene lugar dc la misma mancra que el de 1.1, y las interferencias de 1,1 sobre L2 son inevitables inclusive en la mejor de las situaciones. No hay que olvidar en fin, que estamos tratando de una educación escolar, donde el ambiente, por más natural que sea, no puede recrear la realidad socio-cultural y lingüística neccsaria para el desarrollo de L2 como una lengua "natural". Dc manera que L1, el ambiente, la metodología, la presencia de otros alumnos, etc. y no sólo el aprendizaje consciente de reglas, se transforman en un poderoso mecanismo que despierta la "consciencia lingüística" del alumno, ausente por ejemplo en un niño, convirtiéndosc en un monitor autocorrectivo que hace imposible una verdadera adquisición de L2. Por estas razones, y por otras tales como cl muy poco tiempo que se dedica al aprendizaje de L2 (compárese éste con el tiempo que se dedica a la adquisición de L1, por más corto que ésta sea) hace imprescindible una metodología en la que no puede suponerse una adquisición espontánea de L2. En mi opinión hace falta una intervención basada en parte en una enseñanza de tipo conductista. La razón es que si una metodología conductista ha dado en muchos casos buenos resultados, puede dar mejor resultados combinada con una metodología comunicativa. Así que a pesar de que desde el punto de vista teórico me guío por un enfoque generativo (mentalista), desde el punto de vista metodológico prefiero una enseñanza ecléctica, en la que un método natural comunicativo vaya reforzado por recursos pedagógicos conductistas como los quc señalo a continuación, basados sobre las consideraciones didácticas que llevaron a la elaboración de un material audiovisual para un curso de fonética aplicada del español como segunda

76 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-pensaban que eran ellos más que los futuros profesores quienes debían ser los agentes de las negociaciones. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En tercer lugar, dada la variedad de los grupos humanos, el acceso a los participantes y las relaciones con ellos deben de mantenerse flexibles para poder acomodar las idiosincrasias del grupo que estudiamos. Sin embargo es evidente que la calidad de los datos que se recojan va a depender en gran parte de la relación que se establezca en estos primeros momentos. Por ejemplo, durante este proyecto hubo dos tipos de relaciones muy distintas. Por una parte la relación con los futuros profesores fue muy positiva sin llegar a ser de amistad aunque de diversa intensidad dadas las distintas personalidades y el nivel de atención que cada uno de ellos pudo dedicar a la investigación. Pero en general se mantuvo un nivel de confianza que permitió una gran fluidez de información. Por otra la relación con uno de los formadores (gatekeepers) dejó mucho que desear hasta el punto de que las actitudes de colaboración pasaron a ser de rivalidad. Autores, como Bogdan y Taylor (1984) comentan que las suspicacias por el tiempo que los participantes en la investigación pueden invertir en ella es una de las objeciones stantard a este tipo de trabajos. Como resultado de la preocupación de estos formadores sobre la naturaleza tan intensiva del curso y del hecho de que las actividades de investigación no se veían como parte del proceso de formación, se me recordaba con frecuencia que el tiempo que yo empleaba en el trabajo de campo debía ser reducido al mínimo. De esta manera, el proceso de investigación, que se concibió originalmente como complementario a la formación, era tachado de actividad rival que robaba el poco tiempo con el que contaban las actividades de formación. Una de las consecuencias fue que se me limitó a dos el número de observaciones por cada uno de los futuros profesores a la vez que se manifestaba un total rechazo a las grabaciones en vídeo. Sin embargo los estudiantes mantenían posiciones bien distintas; en general veían las dos actividades (investigación y formación) como complementarias ya que entendían la investigación como una forma de explorar y reflexionar sobre su formación y de profundizar en su aprendizaje. Melani, por ejemplo, comenta que las entrevistas le valían para hacer algo, que de otra forma, no podría haber hecho nunca,"which is to talk about it to someone L..] and make it al1 clear in my mind". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Finalmente, el acceso a los centros de secundaria durante los periodos de prácticas no supuso grandes problemas, pero señalaré que el cúmulo de formalismos que tenía que cumplir cada vez que llegaba a los centros y la serie de permisos que debían de serme concedidos contrasta con la experiencia que el británico A. Rees (1989) describe durante su trabajo de campo en centros educativos españoles. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Técnicas de recogida de información

77 /1993/congresoAESLA_XI.txt-D. Estrategias socio-afectivas /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al hablar de "estrategias de tipo social" nos estamos refiriendo a aquellas que posibilitan entablar y mantener una conversación en la L2 tanto con hablantes nativos como con compañeros de clase. Estas estrategias incluyen aspectos formales (repetición, explicación, etc.) y aspectos actitudinales hacia la lengua y la cultura. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el segundo grupo nos encontramos con las "estrategias afectivas" que son muchas veces consideradas con cierto desdén por parte del profesorado y sin embargo están dando respuesta, según la mayoría de los métodos de enseñanza, a uno de los mayores obstáculos para conseguir llegar a hablar una lengua, nos estamos refiriendo a la inhibición. Además nos encontramos entre estas estrategias aspectos considerados muy importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, como por ejemplo la distinción entre fluidez y precisión, actitud ante los propios errores, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-CUADRO 4: ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTWAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Sociales:

78 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Superar la inhibición a la hora de hablar. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Reducir la ansiedad utilizando técnicas mentales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:-Dar más importancia a la fluidez que a la precisión gramatical. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Reirse de los propios errores y no tener miedo a cometerlos. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Estar preparado para las dificultades que surjan.

79 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La diversas clasificaciones y terminologías acuñadas por los investigadores hacen que la comparación de los estudios sobre las características de las tareas sea bastante difícil. La tendencia más común ha sido analizar aquellas variables que pueden dar lugar a una mayor negociación, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Así, un criterio estudiado con cierta frecuencia ha sido el de la direccionalidad (tareas de dirección única y tareas de doble dirección), que se refiere a la distribución de información entre los participantes al comienzo de la tarea: si es sólo uno quien posee toda la información o si ésta se halla repartida entre todos. Long (1983, citado en Krashen, 1985) mostró que cl segundo tipo conduce a más cantidad dc negociación que el primero. Sin embargo, no todos los estudios han producido resultados similares. Gass y Varonis (1985), por ejemplo, hallaron resultados opuestos a los de Long. Su explicación parece apuntar a que la familiaridad con la tarea y de los participantes entre sí disminuye la necesidad de negociar significados. Otra posibilidad sería (Ellis, 1990) que la distirición entre uni- y bi-direccionalidad represente no una variable dicotómica sino un continuum. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otra clasificación, bastante similar a la anterior, es la aportada por Doughty y Pica (1986): tareas de "información requerida" frente a tareas de "información opcional". Los resultados de su investigación indicaron que el primer tipo genera mayor número de modificaciones de la interacción que el segundo. A esta misma conclusión llegó Pica (1987) al comprobar que la necesidad y el deseo de interacción y, por consiguiente, la mayor negociación de significado tenía lugar en una tarea tipo "rompecabezas" ("jig saw"), donde la información entre los participantes se hallaba distribuída de forma equitativa. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Otros investigadores, sin embargo, son más vacilantes a la hora de decidirse por un tipo de tarea frente a otro. Por ejemplo, Tong-Fredericks (1984), comparó la L2 generada por los aprendices en tres tipos de tareas: resolución de problemas, "role- play" e interacción auténtica, analizando la fluidez, el número de turnos y el de autocorrecciones. Los resultados indicaron que las tareas diferían bastante entre sí sobre todo respecto a las dos últimas variables. La conclusión que extrajo es que un tipo de tarea no es necesariamente mejor o más efectivo que el otro, sino que su elección depende de las necesidades de los aprendices y del propósito de la comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A una conclusión similar llegó Duff (1986) en un estudio en el que comparó el tipo de interacción generado por dos tipos de tareas: toma de decisiones y discusión. Llamó al primer tipo "convergente", porque los participantes han de llegar a una solución consensuada, y "divergente" al segundo tipo, porque éstos deben mantener diferentes puntos de vista sobre un tema dado. Los resultados reflejaron mayor cantidad de negociación en el primer tipo, mientras que el segundo presentaba un mayor grado de complejidad sintáctica en las producciones de los participantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existe un aspecto poco mencionado en el trabajo de Duff que se refiere al valor pedagógico de las tareas. Según esta autora, la mayor parte de las tareas estudiadas hasta la fecha en la literatura son de baja demanda cognitiva, generalmente del tipo estático o dinámico, según la clasificación de Brown y Yule (1983). Pero si lo que se pretende, desde el punto de vista educativo, es que las tareas desarrollen las dimensiones lingüísticas y la capacidad cognitiva y social del aprendiz, es evidente que se necesitan actividades que potencien estos aspectos. Afortunadamente, una de las investigaciones más recientes sobre el tema (Brown, 1991) apunta en la misma dirección y sugiere la necesidad de considerar la dificultad de la tarea como variable independiente. Esta línea de pensamiento es la que nos ha llevado a analizar el tipo de interacción genera.do por tareas de cierta demanda cognitiva; en concreto, tareas de "toma de decisión" y tareas de "discusión", (véase Apéndice).

80 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Hipótesis /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos desarrollado nuestra pregunta de investigación en las siguientes hipótesis: /1993/congresoAESLA_XI.txt:1 Por no encontrar razones sobre las que predecir mayor fluidez (número total de palabras producidas) en una tarea que en otra, proponemos: no hay diferencias en el número total de palabras producidas en cada tipo de tarea. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Suponemos que lleva más tiempo expresar una opinión y presentar una base argumenta1 suficiente en una tarea de tipo divergente que en una de tipo convergente porque cada hablante es responsable de mantener su punto de vista de forma independiente. Por ello sugerimos: hay más palabras por turno en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 En una tarea de toma de decisiones se puede esperar la cooperación entre los aprendices para alcanzar un acuerdo mutuo. Se supone, por tanto, que los interlocutores han de clarificar, confirmar, etc. sus opiniones. Así: hay más reparadores en TD que en D.

81 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 El formato de la tarea TD favorece que haya una mayor posibilidad para los interlocutores de completar mutuamente sus enunciados a fin de indicar que se está de acuerdo con el punto en cuestión, que se acepta parcialmente, etc. Por tanto: hay mayor número de apuntes en TD que en D. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Las autorrepeticiones no se contemplan únicamente como mecanismos interactivos para hacer el "input" comprensible, sino que han de considerarse también, desde el prisma de la planificación del discurso (Crookes, 1988), como dispositivos a disposición de los aprendices, especialmente de niveles inferiores, para ensayar o para ganar tiempo antes de articular sus producciones. Por otra parte, se puede esperar que una tarea que proporciona cierto "input" lingüístico en su formato (TD) no ha de ser tan difícil de planificar, en igualdad de condiciones, como aquella que no lo ofrezca. Así: hay mayor número de autorrepeticiones en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3 El tema de las repeticiones mutuas ha sido ampliamente debatido en la literatura, pues tiene conexiones con el papel de la imitación como dispositivo de aprendizaje y producción. Bloom et al. (1974) sugieren que la imitación selectiva es una estrategia que permite al niño (aprendiz de L1) codificar un estado de cosas con el apoyo perceptual de un mensaje relevante. Desde otra perspectiva, Peters (1983) afirma que las repeticiones mutuas son estrategias importantes para la formación y automatización de rutinas de producción. Por su parte, Schmidt y Frota (1986) sugieren que las repeticiones mutuas tienen una función de codificación y de producción por medio de la cual el hablante no nativo gana tiempo para planificar y expresar en una segunda ocasión, de forma más completa y con mayor fluidez, lo que formuló la primera vez de forma incompleta y dubitativa. Por tanto: hay mayor número de repeticiones mutuas en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Resultados e Interpretación /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dado el carácter exploratorio del presente trabajo, los datos obtenidos tras el conteo total de los valores de cada una de las variables observadas aparecen en frecuencias absolutas para las dos tareas utilizadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1 Número de palabras. No hay diferencias en el número total de palabras producidas en cada tarea (TD= 12587; D= 12638). Este resultado parece confirmar que el tipo de tarea no es determinante en la fluidez del discurso de los aprendices y coincide, entre otros, con los hallazgos de Duff (1986) y Tong-Fredericks (1984). /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Número de palabras por turno. Los datos obtenidos muestran una tendencia semejante a la establecida en nuestra hipótesis. El número de palabras por turno en las tareas de discusión es mayor que en las de toma de decisión (D= 18; TD= 15). El dato no es sorprendente si tenemos en cuenta que, a igual número de palabras totales en ambas tareas, el número de turnos en TD es superior a D (TD= 850; D= 724), lo que coincide con los resultados obtenidos por Tong-Fredericks (1984). Conviene señalar, sin embargo, que las diferencias obtenidas por Duff (1986), con relación al número de palabras por turno, son sensiblemente superiores a las nuestras (D= 17; TD= 10). /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 Reparadores. Los datos no confirman nuestra hipótesis. Hay mayor número de reparadores en D que en TD (D= 64; TD= 50) e incluso llegan a ser más del doble en el

82 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Basándonos en las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura (Carrell, Devine y Eskey, 1988) y en tres estudios experimentales sobre lectura extensiva (Elley y Manghubai, 1983; Hafiz y Tudor, 1989, 1990) Col1 et al. (1991) pretendió comprobar la siguiente hipótesis: que la aplicación de un programa de lectura extensiva en inglés daría como resultado una mejoría en el nivel de competencia lingüística del alumnado. Los resultados no nos produjeros valores numéricos significativos, aunque sí valores educativos, como el elevado número de libros leídos de nuestros grupos experimentales. Estos resultados fueron remitidos a Krashen, el cual nos contestó en términos generales muy satisfactorios con la siguiente valoración que traduzco: 'simplemente no había suficiente cantidad de lectura en su estudio para que se notara una diferencia.. Por supuesto su trabajo es muy valioso, en cuanto que ayuda a ver la cantidad de lectura que se necesita.' Estas consideraciones nos llevaron a refinar el diseño y la hipótesis de la nueva investigación que aqui se presenta sobre los efectos de un programa de lectura extensiva sobre la competencia lingüística general. Las variaciones han incidido en los siguientes elementos: en el número de sujetos/profesora -mayor-, en el número de semanas de duración del programa-mayor-, en el número de libros leídos por sujeto -mayor-, en que el alumnado sabe que es sujeto de una investigación y la conoce, en que el seguimiento del alumnado es individualizado: se controlan tanto la actitud hacia la lectura, como el nivel de dificultad de los libros que leen y el número. /1993/congresoAESLA_XI.txt-11-Hipótesis incial, marco teórico en el que se fundamenta /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta investigación pretende explorar las implicaciones prácticas de la Input Hypothesis de Krashen (Krashen, 1982,1985). De todos los estudios con esta misma perspectiva, relativamente pocos han examinado el efecto que sobre el aprendizaje podría tener una enseñanza de una L2 -en el aula- con un enfoque de maximización de exposición a la lengua; y también son pocos los que investigan, el efecto del material de lectura como fuente de exposición. Conocemos dos estudios que utilizan material linguístico oral y escrito, (Davies, 1983; Schleppegrell, 1984) y tres más que han examinado el efecto del material de lectura sobre el aprendizaje de una L2. Elley y Mangubhai (1983) llevaron a cabo un programa de lectura extensiva con lecturas graduadas en varias escuelas primarias de las islas Fiji. En él participaron unos 400 alumnos y alumnas. Los resultados obtenidos después de un año por los sujetos experimentales mostraban avances sustanciales en las habilidades receptivas de lectura y reconocimiento de palabras. Y, al final del segundo año del programa, estos avances se habían ampliado a todos los niveles de las diferentes habilidades linguísticas, incluyendo la producción oral y escrita. Hafiz y Tudor (1989) trabajaron con estudiantes de inglés L2 en la ciudad de Leeds (GB). Las edades de los sujetos estaban entre los 10 y 11 años. Su programa consistió en 60 horas de lectura extensiva usando lecturas abreviadas, al final de las cuales se obtuvieron mejoras significativas tanto en la competencia lectora como en la escritura, y sobre todo en esta última. Sus resultados resaltaban que el programa de lectura había repercutido en la cantidad que se escribía, la precisión en la expresión,pero se obtenía poca diferencia en cuanto a amplitud de vocabulario y se advertía una preferencia por la sintaxis simple. Finalmente, Hafiz y Tudor (1990) trabajan un programa similar al anterior pero en él el inglés es lengua extranjera enseñada como material escolar a alumnos de enseñanza secundaria en Paquistán. Los resultados obtenidos por los dos últimos estudios pueden resumirse en los siguientes tres puntos. Primeramente, ambos estudios presentan una gran mejoría de precisión en la expresión. De ello concluyen que un programa de lectura extensiva alimenta y refuerza la competencia linguística adquirida por los sujetos. En segundo lugar, los dos estudios , aunque más este segundo, demuestran que un programa de lectura extensiva afecta positivamente la fluidez en la L2 y también la amplitud de la expresión. En tercer lugar, los dos estudios parecen dar pruebas de que la lectura extensiva (como mínimo usando lecturas abreviadas) aporta a los alumnos un conjunto de modelos linguísticos de la L2, modelos que subsecuentemente pueden ser incorporados en su competencia linguística activa. Pero también parece evidente que el qué y el cómo se deriva de esta exposición a la lengua viene determinado por la relación entre el tipo de modelos linguísticos del material que se use, y el nivel de competencia linguística de dichos alumnos en el momento del programa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-111-Trabajo realizado /1993/congresoAESLA_XI.txt-l.Diseño experimental

83 /1993/congresoAESLA_XI.txt-importante incidencia en la interlengua y en la fosilización. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La información se obtuvo a través del uso de técnicas introspectivas articuladas en una serie de cuestiones y temas que los individuos contestaron y comentaron en entrevistas orales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una de las ideas más interesantes que derivan de este estudio es el hecho de que todos los sujetos mostraron ser conscientes de que su dominio de la L2 no era tan bueno como el de los nativos de tal L2 en diferentes áreas (señalaron en concreto la entonación, la pronunciación, el vocabulario, las expresiones hechas y la fluidez) y, lo que es más interesante, mostraron percibir también que su interlengua había de alguna forma dejado de progresar en diferentes aspectos en los últimos años. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Algunos sujetos mencionaron que encontraban únicamente algún tipo de progreso, aunque relativo, en el área de la terminología y formas más directamente relacionadas con la enseñanza o situación profesional. De esta forma, como podemos ver, según la propia percepción del individuo sobre su interlengua, ésta se halla fosilizada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, la otra cuestión en la que todos estuvieron de acuerdo es que su nivel de la L2 era definitivamente suficiente tanto para su profesión como para sus necesidades comunicativas.

84 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otro aspecto que nos alienta a estimular el estudio de la Gramática es el de que un buen conocimiento de la misma nos sitúa en la base para el aprendizaje de otras lenguas. Las diferencias existentes entre las lenguas se mostrarán con más claridad si hemos conseguido dominar el mecanismo de nuestra lengua materna. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La habilidad de observar la flexibilidad, la variedad, la fuerza, la vivacidad de la lengua y el conocimiento de la misma nos sitúa en mejor posición para utilizarla con mayor propiedad. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para conseguir este propósito hemos de acompañar a la Gramática de técnicas adicionales que ayuden a conseguir la destreza de la fluidez verbal y escrita. Una vez que hemos adquirido conciencia del gran valor de la Gramática, las técnicas y destrezas que posibilitan la adquisición práctica de nuestro propósito: expresarnos mejor, serán pronto desplegadas para actuar a nuestro favor. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así pues el libro de Gramática debería ser utilizado como un libro de lectura que nos proporciona información útil y valiosa, como un libro de consulta; como un diccionario al que acudimos para buscar palabras, a la Gramática acudiríamos para consultar estructuras, construcciones, formas estilísticas, etc ... convirtiéndose de este modo en un libro de referencia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Asimismo hemos de considerar que la habilidad gramatical del hombre es extraordinaria. Probablemente sea la habilidad más creativa que poseemos. No hay límite para el número de asertos que podemos emitir o escribir y al mismo tiempo lo ilimitado de lo que podemos expresar por escrito se ve controlado y limitado por un número finito de reglas. Si bien las reglas nos ayudan a expresar en un código lingüístico nuestro pensamiento, también muchas veces podemos pensar que las reglas lingüísticas y gramaticales son un poco engañosas ya que muchas veces ese código nos resulta pequeño y constricto, nos induce a ambigüedades, confusión, imprecisión e incomprensión verbal o escrita, incluso manifestándonos en la misma lengua. El autor inglés Lewis Carro11 en sus libros de Alice: Alice's Adventures in Wonderland and Through the Looking Glass nos dio brillantes muestras de ello. Veamos como ejemplo el siguiente diálogo:

85 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-1987, Zamel 1982). Los datos consistieron en una pretarea y una postarea /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de cada grupo. Análisis anteriores(Martin Úriz et al 1999 a, b, 2000, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Whittaker et al 2000), dieron significativo (pN01) el aumento en fluidez /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(palabras por unidad-t, y por cláusula). Las cláusulas finitas y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-no-finitas por unidad-t aumentaron, aunque no significativamente.. Por

86 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que han iniciado la instvucción a difeventes edades (8 y 11 años) y b) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-compavav las posibles dzfevencias entve ambos gvupos a tvavés de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:indicadoves que cubven las tves áveas de fluidez, complejidad y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-covvección Los vesultados muestvan que una edad de inicio tempvana en un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contexto escolav no pavece pvesentav ventajur clavas en el desavvollo

87 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Para el análisis de los datos se ha utilizado un conjunto de medidas que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:se agrupan en tres áreas: complejidad, fluidez y corrección (ver Torras, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Celaya y Pérez-Vida1 1998). Dado que cada área incluye diversas medidas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y que la escala de valoración es diferente para cada una de ellas, se ha

88 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y el T2 para cada uno de los grupos, ES y LS, por separado. Como se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desprende de la Tabla 2, en el grupo ES la diferencia entre las medias /2001/congresoAESLA_XIX.htm:de ambos tiempos es significativa en las tres áreas (fluidez, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-complejidad y corrección). /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

89 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Media SD N Media SD Valor t P /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Fluidez 169 1,3 0,9 132 3,O 1,2 -12,569 ,000 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Complejidad 169 0,7 1,6 132 1,6 0,7 -11,368 ,000

90 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-N Media SD N Media SD Valor t p /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Fluidez 126 2,O 1,0 68 4,3 1,6 -10,631 ,000 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Complejidad 126 1,22 0,6 68 3,O 1,3 -10,442 ,000

91 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los sujetos cuya edad de inicio es 8 años (ES) presentan un ligero /2001/congresoAESLA_XIX.htm-avance en las áreas de complejidad y de corrección de una manera muy /2001/congresoAESLA_XIX.htm:igualada y alcanzan un desarrollo algo superior en el área de fluidez. /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Sin embargo, tras 416 horas, la fluidez aparece muy por encima de las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-otras dos áreas, sobre todo, muy por encima del área de complejidad. La /2001/congresoAESLA_XIX.htm-corrección logra un desarrollo bastante superior al de la complejidad a

92 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desde el T1 al T2. En T1 existe un avance en paralelo de complejidad y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de corrección y estas dos áreas se desarrollan menos que el área de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:fluidez. En T2 la fluidez es el área que muestra la competencia final /2001/congresoAESLA_XIX.htm-más alta mientras que la de menor desarrollo final es la complejidad. Es /2001/congresoAESLA_XIX.htm:interesante destacar el hecho de que tanto la fluidez como la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-corrección, a pesar de presentar medias diferentes en el T1, muestran /2001/congresoAESLA_XIX.htm-exactamente la misma ganancia (1,7 puntos) al comparar las medias del T1

93 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Para el grupo LS, en T1, después de 200 horas, la complejidad y la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:corrección muestran un avance en paralelo, por debajo de la fluidez. /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Tras 416 horas de instrucción (T2), la fluidez sigue siendo el área con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mayor desarrollo final y la corrección la de menor competencia final /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aunque bastante igualada a la complejidad. El área que mayor ganancia /2001/congresoAESLA_XIX.htm:presenta entre T1 y T2 es la fluidez (2,3 puntos). La complejidad /2001/congresoAESLA_XIX.htm-presenta 1,8 puntos de diferencia entre T1 y T2, resultado ligeramente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-superior al del área de corrección (1,6 puntos). /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-parece presentar ventajas claras en el desarrollo lingüístico de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:producción escrita en las áreas de fluidez y complejidad, ya que hemos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-encontrado resultados superiores en el grupo LS. Sin embargo, la edad de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-inicio parece no influir en el área de corrección, donde, según nuestro

94 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(Z=2.66, p<0.01), memoria verbal 1 (Z=2.17, p<0.05), memoria verbal 11 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(Z=2.19, p<0.05), opuestos (Z=2.36, p<0.05), las diferencias no son /2001/congresoAESLA_XIX.htm:significativas en memoria pictórica y fluidez verbal. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-3.5. Relación entre las variables biológicus y el desarrollo

95 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Memoria Pictórica -0.074 v ocanulano 0.540 '"' Memoria Verbal 1 0.563 /2001/congresoAESLA_XIX.htm:'b' Memoria Verbal 11 0.498 '"' Fluidez Verbal 0.156 Opuestos 0.481 '"' /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Area Perceptivo-manipulativa a los 4 años 0.127 Area Numérica a los

96 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dos lenguas guardan semejanzas tipológicas. A su vez, los estudiantes de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-L3 perciben la distancia y grado de similitud entre una lengua origen, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:en este caso el inglés, lengua en la que tienen fluidez, y una lengua /2001/congresoAESLA_XIX.htm-meta, en este caso el alemán. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

97 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-se realizaron las primeras dos grabaciones en 1994, la familia acababa /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de regresar de Colombia donde habían estado viviendo un año. Ello /2001/congresoAESLA_XIX.htm:explicaría la fluidez de los dos niños en español e inglés. En las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-interacciones cuando están solos, estos niños utilizan mayoritariamente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el inglés. Sin embargo, también alternan con frecuencia al español tal y

98 /2002/congreso_XX.txt-inapropiado. El paradigmaracionalista favorece, por cierto, no tanto las destrezas /2002/congreso_XX.txt-para el dominio de la lengua cuanto las estrategias comunicativas necesarias /2002/congreso_XX.txt:para adquirir no ya precisión, como era el caso del paradigma anterior, sino fluidez /2002/congreso_XX.txt-verbal. Krashen (1977,1981), no obstante, larelaciona con la 'adquisición', proceso /2002/congreso_XX.txt-inconsciente que se da en un marco natural, y no con el 'aprendizaje', proceso

99 /2002/congreso_XX.txt-Monroy (1992) para una crítica de este concepto. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Según Krashen, la fluidez en el uso de una segunda lengua deriva de lo que hemos adquirido, /2002/congreso_XX.txt-no de lo que hemos aprendido' (1981: 99). /2002/congreso_XX.txt-

100 /2002/congreso_XX.txt-constituido por la competencia gramatical (de la cual la fonología sería un /2002/congreso_XX.txt-componente), textual y pragmática a nivel de lengua, se complementaría según /2002/congreso_XX.txt:Backman (1987) con la competencia estratégica. Ello propiciaría la fluidez verbal, /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

101 /2002/congreso_XX.txt-sistema formal que se materializa funcionalmente por medio de una creatividad, /2002/congreso_XX.txt-aunque no reglada en el sentido racionalista. Se persigue a nivel de pronunciación /2002/congreso_XX.txt:la fluidez verbal que se considera ha de ser funcionalmente apropiada, al menos /2002/congreso_XX.txt-en teoría, ya que en la práctica, se continúan presentando los hechos fonéticos en /2002/congreso_XX.txt-unidades descontextualizadas. En realidad, como veremos más adelante, se /2002/congreso_XX.txt:matizarán los conceptos tanto de fluidez como de precisión buscando en su lugar /2002/congreso_XX.txt-un modesto nivel de inteligibilidad o comprensión. /2002/congreso_XX.txt-

102 /2002/congreso_XX.txt-Dentro de estos últimos, cabría hablar de hablantes de inglés bilingües (BES), /2002/congreso_XX.txt-concepto que engloba tanto a los nativos ingleses que usan otra lengua como a los /2002/congreso_XX.txt:no nativos que hablan inglés con fluidez. Tendríamos, finalmente, hablantes /2002/congreso_XX.txt-bilingües, pero no de inglés (NBES), en cuya categoría entrarían todos aquellos /2002/congreso_XX.txt:hablantes de inglés como lengua extranjera cuya interlengua refleja escasa fluidez /2002/congreso_XX.txt-y un grado variable de acento. En este contexto internacional, el nativo tendría /2002/congreso_XX.txt-que acomodarse, o 'converger' de acuerdo conlos supuestos de la Accommodataon

103 /2002/congreso_XX.txt-enseñanza explícita de elementos analíticos como lo son, por ejemplo, las reglas /2002/congreso_XX.txt-gramaticales, y más a favor de actividades de naturaleza cooperativa, que promovieran /2002/congreso_XX.txt:la creatividad y que desarrollaran la fluidez verbal. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-REFERENCIAS

104 /2002/congreso_XX.txt-No intimida 3 /2002/congreso_XX.txt-3. /2002/congreso_XX.txt:Promueve la fluidez 3 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

105 /2002/congreso_XX.txt-ponía nervioso al alumno, ni resultaba intimidatorio. Tales opiniones podían fácilmente /2002/congreso_XX.txt-ser conectadas con la tercera apreciación que se ilustra en la tabla, la de que el no /2002/congreso_XX.txt:corregir contribuía a promover el desarrollo de la fluidez. No obstante, teniendo en /2002/congreso_XX.txt-cuenta cómo la literatura especializada en tomo al fenómeno de ansiedad comunicativa /2002/congreso_XX.txt-en el aula de lengua extranjera habia atribuido con frecuencia este fenómeno a un cierto

106 /2002/congreso_XX.txt-entre las preferencias generales de los alumnos ni entre los procedimientos que para los /2002/congreso_XX.txt-alumnos producen menor tensión, ni siquiera en un contexto práctico en el que el /2002/congreso_XX.txt:objetivo principal pueda ser la fluidez más que la corrección en el uso del lenguaje. En /2002/congreso_XX.txt-su lugar, figura como favorita la opción de corregir el error una vez que el alumno ha /2002/congreso_XX.txt-terminado de hablar, la cual, al mismo tiempo que resulta al alumno útil desde un punto

107 /2002/congreso_XX.txt-Escritura Inventada, las que se presentan como mejores predictores del reconocimiento /2002/congreso_XX.txt-lector a final de Infantil, si bien estos resultados puedan modificarse según edad de los /2002/congreso_XX.txt:sujetos y la habilidad lectora medida (exactitud, fluidez o comprensión). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-2.3. Conclusiones

108 /2002/congreso_XX.txt-en un intercambio, como en la organización de la conversación. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Surgen con la espontaneidad propia de la fluidez comunicativa y resultan /2002/congreso_XX.txt-apropiadas a la situación y a la función. Su uso posee la finalidad prioritaria de reforzar /2002/congreso_XX.txt-

109 /2002/congreso_XX.txt-Su empleo refleja el habla propia de las distintas clases sociales. Así, por ejemplo, /2002/congreso_XX.txt-el hidalgo apenas las utiliza, mientras que Rosaura, la ovejera, las emplea para dar /2002/congreso_XX.txt:fluidez a sus argumentos : Si le aprietas el gargüelo con los tus gritíos! [...l.Eso, eso ; /2002/congreso_XX.txt-ahora caliéntele usté las orejas, pa que tenga más jumos..! (127). /2002/congreso_XX.txt-

110 /2004/Tomo1s.html-la parataxis por parte de los textos de secundaria de mayor calidad, que /2004/Tomo1s.html-quizá pueda /2004/Tomo1s.html:explicarse por una mayor fluidez en la lengua de este grupo en contraste /2004/Tomo1s.html-con el de los /2004/Tomo1s.html-textos evaluados más bajo. Se necesitaría un análisis de textos escritos

111 /2004/Tomo1s.html-dos textos en cada lengua en intervalos de un mes. Al proceder al /2004/Tomo1s.html-análisis de los tex- /2004/Tomo1s.html:tos se tuvieron en cuenta las siguientes variables dependientes: fluidez /2004/Tomo1s.html-escrita, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad sintáctica, complejidad léxica e índice de errores. A /2004/Tomo1s.html-continuación damos /2004/Tomo1s.html-detalle de cada una de dichas variables. /2004/Tomo1s.html:La fluidez en la redacción hace referencia a la longitud de un texto en /2004/Tomo1s.html-función del /2004/Tomo1s.html-número de palabras escritas ( Wolfe-Quintero, Inagaki y Hae-Young,

112 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html:Fluidez /2004/Tomo1s.html-Media /2004/Tomo1s.html-5,63

113 /2004/Tomo1s.html-p<0,09 /2004/Tomo1s.html-Tabla 1. Resultados obtenidos en euskera en relación a los índices de /2004/Tomo1s.html:fluidez, complejidad sintáctica, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad léxica e índice de errores. /2004/Tomo1s.html-Resultados en castellano

114 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html:Fluidez /2004/Tomo1s.html-Media /2004/Tomo1s.html-7,58

115 /2004/Tomo1s.html-p<0,09 /2004/Tomo1s.html-Tabla 2. Resultados obtenidos en castellano en relación a los índices de /2004/Tomo1s.html:fluidez, complejidad sintáctica, com- /2004/Tomo1s.html-plejidad léxica e índice de errores. /2004/Tomo1s.html-235

116 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html-N 31 /2004/Tomo1s.html:Fluidez /2004/Tomo1s.html-Media /2004/Tomo1s.html-6,06

117 /2004/Tomo1s.html-p<0,09 /2004/Tomo1s.html-Tabla 3. Resultados obtenidos en inglés en relación a los índices de /2004/Tomo1s.html:fluidez, complejidad sintáctica, compleji- /2004/Tomo1s.html-dad léxica e índice de errores. /2004/Tomo1s.html:Relación de la Fluidez en euskara, castellano e inglés /2004/Tomo1s.html:Fluidez en euskara /2004/Tomo1s.html:Fluidez en castellano Fluidez en inglés /2004/Tomo1s.html:Fluidez en euskara /2004/Tomo1s.html-0,452** /2004/Tomo1s.html-0,363**

118 /2004/Tomo1s.html-155 /2004/Tomo1s.html-(bilateral) N /2004/Tomo1s.html:Fluidez en castellano /2004/Tomo1s.html-0,311** /2004/Tomo1s.html-Correlación de

119 /2004/Tomo1s.html-155 /2004/Tomo1s.html-(bilateral) N /2004/Tomo1s.html:Tabla 4. Relación del índice de fluidez en euskara, castellano e inglés. /2004/Tomo1s.html-Relación de la complejidad sintáctica en euskara, castellano e inglés /2004/Tomo1s.html-Complejidad sintáctica Complejidad sintáctica Complejidad sintáctica

120 /2004/Tomo1s.html-estrecha relación entre las diferentes variables en las tres lenguas en /2004/Tomo1s.html-el caso de la /2004/Tomo1s.html:producción escrita. Es decir, la fluidez en euskara, castellano e inglés /2004/Tomo1s.html-está relaciona- /2004/Tomo1s.html-da. También existe una gran relación entre la complejidad sintáctica en

121 /2004/Tomo1s.html-relacionado el índice de errores que los escolares cometen en los /2004/Tomo1s.html-textos. Esto signifi- /2004/Tomo1s.html:ca que si un escolar, por ejemplo, escribe con fluidez en euskara, /2004/Tomo1s.html-también lo hace en /2004/Tomo1s.html-castellano e inglés. Si sus textos en euskara son complejos desde el

122 /2004/Tomo1s.html-la situación de comunicación (el tema, el interlocutor o interlocutora, /2004/Tomo1s.html-el objetivo de la /2004/Tomo1s.html:comunicación, el lugar social...). Por lo tanto, la fluidez en cada una /2004/Tomo1s.html-de las lenguas va /2004/Tomo1s.html-depender de los usos en la vida cotidiana. Será por ello necesario tener

123 /2004/Tomo1s.html-ción y c) cuáles son las más fiables y válidas. Los autores agrupan las /2004/Tomo1s.html-medidas /2004/Tomo1s.html:analizadas en tres grandes bloques (medidas de fluidez, de corrección y /2004/Tomo1s.html-de compleji- /2004/Tomo1s.html-dad tanto sintáctica como léxica) y argumentan que esta división

124 /2004/Tomo1s.html-Uno de los debates todavía no resueltos gira en torno a la cuestión de /2004/Tomo1s.html-si las áreas /2004/Tomo1s.html:de fluidez, complejidad sintáctica y léxica y corrección se desarrollan /2004/Tomo1s.html-en paralelo. /2004/Tomo1s.html-Dicho de otro modo, ¿debemos esperar que cuanto más proficiente sea un

125 /2004/Tomo1s.html-escrita, a corto plazo y con clases intactas, mientras que el /2004/Tomo1s.html-crecimiento en las medi- /2004/Tomo1s.html:das de fluidez, complejidad gramatical y léxicas, con frecuencia no se /2004/Tomo1s.html-corresponden /2004/Tomo1s.html-con los niveles de los programas escolares. Wolfe-Quintero et al. /2004/Tomo1s.html-concluyen por /2004/Tomo1s.html:tanto que las medidas de fluidez y complejidad pueden estar más /2004/Tomo1s.html-relacionadas con /2004/Tomo1s.html-el constructo de desarrollo del lenguaje (development) mientras que el

126 /2004/Tomo1s.html-entre los componentes de corrección y complejidad (Tedick 1990; Foster y /2004/Tomo1s.html-Skehan /2004/Tomo1s.html:1996) o bien entre corrección y fluidez (MacKay 1982; Hamp-Lyons 1991). Este /2004/Tomo1s.html-comportamiento ha empezado a ser analizado en los estudios sobre los /2004/Tomo1s.html-procedi-

127 /2004/Tomo1s.html-calificadas holísticamente, en las bandas más bajas se presta antes /2004/Tomo1s.html-atención a los /2004/Tomo1s.html:aspectos lingüísticos (corrección y fluidez básicamente) que a los demás /2004/Tomo1s.html-(riqueza /2004/Tomo1s.html-léxica, y complejidad sintáctica).

128 /2004/Tomo1s.html-las correlaciones que se daban entre una selección de medidas de los /2004/Tomo1s.html-componentes /2004/Tomo1s.html:de corrección, fluidez y complejidad para investigar si podíamos dibujar /2004/Tomo1s.html-el perfil máxi- /2004/Tomo1s.html-mo /óptimo del aprendiz de EFL al final de la escolarización. Nuestro

129 /2004/Tomo1s.html-nos llevó a replantear el diseño metodológico. /2004/Tomo1s.html-En consecuencia, en Navés et al. (2003) nos replanteamos en qué medida las /2004/Tomo1s.html:áreas de fluidez, corrección, complejidad sintáctica y complejidad /2004/Tomo1s.html-léxica presentan /2004/Tomo1s.html-patrones similares de desarrollo dependiendo de la edad y proficiencia

130 /2004/Tomo1s.html-implicaciones que se /2004/Tomo1s.html-desprenden respecto a las medidas y a las cuatro componentes en que éstas se /2004/Tomo1s.html:engloban: corrección, fluidez, complejidad sintáctica y complejidad léxica. /2004/Tomo1s.html-Los resultados indican que en el T3, después de 726 h de instrucción en /2004/Tomo1s.html-inglés /2004/Tomo1s.html-como lengua extranjera los alumnos de 17.9 años LS superan a los ES de /2004/Tomo1s.html-16.9 años /2004/Tomo1s.html:de edad en tres de los cuatro componentes (corrección, fluidez y /2004/Tomo1s.html-complejidad léxica) /2004/Tomo1s.html-significativamente y en la mayoría de las medidas de complejidad

131 /2004/Tomo1s.html-trece años y con más de 400 horas de instrucción? Las medidas de /2004/Tomo1s.html-corrección, las /2004/Tomo1s.html:de fluidez tanto las de frecuencia como las de ratio y una parte de las /2004/Tomo1s.html-medidas léxi- /2004/Tomo1s.html-cas que implican a sustantivos, adjetivos en particular.

132 /2004/Tomo1s.html-entre los grupos de mayor edad y proficiencia o los más jóvenes. /2004/Tomo1s.html-Los resultados que obtuvimos indican que la correlación entre las medidas de /2004/Tomo1s.html:fluidez y corrección es muy fuerte para la franja de edad menos de 12,10 /2004/Tomo1s.html-pero débil /2004/Tomo1s.html:para los mayores de 12,10. La correlación entre las áreas de fluidez y /2004/Tomo1s.html-complejidad /2004/Tomo1s.html-sintáctica revela un comportamiento inverso, es decir, en la franja de

133 /2004/Tomo1s.html-lugar, la relación entre las áreas de complejidad léxica y corrección /2004/Tomo1s.html-por un lado, y /2004/Tomo1s.html:complejidad léxica y fluidez, por otro, se comporta de un modo no tan /2004/Tomo1s.html-uniforme de /2004/Tomo1s.html-manera que las correlaciones que se establecen entre las medidas son

134 /2004/Tomo1s.html-adqu_y_aprend_2 7/9/05 14:05 Página 286 /2004/Tomo1s.html-(e) Cómo podemos refrendar empíricamente (a través quizá de análisis de com- /2004/Tomo1s.html:ponentes y análisis factoriales) los constructos de fluidez, corrección, /2004/Tomo1s.html-comple- /2004/Tomo1s.html-jidad sintáctica y complejidad léxica.

135 /2004/Tomo1s.html-ser las más adecuadas y las que mejor discriminan a niños con menor profi- /2004/Tomo1s.html-ciencia en el contexto escolar y viceversa. /2004/Tomo1s.html:(b) Los componentes de fluidez, corrección y complejidad léxica y /2004/Tomo1s.html-sintáctica no /2004/Tomo1s.html-parecen desarrollarse en paralelo (efecto suelo y efecto techo) ni

136 /2004/Tomo2s.html-científico-técnico, simbolizan, destacan y resumen los aspectos más /2004/Tomo2s.html-importantes del /2004/Tomo2s.html:texto, favoreciendo la fluidez en la comunicación. No obstante, en el /2004/Tomo2s.html-lenguaje de /2004/Tomo2s.html-especialidad del IAFD, dichos elementos cobran una relevancia especial,

137 /2004/Tomo2s.html-castellano /2004/Tomo2s.html-como segunda lengua (estudiantes de CAE, FCE, CPE); y buscará mejorar la /2004/Tomo2s.html:fluidez /2004/Tomo2s.html-en las mismas (por ejemplo, a la hora de escribir o hablar, en /2004/Tomo2s.html-contraposición a la lec-

138 /2004/Tomo2s.html-conscien- /2004/Tomo2s.html-tes que tal vez (seguramente) desafían las expectativas lectoras de /2004/Tomo2s.html:fluidez y accesi- /2004/Tomo2s.html-bilidad. Pero no es menos cierto que, en definitiva, éste es en primera /2004/Tomo2s.html-instancia un

139 /2004/Tomo3s.html-LIG(ATTO)= /2004/Tomo3s.html-PIANO= suave /2004/Tomo3s.html:marcado) fluidez silábica /2004/Tomo3s.html-extens. tonal /2004/Tomo3s.html-PIANIS(SIMO)

140 /2005/libro1s.html-con los que no la recibieron. /2005/libro1s.html-Los aspectos pragmáticos que son objeto de los diferentes estudios son entre otros, la cortesía /2005/libro1s.html:y la fluidez (House, 1996), la capacidad de interpretar implicaturas (/implicatures/) (Carrell, 1981; /2005/libro1s.html-Bouton, 1994), las estrategias discursivas (Kasper, 1989), o los actos de habla y sus estrategias de /2005/libro1s.html-realización.

141 /2005/libro1s.html-verdaderamente mejorar la expresión oral de mis alumnos? /2005/libro1s.html-8. Desde una perspectiva estrictamente didáctica, ¿/qué microhabilidades priorizo/ /2005/libro1s.html:/en la expresión oral/ (la comprensión, la fluidez, la corrección fonética, léxica y /2005/libro1s.html-gramatical, la construcción del discurso…)? Para variar, no estaría de más que /2005/libro1s.html-de vez en cuando los propios profesores produjéramos los textos que pedimos a

142 /2005/libro1s.html-olvidar, por supuesto, que debe mostrar el grado de tolerancia necesario para /2005/libro1s.html-que la interacción oral sea efectiva estableciendo una separación clara entre /2005/libro1s.html:las actividades de fluidez y las de corrección y proporcionando un tratamiento /2005/libro1s.html-del error apropiado para cada uno de estos dos tipos de actividades. /2005/libro1s.html-

143 /2005/libro2s.html-2. En el caso de lectura, una respuesta correcta indica una buena decodificación junto con al posibilidad de repeticiones /2005/libro2s.html-de trozos de la palabra que dan como resultado la lectura correcta de la misma (e.g.: la lectura de la palabra “mantel” es /2005/libro2s.html:correcta si el niño la lee bien en el primer intento o si la lee con poca fluidez:“man-man-mantel”). /2005/libro2s.html-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS /2005/libro2s.html-Berko Gleason, J., y Berstein, N. 2001. /Psicolingüìstica/. Madrid: Mac-Graw Hill.

144 /2005/libro3s.html-/debería, en principio, servir para lubricar el proceso de interacción social entre los hablantes nativos y no / /2005/libro3s.html-/nativos del inglés. Sin embargo, en la realidad no siempre sucede así. Los fabricantes de juguetes de la / /2005/libro3s.html:/muestra estudiada confesaron que son capaces de comunicarse en inglés con fluidez con los europeos del / /2005/libro3s.html-/sur, es decir, con italianos, portugueses, griegos, rumanos, etc., pero suelen encontrarse incómodos y tener / /2005/libro3s.html-/dificultades comunicativas cuando conversan con los europeos del norte, en especial con los británicos. Es /

145 /2006/aesla_XXV.txt- convencionales. Lo interesante es que ésta es una capacidad fundamentalmente cognitiva: /2006/aesla_XXV.txt- mientras no se domina la base conceptual propia de la lengua extranjera no se puede alcanzar /2006/aesla_XXV.txt: ni la fluidez ni la idiomaticid /2006/aesla_XXV.txt- ad de un hablante nativo. A este /2006/aesla_XXV.txt- respecto, conviene subrayar que

146 /2006/aesla_XXV.txt- . 1997, entre otros) y, más recientemente, hacia /2006/aesla_XXV.txt- una evaluación de aspectos globales como /2006/aesla_XXV.txt: la fluidez (Cucchiarini /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- et al

147 /2006/aesla_XXV.txt- n que en contextos de /2006/aesla_XXV.txt- instrucción en el país de origen /2006/aesla_XXV.txt: se adquiere mayor fluidez oral. /2006/aesla_XXV.txt- En cuanto a diferencias individuales, los /2006/aesla_XXV.txt- resultados apuntan a una buena correlación

148 /2006/aesla_XXV.txt- los hablantes nativos. /2006/aesla_XXV.txt- Las áreas de la competencia lingüística /2006/aesla_XXV.txt: más investigadas son fluidez oral y /2006/aesla_XXV.txt- vocabulario. DeKeyser (1991) comparó dos /2006/aesla_XXV.txt- grupos de norteamericanos que aprendían

149 /2006/aesla_XXV.txt- habilidad para 'sonar bien'. Pérez-Vida /2006/aesla_XXV.txt- l y Juan-Garau (2005) descubren cambios /2006/aesla_XXV.txt: significativos solamente en fluidez verbal (Freed, 1995; Towell, Hawkins & Bazergui, 1996), /2006/aesla_XXV.txt- no en complejidad léxica o sintáctica (Juan-Garau y Pérez-Vidal, 2004, uno de los pocos /2006/aesla_XXV.txt: trabajos sobre fluidez escrita) /2006/aesla_XXV.txt- . Segalowitz et al. (2004: 13) /2006/aesla_XXV.txt- también indican que después de /2006/aesla_XXV.txt- una estancia se conseguía una mayor mejora de /2006/aesla_XXV.txt: competencia y fluidez orales. En cuanto a la /2006/aesla_XXV.txt- competencia fonética, Mora (2005, 2006) descubre que, aunque ambos contextos resultan /2006/aesla_XXV.txt- beneficiosos, la instrucción formal tiene un mayor efecto en la habilidad para percibir

150 /2006/aesla_XXV.txt- (d) /2006/aesla_XXV.txt- la Estancia propiciará usos lingüísticos característicos de los contextos naturales, /2006/aesla_XXV.txt: como fórmulas, reglas pragmáticas, o mayor fluidez y vocabulario; /2006/aesla_XXV.txt- (e) /2006/aesla_XXV.txt: además de mejorar en comprensión y fluidez orales, asi como en el conocimiento de /2006/aesla_XXV.txt- la cultura del país de acogida, postulamos /2006/aesla_XXV.txt- que habrá mejoras en lectura y escritura.

151 /2006/aesla_XXV.txt- mediante una tarea de /2006/aesla_XXV.txt- lectura en voz alta /2006/aesla_XXV.txt: que permitirá un análisis acústico con el fin de evaluar la corrección y la fluidez en la /2006/aesla_XXV.txt- pronunciación. /2006/aesla_XXV.txt- 4.4.7. Cloze

152 /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- Este estudio investiga los efectos de aumentar la complejidad de una tarea narrativa simultáneamente a /2006/aesla_XXV.txt: partir del tiempo de planificación y la variable ‘aquí y ahora’ sobre la fluidez, complejidad y corrección /2006/aesla_XXV.txt- de narrativas en la L2. 48 estudiantes de inglés como lengua extranjera narraron 4 tiras cómicas bajo /2006/aesla_XXV.txt: cuatro condiciones diferentes de complejidad. La fluidez se calculó contando el número de sílabas por /2006/aesla_XXV.txt- minuto en la narración original y en una versión sin pausas y repeticiones. Para la complejidad léxica se /2006/aesla_XXV.txt- usó el índice de densidad léxica de Guiraud. Para calcular la complejidad estructural se utilizó el

153 /2006/aesla_XXV.txt- se midió mediante el porcentaje de unidades T /2006/aesla_XXV.txt- sin errores, el porcentaje de autocorrecciones, y la ratio de errores corregidos respecto a los no /2006/aesla_XXV.txt: corregidos. Los ANOVAs de medidas repetidas muestran que la fluidez disminuye significativamente al /2006/aesla_XXV.txt- aumentar la complejidad de cualquiera de las variables. La complejidad léxica disminuye al reducir el /2006/aesla_XXV.txt- tiempo de planificación pero no al aumentar la

154 /2006/aesla_XXV.txt- para aumentar su vocabulario /2006/aesla_XXV.txt- y ayudarle a hablar la lengua meta con más /2006/aesla_XXV.txt: fluidez. Pero esta forma de enseñar las /2006/aesla_XXV.txt- colocaciones /2006/aesla_XXV.txt- no elimina la posibilidad de que el

155 /2006/aesla_XXV.txt- alumnado inmigrante. Cummins (2005: 116) establece con claridad los tres estadios por los /2006/aesla_XXV.txt- que discurre el desarrollo académico: (i) la /2006/aesla_XXV.txt: fluidez conversacional, (ii) las habilidades /2006/aesla_XXV.txt- lingüísticas discretas, y (iii) el /2006/aesla_XXV.txt- dominio del lenguaje académico.

156 /2006/aesla_XXV.txt- la evolución entre tercero y /2006/aesla_XXV.txt- cuarto se produce más bien en /2006/aesla_XXV.txt: fluidez lectora, que es otro índice relacionado /2006/aesla_XXV.txt- con comprensión (Just y Carpenter, 1987), lo /2006/aesla_XXV.txt- que vendría en apoyo de la existencia de un

157 /2006/aesla_XXV.txt- D /2006/aesla_XXV.txt- ISCUSIÓN /2006/aesla_XXV.txt: Teniendo en cuenta la documentada locuacidad, verborrea y fluidez que aparentemente /2006/aesla_XXV.txt- caracteriza a esta población, nuestro corpus revela que, para nuestra muestra española, /2006/aesla_XXV.txt- realmente estos criterios no son válidos. Cierto

158 /2006/aesla_XXV.txt- traducción del discurso /2006/aesla_XXV.txt- - /2006/aesla_XXV.txt: fluidez de la comunicación /2006/aesla_XXV.txt- En la entrevista médica con intérprete /2006/aesla_XXV.txt- ad hoc

159 /2006/aesla_XXV.txt- al. 2003: 31) ha desarrollado /2006/aesla_XXV.txt- diferentes investigaciones sobre varios parámetros, como son la transmisión del sentido, la /2006/aesla_XXV.txt: entonación monótona, el acento, la cohesión lógica, la fluidez y la terminología utilizada por /2006/aesla_XXV.txt- el intérprete. Este y otros enfoques científicos /2006/aesla_XXV.txt- han derivado de la tendencia de los últimos