Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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1 /1983/congresoAESLA_I.txt-Acto inaugural del Congreso, por RAFAELMONROY /1983/congresoAESLA_I.txt-1. APRENDIZAJE Y EVALUACION DE LENGUAS EXTRANJERAS /1983/congresoAESLA_I.txt:La lingüística aplicada en Espaiia, por EMILIO LORENZO ............ El lugar de la lingüística aplicada, por M. MUÑOZ CORTÉS ............ Tendencias de la didáctica de los idiomas hoy, por RENZO TITONE... El dilema lingüística teórica-lingüística aplicada a la clase, jun falso dilema?, por AQUILINO SANCHEZ................................. La gramática generativa en la enseñanza escolar: Valoración crítica, por J. M. ALVAREZWNDEZ NAJT..................... /1983/congresoAESLA_I.txt-y MYRIAM La lingüística integral y su incidencia en el aprendizaje de una lengua /1983/congresoAESLA_I.txt-extranjera, por E. RAM~N .................................

2 /1983/congresoAESLA_I.txt-o en la sociedad, por citar tres áreas de amplia cobertura. Es aquí donde hay que reconocer un protagonismo destacado al profesorado de educación básica y ensefianza media y profesional, pues ellos sin duda han tenido que sufrir inermes los efectos de didácticas mal en-focadas o de planificaciones poco racionales cuando no incongruentes. Y digo 'incongruentes' porque no deja de ser insólito que quienes más visceralmente alejados dicen sentirse de las aplicaciones de la lingüística resultan ser normalmente en la práctica los más ardientes elaboradores de textos para e2 alumnado, sin más bagaje didáctico o conocimiento empírico que el suministrado por los ecos, a veces tardíos, de la lingüística teórica. El profesorado de lengua -materna nacional o ex-tranjera, con fines terapéuticos o no-ha tenido que aceptar hechos consumados sin poder hacer oír su voz en una organización interdisciplinar como la nuestra que permita el intercambio fructífero de ideas, estando abocado de ordinario a manifestar sus anhelos en círculos de la propia especialidad donde lo 'aplicado' no siempre se ha visto con buenos ojos. Esto ha motivado soluciones ad hoc que, en ocasiones, se han adelantado a descubrimientos que ahora nos vienen de fuera -valga el ejemplo de la enseñanza de una lengua con fines especiales como testimonio. /1983/congresoAESLA_I.txt-La Universidad -generadora y difusora del saberno ha sabido o no ha querido incorporar la lingüística aplicada entre sus disciplinas. Que tengamos noticia, la Facultad de Letras de Murcia es el único centro hurnanístico de España que cuevrta en sus programas con una materia con esta denominación. No en el plan del primer ciclo, sino en la especialidad de inglés -aprobada oficialmente hace escasamente un mes-. Lo cual más que ser indicativo de un jactancioso pionerismo es reflejo de una coyuntura más favorable tal vez que en otras universidades, en las que la lingüística aplicada ha hecho acto de aparición en la vertiente de la glotodidáctica. Sobre todo en los depar- /1983/congresoAESLA_I.txt:tamentos de lenguas extranjeras. Y nos sorprende de nuevo este estado de cosas. Porque, como es de conocimiento público, para el acceso al estamento docente estatal es imprescindible haber demos-trado z4n conocimiento satisfactorio sobre un concepto, método, fuentes y programa. Cuatro componentes que suponen todo un ejercicio en las pruebas de acceso a las cátedras de Universidad, por ejemplo. Pues bien, paradójicamente, la Universidad no se ha octipado de este aspecto y así es hoy el día en que nuestro alumnado sigue saliendo de muchas de nuestras Facultades desprovisto de todo conocimiento sobre metodología, sistemas de evaluación y programación de la lengua, cuando tales alumnos en tin alto porcentaje encontrarán en la docencia su carrera. Y al hablar de 'lengua' no quisiera interpretar el término en su sentido más restriclivo, microlingüístico, sino como etiqueta genérica que abarca, por supuesto, fenómenos literarios tales como la estilística, la traducción o la computación de textos. Personalmente, creo que uno de los motivos del inmovilismo que atenaza a nuestra Universidad hay que buscarlo en el escaso conocimiento que tenemos de los movimientos de renovación metodológica y sus posibles repercusiones en los diseños de programación y evaluación. Una mejor información, instigada naturalmente por un mayor interés, no permitiría la pervivencia de hechos como los que constatamos en las pruebas de acceso a la Universidad, donde el alumno es evaluado en Lengua sobre la base de un resumen más o menos logrado. 0,si se trata de lenguas modernas, por la simple versión de un texto como en los mejores tiempos del método de gramática y traducción. /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero mayor que el desasosiego que producen en muchos de nos-otros estos y otros problemas, es el interés que nos anima y que hoy ha hecho posible esta reunión aquí. Una de las grandes caracteris-ticas del lenguaje humano es su 'irreducibilidad' a un único marco; precisamente por ello forma parte más o menos esencial de programas impartidos desde ópticas muy diversas: además de ser materia troncal de las Secciones de Filología en Facultades humanísticas y Escuelas de Formación del profesorado, es elemento fundamental de áreas como la sociolingüística, la psicolingüística y la educación especial (donde tienen cabida los trastornos del lenguaje y la pedagogía vocal en general), la aiztropotingüistica o la neurolingüística, teniendo acto de presencia, igualmente, en las ciencias de la información, la didáctica especial o la informática. Esta ramificación por campos de interés, innegablemente beneficiosa por lo que supone de especialización, puede abocarnos en contrapartida a un atomismo profesional si no sabemos tomar las medidas precautorias pertinentes. Entiendo que este Congreso, y otros que /1983/congresoAESLA_I.txt-a buen seguro podamos convocar, serán un paso importante en la dirección correcta, como es el mutuo intercambio de opiniones y de hallazgos de todos aquellos que tenemos en el lenguaje un punto profesional común.

3 /1983/congresoAESLA_I.txt-1 La bibliografía sobre este punto y sobre la enseñanza de idiomas es extensisima. Aunque, por estar al día, conviene acudir a las revistas recientes, /1983/congresoAESLA_I.txt-todavía puede prestar un gran servicio el libro de W. Mackey LanguageTeaching Analysis, Longman, London, 1965. /1983/congresoAESLA_I.txt:con los inétodos -basados en traducciones más o menos perfectasutilizados por los cultivadores de la estilística bilateral y multilateral. Frutos de esta postura, que comparten conmigo algunos profesores jóvenes y sus discípulos, son una serie de estudios publicados en Es-paña que están sirviendo de guía y orientación para otros muchos más, en fase de gestación y redacción, en diversas universidades es-pañolas. Estando presentes en este acto algunos de los profesores aludidos, no quiero hacer mención de autores, para no omitir a los que por causa mayor no han podido venir. Sea cual fuere el derrotero futuro de estos estudios y sus aplicaciones, es indudable que han servido, por lo menos, para que un grupo muy responsable del profesorado español cobre conciencia de las ventajas que este tipo de contrastes puede aportar, y de hecho viene aportando ya, a la enseñanza de las lenguas extranjeras. No es de mi incumbencia directa, pero sería grave olvido no meiicionarlo aquí, el gran papel que los gramáticos españoles, con Fernando Lázaro a la cabeza, han desempeñado en la aplicación de algunas de las ideas más fecundas de la gramática generativa a la renovación de la enseñanza del castellano en el sistema educativo español. Para no dejar incompleta esta visión panorámica, en la que cualquiera puede advertir zonas oscuras o poco iluminadas, debemos referirnos también a la más espectacular de las manifestaciones que nos ofrece la lingüística aplicada, sobre todo en su vertiente tecnológica: el impacto de los laboratorios de idiomas. Iniciada su difusión, como indicábamos antes, en los años cincuenta, sus primeras instalaciones, ya en los sesenta, no pasaron de ser en ocasiones más que piezas de exhibición comercial, como pudimos comprobar en la visita a uno de los favorecidos centros, cuyos responsables no sabían qué hacer con el ministerial regalo. Por otra parte, muchos de los profesores que se sentían discriminados por no haber sido agraciados con el revolucionario invento vivieron algunos años engaílados bajo la impresión de que el laboratorio suponía en principio u11 desentenderse de ciertas tareas del menester docente, en especial de las más ingratas y repetitivas, sin darse cuenta de que la planificación de su uso seguía siendo incumbencia suya. Uno de los directores generales llegó a ofrecer un laboratorio a los institutos que le presentaran un programa coherente y práctico de utilización. Ignoro si el ofrecimiento tuvo aceptación y si, presentados los programas, las autoridades cum-plieron sus promesas. /1983/congresoAESLA_I.txt-En mi propósito de soslayar aquellos puntos que he tratado anteriormente y aparecen recogidos en el libro arriba mencionado, temo haber caído en el extremo opuesto, extendiéndome en la mención de lo anecdótico y personal. Pensándolo bien, y a la hora de resumir mis palabras para la imprenta, creo que, aunque un tanto improvisadas, estas notas pueden ser el testimonio seminotarial que se me pedía al invitarme y no han de estorbar, como fondo histórico o introducción en las Actas, sin duda más densas y sabias, de este 1 Congreso. /1983/congresoAESLA_I.txt-EL LUGAR DE LA LINGUISTICA APLICADA

4 /1983/congresoAESLA_I.txt-C.E. N. 1.D. E. de Madrid, y utilizado en algún trabajo que cito más adelante. /1983/congresoAESLA_I.txt-modernas. Mi temprana adscripción, aún como estudiante de Filosofía y Letras (carrera que empecé como estudiante libre-oyente en Sala-manca), al Centro de ~studios Históricos, como becario de don Ramón Menéndez Pidal (para trabajar en temas de Romancero), me puso en contacto más directo con los maestros de esta escuela, en la que, como he dicho en muchas ocasiones, había, como herencia de los educadores de la Institución Libre de Enseñanza, una preocupación por la ense-ñanza de la Lengua española. No hay que olvidar que en Unamuno su preocupación por el lenguaje tenía una conexión con su tarea de educador, excitador más bien (como dijo Curtius) de los españoles. Pero ya en una línea de rigurosidad filosófica y conexión con la praxis (como dicen los tontos de hoy), dos nombres hay que citar: el de don Américo Castro y el de don Tomás Navarro Tomás. Américo Castro escribió ensayos, artículos y estudios sobre el probIema de la enseñanza del español y Navarro Tomás creó, con sus obras, pero también con la exigente formación de profesores de español para extranjeros, las bases de una metodología aún vigente. (Recuerdo, en aquellos días del verano de 1936, a don Tomás advirtiéndome de la necesidad de corregir mi pronunciación excesivamente dialectal.) En los Cursos de Extranjeros de la Universidad Internacional de Santander, los instructores de clases prácticas recibían no sólo enseñanzas, sino disponían de cuadernos auxiliares, con indicaciones didácticas. Años después, cuando después de una etapa de reorganización fue nombrado (y yo algo tuve que ver en ello) Rafael Lapesa director de los Cursos, y bajo la dirección de otro maestro también preocupado por la didáctica, don Samuel Gili Gaya, así como en las etapas en que dirigieron los cursos don Manuel García Blanco y don Emilio Lorenzo, hubo una tradición más o menos continuada de aquellas orientaciones, ciertamente de Lingüística Aplicada. /1983/congresoAESLA_I.txt:Por otra parte, la rama americana de la Escuela de Menéndez Pidal, la de Amado Alonso y su Instituto de Filología, fundió, en el aspecto de la preocupación didáctica 2, la tradición española con la americana, iniciada por Bello, quien escribió su Gramática como un manual di-dáctico, y en el que la renovación de la base teórica era de una no-vedad muy importante, como se ha reconocido posteriormente por todos los lingüistas y filólogos que han estudiado las obras del maestro. /1983/congresoAESLA_I.txt-Sin embargo, esta preocupación didáctica no iba aún acompañada de una atención a la tematización del funcionamiento del lenguaje en /1983/congresoAESLA_I.txt:2 Está por realizar, creo, un trabajo sistemático sobre los distintos supuestos teóricos de los manuales y tratados de Gramática Española. Por ejemplo, en el olvidado La ovación y sus partes, de LENZ, hubo una aplicación de «gramática psicológica» aún presente en obras de Gili Gaya. En el manual de Amado ALONSOy Pedro HENR~QUEZ /1983/congresoAESLA_I.txt-URENAGramática Castellana, como en los estudios del primero de los autores, hay una proyección de la fenomenología de Husserl, que Amado Alonso había aprendido en los cursos de Ortega en Madrid. Recuérdese lo original de la teoría de los pronombres. /1983/congresoAESLA_I.txt-su actividad en la situación de aprendizaje de la propia lengua o de las lenguas extranjeras. En esos años, primero en mis cursos en la Universidad de Münster y posteriormente en los de la Escuela de Verano de la Universidad de Liverpool en San Sebastián, enseñé fonética práctica, y sobre todo en los últimos, intenté ya un estudio de los «errores» de articulación, formando matrices, primer modelo de las que después se utilizaron en los programas de lapsología del 1. C. E. de Murcia.

5 /1983/congresoAESLA_I.txt-Buenos Aires, 1930. /1983/congresoAESLA_I.txt-conferencia en la de Madrid sobre «Supuestos lingüísticos de la en-señanza de idiomas modernos» *b". /1983/congresoAESLA_I.txt:En ese momento ya había habido un comienzo del gigantesco desarrollo de la Lingüística (denominación que fue desplazada a la de Filología) en todos los campos, en el teórico con la fijación y expansión de los estructuralismos, en el de la tecnología con la revolución que supuso la utilización de los magnetófonos, sobre todo en la modalidad de los laboratorios de idiomas. El descriptivo formalista más riguroso, la atención sólo a lo que se analizaba como formas más frecuentes, de otro lado el perfeccionamiento en el análisis electroacústico (que ya se había iniciado en Europa) con los sonógrafos, todo ello contribuyó a una consideración del lenguaje en sus aspectos más de actuación. Como se sabe la creación de los Laboratorios de Idiomas fue una necesidad militar: la de preparar intérpretes con conocimientos de lenguas muy distintas y numerosas. Una vez más el desarrollo de la ciencia se debía a la necesidad de su aplicación. Pero al mismo tiempo había un desarrollo acelerado de la teoría lingüística; el encuentro en Estados Unidos de lingüistas de la emigración, transitoria o definitiva, y de los norteamericanos, de las escuelas de Sapir, Bloomfield, etc. 4, fue un fenómeno histórico decisivo. Y de nuevo tendríamos que recordar cómo en el problema de la fusión de la preocupación teórica y de la creación de una metodología por razones de aplicación, es decir, de modificación de las realizaciones de la lengua en hablantes, y análisis de lo que resulte en el sistema, o en el sistema de sistemas, las intencionalidades pueden ser diversas, pero contribuyen al desarrollo del conocimiento racional del hecho humano que es el lenguaje. El desarrollo del análisis de lenguas no escritas ni descritas de un modo riguroso por los lingüistas de la «Escuela Lingüística de Verano» (Pike, Nida) se debió, como es sabido, a la necesidad de traducir la Biblia a esos idiomas, ya que en ese grupo había y hay una intencionalidad misionera religiosa. Se repite lo que sucedió con los primeros misioneros españoles y sus Gramáticas de las lenguas indoamericanas. /1983/congresoAESLA_I.txt-Todos esos supuestos, y otros que no enumero por conocidos, crean la situación de la Lingüística al comienzo de los años sesenta. Aún tendríamos que añadir que la tradición de la obra de Jespersen, con otras modalidades, se continuó en Gran Bretaña, y me interesa, /1983/congresoAESLA_I.txt-2bis En Revista de Educación Nacional. Hay que decir que el Ministerio Ruiz Jiménez emprendió además un movimiento de renovación de la didáctica del lenguaje. En él participaron grandes filólogos, entonces al principio de su carrera, o ya maduros. Rafael Lapesa, Samuel Gili Gaya, Fernando Lázaro Carreter, constantemente preocupado de temas didácticos y de lengua de medios de comunicación, Manuel Seco, etc.

6 /1983/congresoAESLA_I.txt-turoglobal, y con más carácter didáctico, los problemas más vivos en /1983/congresoAESLA_I.txt-la investigación en ese momento, no sólo de fonética, sino también de /1983/congresoAESLA_I.txt:lexicología y de gramática 13. /1983/congresoAESLA_I.txt-En la línea de mis preocupaciones sobre la lengua nacional, y ya en 1970 había propuesto al C. E. N. 1. D. E. la celebración de Seminarios de información actualizada para formadores de docentes de E. G.B. y de B. U. P. Fue la ocasión de que se expusieran, por primera vez en España, las atractivas tesis de Bernstein, la llamada (sobre todo por sociolingüistas alemanes) la «hipótesis del déficit». Como uno de nues /1983/congresoAESLA_I.txt-debemos a Emilio LORENZO

7 /1983/congresoAESLA_I.txt-15 Programa de A. C. del Profesorado de F. P. de Lengua Española y For-mación Hurnanística, Universidad Politécnica de Madrid, Instituto de Ciencias /1983/congresoAESLA_I.txt-de la Educación. /1983/congresoAESLA_I.txt:desarrollé estos temas con más generalidad. Un estudio de conjunto, El lenguaje y los medios de comunicación, que había preparado para un proyecto editorial que no se realizó, fue la base del contenido de diversos seminarios, en los que con especialistas destacados en el campo de las ciencias de la información y la comunicación (Orive, De la Vigerie, Abraham Moles) se desarrollaron temas en los que pude observar cómo podía darse el caso de un cdecalage* entre las teorías lingüísticas y su aplicación; lo mismo pude observar en el caso de otro grupo, el dirigido por Víctor Sánchez de Zabala, que con una extraordinaria labor de creación de modelos, fundamentalmente de base generativista y, en el caso de Sánchez de Zavala, con un muy temprano planteamiento de la importancia de la pragmática y una gran originalidad en las propuestas de esquemas, permaneció ajeno a posibles aplicaciones. Se daba el caso de que mientras esto sucedía se «vertían» en los textos escolares no ciertamente los supuestos del estructuralismo y del estructura-globalismo, sino desdichadamente una terminología que asustaba a los docentes. (Había maestros que venían a pedirnos al I.C. E. que les enseñáramos «gramática estructural» por piedad.) En lo que se refiere al grupo más preocupado por el problema de la comunicación tampoco pudimos llegar a verdaderas aplicaciones, es decir, a operar en los circuitos de los diversos «media» bien para la fase de observación, bien para la de modificación o modelación de los mensajes. /1983/congresoAESLA_I.txt-Un aspecto de la Lingüística Aplicada es precisamente el de la observación, pero entendida en un riguroso sentido. Hay lo que Víctor Sánchez de Zabala llama con delicada ironía el ~herborizarn lingüístico. Y hay también, con una venerable antigüedad, la crítica de las «faltas» de lenguaje. Ya me he referido antes a mis modestas contribuciones en este campo. Pero la observación puede ser un modo de empirismo que cada vez se exige con más intensidad. Existía en España y fuera de España, desde hacía tiempo, según he dicho, tipos de artículos de periódicos dedicados a la crítica de errores, geologismos, barbarismos, etcétera, en el lenguaje de escritores o de la calle. De 1965 a 1968 escribí una serie de artículos con el nombre, muy original, de «El lenguaje y la vida», en el diario madrileño Madrid. Era un intento de observación y, en lo posible, de corrección. La justificación frente a rasgadores de túnicas, de que escribiera esos artículos, se podía en-contrar en el hecho de que dos grandes maestros de la Filología, Angel Rosenblat y Migliorini, ejercieran por entonces tareas semejantes. Rosenblat recogió muchos de sus estudios en Buenas y malas palabras, dos densos y gruesos volúmenes en donde la enorme vitalidad del español de Venezuela aparece filtrado por una sabia manera de explicari6. Cuando nos encontramos desde el Congreso sobre «Presente y /1983/congresoAESLA_I.txt-16 Buenas y Malas Palabras en el castellano de Venezuela, Caracas-Madrid,1960 (2 vols.).

8 /1983/congresoAESLA_I.txt-entendido lo que decimos entre paréntesis. Añadamos que, además, como subraya el mismo Eck, en contra de lo que se pretendía que era la unificación europea, cada nivel umbral tiene organizaciones muy distintas. Hay que destacar, antes de seguir adelante, que entre los hechos enumerados por Trim se advierte que no hay la reducción a la modalidad comunicativa que es la conversación: /1983/congresoAESLA_I.txt-11. Los objetivos comunicativos no están restringidos a la conversación. Todos los usos sociales del lenguaje, incluyendo la lectura de literatura científica y tecnológica o de textos literarios clásicos, con comunicativos. /1983/congresoAESLA_I.txt:Igualmente se afirma que no se excluye el desarrollo de unidades dedicadas a la consolidación del conocimiento y dominio del sistema lingüístico formal (gramática, entonación, fonética), pero que tales unidades no deben dominar. /1983/congresoAESLA_I.txt-La ejecución del programa francés fue confiada a un grupo de expertos del C. R. E. D. 1. F. y a Eddy Roulet. La extensión de Un Niveau Seuil es mucho mayor, y, por otra parte, tanto los grupos de destinatarios, como los contenidos son más pormenorizados: se incluyen, por ejemplo, ya escolares. Por otra parte Daniel Coste, presentador del proyecto, recuerda que existen unos indicadores nuevos, comunes a la idea esencial, relativos a la diferenciación de los agentes de la conversación: «status» y «rol» de las personas que coloquian, contexto espacial o social, campos y objetos de referencia, intenciones comunicativas y actos lingüisticos y nociones empleadas. /1983/congresoAESLA_I.txt-No quiero entrar en más comentarios. El autor de Un nivel umbral es el excelente lingüista holandés Peter Stagter; como digo antes ha recibido distintas críticas. Existen ya manuales en esa dirección, Kon-takte Spanisch, de Wolfgang Halm y Carolina Ortiz Blasco (Max Huueber, Munich), y Entre nosotros, de nuestro colega el profesor Aauilino Sánchez.

9 /1983/congresoAESLA_I.txt-fiesto muchas veces, más que relieves en la manera de ver, de sentir /1983/congresoAESLA_I.txt-la lengua. /1983/congresoAESLA_I.txt:~ovdemos ver un ejemplo de esto en lo que sucede con la lingüística histórica. No se trata ya de las discusiones sobre la entidad de una Historia de la Lengua o de una Gramática Histórica. Me refiero a cómo en etapas y con supuestos distintos, fenómenos como los del lenguaje infantil, dialectos verticales y urbanos, fundamentos biológicos y aspectos comunicativos, analizados según modelos y programas de Lingüística Aplicada han servido para explicar, en nuevas perspectivas, los cambios lingüisticos y las reestructuraciones históricas de las len-guas24. Los fundamentos de teoría de la comunicación para explicar los cambios y la aplicación de la Pragmática a la Historia de la Lengua, el considerar la Historia de la Lengua como historia de sus textos, son manifestaciones de esas iluminaciones, de esos «pilotajes» de unas ciencias parciales sobre otras. Las varias propuestas que se han hecho de la selección de fenómenos lingüísticos en la sucesión de «estados /1983/congresoAESLA_I.txt-a «Linguistics and cognitive processes in developpmental writings, 1. R. A. L., /1983/congresoAESLA_I.txt-12. 1983. 124-146.

10 /1983/congresoAESLA_I.txt-de Helrnut Gipper debe ser tenido en cuenta, más teniendo en cuenta /1983/congresoAESLA_I.txt-que el autor es uno de los más ilustres representantes del neohum /1983/congresoAESLA_I.txt:boldtianismo y la doctrina de la «gramática de la forma interior». /1983/congresoAESLA_I.txt-En mklchos de los trabajos de la Sociolingüística, y fue el punto /1983/congresoAESLA_I.txt-de partida, se han tenido en cuenta los problemas de las variaciones

11 /1983/congresoAESLA_I.txt-1 AGARD,F. B.,e DUNKEL, /1983/congresoAESLA_I.txt-H. B., An investigation of second Zanguage teaching, Boston, Ginn, 1948. /1983/congresoAESLA_I.txt:utilicen, cómo usen o valoren los manuales adoptados, y otros as-pectos metodológicos, son todavía en gran parte un misterio, salvo por las confusas informaciones que se dan a conocer a través de las confidencias privadas o por algún debate público. La impresión ge-neral es que el profesor moderno, dejado a espaldas la enseñanza tradicional basada en la gramática o en las traducciones, sea propenso más a usar un conjunto ecléctico de procedimientos de vario género, antiguos y modernos, que un método bien definido. Y esta actitud, en cierto modo, no es condenable, ya que un principio adquirido de la didáctica científica de los idiomas es justamente la negación de la «unicidad del método»; en otro sentido, puede en vez de notar confusión y desinformación científica, falta del sentido de la investigación y de la innovación, en resumen, una cierta «burocracia». La capacidad, más bien, que va deseada y cultivada, es aquella parte del profesor de saber programar con precisión la propia acción, definiendo con cuidado los objetivos, escogiendo críticamente los contenidos y mé-todos, evaluando estratégicamente los éxitos a mediano y largo plazo. Los procedimientos metodológicos no serán, en esta visión, más que un elemento del entero sistema didáctico. /1983/congresoAESLA_I.txt:A la base de esta capacidad de programación didáctica estál también el conocimiento histórico y teórico de la didáctica de los idiomas, como sistema de principios y de experiencias codificadas, que de un lado prevenga el retorno a soluciones no fecundas y del otro guíe a solucio~les siempre más adaptadas a las situaciones concretas y a las exigencias de un provechoso estudio. Un ejemplo, al negativo, de una posición históricamente no fecunda y teóricamente no plausible es la creencia que la enseñanza mediante la gramática y la traducción constituya una forma de método comprobado por los tiempos máls antiguos (mientras se remonta a los primeros decenios del siglo pasado) y que el uso de los métodos funcionales sea una invención de la se-gunda mitad de nuestro siglo2. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si resulta bastante arduo establecer empíricamente y estadística-mente las orientaciones prácticas de las enseñanzas, más fácil es de-finir las orientaciones de los teóricos de la didáctica de los idiomas. Desde los años sesenta muchos países han visto una explosiípn de información sobre la didáctica de las lenguas, también como resultado de una producción autóctona siempre más vasta e interesante3. El de-bate internacional sobre la lingüística aplicada y sobre las metodologías o sobre las 'aproximaciones' relativas a la enseñanza de los idiomas extranjeros ha involucrado plenamente también los estudiosos /1983/congresoAESLA_I.txt-2 Cfr. R. TITONE,Glottodidattica: un profilo stovico, Minerva ItaPica, Bergamo, 1970. 3 R. TITONE(red.), La didattica delle lingue straniere in Italia, 1957-1977, Oxford Institutes, Milano, 1978.

12 /1983/congresoAESLA_I.txt-PERFILACTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LOS IDIOMAS /1983/congresoAESLA_I.txt-En síntesis, la didáctica de las lenguas hoy parece seguir dos orientaciones principales: /1983/congresoAESLA_I.txt:a) Los profesores o los estudiosos de pedagogía lingüística están siempre más convencidos que una eficaz enseñanza lingüística debe estar basada en la consideración de factores y aspectos múltiples; en el futuro próximo, es más, ya ahora en muchos ambientes, hablar del «método» gramática-traducción o del «método» audio-oral no tendrá sentido, en cuanto estos métodos son considerados o serán considerados como sistemas parciaIes de principios y procedimientos a ser integrados en un contexto metodológico más amplio. /1983/congresoAESLA_I.txt-b) El valor último de un método deberá ser establecido mediante una atenta experimentación científica. La investigación experimental en el campo de la didáctica de los idiomas ha acumulado en los últimos veinte anos una masa inmensa de material y de resultados, y va asu-miendo cada vez más importancia. Pocas conclusiones, desgraciadamente, alcanzadas por esta investigación tienen un alto grado de probabilidad; muchos problemas de procedimiento esperan soluciones apropiadas; en las experimentaciones didácticas es particularmente difícil llegar al proyecto que controle todas las variables, y falta aún un modelo adecuado de didáctica eficaz 9. /1983/congresoAESLA_I.txt-A pesar de todo, la programación interdisciplinaria, bajo la guía conjunta de lingüistas, antropólogos, psicólogos, neurólogos, estadísticos, cibernéticos y profesores apasionados, es la garantía indispensable del suceso en las futuras tentativas de mejorar la didáctica de las lenguas.

13 /1983/congresoAESLA_I.txt-Una explicación lingüística de los usos verbales, por ejemplo, ha de partir del uso lingüístico que de los mismos hacen los hablantes; el lingüista se limitará a encontrar un marco coherente que explique dichos usos y le permita poner por escrito lo que la intuición y uso del hablante hacen continuamente, bien sea inconscientemente. La tarea del lingüista es, pues, esclarecer, aclarar, no huir de la realidad lingüística ni encerrarse en un marco teórico previamente creado por él. /1983/congresoAESLA_I.txt-Vista así la lengua desde la parte de la lingüística, ¿cómo puede verse desde el ángulo del profesor de idiomas? /1983/congresoAESLA_I.txt:Convendría empezar apuntando que, en contra de lo que muy frecuentemente se cree, todo hablante ha hecho de lingüista en una u otra ocasión. Y, naturalmente, el profesor de idiomas muchas más veces. Por poco empeño que haya puesto en sus clases y en la preparación de las mismas, se habrá enfrentado con frecuencia a las preguntas de sus alumnos que le piden explicaciones sobre el uso del subjuntivo, o el Ser y Estar, o el «be going to», o la oposición ((avoir-&re».. . Para responder a estas preguntas ha debido repensar estos problemas y ha tenido que elaborar su propia teoría antes de convencer a la clase de la verdad de su razonamiento o de sus explicaciones. Lo que con frecuencia se llama gramática y su correspon-diente explicación en clase, implican necesariamente un pensamiento lingüisbico, un «hacer lingüística» o hacer de lingüista. Y no parece que las cosas puedan ser de otra manera, ya que la enseñanza de una lengua exige necesariamente un mínimo pensar sobre la realidad y naturaleza de la misma. /1983/congresoAESLA_I.txt-Claro está que el profesor de idiomas no puede reducir su quehacer a una mera consideración del objeto de la enseñanza. En el proceso de aprendizaje existen multitud de elementos que condicionan el fin, sobre todo si pensamos en el método a seguir y las técnicas utilizadas para lograr los objetivos. Y todo ello es así, en primer lugar, porque la adquisición de conocimientos por parte de la mente humana está sometida a unas secuencias 'fundamentalmente' marcadas que bien podrían denominarse 'universales del aprendizaje'. Y, en segundo lugar, porque según quién sea el que aprende, el factor edad desempeña un papel al cual el mismo profesor ha de someterse si no quiere poner en peligro ese mismo aprendizaje o la eficacia de su docencia en general. En última instancia, primero es aprender; y aprende el sujeto discente; el enseñar no tendría sentido sin ese aprender por parte del sujeto. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor excesivamente volcado en el objeto de la enseñanza (la lengua) o preocupado por él, pondrá mayor énfasis, sin duda, en los aspectos lingüísticos de 10 que enseña. Es posible que peque de ser excesivamente 'lingüista' en la clase. El profesor que, por el contrario, se concentre más en los métodos y técnicas a seguir, es posible que se olvide demasiado del objeto del aprendizaje, de la lengua misma que enseña.

14 /1983/congresoAESLA_I.txt-Sin merma de lo que antecede, también es cierto que el uso del artículo o de los modales exige una debida ordenación del material que servirá de vehículo de transmisión; ordenación y adecuación que el profesor solamente habrá podido hacer precisamente sobre la base de sus conocimientos analíticos en la lengua que enseña. Y todos sa-bemos que en alguna ocasión una oportuna aclaración de este tipo -por algunos llamada aclaración teórica o gramatical-acelera en más de un alumno (me refiero particularmente a los adultos) la comprensión y dominio de formas que constituyen el objetivo docente. /1983/congresoAESLA_I.txt-Y en realidad muchas de esas explicaciones las dan una gran parte de los profesores de idiomas en una u otra ocasión. Sólo que quienes no poseen sólidos conocimientos lingüíizlcos se limitarán a la administración de ciertos 'clichés' aue ellos mismos recibieron desde su niñez, clichés que es posible que sus alumnos hayan también recibido por los mismos conductos y que nadie ha comprendido adecuadamente por no haber salido de esas «hormas intelectuales)). Para que un pro-fesor pueda salir de tales esquemas y deficiencias es preciso echar mano de la lingüística, del análisis lingüístico, del lingüista. Insisto, no para transmitirlo luego así a la clase práctica de idiomas, sino para aprovecharse personalmente de ello y luego ponerlo al servicio de la enseñanza y para hacer más eficaz el aprendizaje. /1983/congresoAESLA_I.txt:¿De dónde nace, pues, el rechazo de la lingüística, la actitud de recelo frente al lingüista? Pienso que en buena medida ese rechazo obedece al hecho de que para muchos profesores el análisis lingüístico está vivencialmente unido a una manera determinada de considerar la lingüística. Quizá la manera como fue enseñado, tanto en su lengua materna como en un segundo idioma, dejaron como residuo un larvado odio o aversión hacia lo lingüístico. Quizá la manera de enseñar la gramática en aquellos momentos le hicieron mirar con desgana y recelo esta área del lenguaje. Y tal vez de ahí nace el rechazo vivencial, que luego pudo haber sido reforzado por lo oído sobre lo que es o ha sido la enseñanza de idiomas sobre bases generalmente denominadas 'tradicionales' (término no del todo apropiado, por cierto). Todo ello ha hecho nacer ese rechazo previo a todo lo que se asemeje o le recuerde tales procederes. /1983/congresoAESLA_I.txt-Aunque esto haya sido y sea cierto, el verdadero profesional no debe caer en la tentación de aceptar simplificaciones que surgen de errores o de una división dualista que tiende a separar las cosas clasificándolas en buenas o malas sin reflexionar suficientemente sobre las mismas. Es preciso superar estadios 'emocionalmente primitivos' O intelectualmente inmaduros en aras de una mejora de la praxis do-cente. En buena lógica, nada debería rechazarse en la clase sin antes estar bien seguro de su inutilidad práctica. Y tratando del área del lenguaje, tales juicios sólo pueden sustentarse sobre conocimientos lingüísticos obtenidos a través de la lingüística, de los lingüistas. /1983/congresoAESLA_I.txt-2. La segunda área sobre la cual el profesional de la enseñanza de idiomas ha de poseer sólidos conocimientos es el área de la metodología o método a seguir. Pienso que nadie tiene dudas al respecto. Pero la metodología será en buena medida ineficaz si previamente no existe en el p-ofesor una sana comprensión del objeto a enseñar, la lengua misma. Como tampoco puede darse una sana utilización de técnicas concretas sin conocer a fondo aquello sobre lo cual inciden dichas técnicas.

15 /1983/congresoAESLA_I.txt-1. PRESUPUESTOS INICIALES /1983/congresoAESLA_I.txt-Partimos de las siguientes hipótesis que iremos justificando en los sucesivos pasos del trabajo: /1983/congresoAESLA_I.txt:No hay ninguna razón fiable que justifique la introducción de la Gramática Generativa en la enseñanza escolar /1983/congresoAESLA_I.txt:(E. G. B., E. M.), ni tampoco experiencias contrastadas que avalen su importancia para estos niveles. La Gramática Generativa opera desde lo mediato a lo inmediato, pero no hay pruebas de que este procedimiento de los datos resulte instrumental para que el alumno reflexione acerca de su propia lengua. La Gramática Generativa se está haciendo y es precipitado pensar en encontrar pautas de aplicación cuando no ha llegado a la descripción de la Lengua; su introducción añade más confusión y desconcierto -concep-tual, terminológico, metodológicoque aportaciones reales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Dicho así, las afirmaciones precedentes pueden aparentar, cuanto menos, presunción por nuestra parte. Las razones irán surgiendo en el análisis posterior, cuando centremos la atención en los puntos si-guientes: /1983/congresoAESLA_I.txt-1Estado actual de la Lingüística Generativa. /1983/congresoAESLA_I.txt-2Formación del profesorado y práctica educativa. /1983/congresoAESLA_I.txt:3Elaboración del material para la enseñanza e inserción de la Gramática Generativa en el mismo. /1983/congresoAESLA_I.txt:4Adecuación de algunas propuestas de los manuales para el alumno, discutida en términos de la misma Gramática Generativa. /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-1. ESTADO DE LINGUÍSTICA /1983/congresoAESLA_I.txt-ACTUAL LA GENERATIVA Y TRANSFORMACIONAL /1983/congresoAESLA_I.txt-Nadie discute que la Lingüística Generativa Transformacional es joven. Basta repasar las fechas más significativas para comprobarlo. Precisamente los primeros recelos de nuestra actitud crítica surgen de esta evidencia por cuanto la(s) teoría(s) generativo-transformacional(es) está(n) continuamente planteando su propia identidad, con constantes enmiendas a formulaciones previas. Seria suficiente recordar las su-cesivas revisiones propuestas por Chomslcy que, al contrario de cons-tituir un dato descalificador apriorístico, vienen a ser un hecho esperanzador para la ciencia como tal. Difícilmente, pues, pueda pensarse en aplicaciones concretas en la escuela cuando el campo propio de estudio adolece de las consecuencias que derivan de la búsqueda de la construcción del marco conceptual adecuado, que sirva de refe-rencia, para explicar toda la complejidad del sistema lingüístico. /1983/congresoAESLA_I.txt:Desde el punto de vista didáctico -y lingüístico-la Gramática Generativa, aun siendo la corriente que más trabajos de uno y otro signos ha suscitado a partir de 1965, no puede dar respuesta a las necesidades que el aprendizaje de la lengua materna exige en la escuela. Chomsky mismo apoya esta interpretación cuando reconoce: /1983/congresoAESLA_I.txt-Francamente, soy un tanto escéptico con respecto al significado que para la enseñanza de la lengua puedan tener los logros y conocimientos que han alcanzado tanto la Psicología como la Lingüística. Es difícil creer que la Lingüística /1983/congresoAESLA_I.txt-o la Psicología hayan alcanzado un nivel de comprensión teórica que pudiera capacitarlos para servir de base a una «tecnología» de la enseñanza de lenguas.. . Estas disciplinas están, hoy en día, en un estado de flujo y de agitación (CHOMSKY, «Linguistic Theory», en Language Teaching:

16 /1983/congresoAESLA_I.txt-DOCENTE /1983/congresoAESLA_I.txt-Si miramos la formación que reciben los futuros enseñantes de lengua, tanto en la Universidad como en las Escuelas Universitarias, vemos que ni una ni otra institución atiende a sus necesidades reales. El docente no es provisto de herramientas mínimamente idóneas para su práctica cotidiana. En rigor cuando ingresa no tiene idea de quién es el niño o el adolescente. Las prácticas de la enseñanza se resuelven siempre como un mero trámite que hay que superar para obtener un certificado de habilitación, y esto cuando se realizan. La razón parece ser clara, en principio, si tenemos en cuenta que de una (in)formación altamente teórica (consecuencia que acarrea el excesivo academicis-mo) y sumamente especializada, se pasa directamente a la enseñanza escolar. La tarea docente se limita a «llevar» a la escuela los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación universitaria. La con-secuencia dramática de esta situación podría enunciarse del modo que sigue: los alumnos, más que lengua propiamente dicha, aprenden lingüística y, por tanto, hacen del estudio de la lengua estudio de cuestiones teóricas que nada tienen que ver con una práctica idiomática real. Si esto lo traducimos en términos de libro de texto equivale a decir que los estudiantes aprenden libro(s) de texto, no lengua: baste para comprobarlo con preguntar a un alumno que ha seguido las explicaciones de un profesor según el manual de una editorial determinada, sobre cuestiones conceptuales explicadas en otro texto. Sencillamente no las entiende porque aquello no está contemplado así en su libro. Esto se ve reforzado por el sistema cerrado que las mismas empresas editoriales fomentan: libro para el maestro, libro de consulta, libro para el alumno, libro de ... La «ciencia lingüística» se vuelve sobre sí misma en los libros de texto, creando su propio círculo cerrado que nada tiene que ver con una concepción abierta de la lengua que cotidianamente utiliza -y conoce-el alumno-usuario. /1983/congresoAESLA_I.txt:Si a esto añadimos los graves problemas que acarrea la diversidad terminológica el panorama se complica. Y es que el vocabulario técnico al uso no es más que un reflejo de lo que acabamos de decir a propósito de los libros de texto: cada autor sigue sus propios criterios: utiliza aquellos términos que más se acomodan a sus propias concepciones, o que están más «al día». A todo esto quien sale perdiendo es, en primer lugar, el docente, no sólo el recién egresado de la Universidad, sino fundamentalmente el que lleva años dedicado a la ense. ñanza. Sin mayores explicaciones que las que aportan los libros de texto -o sea, ningunareciben nuevos materiales que nadie ha matizado ni ha dado las razones de su inclusión. Aunque el profesor llegue a sentir la necesidad de «ponerse al día» no siempre tiene acceso a los medios para concretarla. Ciertamente, la Gramática Generativa goza de un prestigio incuestionable. Pero esto, evidentemente, no basta. /1983/congresoAESLA_I.txt:Los pedagogos -señala críticamente Bronckartse han apoderado de la Gramática Generativa, han establecido nue. vos métodos de ensefianza inspirados en el modelo trans. formacional, y, actualmente, en varios países de Europa están a punto de introducirse en el ciclo primario nuevos programas de enseñanza de la lengua materna, de orientación claramente chomskiana (BRONCKART, Teorías del /1983/congresoAESLA_I.txt-J. P.: lenguaje, Herder, Barcelona, 1980, pág. 143). /1983/congresoAESLA_I.txt:Las palabras de Bronckart reflejan fielmente el caso en nuestro sistema escolar; damos por hecha ya la introducción en E. G. B. y E. M. y ya patentes los síntomas de la crisis que ha acarreado. De la misma situación descrita surgen nuevos recelos a tan innovador afán (sobre todo si echamos la mirada sobre las caducas estructuras que sustentan el propio sistema escolar). Efectivamente, nuestra inicial postura es que se vienen a añadir nuevas complicaciones que no arrojan más luz sobre la enseñanza de la lengua materna. Se adujo, implícita o ex-plícitamente, la pujante actualidad de la Gramática Generativa para introducirla en los programas desde el 75, y ahora en los renovados. ¿Existe la necesidad de tal introducción? ¿Quién siente la necesidad? ¿El docente-lingüista-especializado o el docente-practicante-cotidiano? ¿Los nuevos planteamientos le facilitan la labor al maestro? ¿Dónde están explícitos los criterios o razones que justifican la introducción de la Gramática Generativa en la programación? ¿Dónde están las pruebas, los testimonios de aplicación, los resultados analizados y contrastados para haberse lanzado a tal empresa? ¿Dónde los periodos de experimentación que garantizan el mejor rendimiento de los enfoques actuales? /1983/congresoAESLA_I.txt-¿Renovación conceptual o renovación editorial (-ista)? ¿Dónde está la reforma? ¿Quién reforma qué: el docente al libro de texto o el autor del libro de texto al docente, y, por ende, al alumno? ¿Reforma en los programas de lengua o reforma en los libros de texto? /1983/congresoAESLA_I.txt-¿Quién, quiénes elaboran los libros de texto? ¿Con qué criterios las editoriales seleccionan a los autores de los libros de texto? ¿Con qué criterios los autores elaboran los libros de texto? ¿Se conjugan los criterios científicos, lingüísticos, psicológicos, docentes, escolares?

17 /1983/congresoAESLA_I.txt-4. ADECUACI~N ALGUNAS PROPUESTAS DE LOS MANUALES, /1983/congresoAESLA_I.txt-DE DISCUTIDA EN TÉRMINOS DE LA GENERATIVA /1983/congresoAESLA_I.txt:GRAMÁTICA /1983/congresoAESLA_I.txt-El alumno tiene que enfrentarse, en situación de aprendizaje, a una serie de adquisiciones para las que cuenta, entre otras, con una he-rramienta complementaria: el manual. /1983/congresoAESLA_I.txt-A continuación pretendemos discutir -desde los términos de estos manuales-algunos problemas que tendrán valor de muestra y repre-sentarán en cierto modo nuestra alarma y preocupación, surgidas fundamentalmente del contacto directo con los alumnos y profesores de E. G.B. y E. M.

18 /1983/congresoAESLA_I.txt-(6.0: 1980, pág. 5; 7.0: 1975, pág. 5; 8.0: 1979, pág. 3). Hemos usado ediciones de distintos años (1975-1982), en la intención de verificar desde corrección de erratas a cuestiones de contenido o terminología, ya que como se sabe para E. G. B. la unificada está dispuesta desde 1981. El resultado es que, salvo el manual para C. O. U., que varió por exigencias de cambio de programa, en los otros casos son indistintas todas las reediciones. /1983/congresoAESLA_I.txt-En los análisis que siguen, y para ordenar las conclusiones, tendremos en cuenta tres puntos de la cita anterior: a) «sólidamente establecido»; b) «extraordinaria nitidez»; c) «pueda ser comprendida por los alumnos con escasa ayuda del profesor». /1983/congresoAESLA_I.txt:En 6." de E. G. B. se indica: «La gramática moderna distingue entre estructura superficial de la oración (la forma que ésta presenta al decirla o escribirla: calamares) y estrtrctura profunda (la forma que realmente presenta en el espíritu: Yo he comido calamares))) (pág. 146: en ésta y las citas siguientes obviarnos el año cuando usamos el detallado más arriba, salvo el caso en que nos ocupemos de un nuevo curso). Aquí se distinguen dos tipos de formas: a) presente al decir /1983/congresoAESLA_I.txt-o escribir, y b) presente en el espíritu; además se ofrece un pretendido ejemplo para cada caso, que comentaremos más adelante. /1983/congresoAESLA_I.txt:En la lección 14 cuando se hace referencia a la utilidad del estudio de la gramática se explica que «consíste en que nos permite refie-xionar acerca de cómo funciona nuestro cerebro cuando hablamos o escribimos, o cuando oímos hablar o escribir» (pág. 135). Pues bien, Dor lo aue se observa en las dos citas los autores han dado el salto desde la hipótesis mentalista a lo supuestamente verificado, ¿cómo se sabe que nuestra mente funciona efectivamente como lo postula Ia Gramática Generativa? Es decir, se expone algo no sólidamente establecido. ¿Por qué se prefiere este tratamiento y no el más específicamente lingüístico como es el de recurrir a las reglas de reescritura no necesariamente formalizadas? El fundamento no puede ser didác-tico porque en la página 168, por ejemplo, se presenta una regla de oración y aún el diagrama arbóreo. (Por cierto, en este curso se ofrecen más reglas y diagramas pero sólo conciernen a nuestro comentario en tanto que se usan.) Creemos que de este modo se empieza a des-perdiciar la noción de regla iniciada en el mismo tema 14 (pág. 134). Pero además, ¿está capacitado un alumno de 6.O curso (once-doce años) para siquiera intuir la relación entre el mensaje dicho y el supuesto funcionamiento de su cerebro? (No es exigirle demasiado? Existe un principio epistemológico que indica: lo que es primero en la génesis es Último en el análisis; a la inversa, lo que es ultimo en la génesis es primero en el análisis, simplemente por ser más inmediato y porque mediatiza él mismo el proceso que lo genera; entonces, jeste principio no debiera ser aplicable, entre otras, a la didáctica de la lengua?, ¿cuando se postula que los alumnos deben iniciarse en la observación y reflexión de su propia lengua, se supone que se inician en lo que es primero o en lo que es último en la génesis? Creemos que la res. puesta es obvia -y con esto aclaramos la intención de la segunda hi-pótesis del comienzo del trabajo-, el ordenamiento instrumental de las lingüísticas llevadas a su función didáctica, siempre dentro del ámbito de los estructuralismos sería: l.*) la estructural funcional, 2.0) la generativo transformacional, pero como tal disciplina probable. mente no antes de C. O.U. /1983/congresoAESLA_I.txt-gara a una llamada oración simple. Si el término «proposición» se usa exclusivamente para la cadena terminal de una oración compuesta, y el término «oración» para todas las otras situaciones debiera aclararse, o por el contrario suprimirse, o, por fin, usarse según exigen los supuestos en que se basan. Acotamos que la idea de transformación de suma de estructuras nucleares pareciera indicar que la oración compuesta no se detectaría en la estructura profunda, siempre que se aceptara el principio de que las transformaciones relacionan estruc-tura profunda con estructura superficial; ahora bien, cuando en el manual para 1 .O de B. U. P. se define en la página 270 (1982) : «Oración compuesta es aquella oración que, entre los constituyentes de su es-tructura profunda, cuenta con dos o más predicados, los cuales son centros de otras tantas proposiciones», jes que se ha elegido otra solución, el símbolo oración compuesta es inicial y, por lo tanto, ya no se suman oraciones nucleares? En la página siguiente se ofrece un indicador sintagmático cuyo nudo superior es O y que respondería a una regla tipo O + P, Nexo P, si representara parte de una estructura profunda; sin embargo, se aclara que para llegar de «El carpintero ha arreglado dos sillas» y «El carpintero ha arreglado un arma-rio» o «El carpintero ha arreglado dos sillas y un armario» se aplica una transformación de conjunción. Ahora bien, esta transformación ya estaría realizada en el diagrama arbóreo, puesto que la conjunción aparece en él, con lo que las que funcionarían a continuación serían las de supresión de sintagmas repetidos (entre otras). En C. O. U. so-brevive la misma problemática, valga el ejemplo, de los finales que repite el del manual de 1.0 (en éste, pág. 331; en C. O. U., pág. 259, 1981). /1983/congresoAESLA_I.txt-Pues bien, volvemos a la básica y al problema de las estructuras profundas; revisamos, por ejemplo, el manual para el 8.O curso. Aquí esperamos que tal vez se ofrezcan explicaciones más centradas en el carácter puramente abstracto de las estructuras. Sin embargo, por ejemplo en la página 78, se mantiene el mismo criterio: «Aunque en la estructura superficial la oración conste de una sola palabra, en la estructura profunda (en lo que yo pienso y en lo que entienden mis oyentes) toda oración tiene más de una palabra. Así, la oración ¡Azúcar! consta de cuatro palabras:

19 /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta falsa ejemplificación se repite en la página 89 cuando se concibe la oración «El humo hace toser al niño» como estructura pro-funda de tres estructuras superficiales (dejamos de lado el <&c.»): «Hace toser el humo al niño», «El niño tose a causa del humo» y «Por culpa del humo tose el niño». Puede que los cuatro ejemplos sean generados a partir de una misma estructura profunda, pero ninguno de ellos es representativo de una estructura profunda. Recordemos una /1983/congresoAESLA_I.txt-vez más que las estructuras profundas son por definición no grama-ticales, puesto que no están interpretadas. /1983/congresoAESLA_I.txt:Ahora bien, si vamos al manual para 1.O de B. U. P., el mismo tipo de confusión se ofrece con cuatro oraciones en la página 182, v lo lamentable del caso es que los mismos ejemplos se repiten en el manual para C.O. U. en la página 41; la gravedad del hecho no con-siste tanto en la imaginación requerida para cambiar los ejemplos, sino en que a lo largo de cinco cursos se insiste sobre ejemplos inadecuados. Por más que en 1.0 y en C. O. U. se establezca paralelamente el carácter abstracto de las estructuras profundas, no se evita la confusión; tanto es así que el alumno no asocia el diagrama arbóreo (forma convencionalizada, pero no obligatoria, para exponer la aplicación de las reglas generativas) con la estructura profunda. Lo ve como una manera esquemática, ordenada y novedosa de presentar el análisis sintáctico de siempre. En no pocos casos inclusive, y dado que los manuales no lo incorporan al diagrama, creen que cuando dicen fun-ción de complemento directo, por ejemplo, para un sintagma preposicional, en ese momento efectúan el análisis sintáctico, y cuando se les pregunta qué es lo que hacen al confeccionar el diagrama, no saben qué contestar (obviamente aquí dejamos de lado el hecho de la su-perposición de terminologías y descripciones de dos o más gramá-ticas distintas). /1983/congresoAESLA_I.txt-En un segundo problema de los que ofrecemos a título de muestra recogemos el estudio del nombre. Pensamos que tambikn aquí de-biera aplicarse el principio de enseñanza graduada, de tal modo que 1.O de B. U. P. no resultara meramente un volver a decir lo mismo que en 8.0 de E.G.B. Ahora bien, salvo cuestiones de diagramación, la repetición es tal que no podemos asignar a la idea de repaso el que coincidan hasta los ejemplos, o las variantes consistan en que en 8.0 se indique como no contable: «*dos arenas o "media docena de are-nas» (pág. 126), mientras que en 1.": «*una arena, *dos arenas, etc.» (página 210). La reticencia en el despliegue de imaginación llega a tanto que cuando se caracterizan los nombres por sus rasgos, luego que se ha afirmado «... no interesa profundizar más en ese asunto en un ciclo elemental» (pág. 127) y se espera que el manual de 1.O despliegue progresivamente ia teoría, sin embargo no sólo los argumentos no varían, sino que hasta las matrices de rasgo repiten los mismos seis ejemplos (págs. 210-111): reloj, silla, elefante, España, fe, agua. Nos detenemos un instante en un par de rasgos opositivos: + contable, /1983/congresoAESLA_I.txt:-contable. Como sabemos estos rasgos fueron incorporados al análisis del español como aplicación de gramáticas de otras lenguas; la idea primaria sería la de divisibilidad fundamentada en una manera de conocer el referente. Ahora bien, como pareciera que estos rasgos no funcionan con estas características en castellano, entonces el par se adaptó a la relación sintáctica del nombre con el numeral: el que admite numeral (contable) es a la vez el que admite flexión de número; esta es la razón por la que se aclara: «La importancia gramatical de este rasgo consiste en que sólo los contables poseen verdadero plural; en cambio, los no contables sólo poseen un plural enfático /1983/congresoAESLA_I.txt-o expresivo, como en las aguas cubrieron el valle (la oración: El agua cubrió el valle, significaría lo mismo)» (pág. 210). Si aceptamos que dos significantes correspondan a un solo significado y que lo enfático /1983/congresoAESLA_I.txt-o expresivo no concierne a la lingüística, entonces resulta que contable y flexión de número son rasgos concomitantes o si se prefiere hasta redundantes, Pero si uno se materializa mediante la marca + numeral y el otro mediante la marca + flexión, entonces lqué es lo que hace que el primero sea considerado como inherente y el segundo como «gramatical»? El género sería inherente porque el artículo, por ejemplo, sólo actualiza un rasgo que ya tiene el nombre, no posee la posibilidad de cambiarlo. En el número tenemos dos opciones, o es sin-gular o es plural, y en el contable también tenemos dos opciones: contar o no. En un ejemplo como los elefantes, si el rasgo contable fuera inherente no estaría actualizado, sería en todo caso virtual. Por lo demás, de entre los seis ejemplos, (qué es lo que hace que España sea contable pero, por ejemplo, fe, no? Si no consideramos a expre-siones del tipo: «Las dos Españasn como metafóricas tampoco tendría valor metonímico la expresión: « ¡Camarero, un vino!», entonces de-biéramos preguntarnos por qué vino es contable cuando agua no lo es, teniendo en cuenta que los referentes de ambos son líquidos.

20 /1983/congresoAESLA_I.txt-atención al componente fonémico~, Anales de la Universidad de Murcia, Fil. /1983/congresoAESLA_I.txt-y Letras, vol. XXXVII, 4. Curso 1978-79,ed. 1980. /1983/congresoAESLA_I.txt:gar funcional a quo o ad quem, en la operación lingüístico-comunicativa, en orden al sentido, cuya identidad funcional también se viene reclamando por doquier desde hace ya un siglo, cuando Michel Bréal en su célebre artículo de 1883, «Les lois intellectuelles du langage, fragments de sémantique» 3, reclamaba su derecho a la existencia entre las preocupaciones lingüísticas, bautizando una disciplina que con un tratamiento soterrado multisecular desde el mundo clásico, en nuestro inmediato entorno cultural 4, adquiere una creciente presencia en nuestro inmediato contexto socio-cultural desde los Principios de semán-tica de S. Ullmann, en el 1953, en que se aprecia una «renovación de la semántica» en la opinión de Leroy, hasta el decisivo arranque, a mi juicio, si bien como «pariente pobre» del resto de las disciplinas lingüísticas, de los años 60, con nombres como Greimas, Pottier, Benveniste, Coseiiu, Heger, Lyons, etc. Entendemos que esta exigencia del tratamiento del sentido como disciplina lingüística es fundamentalmente morfotextual, ya sea léxica, frástica o interfrástica. Con ello queremos reivindicar el carácter vivo de la gramática integral como «ars bene loquendi~, sin constreñirnos únicamente a lo formalizable dentro de una determinada metodología, en un intento de equilibrio entre cl'esprit de géométrien y «llesprit de finesse», puesto que la precisión no es patrimonio exclusivo de la formalización, subsecuente, a mi juicio, a estadios creativos previos, donde la reflexión está al amparo de la automatización. En el ejercicio lingüístico, en definitiva, no se pueden excluir por no formalizables, o todavía no, aspectos que real-mente funcionan, siendo lícito el acercamiento a esta integridad fun-cional 5, y, en el aprendizaje de una lengua extranjera, necesario, dado /1983/congresoAESLA_I.txt-3 Apud S. ULLMANN, /1983/congresoAESLA_I.txt-Semántica, Madrid, 1965, p. 7. 4 E. R. TRIVES, Aspectos de Semántica lingüístico-textual, Madrid, 1979, pp. 45 y SS. 5 Nicolas RUWET,Grarnrnaire des insultes et autres études, Paris, 1982,

21 /1983/congresoAESLA_I.txt-Desde que en torno a 1940 se acuñó el término 'applied linguistics', cuyo uso pronto se generalizó en los títulos de revistas, libros e in-cluso centros dedicados a la enseñanza de los idiomas, el propio con-cepto de la LA y los numerosos intentos por definir a esta joven disciplina pasan, como es sabido, por innumerables vicisitudes. El origen de las desavenencias se encuentra, a mi juicio, en la falsa dicotomía que, sin intención, se establece desde un principio entre 'lingüística general' -próxima al concepto de ciencia puray 'lingüística aplicada' como más apropiada a la finalidad práctica de aquélla. /1983/congresoAESLA_I.txt-Los congresos de la AILA son una buena prueba de la evolución de estas vicisitudes. Así, el 1 Coloquio de Nancy en 1964 identi-fica el objeto de la LA con su circunscripción de la aplicación de la ciencia lingüística a un campo de actividad determinado: los aspectos prácticos de la didáctica lingüística. El 11 Congreso (Cambridge, 1969) sirve para dificultar aún más el concepto y definición de la LA. El pro-tagonismo que juega la personalidad de Bertil Malmberg en este Congreso hace que sus conclusiones no vayan más allá de una vaga cooperación indispensable entre teoría y práctica, entre lingüistas y profesores de lenguas, siguiendo el orden de prioridades establecido por Malmberg. El 111 Congreso (Copenhague, 1972) establece una serie de relaciones multidisciplinares en los dominios de la LA que alcanzan su punto culminante en el IV Congreso (Stuttgart, 1975) a partir de la posición de fuerza adoptada por la Comisión de T. Slama-Cazacu y R. Titone en torno a la indiscutible relación de la LA y la psicolingiiística aplicada. /1983/congresoAESLA_I.txt:A partir del V Congreso en 1978 el debate abierto en torno al concepto y definición de la LA tiende hacia una integración de todos los elementos que constituyen el 'campo de problemas' de esta dis-ciplina. La actividad de la LA se contempla desde un punto de vista más científico y tiende a una armonización cada vez mayor entre los aspectos teóricos y las cuestiones de índole práctica. Entre los diversos tipos de relaciones establecidas por la escuela rumana en su orienta-ción dinámica de la LA cabe resaltar, para este propósito, la reciente definición de T. Slama-Cazacu para la relación 'objeto-método-finali-dad': «El objeto de la LA no comprende todos los hechos lingüísticos conocidos en la gramática, o los diccionarios de una lengua, o todas las sistematizaciones de conjunto elaboradas por la lingüística, sino que comprende los hechos de lengua seleccionados, filtrados a través del prisma de la finalidad para la cual son retenidos o considerados necesarios para la investigación por sí misma, lo cual constituye el objetivo inmediato de las investigaciones de la LA.» /1983/congresoAESLA_I.txt-En resumen, cabe afirmar que el concepto y definición de la LA como didáctica lingüística se potencia desde 1973 con la publicación de Introducing Applied Linguistics y se refuerza más tarde en la TESOL Convention de Miami en abril de 1977, donde se define a los lingüistas aplicados como «aquellos especialistas de entre la casta de lingüistas que se ocupan más directamente de la solución de problemas humanos...». Esta definición pone en relación directa la vertiente científica de la investigación de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas con la vertiente humanista de la resolución de sus problemas en la práctica. Junto a este consenso básico aceptado en la Convención de TESOL de 1977 se acuerda también que la LA es científica y educacional; que es un buen mediador entre el campo de actividad teórica y práctica, y que es una actividad de carácter netamente interdisciplinar. Esta última noción de la LA como actividad interdisciplinar y lugar de intersección de 'todo lo demás' ha inspirado la orientación de nume-rosos centros internacionales en los que se ubican prestigiosos 'talleres de lingüística aplicada' tales como, por ejemplo, los de Lancaster y Edinburgh en Gran Bretaña o los del BELC, CREDIF y el CRAPEL en Francia. /1983/congresoAESLA_I.txt-LA ACTIVIDAD DE LA LA EN LOS CONFLICTOS LINGUÍSTICOS DE LAS PEQUERAS COMUNIDADES

22 /1983/congresoAESLA_I.txt-English', un subconjunto de las propiedades generales del 'common core' de la lengua inglesa, más fácil y más rápido de aprender que cualquier otra variante del inglés natural, con adecuación comunicativa y factible de ampliación a niveles lingüísticos superiores (ESP o General English) según la capacidad y deseo de la demanda.. ., supone en la actualidad la alternativa más seria al creciente deseo de separacibn o delimitacien entre el aprendizaje y uso del inglés como instrumento lingi.,iístico de comunicación intercultural y el conjunto de valores socioculturales, etc., asociados normalmente con los usuarios nativos de la lengua inglesa en el mundo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Las posibilidades que ofrece el proyecto de un Nuclear English en el campo de las aplicaciones lingüísticas, particularmente en el ámbito de la educación, son fhciles de imaginar y, por su extensión, exceden a mi deseo de incluirlas y clasificarlas aquí. En uno y otro casos, ya se trate de reforzar las grandes lenguas europeas bajo el liderazgo del francés o bien sea la aceptación de un 'medio nuclear' basado en la fuerza lingüística con mayor potencial social en este momento -el inglés-, pero que en ningijn caso conlleva las connotaciones propias que dan a su lengua los usuarios nativos de cualquier comunidad de habla inglesa, lo que se pretende es la elaboración de una alternativa 'contra' el inglés. Pero, por otra parte, se pretende establecer también el contrapeso con alternativas diferentes que inciden en el campo de las aplicaciones liagüísticas no 'contra' el inglés, sino 'con' el inglés. En efecto, el desarrollo y potenciación social de las lenguas locales, regionales o nacionales es factible recíprocamente de liberar al inglés de la carga alienante que para muchas comunidades supone su actual implantacibn internacional. /1983/congresoAESLA_I.txt:A manera de ejemplo finalizaré con una somera referencia a lo que, en tal sentido, se está haciendo en dos comunidades de nuestro Estado cuyas lenguas son reconocidas como 'minoritarias' dentro del ámbito europeo. Desde la premisa de que el inglés es una variante dialectal de un tronco común que engloba a las lenguas propias del Estado español, el profesor Ricard Jordana ha intentado avanzar en aquellos puntos de similitud entre el catalán, el castellano y el inglés a partir de una aproximación metodológica específica y crítica frente a las actuales aplicaciones didácticas universalistas de la enseñanza del inglés en el mundo (estructural-conductismo, aproximación comunicativa de corte nacional-funcional, etc.). Su enfoque Linglish o Lin-guistic English se caracteriza por una armonización entre los cono-cimientos que poseemos de la gramática histórico-comparativa del siglo XIX y los instrumentos lingüísticos y didácticos derivados de las actuales exigencias sociolingüísticas. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor Jordana disiente de un planteamiento de confrontación 'English versus Catalan' y, al contrario, aboga por una alfabetización temprana en 'Linglish' de los niños catalanes que dedican una buena parte de su curriculum educativo a las tres lenguas: catalán, castellano e inglés. Su experiencia Buttevfly Ford, llevada a cabo junto a M." Do-lor~ Macarulla con 10s niños del Colegio Nacional 'Pla Farreras', de San Cugat del Vallés (Barcelona), es un ejemplo vivo de aplicación en las aulas de la E. G.B. del enfoque 'Linglish'. De forma bastante similar al enfoque Englic elaborado por el profesor japonés Takao Suzuki, el Linglish se justifica por su base lógico-lingüística. 'Englic' y 'Linglish' comparten el principio fundamental que subyace en 'Nu-clear English': una nueva avenida de acceso inicial a la lengua inglesa por medio de una alfabetización lingüística general, no marcada cul-turalmente, que permita a sus consumidores sentirse ciudadanos del mundo ya desde un primer momento sin necesidad de planteamientos engañosos como el de 'estudiar inglés para ir a Inglaterra', etc. El re-curso a las 'simplificaciones' en sintaxis que conllevan tanto el Nuclear English como el Englic o como el Linglish posee una base racional y lingüística y se lleva a cabo mediante la potenciación de los núcleos gramaticales relevantes en el 'common core' del inglés general. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por último, quisiera mencionar el Proyecto de investigación e innovación educativa «Aplicación de módulos nocionales en las clases de gallego, castellano e inglés: una aproximación triglósicaa, financiado por la Subdirección General de Investigación Educativa del M. E. C., y del que soy director, como un ejemplo más del tipo de tendencias nuevas en las aplicaciones de la lingüística a partir de estímulos de naturaleza sociolingüística. Esta investigación se ha venido desarro-llando a lo largo del curso académico 1982-83 con niños de 7.0 E. G. B. en el Colegio Nacional de Prácticas anejo a la Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo. El proyecto está inspirado, inicialmente, por h ne-cesidad de profundizar en la naturaleza conflictiva del hecho lingüístico en Galicia desde una perspectiva macro-triglósica bastante dife-rente a los términos tradicionales en que se ha venido tratando este tema. La propia referencia a 'confllctividad' o 'conflicto lingüístico' enmarca este trabajo dentro del ámbito que he calificado de 'política lingüística' referido a la vertiente de la LA que se ocupa de las tendencias en las aplicaciones de la lingüística para la resolución de problemas en las pequeñas comunidades con lenguas minoritarias.

23 /1983/congresoAESLA_I.txt-En segundo lugar, se trata de ampliar los planos de análisis lingüístico tradicionales (fonológico, gramatical y lexical) hasta abarcar un marco de taxonomías más rico que incluya contenidos nocionalessemánticos y funcionales-comunicativos. Pretendo, en este caso, responder al interrogante ¿es posible ajustar estos planos lingüísticos -en su conjunto-a la madurez cognitiva propia del proceso de asimilación lingüística de los alumnos de E. G. B.? Creo que la relevancia práctica de la experimentación y acercamiento científico a este tipo de cuestiones reside en que el conflicto lingüístico que pretende abordar el proyecto, en el nivel de la E. G. B. en Galicia, pueda encontrar una vía de resolución en la profundización de los 'poderes' que los alumnos traen consigo a su propia tarea de aprendizaje lingüístico. Si tenemos en cuenta la posibilidad de 'transferir' nociones básicas universales comunes a las tres lenguas, por medio de las estrategias oportunas que tiendan a facilitar sus respectivas manifestaciones es-tructurales de superficie, habremos alcanzado un 'nivel de innovación' consistente en desarrollar una dimensión lingüística amplia, trilingüe, que favorezca -en el aulael 'poder' de descubrir cuanto el alumno conoce ya a priori de cada una de las tres lenguas. De este modo, habremos contribuido a reducir la distancia lingüística existente entre unas y otras. /1983/congresoAESLA_I.txt-En tercer lugar, es preciso tener en cuenta el hecho lingüístico como factor social. ¿Hasta qué punto las actitudes, creencias, tradiciones y motivaciones que configuran el bagaje lingüístico con que un alumno de E. G. B. accede a su práctica lingüística en el aula de idioma no se encuentran insertas en la propia comunidad social a la que pertenece? ¿En qué medida sus actitudes y su eficacia lingüística -trilingüe-están condicionadas por las actitudes y conductas lingüísticas de su grupo social? La relevancia de la respuesta a este tipo de interrogantes cobra interés a partir del hecho de que los miembros de una comunidad lingüística como la existente en Galicia, tradicionalmente caracterizada por una relación estable de bilingüismo diglósico, comportan una idiosincrasia particular que los faculta a la hora de perfilar sus respectivas actitudes, creencias, motivaciones y tradiciones con relación a los problemas lingüísticos en general y, en particular, en el momento en que sus dos lenguas reconocidas como propias (gallego y castellano) entran en contacto con una lengua de ámbito muy diferente tal como es el inglés. /1983/congresoAESLA_I.txt:En casos así, el interrogante arriba planteado se responde no sólo con relación a problemas de 'uso' de las respectivas gramáticas de estas tres lenguas, sino también teniendo en cuenta la conexión interactiva existente entre la naturaleza de las dos lenguas ya adquiridas, en mayor o menor grado, por los miembros de la comunidad (gallego y castellano) y los prejuicios existentes en esta misma comunidad en relación con la naturaleza, cultura, funcionalidad, dificultad, etc., del inglés. Trabajar de este modo entiendo que es orientar la finalidad de la lingüística aplicada hacia una reinserción del acto lingüístico en el hecho social que lo origina, estableciendo como objetivo más in-mediato la investigación aplicada de la repercusión educativa y socio-lingüística de los conflictos lingüísticos de las comunidades con len-guas minoritarias. /1983/congresoAESLA_I.txt-UN CASO DE INTERFERENCIA LEXICA ENTRE DOS LENGUAS VECINAS /1983/congresoAESLA_I.txt-(ESPAÑOL Y FRANCES, LENGUA EXTRAFJ JERAJ .

24 /1983/congresoAESLA_I.txt-me 1. L'acquisition du langage, Délagrave, París, 1975. MOLINER, Diccionario de uso del espafíol, Gredos, Madrid, 1978. /1983/congresoAESLA_I.txt-M.: NATAF,F. (bajo la dirección de): Le niveau 2 dans l'enseignement du francais, /1983/congresoAESLA_I.txt:langue étrangere, Hachette, París, 1972. POTTIER,B.: Gramática del español, Editorial Alcalá, Madrid, 1971. RENARD, La méthode S.G.A. V. d'enseignement des langues. Une problé /1983/congresoAESLA_I.txt-R.: matique de l'enseignement de la parole, Didier, París, 1976. RIGAULT, /1983/congresoAESLA_I.txt-A. (bajo la dirección de): La grammaire du franqais parlé, Hachette, París, 1971.

25 /1983/congresoAESLA_I.txt-índice de adquisición alto, mientras que magnitudes bajas de dificultad entre lenguas muy emparentadas se correspondían a veces con índices de adquisición bajos. Estas observaciones pusieron en evidencia la existencia de factores, procesos y variables que escapaban a las predicciones contrastivas. Pormenorizados análisis de errores de hablantes provenientes de diferentes orígenes lingüísticos que usaban varias lenguas término, demostraron la existencia no sólo de estrategias transferenciales, sino también de estrategias de simplificación, hipergeneralización y elaboración, que producían errores sui generis o idiosin-cráticos, generados por reglas que no pertenecían ni a la LN ni a la LT, y que, presumiblemente, eran producto de las hipótesis e in-ducciones sobre la LT hechas por los hablantes, o a estrategias de comunicación rudimentarias 3. /1983/congresoAESLA_I.txt-Bajo este nuevo clima los errores del hablante no nativo que aún no domina la LT se consideran más bien manifestaciones diagnósticas de un estado concreto de evolución que de tendencias interferenciales única y exclusivamente, aunque la influencia de éstas es universalmente aceptada. /1983/congresoAESLA_I.txt:Se ha señalado, en este sentido, cierta semejanza entre los procesos de adquisición de la lengua materna y de una lengua no materna4. El proceso seguido es tanteador y aproximativo; el sistema generador, inducido a partir de datos o deducido a partir de reglas, es transitorio, inestable, variable y permeable; pero en el adulto el proceso aproximativo puede ser mucho más rápido y mucho menos universal en cuanto al orden concreto de adquisición de estructuras ya que, como es sabido, el desarrollo lingüístico del niño va a la par con el desarrollo cognoscitivo; asimismo, a diferencia del niño, el sistema aproximativo generador de las expresiones lingüísticas del adulto es sus-ceptible de cesar su evolución, es decir, de fosilizarse. Aunque en la literatura se han utilizado tanto para el niño como para el adulto los términos «sistema aproximativo», «gramática idiosincrática~ o «continuum lectal» para designar al sistema generador, inducido o dedu-cido, de sus expresiones lingüísticas, el término que parece haberse im-puesto para designar al sistema transitorio y aproximativo del adulto es interlenguaje (IL) 6. /1983/congresoAESLA_I.txt-Obviamente un sistema tan idiosincrático como el de un IL genera muchas expresiones lingiiísticas erróneas, aunque en prurito no habría de llamarse error al intento imperfecto del hablante de usar un sis-tema, el de la LT, cuya norma aún no conoce y cuyo código está aún en proceso de descifrar. Conforme el IL va evolucionando, algunos de los «errores» se erradican; otros permanecen latentes y reemergen /1983/congresoAESLA_I.txt-3 RICHARDS and ROBBINS

26 /1983/congresoAESLA_I.txt-No obstante existir la constatación de que la mayoría de los que intentan aprender una segunda lengua raramente logran su completo dominio, aún no hay una explicación universalmente aceptada acerca de la génesis de la fosilización. Sigue siendo un fenómeno por entender y explicar. Las preguntas que el investigador se hace son, pues, ¿qué causa la fosilización? {Qué factores contribuyen directa e indirecta-mente a ella? ¿Es evitable o inevitable? ¿Existe una fosilización diferencial, en el sentido de que pueda afectar más a unos componentes (por ejemplo, el fonológico) que a otros, y a ciertas formas de un mismo componente que a otras? La incipiente investigación sobre estas preguntas ha producido ya algunas teorías, tres de las cuales nos proponemos describir brevemente: la primera hace hincapié en la posibilidad o imposibilidad de recibir estímulo correctivo de interlocutores; la segunda indaga en la posible contribución de factores psicosociales y del proceso de aculturación, y la tercera se basa en investigaciones neurofuncionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Antes de entrar en la descripción de estas teorías, conviene profundizar algo más en las características que peculiarizan a los sistemas de IL frente a las lenguas institucionales, ya que los modelos sobre la fosilización a describir parten de los presupuestos de la hipóte-sis del IL. /1983/congresoAESLA_I.txt:Como dice Corder7, la gramática idiosincrática del hablante no nativo no es una 'langue', sino una 'parole'. No es institucionable ni en el espacio ni en el tiempo, ni tampoco puede ser estratificada dialectal o idiolectalmente. Pero como todo sistema lingüístico natural, el IL tiene un grado de permeabilidad hacia otros sistemas de normas, lo que le hace susceptible de penetración tanto de la LN como de la LT, y a la vez posibilita su desestabilización y modificación8. Ahora bien, así como la consistencia interna de una lengua institucionalizada se extiende transindividualmente a través del eje del tiempo sin que los /1983/congresoAESLA_I.txt-hablantes noten el cambio total del sistema, en los sistemas de IL, por el contrario, el cambio de las normas que rigen su sistematicidad y estabilidad puede darse con relativa facilidad, debido a su poca con-sistencia interna. /1983/congresoAESLA_I.txt-El IL es un sistema inestable cuya norma o normas son a veces categoriales, a veces opcionales. Una misma norma puede tener una alonorma de realización variable 9. La estabilidad, sistematicidad o congruencia normativa del IL ha de medirse en dos dimensiones: estabilidad durante el tiempo x de formas que se conforman a la norma del IL y estabilidad durante el tiempo x de las formas que se adecúan a la norma del sistema IL.

27 /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero es aquí donde entran en juego las teorías neurofuncionales sobre la fosilización del progreso lingüístico de hablantes no nativos. Basándose en investigaciones neurológicas, una corriente que podríamos llamar biológica, dentro de estas teorías neurofuncionales, mantiene que el hecho que impide que, pasada la infancia, el hablante no pueda aprender una segunda lengua como aprende la materna, se debe a la existencia de un período crítico biológico para la adquisición de toda lengual4. Una segunda corriente teórica menos maximalista y de-terminista intenta explicar la génesis de la fosilización según el tipo de aprendizaje seguido y de la manera en que éste afecta a la representación y organización mental de las reglas lingüísticas. En concreto, esta segunda corriente pone en duda el hecho de que las representaciones mentales de aquellas reglas que han sido internalizadas artificialmente en contextos pedagógicos sin interacción natural, puedan ser recuperadas de la memoria para ser usadas en expresiones lingüísticas, si no es posible el control consciente de dicha recuperación, sea por desvío de la atención consciente, por sobrecarga atencional o por causas emocionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según la teoría biológica maximalista el período crítico para la adquisición de toda lengua materna se cifra en torno a los trece años, con el inicio de la pubertad, es decir, a la misma edad en que, según Piaget, empieza la etapa de desarrollo cognoscitivo llamada de «operaciones formales», es decir, el desarrollo de la capacidad de pensar abstractamente y de mantener y consolidar conceptos abstractos en ausencia de preceptos físicos. A esta edad, el individuo que empieza a aprender una segunda lengua tiene los sistemas neurofuncionales responsables de la recepción y percepción lingüística ya maduros. Los casos excepcionales son los llamados niños ferales o salvajes, como Genie, la niña californiana que fue mantenida incomunicada por sus padres hasta los catorce años. Una vez liberada se le intentó enseñar a hablar, con poquísimo éxito, lo que apoya la existencia de un período crítico para la estimulación de los sistemas neurofuncionales genéticamente programados para llevar a cabo las funciones lingüísticas, pasado el cual sería imposible reactivar dichos sistemas neurofun-cionales. /1983/congresoAESLA_I.txt:A diferencia del niño, cuando el adulto trata de aprender nuevos esquemas y hábitos lingiiísticos ya no es posible la activación virgen del sistema neurofuncional lingüístico. En el niño el sistema neurofuncional está virgen y su estimulación por las primeras interacciones con adultos pone en marcha el desarrollo, por etapas, aparejado con el desarrollo cognoscitivo, de las gramáticas idiosincráticas aproximativas, inducidas a partir de las interacciones. En el adulto, con sistemas neuronales ya maduros y condicionados, la creación de nuevos infra-sistemas neurofuncionales lingüísticos se logra fundamentalmente a base de operaciones formales o procesos deductivos algorítmicus, fundamentalmente basados en las capacidades analíticas del hemisferio cerebral izquierdo. Los nuevos infrasistemas se crean analógicamen-te, a impulso de los nativos. Al usarlos serán necesarias operaciones analógicas mentales que requieren computación o traducción mental lenta, ya que todo acto comunicativo tenderá a ser iniciado por el sistema neurofuncional más antiguo y arraigado, es decir, el nativo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según esta visión, a partir del período crítico, sería imposible aprender una segunda lengua igual que la materna, ya que el sistema neurofuncional límbico-genético ya no es virgen. Muchos investigadores, empero, no aceptan esta postura maximalista por la sencilla razón de que si existen excepciones a la regla es porque no existe un condicionamiento o un determinismo neurológico para toda la especie, a pesar de que la mayoría de los adultos encajen en ese acuadro clínico* maximalista. Para muchos investigadores los sistemas neurofuncionales que controlan las funciones lingüísticas ya maduras aún retienen cierta plasticidad para activar el sistema Iímbico-genético (quizá con la ex-cepción de aquellos circuitos neuronales que controlan los aspectos acústico-articulatorios del habla). Pero para que esto suceda, la inter /1983/congresoAESLA_I.txt-nalización de La LT ha de hacerse en condiciones lo más similares posibles a la de la adquisición de la primera lengua 15. Si la internalización es fundamentalmente a base de operaciones formales deductivas y de ejercitación de reglas en contextos interaccionales artificiales, los sistemas neurofuncionales que se desarrollan no activarían el sistema limbico-genético, sino únicamente las capacidades cognoscitivas relacionadas con procesos llamados de 'problem-solving' o lógico-analíticos. Al primer modo de internalización se llama adquisición y al segundo aprendizaje. La diferencia entre adquisición y aprendizaje postulada por los modelos neurofuncionales es crucial para entender el problema de la fosilización 16. /1983/congresoAESLA_I.txt:Por adquisición se entiende la internalización de una gramática mental inductiva, basada en interacciones naturales y significativas (aunque no necesariamente ausentes de apoyo pedagógico), que genera expresiones lingiiisticas espontáneamente, con alto grado de automa-tización, es decir, sin necesidad de vigilar o monitorizar conscientemente los procesos de recuperación de representaciones o esquemas de la memoria. Por su parte, por aprendizaje se entiende el almacenamiento consciente, en entornos pedagógicos donde la interacción es artificial /1983/congresoAESLA_I.txt-o manipulada, de los contenidos estructurales de una lengua, a través de operaciones formales deductivas. Esto lleva a la creación de un sistema paralelo superpuesto (no subsumido) analógicamente al na-tivo. El sistema nativo genera la estructura profunda y el sistema analógico paralelo realiza computaciones mentales de transducción, lo que hace imprescindible la monitorización consciente y la pérdida de automaticidad en el uso 17. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si, como hemos precisado anteriormente, la atención exclusiva al proceso de acceso a la regla no es posible para llevar a cabo la traducción interna o la monitorización, el resultado será la producción de errores que no han sido erradicados, ya que cuando el sistema analógico no puede ser usado para la implementación de formas correc-tas de la LT, por excesiva demanda de atención, o desvío de Ia misma a otras tareas psicolingüisticas, el hablante hace recaer inconsciente-mente el acto de la comunicación en el sistema IL usando el estilo informal espontáneo, produciendo errores no erradicados, aun a pesar de que el hablante haya almacenado la norma correcta para evitar dichos errores y sea capaz en situaciones de más control de usarla correctamente. A esta reemergencia en situaciones de escaso control psicolingüíst4co de reglas almacenadas deductivamente se llama 'backsli-ding', o desliz, lo cual puede ser considerado un tipo de fosilización que s6lo se daría en situaciones donde la monitorizacióa, acceso y uso de la regla no es posible.

28 /1983/congresoAESLA_I.txt-el primero en identificar tres fases en un orden cronológico: pruebas precientíficas, pruebas psicométricas-estructuralistas y pruebas psicosociolingüísticas. /1983/congresoAESLA_I.txt-Las primeras eran unas pruebas elaboradas por el propio profesor sin ninguna objetividad ni fiabilidad. Se creía que el profesor poseía la suficiente competencia como para juzgar a sus estudiantes adecuadamente. Estas pruebas constaban de traducción, composición, ejercicios de completar frases, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt:La segunda fase, la psicométrica-estructuralista, está marcada por la relación existente entre los psicólogos de la educación y los lingüistas estructuralistas, así como la búsqueda de una medición más «objetiva» proporcionada por las técnicas estadísticas. El esfuerzo de todos ellos dio como resultado las pruebas homogeneizadas basadas fundamentalmente en items de elementos discretos, es decir, mínimas unidades lingüísticas referidas a la pronunciación, la gramática, el vocabulario, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt-Estas unidades se podían evaluar de un modo independiente y ob-jetivo (el formato más común de estas pruebas es el de elección múltiple, en el que hay cuatro o más respuestas de las que sólo una es Ia correcta y el resto son distractores). Los manuales que aparecieron entre los años 1960 y 1970 pertenecen a esta fase. De entre ellos podemos señalar a Lado (1964), Valette (1967), Harris (1969) y Clark (1972). /1983/congresoAESLA_I.txt-La fase denominada psico-sociolingüística parte de ciertos conceptos de la psicolingüística y de la sociolingüística, particularmente de lo que se denomina «competencia lingüística» y «competencia comunicativan. En esta fase las pruebas evaluadoras pretenden medir de una manera global el conocimiento lingüístico del alumno, tanto en el campo de la comprensión como en el de la producción. Así surge la técnica «cloze», el dictado, la entrevista oral y otras muchas actividades que implican el uso de más de una destreza lingüística. Numerosos manuales y estudios especializados prestan una gran atencibn a la evaluación global o integral. Podemos señalar a este respecto los de Valette (1977), Oller and Perkins (1978), Spolsky (1968 y 1969), Finocchiaro and Sako (1979) y Oller (1979).

29 /1983/congresoAESLA_I.txt-2. LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA /1983/congresoAESLA_I.txt-Antes de iniciar el estudio concreto de los criterios para la elaboración de pruebas comunicativas creemos aconsejable dedicar unas líneas a establecer la diferencia existente entre los métodos evaluado /1983/congresoAESLA_I.txt:res pasados en el conocimiento de la gramática y los que tratan de desarrollar la destreza comunicativa de un individuo. El uso de los términos «gramatical» y «comunicativo» intenta evitar la confusión entre lo que antes se denominaba «formal» y «funcional». /1983/congresoAESLA_I.txt-Por método gramatical se entiende aquel que está organizado sobre la base lingüística o sobre lo que denominamos formas gramaticales, fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas. Por lo tanto, este método se basa fundamentalmente en el modo en que dichas formas se combinan para formar oraciones. Esta es la base teórica de las pruebas de elementos discretos elaboradas por Lado y sus seguidores. /1983/congresoAESLA_I.txt-El método comunicativo o funcional/nocional está organizado sobre la base de las funciones comunicativas, es decir, cómo expresar una invitación, una promesa, una disculpa o incluso cómo describir un acontecimiento. Estas son las funciones que un individuo necesita saber para comunicarse. Por lo tanto, el método enfatiza la manera en que se pueden usar las distintas formas gramaticales para expresar adecuadamente unas funciones.

30 /1983/congresoAESLA_I.txt-En las consonantes, el paso siguiente tras el dominio de las oclusivas anteriores -nasales y orales-será la adquisición de las nasales y orales posteriores (i. e. /k/ y lrl/).Adquirido el espectro de las oclusivas harán su aparición las fricativas siguiendo patrones idénticos; es decir, apareciendo primero las anteriores y luego las posteriores. De acuerdo con otra regla de Jakobson al menos una líquida (111 o Ir/) aparecería antes que la oposición africada-oclusiva -o en términos acústicos, 'estridente' frente a 'mate1-. Por último (y ciñéndonos ex-clusivamente a aquellas tesis que afectan al idioma español), postula el lingüista ruso la subordinación fonológica de las vocales redondeadas a las correspondientes no redondeadas. Según esto, ningún niño contará en su elenco fonémico con /o/ sin antes haber adquirido el fonema /e/, y por idéntica razón no podría preceder /u/ a /i/. /1983/congresoAESLA_I.txt-Esbozadas algunas de las tesis de Jakobson sobre la adquisición fonológica infantil, tesis que hacen referencia a fenómenos segmentales exclusivamente, quisimos ver su reflejo en una lengua como el español donde -que tengamos noticiaes el primer intento de cotejo sistemático con esta hipótesis universalista tan explícita como Ilama-tiva. Para ello nos servimos de los datos registrados magnetofónicamente y por escrito de nuestro hijo Rafael, cuya evolución lingüística hasta los tres años se recoge en el libro deFuensanta ~ernández, Teorías psico-sociolingüísticas y su aplicación a la adquisición de2 es-pañol como lengua materna. ~studio empírico de cero a tres años. /1983/congresoAESLA_I.txt:En el desarrollo lingüístico de cualquier niño es constatable el hecho de que aquél opera con contenidos y expresiones previo a la aparición de las estructuras gramaticales, como lo demuestra la comprensión por parte de los padres de varias vocalizaciones infantiles, reflejo aún bastante lejano de la fonotaxis adulta. Sin embargo, será la aparición de la gramática en versión monoléxica lo que de verdad sirva de pista al adulto para entender que el niño ya dice algo inequívocamente perteneciente a la lengua que le rodea. Para que ese 'algo' resulte 'inequívoco' deberá poseer dos características que entendemos han de ser, por una parte: a) la asociación sistemática entre sonido y objeto o referente (la «repetición consciente» de Jakobson); y b) la secuencia fónica ha de presentar un perfil fonético que rebase al menos oca-sionalmente el 50 por 100 de identidad con la forma adulta corres-pondiente, caracterizándose la sílaba principal por una emisión nuclear y acentualmente correcta. /1983/congresoAESLA_I.txt-En nuestro caso de estudio observamos ambos requisitos al año y seis días al oír emitir al niño la voz agua = /áwa/ al sentir sed; hasta esta fecha siempre había llorado para reclamar la satisfacción de esta necesidad. La pronunciación de esta palabra se caracterizó por una alternancia fonética entre la labio-velar /w/, la bilabial fricativa /o/ y la bilabial oclusiva sonora /b/ (i. e. /áwa/ -/áppa/) -/ábba/). /1983/congresoAESLA_I.txt-Estos hechos confirman la tesis inicial de Jakobson de ser /a/ la primera vocal en aparecer; igualmente puede alegarse que se ratifica su principio de que las labiales son primeras en aparecer: /w/ es labio-velar y sus alternantes /P/ y /b/ son indiscutiblemente labiales, caracterizándose el segundo por su oclusión. Sin embargo, empiezan las discrepancias en la precedencia de /t/ sobre /p/ o /m/: aunque con escaso margen, /t/ se adelantó a /p/ (ej., téte = leche) (unos ocho días de diferencia). Donde de verdad se observó un margen realmente amplio fue en el caso de aparición de /m/ que comenzó a ser usado ya rayando los catorce meses. Este retraso -considerable sin dudaes probable que se debiera al hecho de que el niño muy esporádicamente oyó esta voz en el entorno (era primogénito, mi marido me llamaba por mi nombre de pila y no hubo la bastante habitual influencia de familiares cercanos). Mucho más expuesto estuvo en cambio a voces con /t/: trae, toma, tira, ten, etc. Ello nos da pie para pensar que tanto el medio como la estructura de la lengua objeto de aprendizaje tienen un papel incuestionable en la progresión fonológica de un sistema.

31 /1983/congresoAESLA_I.txt-BIBLIOGRAFIA /1983/congresoAESLA_I.txt-ALCINA,F. J., y BLECUA, /1983/congresoAESLA_I.txt:J. M. (1975): Gramática española, Ariel, Barcelona. BROWN,R. (1958): Words and things, Glencoe 111: The Free Press. BUHLER,K. (1926): «Les lois générales d'évolution dans le langage de l'enfantn, /1983/congresoAESLA_I.txt-Journal of Psychology, 23; véase igualmente La teoría del lenguaje de Carlos Bühler, de P. Ramón Ceñal (1941), C. S. 1. C., Madrid. CANELLADA, /1983/congresoAESLA_I.txt-M.a J. (1968-70): «Sobre el lenguaje infantil», Filología, 13, pp. 39-47. FERGUSON,

32 /1983/congresoAESLA_I.txt-y GASS que, lamentablemente, no nos ha sido posible consultar. /1983/congresoAESLA_I.txt-tivos2. Aproximaciones posteriores, en cambio, tenderán a primar la relevancia de las dificultades intrínsecas de la L,, minimizando el papel desempeñado por las estrategias de transferencia e interferencia en la producción de errores y, consiguientemente, en la adquisición de una L2: es lo que se denomina la hipótesis intralingiiistica; una gran mayoría de las investigaciones realizadas en el campo que específicamente se conoce como «análisis de errores» («error analysis») parten de esta segunda hipótesis3. Diversas aproximaciones más recientes, por último, surgidas ya en el seno del paradigma chomskyano, conciben la adquisición de una L2 de una manera esencialmente idéntica a la de la L,, subrayando el carácter acreativon de los procesos que intervienen en el aprendizaje 4. /1983/congresoAESLA_I.txt:Es obvio que el interés que presenta la investigación de los errores lingüísticos sistemáticos trasciende ampliamente las fronteras de la metodología de la enseñanza de idiomas. De hecho es un campo en e1 que cabría esperar fructíferos resultados de la cooperación entre la teoría lingüística y la lingüística aplicada. En el caso de la adquisición infantil de la competencia de la L,, por ejemplo, los errores producidos en las diferentes etapas intermedias, previas a la selección de la gramática definitiva, constituyen la única fuente disponible de datos em-píricos sobre la naturaleza y el funcionamiento de ese conjunto, su- /1983/congresoAESLA_I.txt-2 La referencia clásica, aunque no es la primera, es LADO (1957); un ejemplo paradigmático de análisis contrastivo de dos lenguas es el de STOCKWELL et al. (1965) sobre el inglés y el español. A la hipótesis clásica del análisis contrastivo (la llamada hipótesis «fuerte») le han sucedido diversas hipótesis «débiles» en las que se trata de integrar el contenido predictivo de dicha hipótesis en concepciones más elaboradas de la adquisición de una Lz; así, CORDER (1967) la integra en una concepción evolutiva del aprendizaje, y ECKMAN /1983/congresoAESLA_I.txt-(1977) le incorpora Ia noción agrado de dificultad», basada en una concepción de los elementos lingüísticamente marcados muy próxima a la de las versiones más recientes de la teoría gramatical chomskyana. Para una perspectiva reciente y bastante completa se puede acudir a JAMES (1980).

33 /1983/congresoAESLA_I.txt-1981) entre adquisición y aprendi-zaje, entendidos, respectivamente, como adquisición inconsciente y adquisi-ción consciente. /1983/congresoAESLA_I.txt-7 Esta interpretación es criticada por los defensores de las hipótesis cons /1983/congresoAESLA_I.txt:el aprendizaje de una L, parte, implícitamente, de la siguiente hipótesis: mientras no se demuestre lo contrario, la gramática de L, es igual que la gramática de Li [G(L,) = G (L,)]. Dicho de otra manera: mientras no disponga de una evidencia que disconfirme esta hipótesis, tenderá naturalmente a transferir a las diversas gramáticas provisionales que formule en el curso del aprendizajes, o bien directamente las estructuras gramaticales de L,, o bien las estrategias que resultaron adecuadas en la adquisición de la competencia de su propia lengua. Un argumento en favor de esta suposición básica lo ofrece el hecho de que las estrategias de transferencia se siguen manteniendo de forma subconsciente incluso a niveles avanzados del aprendizaje. Un ejemplo paradigmático lo tenemos en el caso de los fenómenos fosilizables [Selinker (1972)l: errores característicos, por ejemplo, de pronunciación o del orden de colocación de las palabras en la frase, que el individuo no cometería en un discurso cuidado porque conoce las reglas «correctas» de G (L3,tienden, sin embargo, a emerger regularmente en situaciones en las que los mecanismos de control (el monitor de Krashen) o no actúan o actúan muy relajadamente. Sheen (1980), a partir de un experimento realizado con canadienses francófonos de nivel universitario con un conocimiento avanzado de inglés, ha hallado /1983/congresoAESLA_I.txt-tructivistas (DULAY /1983/congresoAESLA_I.txt-Y BURT,sobre todo). Frecuentemente se olvida que es un principio ampliamente demostrado en psicología que todo aprendizaje presente se ve afectado por cualquier aprendizaje pasado. Así, un adulto que em /1983/congresoAESLA_I.txt-prende el aprendizaje de una Lz cuenta con una experiencia lingüística anterior con la que no cuenta el niño que comienza el aprendizaje de su propia lengua. /1983/congresoAESLA_I.txt-8 Como es bien sabido, la adquisición de la competencia de una lengua no se produce instantáneamente, sino que se va desarrollando constructivamente /1983/congresoAESLA_I.txt:en fases sucesivas, a cada una de las cuales corresponde una gramática compatible con los datos efectivamente procesados hasta ese punto por el sujeto. Estas fases intermedias han recibido diversos nombres en la literatura especializada: competencias transitorias («transitionalcompetentes», CORDER, /1983/congresoAESLA_I.txt-1967),sistemas aproximativos (((aproximative systems», NEMSER, 1971) o lenguajesintermedios (uinterlanguages,, SELINKER, /1983/congresoAESLA_I.txt:1972), siendo este ultimo término el más extendido. En propiedad, más que de lenguajes intermedios se trata de gramáticas intermedias [G (LI) en adelante], ya que lo que el individuo /1983/congresoAESLA_I.txt:adquiere no es un lenguaje, sino una gramática. Incidentalmente, nótese que traducimos uinterlanguages por «lenguaje intermedio,, y no, como suele hacerse, por «interlenguaje»; los términos «interlenguajes e interlinguan se han venido utilizando desde hace mucho tiempo por relevantes lingüistas como JAKOBSON en un campo diferente de la lingüística aplicada para /1983/congresoAESLA_I.txt-O MARTINET referirse a las llamadas lenguas internacionales auxiliares (esperanto, . . ., etc.), /1983/congresoAESLA_I.txt-y no nos parece aconsejable seguir manteniendo la confusión terminológica

34 /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-Mientras que los errores contenidos en los ejemplos (3), (4) y (5) se pueden atribuir indiscutiblemente a la transferencia de los corres-pondientes esquemas del español, los errores contenidos en (6), (7) y (8) se tienden a atribuir a estrategias de hiper-generalización independientes de ambas lenguas. Esta tendencia no deja de ser en cierto modo comprensible, ya que los errores por hiper-generalización apoyan la hipótesis de la universalidad de la adquisición lingüística y el carácter «creativo» de los procesos que tienen lugar en el MAL,; de su análisis sistemático se podrían inferir algunos de los principios universales que gobiernan tanto la adquisición «natural» de la L, como el aprendizaje de una L,. Pero esta utilidad heurística parece haber llevado a numerosos investigadores a atribuir a las estrategias de hiper-generaliza-ción un papel, que probablemente tengan, pero cuya inferencia a partir de los datos analizados es cuando menos dudosa. El Caso del error en (7) es muy indicativo a este respecto; Richards (1971) y Dulay y Burt (1974) aducen que se trata de un error por hiper-generalización y no por transferencia, en contra de lo que pueda parecer en los casos en los que la L, sea una lengua románica, basando sus argumentos en el hecho de que está documentado como uno de los goofs (en la peculiar terminología de Dulay y Burt) más corrientemente cometidos por los niños que adquieren el inglés como lengua maternag. /1983/congresoAESLA_I.txt:De cualquier manera, y exceptuando los fenómenos periféricos ex-cepcionales (que han de ser aprendidos ex profeso y suelen carecer de correspondencias interlingüísticas), es evidente que tanto unas estra-tegias como otras son estrategias de generalización por lo que el primer criterio para su identificación en una clase de errores concretos reside en la comprobación de si tal generalización se apoya en la G (L,) o no. En caso afirmativo, habrá que sostener que se trata de una estrategia de transferencia mientras no dispongamos de suficiente evidencia para atribuir la generalización a principios universales (sean formales o sustantivos). En teoría, las estrategias de transferencia y las estrategias de hiper-generalización no tienen por qué ser excluyentes, aunque sí lo sean las diferentes concepciones del MAL que, respectivamente, sus-tentan. De tal manera que un mismo error, como to ask en (6) o don't wilZ be en (8), se puede interpretar en principio, bien como error de-bido a transferencia, bien como error debido a hiper-generalización, ya que ambas construcciones son consistentes con la gramática del español, donde los equivalentes a los modales ingleses pueden ser se-guidos por infinitivos y éstos se identifican en inglés por el marcador to, y no existen excepciones en la construccióil de enunciados negativos. /1983/congresoAESLA_I.txt-En este sentido, ha de tenerse en cuenta que sería simplificar ex- /1983/congresoAESLA_I.txt-9 En cualquier caso, ni RICHARDS(1971) ni DULAYy BURT(1974 a), al ana

35 /1983/congresoAESLA_I.txt-con SHEEN: /1983/congresoAESLA_I.txt-«This tendency to discuss errors without mention of the mother tongue in question seems to be partly due to the assumption that if speaker of different languages make the same error then it must be due to factors other than negative transfer. At first blush, this seems reasonably plausible. It should not, however, be advocated purely on the basis of this single criterion. It should be first verified that the mother tongues in question do not indeed share the same element or rulen (SHEEN,1980, p. 107). /1983/congresoAESLA_I.txt:cesivamente los hechos concebir que las estrategias de transferencia se dan exclusivamente en el calco o en la traducción literal de elementos de la L, en la L, (un ejemplo léxico bien conocido lo tenemos en los llamados afaux amisn). Dado que la transferencia supone una generalización, sería incluso discutible considerar, como normalmente se hace, que todo calco, aunque sea periférico, evidencia una estrategia de transferencia. Además de este tipo de transferencia manifiesta existe, de acuerdo con Sheen (1980), una transferencia subyacente, mucho más interesante desde un punto de vista teórico, que se da cuando el individuo intuye que una determinada clase de esquemas sintácticos o semánticos de la L, es extensionalmente equivalente a la correspondiente clase en su propia lengua, aunque las respectivas representaciones su-perficiales puedan ser muy diferentes. En este caso, una vez apren-didas las estructuras gramaticales adecuadas en la L, las generaliza a las mismas situaciones de la correspondiente clase en L,. A conti-nuación discutiremos algún ejemplo de este tipo. Recordemos para terminar que no todos los componentes de la gramática son susceptibles de ser objeto de transferencia de igual modo: existe una jerarquía que va de la máxima probabilidad en la semántica a la mínima en la /1983/congresoAESLA_I.txt-morfología. /1983/congresoAESLA_I.txt:A partir de las consideraciones anteriores, y como ejemplificación de la interpretación que esbozamos en el epígrafe siguiente, vamos a centrarnos en una clase de esquemas sintácticos muy concretos. Prescindiremos en el presente esbozo contrastivo de aspectos como la frecuencia de aparición o la evolución a través de las sucesivas etapas intermedias del aprendizaje. Los esquemas oracionales escogidos son unos esquemas superficialmente muy simples que las gramáticas clasifican dentro de la subordinación sustantiva como oraciones subordinadas sustantivas con función de sujeto. He aquí algunos ejemplos representativos: /1983/congresoAESLA_I.txt-Es sabido que Fede es un buen bromista /1983/congresoAESLA_I.txt-It is well-known that Fred is a good joker

36 /1983/congresoAESLA_I.txt-La producción sistemática de oraciones erróneas como las de (24) y (25) es un buen ejemplo de lo que más arriba hemos llamado trans-ferencia subyacente: el hablante nativo de español que aprende inglés conoce la existencia de los dos esquemas oracionales del español, /1983/congresoAESLA_I.txt-(17) (a) y (18) (a), e igualmente la doble alternativa del inglés, (17) (b) y (18) (b), y no ha recibido instrucción específica sobre los respectivos dominios de aplicación de estos esquemas; por esto, una vez asimi-ladas las reglas que producen configuraciones estructurales como las de (22) y (23), y a partir de datos lingüísticos como los de (9) -(16). infiere que existe una correspondencia biunívoca entre las situaciones que en español rigen subjuntivo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (18) (b), de una parte, y entre las que en es-pañol rigen indicativo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (17) (b), de otra. Aunque esta es una cuestión que escapa a los objetivos del presente trabajo, y para ello harían falta estudios estadísticos evolutivos, sería interesante saber cuál es la inci-dencia real de generalizaciones de este tipo en las sucesivas fases del aprendizaje y hasta qué punto son mantenidas por los individuos aún contando con datos lingüísticos suficientes en contra. En casos como éste, en los que la selección de una estructura subordinada u otra /1983/congresoAESLA_I.txt:está en función de la presencia o ausencia de determinados rasgos semántico-pragmáticos en la cláusula principal (rasgos que, como aquí, pueden no ser idénticos en ambas lenguas), con la existencia de relevantes excepciones, el problema que habría que plantear, en nuestra opinión, sería el siguiente: ¿hasta qué punto el sujeto que aprende la L, llega a formular en su gramática la misma teoría que los hablantes nativos de L, y no se limita a transferir la teoría de L, suplementándola con una lista de casos excepcionales marcados? ". /1983/congresoAESLA_I.txt-Con una frecuencia variable, pero significativamente alta, los erro-res contenidos en (26) y, en menor medida (27), probablemente sean de los más comunes y persistentes en la adquisición de estas estructuras, evidenciando la clase de dificultades que los sujetos que aprenden la L, encuentran para sistematizar esquemas sintácticos regidos semánticamente en situaciones que en la L, no son idénticas a las de la L, pero sí aproximadas: /1983/congresoAESLA_I.txt-(26) * It is necessary that she ask(s) for a neur form

37 /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-hablante sobre qué forma verbal inglesa se corresponde con el subjuntivo español. Consideramos, por consiguiente, que los errores de este tipo han de atribuirse a una estrategia de transferencia que aquí, a diferencia de lo que hemos visto en los ejemplos (24) y (25), se trataría de una transferencia manifiesta, de acuerdo con la terminología de Sheen (1980). /1983/congresoAESLA_I.txt:En todos los errores analizados hasta este punto puede compro-barse cómo el sujeto selecciona inadecuadamente el dominio de aplicación de las reglas de la gramática, produciendo así oraciones «co-rrectas~, en su estructura constitutiva, pero en las que se violan las restricciones selectivas especificadas en las entradas léxicas de los elementos que en la cláusula principal rigen la cláusula subordinada. Los ejemplos siguientes, por el contrario, indican una inadecuada formulación de las reglas de la estructura constitutiva: /1983/congresoAESLA_I.txt-(28) * That the Princess was pregnant it was obvious /1983/congresoAESLA_I.txt-(29) * @ was obvious that the Princess was pregnant /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt:La no generación del falso sujeto (el it anticipatorio) en (29) y la generación de un it redundante en (28) son ambos ejemplos típicos, y con una fuerte tendencia a la fosilización, de las confusiones que para los hablantes nativos de español ocasiona la construcción verbal impersonal o seudo-impersonal en inglés. Las tácticas adoptadas en cada caso son opuestas, pero obedecen a una misma estrategia de generalización (¿de calco, tal vez?) a partir de la L,: ejemplos como (28) demuestran la existencia de una regla de la G (LI) que, de no existir un sujeto nominal, antepone automáticamente al verbo un it (se identifica así categorialmente el it con la partícula there en construcciones como there is); por consiguiente, este it no se produce como sujeto, sino como marcador verbal. La pauta seguida en (29), por el contrario, transfiere al inglés la posibilidad existente en español de verbos sin sujeto o con sujeto elidido; esta posibilidad es lo que en aproxima-ciones recientes de la teoría gramatical se denomina el parámetro Omisión de Pro, parámetro especificado por la gramática universal y fijado de manera diversa en cada una de las gramáticas particulares a partir de los datos lingüísticos 12. En el caso ejemplificado en (29) lo que sucede es que se transfiere el valor de un determinado parámetro de la G (L,) a la G (LI). /1983/congresoAESLA_I.txt-12 Pro-drop parameter, o también llamado Nuíl-subject parameter; véase CHOMSKY (1981 a), pp. 240-248 y 253-275; CHOMSKY(1982 b), pp. 78 y SS.; JAEGGLI(1982),y, específicamente para el español, SURER (1982). /1983/congresoAESLA_I.txt:Gramática del LI, - /1983/congresoAESLA_I.txt-MODELO DEL /1983/congresoAESLA_I.txt:Gramática de Ll -----+ APRENDIZAJE Gramática del LIj /1983/congresoAESLA_I.txt-LINGUISTICO /1983/congresoAESLA_I.txt-Datos de Lz

38 /1983/congresoAESLA_I.txt-4. HACIAUNA INTERPRETACI~N TE~RICADE LAS ESTRATEGIAS DE TRANSFERENCIA LINGUISTICA /1983/congresoAESLA_I.txt-Aunque no es nuestro propósito determinar la relevancia cualitativa /1983/congresoAESLA_I.txt:o cuantitativa de las estrategias de transferencia en las sucesivas fases del MAL,, los datos analizados confirman en lo sustancial las predicciones de las hipótesis débiles del análisis contrastivo: que la gramática internalizada de la L, juega un papel determinante en la adquisición de cualquier segunda lengua. Según esto, el input del MAL, no viene dado solo y exclusivamente por los datos de L,, sino que incluye además a la G (L,). Y si tenemos en cuenta que cada sucesiva G (LIj) presupone una G (LI,) previa, excepto en el estadio inicial absoluto, el esquema idealizado inputloutput del MAL,, en una fase intermedia típica, se podría representar de la siguiente manera: /1983/congresoAESLA_I.txt:Aceptando como hipótesis de trabajo más interesante que tanto la adquisición de la L, como la de cualquier L, están guiadas por unos principios universales cognoscitivos y gramaticales (la «gramática universal»), específicos de la estructura y de las capacidades mentales humanas e independientes de cualquier lengua particular, que predeterminan la clase de gramáticas y de estrategias de adquisición gramatical que un individuo puede formular a partir de los datos lingüísticos a los que haya tenido acceso, lo que diferenciaría sustancialmente al funcionamiento del MAL, y del MAL,, dejando de lado los aspectos neurológicos y cognoscitivos, sería la incidencia suplementaria en el segundo de una gramática complementaria fijada de antemano (en el caso de los adultos). De ahí la necesidad de caracterizar precisamente los productos de esas estrategias generalizadoras exclusivas del MAL,, que son las estrategias de transferencia, para poder descubrir de qué modo la G (L,) puede bloquear los procesos que, naturalmente, con-ducirían a la adquisición de la G (L,). /1983/congresoAESLA_I.txt:En este sentido, lo que nos interesa resaltar aquí son las interesantes perspectivas que ofrece la versión más reciente de la concepción chomskyana del MAL y de la competencia lingüística como marco explicativo para las estrategias que tienen lugar en el MAL,. En síntesis, las características fundamentales de este nuevo marco no difieren de Ias de versiones anteriores, para lo que aquí nos interesa, más que en la organización interna de las gramáticas, entendidas como estructuras cognoscitivas, que el MAL predeterminal3. Frente a las concepciones «autónomas» de los diferentes sistemas de representación gramatical prevalecientes en la «teoría estándar ampliada», en aproxima-ciones más recientes se tiende a una concepción «modular»: todos los subcomponentes («módulos») de los componentes principales (sintaxis, forma lógica y forma fonética) están mutuamente interrelacionados, de tal manera que, aún con unos mecanismos formales propios, el armazón de la gramática lo constituyen unos principios considerablemente más abstractos y universales. La organización básica de la gramática se descompone así en: a) unos sistemas de reglas, y b) unos sistemas de principios, ambos finitos y especificados por la «gramática universal*. Simplificadamente, la organización de los sistemas de reglas no difiere de la de versiones anteriores: /1983/congresoAESLA_I.txt-Sintaxis /1983/congresoAESLA_I.txt-~orma' ~orma Fonética Lógica /1983/congresoAESLA_I.txt-13 CHOMSKY (1981 a), capitulo 1 (1981 b) (1982 b) y, para una visión más gtnerai, CHOMSKY (1982 a). /1983/congresoAESLA_I.txt:El estadio inicial del MAL viene determinado por la gramática universal y por una teoría universal del mercado lingüístico. La gramática universal posee, asociado a los principios universales abstractos, un conjunto finito de parámetros de variación posible entre unas lenguas y otras (la cardinalidad de los valores de los parámetros es también finita). En el curso de la adquisición, las evidencias externas, tanto positivas (los datos lingüísticos) como negativas (las correcciones o las inferencias a partir de los datos), permiten la fijación de unos valores específicos para los parámetros, constituyendo así lo que se denomina la gramática central («core grammar*). Baste decir que entre los pocos parámetros todavía explorados habría que contar, por ejemplo, uno relativo al orden de los constituyentes mayores en las oraciones declarativas (SVO, VSO, ..., etc.) y otro, al que ya nos hemos referido, relativo a la posibilidad de omisión del sujeto de verbos en forma personal (+ Omisión de Pro). Por su parte, la teoría universal del marcado, en primer lugar, sirve para determinar una jerarquía preferencial en los posibles valores que se pueden asignar a cada parámetro de tal modo que, si no hay evidencia en contra, siempre se escoja el valor no-marcado o, en su caso, el menos marcado; en segundo lugar, sirve para reconocer los elementos lingüísticamente marcados (resi-duos, innovaciones, préstamos, ..., irregularidades en suma), cuyo conocimiento es impredecible por la gramática central, asignándolos a lo que se denomina la gramática periférica o periferia gramatical. /1983/congresoAESLA_I.txt:Este modelo gramatical nos permite establecer, teóricamente, una distinción primaria en las estrategias de transferencia entre lo que Ilamaremos transferencia paramétrica y lo que denominaremos transferencia periférica, que se corresponde metodológicamente con la distinción en toda gramática particular entre una gramática centra2 y una periferia gramatical. En interpretaciones anteriores, el análisis teórico de las estrategias de transferencia se había ceñido a reglas concretas (por ejemplo, Elisión de Equi-FN), restricciones o filtros. Dado que todos estos mecanismos formales de la gramática derivan de unos principios abstractos universales y unos valores paramétricos más profundos, es de suponer, y los datos analizados parecen estar a favor, que las estrategias de transferencia puramente gramaticales (relativas a aspectos de la gramática central) se fundamenten en los rasgos más profundos y, por consiguiente, más generales. Y puesto que los principios abstractos son universales, los únicos rasgos profundos que pueden diferir de unas gramáticas a otras son los valores paramétricos. Creemos que será difícil encontrar casos en los que, habiendo más de un proceso sintáctico en la G (L,) cuyo funcionamiento dependa del valor asignado a un parámetro específico (piénsese en las transformaciones de movimiento), el hablante transfiera sistemáticamente de su G (L,) a la G (LI) unos esquemas sí y otros no. /1983/congresoAESLA_I.txt:Según esta interpretación, al nivel de la gramática central, el papel desempeñado por las estrategias de transferencia en el MAL, tendría por objetivo la fijación de los valores paramétricos, bien potenciando las inferencias a partir de los datos de L, (transferencia positiva), bien bloqueando dichas inferencias (transferencia negativa). Aquí las posibilidades lógicas se reducen a cuatro, como se ilustra gráficamente en la figura 2: 1) el valor del Parámetro, es idéntico en G (L,), G (L,) y G (LI): puede ocurrir que se haya dado una transferencia positiva o, simplemente, una inferencia acertada del valor paramétrico independientemente de la identidad en L, y L,; 2) los valores del Parámetro, son idénticos en G (L,) y G (LI) y distinto en G (L,): se trata sin duda de una transferencia negativa; 3) los valores del Parámetroi son idénticos en G (L,) y G (LI) y distintos en G (L,): no ha existido estrategia de transferencia y la inferencia del sujeto ha sido correcta, y 4) los valores del Parámetroj son distintos en las tres gramáticas: no ha existido transferencia y el parámetro ha sido incorrectamente fijado /1983/congresoAESLA_I.txt-debido a otras causas. Naturalmente es el caso 2) el que mejor se presta a nuestro análisis a través de los errores producidos. /1983/congresoAESLA_I.txt:En cuanto a Ia transferencia periférica, o sea, de elementos marcados pertenecientes a la periferia gramatical, la tipologia básica puede ser en principio la misma aunque con una particularidad esencial. Las periferias de las difereates gramáticas particulares no son en modo alguno extensionalmente equivalentes; los elementos lingüísticamente marcados difieren casi arbitrariamente de unas lenguas a otras; con-siguientemente, un elemento lingiiísticamente marcado en L, puede no serlo en la L, (como sucede en el ejemplo citado en la nota ll), y viceversa. Sólo en este segundo caso existe, propiamente hablando, transferencia. /1983/congresoAESLA_I.txt-Frente a la distinción de Sheen entre una transferencia subyacente y una transferencia manifiesta, que es una caracterización estrictamente contrastiva y puramente superficial, una tipología como la que avan-zamos aquí presenta importantes ventajas. Dejando de lado su interés teórico, puede posibilitar una explicación más adecuada de las causas y el alcance de errores como los descritos más arriba. Todos los ejemplos que hemos considerado de errores debidos a transferencia en la adquisición de las estructuras completivas de sujeto son producto de estrategias de transferencia paramétrica, con independencia de su si-militud superficial con los correspondientes esquemas del español. Lo característico de cada una de esas clases de errores es el parámetro transferido y el nivel de representación gramatical en el que se da la transferencia. Concretamente, en los ejemplos (28) y (29), aunque de distinta manera, la transferencia es sintáctica, en (24) y (25) la transferencia se da en el nivel de representación de la forma lógica, y en (26) el parámetro implicado probablemente interrelaciones aspectos sintácticos y aspectos de la forma lógica 14. /1983/congresoAESLA_I.txt-14 Con esta interpretación, los estudios taxonómicos realizados hasta el /1983/congresoAESLA_I.txt-presente para determinar hasta qué punto existe una sistematicidad en el /1983/congresoAESLA_I.txt:Es de esperar, para concluir, que en la adquisición de una E, los errores debidos a transferencia periférica (así como la «realización» de elementos marcados en la L,) sean más frecuentes cuantitativamente que los errores debidos a transferencia paramétrica, aunque éstos pueden ser más persistentes y con una mayor tendencia a la fosilización. Una hipótesis plausible, de acuerdo con la interpretación aquí esbozada, es que la importancia relativa de las estrategias de transferencia paramétrica estará en función de la jerarquía universal del marcado de los valores paramétricos; de tal manera que la presencia de errores debidos a transferencia paramétrica sea más predecible en el caso de que el valor asignado al mismo parámetro sea jerárquicamente más marcado en la G (L,) que en la G (L,), y menos predecible en el caso contrario 15. En cualquier caso, se trata de un marco explicativo en el que los análisis cuantitativos y longitudinales de los errores inequívo-camente debidos a una estrategia de transferencia pueden contribuir a un progreso en nuestro conocimiento de la estructura de las gramáticas de las lenguas humanas y de los procesos de adquisicion de dichas estructuras. /1983/congresoAESLA_I.txt-grado de dificultad y en el orden de adquisición de las estructuras sintácticas de una Lz cobran una nueva dimensión. Según un experimento realizado por ANDERSON(1978) con estudiantes universitarios puertorriqueños que aprendían inglés, en la adquisición de las estructuras oracionales completivas existiría una jerarquía en el grado de dificultad que iría de la máxima en estructuras del tipo I remembev your finishing it last week (la llamada complementación «Poss-ing») a la mínima en estructuras como I want to see it (resultantes de aplicar Elisión de Equi-FN e Infinitivización). Seria importante comprobar en qué manera esta jerarquía se ajusta a una jerarquía universal del marcado. /1983/congresoAESLA_I.txt-15 Estas predicciones concuerdan con las de la hipótesis diferencial del marcado («markedness differential hypothesisn) de ECKMAN

39 /1983/congresoAESLA_I.txt-es decir, ausencia de // entre dichos elementos, con la asigna /1983/congresoAESLA_I.txt-ción de los mismos a una misma unidad tonal. /1983/congresoAESLA_I.txt:A esta doble conclusión hemos llegado tras el análisis de las relaciones entre la tonalidad y la gramática. Desde esta perspectiva, lo pertinente será averiguar qué nexos sintácticos van acompañados sistemáticamente de // y qué nexos exigen la no inserción de //. Cuando la co-ocurrencia de uno de esos dos aspectos de la tonalidad y un nexo sintáctico X de uno de esos dos aspectos de la tonalidad se da en el 100 por 100 de los casos de la muestra, resulta de difícil recibo la afirmación de Bolinger (1958, p. 37) de que los ((encuentros entre la entonación y la gramática son casuales, no causales» Las relaciones entre la tonalidad y la gramática no sólo se ponen de manifiesto por la vía del recuento y elaboración estadística de frecuencias; la técnica de pares mínimos nos permite una captación inmediata de esas relaciones. En ese sentido no nos resultará difícil predecir cuál será la reacción de nuestro interlocutor, si en lugar de decir // that's the word 1 was looking for // nincompoop // «casualmente» decidiésemos decir // that's the word 1 was looking for nincompoop //. /1983/congresoAESLA_I.txt-A continuación ofreceremos esquemáticamente las tendencias ob-servadas en nuestro Corpus en relación con la inserción o ausencia obligatorias de // en determinados nexos gramaticales, y ello lo haremos a tres niveles; a nivel de cláusula, a nivel de elementos de cláusula y a nivel de elementos de grupo nominal 6. /1983/congresoAESLA_I.txt-5 La traducción es nuestra. 6 Utilizamos la terminología gramatical de QUIRK et al. (1972). Presenta-mos los ejemplos sin las marcas tonéticas de la transcripción original refe

40 /1983/congresoAESLA_I.txt-TABLA2.-Distribución de los adverbiales adjuntos del inglés por encima y por debajo de la media de longitud tonal (4,36 palabras). Por r prueba de chi-cuadrado, x2 = 60,364 (p <0,l %). /1983/congresoAESLA_I.txt-BIBLIOGRAFIA /1983/congresoAESLA_I.txt:BADIA, A. M. (1962): Gramática Catalana, Madrid: Gredos, vol. 1. BOLINGER,D. (1958): «Intonation and Grammar», Language Learning, 8: 31-37. /1983/congresoAESLA_I.txt--(1964): «Intonation as a Universal», Proceedings of the Ninth Zntevnational Congress of Linguists, Boston, 1964, p. 833-844 (The Hague: Mouton). BOWEN,J. D. (1956): «A Comparison of the Intonation Patterns of English /1983/congresoAESLA_I.txt-and Spanishn, Hispania, 39: 30-35. BRAZIL, D.; COULTHARD,

41 /1983/congresoAESLA_I.txt--GREENBAUM, J. (1972): A Grammar of Con- /1983/congresoAESLA_I.txt-S.; LEECH, G., and SVARTVIK, temporary English, London: Longman. REALACADEMIAESPANOLA /1983/congresoAESLA_I.txt:(1973): Esbozo de una nueva Gramática de la Lengua Española, Madrid: Espasa Calpe, S. A. SCHUBIGER, /1983/congresoAESLA_I.txt-M. (1953): «Notes on the Intonation of Coordinate Sentences and /1983/congresoAESLA_I.txt-Syntactic Group», English Studies, 34: 268-73. SILVA-FUENZALIDA,

42 /1983/congresoAESLA_I.txt-'' Agradezco al Dr. Martinez Marín, de la Universidad de Granada, sus observaciones y sugerencias. /1983/congresoAESLA_I.txt-1 Aunque disponemos de una bibliografía relativamente abundante sobre el «discurso repetido», tanto en lenguas románicas como germánicas, paradójicamente se ha prestado poca atención a las unidades del tipo «tomar parfe*, gramática transformacional la que ha dado un impulso al estudio de estas unidades. Tras las breves referencias de JESPERSEN a estas /1983/congresoAESLA_I.txt-(MEG, VI, pp. 117 SS.) unidades y la monografía de Y. OLSSON /1983/congresoAESLA_I.txt-(On the Syntax of the English Verb, with special reference to 'have a look' and similar complex structures, Goteborg, 1961). de orientación firthiana, fue G. NICKEL(~Complex Verbal Structures in English», ZRAL, VI, 1968, pp. 1-21), el primero en aplicar un análisis transformacional a las unidades inglesas del tipo N + a + N (tipo«have a lookn), oponiéndolas a construcciones sintácticas libres del tipo «have a book», «take a bookn.

43 /1983/congresoAESLA_I.txt-El análisis transformacional más completo hasta el momento aplicado al alemán sigue siendo la monografía de W. HERRLITZ /1983/congresoAESLA_I.txt-(Funktionsvergefüge vom Typ «in Erfahrung bringen». Ein Beitrag zur generativ-transforrnationellenGrammatik des Deutschen, Tubinga, 1973). /1983/congresoAESLA_I.txt:S. FINK («Analytical Trends in Contemporary German: A semantic Description of "Function Verbs" expressing 'Aktionsarten' "Modes of Eventsn», The Third LACUS Forum, 1976. Columbus, S. C.: Hornbeam Press, 1977) aplica la gramática de casos combinada con la teoría de las valencias al análisis de estas unidades en alemán. /1983/congresoAESLA_I.txt-L. GUILBERT /1983/congresoAESLA_I.txt-(La créativité lexicaíe, París, 1975) dedica una sección breve, pero bastante completa, a las unidades francesas del tipo V + (art.) + N y V + Prep. + N. La orientación teórica de esta monografía, aunque transformacional en principio, es de hecho bastante ecléctica.

44 /1983/congresoAESLA_I.txt-'3 Cf. nota 1. /1983/congresoAESLA_I.txt-14 E. COSERIU:«El estudio funcional del vocabulario (compendio de le /1983/congresoAESLA_I.txt:xemática)~,Gramática, Semántica, Universales, Madrid, 1978, pp. 206-238. Ci- /1983/congresoAESLA_I.txt-tas pp. 6-7. /1983/congresoAESLA_I.txt-(Ej.: «Se echó un buen trago»: «¡un buen trago se echó!», pero «la ceremonia tuvo lugar en la iglesia»: *«lugar tuvo la ceremonia en la iglesia». Igualmente en inglés.)

45 /1983/congresoAESLA_I.txt-15 Ejs.: «entrar en posesión de algo» vs. «entrar en la posesión de algo». La segunda es una construcción sintáctica libre. 14 Para este tipo de representación, cf. S. C. DIK:Funcfional Gvammau, Amsterdam, 1978 (trad. española por F. SERRANO y L. MART~N /1983/congresoAESLA_I.txt-VALVERDE MIN-GORANCE: /1983/congresoAESLA_I.txt:Gramática Funcional, Madrid, 1981). Los marcos predicativos están representados de una forma muy simplificada, sin actualizadores ni indicación de estado de cosas. /1983/congresoAESLA_I.txt-tituido otro de los problemas del análisis transformacional. Así, pues, al producirse el proceso de incorporación de uno de los argumentos O satélites al verbo, automáticamente la nueva construcción pierde una valencia. Por esta razón, entre otras, nos parece más ajustado a la nueva estructura de estas unidades la descripción de su valencia en los términos en que acabamos de hacerlo que la descripción tradicional: /1983/congresoAESLA_I.txt-give, (x,: John),,

46 /1983/congresoAESLA_I.txt--especificaciones semánticas pertinentes, tanto para el predicado como para los argumentos /1983/congresoAESLA_I.txt--registro. /1983/congresoAESLA_I.txt:Para la definición de cada lexema se utiliza el método de la «descomposición léxica gradual* («stepwise lexical decomposition~) expuesto en la Gramática Funcional de S. C. Dikm. /1983/congresoAESLA_I.txt-Así, pues, para terminar, hemos podido ver, según apuntábamos al principio de esta comunicación, cómo el análisis de unos determinados tipos de unidades, efectuado a partir de unos datos empíricos, nos puede ayudar no sólo a calibrar la importancia real del fenómeno en cuestión, sino también a evaluar y, en su caso, también modificar y completar modelos de análisis. /1983/congresoAESLA_I.txt-m S. C. DICK(1978), sec. 3.6 (cf. nota 16). S. C. DIK: Stepwise Lexical De-composition, Lisse, 1978.

47 /1983/congresoAESLA_I.txt-1 La presente comunicación ha sido realizada con la colaboración iniciada entre el Instituto de la Lengua Polaca de la Academia de Ciencias de Cra /1983/congresoAESLA_I.txt-covia y la Universidad Central de Barcelona para la elaboración de una /1983/congresoAESLA_I.txt:gramática contrastiva polaco-española. 2 Contrastive Linguistics and the Lan~uage Teacher. Red. Jacek Fisiak. /1983/congresoAESLA_I.txt-... - /1983/congresoAESLA_I.txt-Pergamon Press, ~xford, 1981. 3 Por ejemplo, J. FISIAK, M. LIPINSKA-GRZEGOREK,

48 /1983/congresoAESLA_I.txt-P. STANLEY /1983/congresoAESLA_I.txt-ha encontrado 220 términos en inglés para referirse a una mujer sexualmente promiscua, mientras que para el varón promiscuo sólo aparecen 22, a pesar de que, desde un punto de vista exclusivamente lingüístico, no hay razón para la desigualdad 15. /1983/congresoAESLA_I.txt:La misma autora en otro de sus trabajos l6 analiza el sexismo de la gramática inglesa y estudia los problemas planteados por aquellas voces con género que se refieren a personas, tales como he, she, kis, her, hirn, etc., así como los vocablos derivados de la palabra man. Estudios análogos han sido realizados por PHILIP M. SMITH en Inglaterra17, JAN EINARSSON HOUDEBINE /1983/congresoAESLA_I.txt-en Suecias, ANNE-MARIE en Francia's, ANTO- /1983/congresoAESLA_I.txt-12 Kathleen CONNORS:

49 /1984/congresoAESLA_II.txt-percepción. /1984/congresoAESLA_II.txt-Estos modos de conocer dan lugar a sendos grandes enfoques metodológicos que durante casi más de medio siglo se han venido disputando la primacía de la enseñanza eficaz de una h.De modo que por /1984/congresoAESLA_II.txt:los años 1920 el método directo busca reemplazar al método clásicotradicional basado en la enseñanza de la gramática y la traducción. /1984/congresoAESLA_II.txt-Mas, tras un período fugaz de auge de enfoques directos (audio-lingual, /1984/congresoAESLA_II.txt-audio-visual, etc.), se llega de nuevo sobre los años 1960 a proponer /1984/congresoAESLA_II.txt:la enseñanza deliberada de la gramática, en esta ocasión de mano /1984/congresoAESLA_II.txt-de enfoques cognitivistas que rechazan la enseñanza de la lengua basada en el modelo S-R (Strevens, 1978, p. 5). Apunta Strevens que el /1984/congresoAESLA_II.txt-cognitivismo viene ganando terreno y para ilustrar la natiiraleza del

50 /1984/congresoAESLA_II.txt-en el contexto social que le sea propio. La lengua se produce en un /1984/congresoAESLA_II.txt-contexto definible -dice Wilkins (1974, p. 16)-y es importante que /1984/congresoAESLA_II.txt:las formas utilizadas sean apropiadas al contexto, pues aunque la gramática es medular no siempre incluye todo lo necesario para la comunicación efectiva. /1984/congresoAESLA_II.txt-f) Promover el trabajo espontáneo-comunicativo en grupos con el /1984/congresoAESLA_II.txt-fin de que todos puedan practicar es algo que debe ensayarse por

51 /1984/congresoAESLA_II.txt-años sesenta fue, sin duda alguna, la metodología audio-visual. A pesar /1984/congresoAESLA_II.txt-de las numerosas críticas que hoy en día se hacen contra esta metodología, debidas, en gran parte, al exceso de conductismo, al abuso /1984/congresoAESLA_II.txt:de utilización de la gramática del pattern y a los fracasos de muchos /1984/congresoAESLA_II.txt-profesores que la han utilizado, quizá por la falta de adiestramiento /1984/congresoAESLA_II.txt-en el uso pedagógico de medios y técnicas, no debemos de menospreciar el progreso didáctico que supuso.

52 /1984/congresoAESLA_II.txt-las limitaciones y constricciones que los dispositivos psico- y neurolingüisticos imponen sobre el hablante a la hora de ejecutar un programa. Usando una metáfora cibernética, podríamos decir que el lingüista (de corte generativista) se concentra en el estudio de software, /1984/congresoAESLA_II.txt-dejando de lado los condicionantes que impone el hardware. En este /1984/congresoAESLA_II.txt:sentido, una gramática generativa es una teoría sobre el software /1984/congresoAESLA_II.txt-(idealizado) que subyace a la actuación lingüística l. /1984/congresoAESLA_II.txt-2.* Por su parte, para el investigador de la actuación lingüística

53 /1984/congresoAESLA_II.txt-limitada de dicha competencia, parece estar siendo superada en favor /1984/congresoAESLA_II.txt-de una concepción menos divorcista. Algunos modelos no generativistas /1984/congresoAESLA_II.txt:(por ej., la Gramática funcional, de S. C. Dik, 1978) intentan consorciar conocimiento y uso bajo postulados holísticos y funcionales. Este /1984/congresoAESLA_II.txt-tipo de enfoque es el que Hymes (1970) denomina «competencia comunicativa»: la competencia lingüística como fenómeno no sólo epistemo-lingüístico, sino también pragmático-social. En este sentido, una /1984/congresoAESLA_II.txt-teoría sobre la competencia comunicativa, para ser adecuadamente explicativa, además de tener una realidad psicológica, ha de ser funcional, i.e. capaz de explicitar qué productos lingüísticos constituyen formas alternativas diferenciales (por su carga informativa con respecto

54 /1984/congresoAESLA_II.txt-el éxito en el aprendizaje de una L,. Los errores cometidos en las imitaciones, tanto en L, como en L,, informan que se trata de un proceso /1984/congresoAESLA_II.txt-creativo en el cual el sujeto filtra el input que recibe a través de la /1984/congresoAESLA_II.txt:gramática que posee en ese momento, adecuándolo a su sistema (Swain, /1984/congresoAESLA_II.txt-Dumas y Naiman, 1974). Este fenómeno, que provoca abundantes formas erróneas, ha sido denominado por Slobin y Welsh, para la lengua /1984/congresoAESLA_II.txt-materna, siguiendo a Piaget, «deformación asimiladoran o «recodificación en memoria inmediata».

55 /1984/congresoAESLA_II.txt-BIBLIOGRAFIA /1984/congresoAESLA_II.txt-ALARCOS LLORACH, /1984/congresoAESLA_II.txt:E. (1970): Estudios de gramática funcional del español, /1984/congresoAESLA_II.txt-Gredos, Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt-M., y LAMBERT,

56 /1984/congresoAESLA_II.txt-así como expresiones pragmáticas aunque contuvieran un verbo, como /1984/congresoAESLA_II.txt-«a ver». Esta categoría fue subdividida posteriormente en dos más: /1984/congresoAESLA_II.txt:frases simples y frases subordinadas, según el criterio de la gramática /1984/congresoAESLA_II.txt-tradicional. Las frases simples y subordinadas se subdividían a su vez /1984/congresoAESLA_II.txt-en cuatro subcategorías: imperativas, interrogativas sí/no, interrogativas tipo qué y declarativas.

57 /1984/congresoAESLA_II.txt-la complejidad gramatical en general. En este análisis tuvimos en cuenta que el verbo fuera simple o compuesto; en relación a las flexiones /1984/congresoAESLA_II.txt-verbales, tuvimos presente la voz (activa o pasiva), los modos (indicativo, subjuntivo, imperativo, condicional e infinitivo) y los tiempos (los /1984/congresoAESLA_II.txt:ocho considerados en la gramática tradicional). Por último, recogimos /1984/congresoAESLA_II.txt-todos los verbos diferentes emitidos por la madre en cada sesión. /1984/congresoAESLA_II.txt-En relación a los «formatos» escogimos tres situaciones más restringidas: la «lectura de libros», el «juego del cucú» y el «juego de dar

58 /1984/congresoAESLA_II.txt-round») que plantea problemas semánticos. /1984/congresoAESLA_II.txt-4.2. Para el nivel gramatical de la lengua nos basamos en el método (descriptivo) estructural-funcionalista en la doble vertiente constitucional y funcional; para el subsistema de constitución interna de la /1984/congresoAESLA_II.txt:palabra hemos tenido en cuenta la gramática relacional. /1984/congresoAESLA_II.txt-4.3. Para el nivel sernántico nos apoyamos en la fundamental diferenciación entre designación y significado. Entendiendo por designación /1984/congresoAESLA_II.txt-la areferencia a lo extralingüístico o lo extralingüístico mismo (en cuanto "designado"), ya sea como estado de cosas o como contenido de

59 /1984/congresoAESLA_II.txt-de llegar al texto partiendo de la lengua; por ello nos adherimos a la /1984/congresoAESLA_II.txt-tesis de la que emerge la lingüística del hablar, que considera los problemas del lenguaje desde el punto de vista de la actividad lingüística /1984/congresoAESLA_II.txt:concreta. Se trata de una gramática del hablar, descriptiva en sentido /1984/congresoAESLA_II.txt-estricto e indispensable para el análisis de los textos en general y de /1984/congresoAESLA_II.txt-la tipología que nos concierne en particular. /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt:La «gramática del hablar» nos permite reconocer y describir las /1984/congresoAESLA_II.txt-funciones específicas de la actividad lingüística e indicar sus posibles /1984/congresoAESLA_II.txt-instrumentos (tanto verbales como extraverbales). Es por ello que enfocamos el análisis de este texto desde la perspectiva de sus instrumentos verbales (analizando la determinación verbal y nominal) y de

60 /1984/congresoAESLA_II.txt-EUGENIO (1977): El hombre y su lenguaje. Ed. Gredos, Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt-COSERIU /1984/congresoAESLA_II.txt:-(1978a): Gramática, semántica, universales. Ed. Gredos, Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt--(1978b): Sincronía, diacronía e historia. Ed. Gredos, 3.' edic., Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt--(1982): Teoría del lenguaje y lingüística general. Ed. Gredos, 3.' edic.,

61 /1984/congresoAESLA_II.txt-con el ruido /1984/congresoAESLA_II.txt-Este proceso parece permitirlo una gran cantidad de verbos (véase /1984/congresoAESLA_II.txt:la lista de la gramática de Alcina y Blecua, en p. 916). /1984/congresoAESLA_II.txt-En inglés, el proceso comparable es el que convierte en intransitivo a un verbo transitivo, sobre todo causativo, pasando a ser S el Od /1984/congresoAESLA_II.txt-o el Oi de la oración transitiva, y pasando a ser un Sprep (con rol semántico agentivo o instrumental) el S de la oración transitiva. Esto

62 /1984/congresoAESLA_II.txt-valencias, organizados con base onomasiológica y/o semasiológica. /1984/congresoAESLA_II.txt-Como es bien sabido, en los últimos veinte años el modelo de la /1984/congresoAESLA_II.txt:gramática dependencia1 y la teoría de las valencias han constituido /1984/congresoAESLA_II.txt-uno de los ejes centrales de la investigación lingüística, fundamentalmente en Europa '. /1984/congresoAESLA_II.txt-Aunque lógicamente es el verbo, por constituir el núcleo de toda /1984/congresoAESLA_II.txt:predicación, el primero y principal elemento a estudiar en una gramática y en un lexicón de valencias, no deja por ello de ser sorprendente /1984/congresoAESLA_II.txt-la prácticamente nula atención prestada a la valencia del adjetivo 2. /1984/congresoAESLA_II.txt-Se puede argüir que la complementación de éste se ha estudiado

63 /1984/congresoAESLA_II.txt-Worterbuch zur Valenz und Distribution deutscher Substantive, Leipzig, 1977. Un estudio teórico reciente es el de TEUBERT, /1984/congresoAESLA_II.txt-Valenz des /1984/congresoAESLA_II.txt:Substantivs, Düsseldorf, 1979. Desde la perspectiva de la Gramática funcional /1984/congresoAESLA_II.txt-de S. C. DIK, J. L. MAC KENZIEdedica un interesante capítulo a los predicados /1984/congresoAESLA_II.txt-nominales: nominal Predicates in a Functional Grammar of Englishn,

64 /1984/congresoAESLA_II.txt-BUENO-3 requiere una frase preposicional con «con». /1984/congresoAESLA_II.txt-Toda la información sobre el adjetivo resultante de los análisis anteriores se puede condensar en una fórmula que nos permite la definición de éste de una forma jerarquizada: a nivel de información semántica y sintáctica, por una parte, y a nivel de las relaciones semánticas entre los lexemas del campo. /1984/congresoAESLA_II.txt:Esta fórmula es el «marco predicativo» de la Gramática Funcional /1984/congresoAESLA_II.txt-de S. C. Dik 29. Este consiste en un esquema que especifica el predicado /1984/congresoAESLA_II.txt-junto con la estructura en la que aparece. Los predicados básicos vienen dados en el lexicón, pudiendo ser verbales o no verbales.

65 /1984/congresoAESLA_II.txt-profesores de lengua en el nivel de E. G.B. que imposibilita inicialmente cualquier intento por integrar y planificar los contenidos del /1984/congresoAESLA_II.txt-inglés, el francés, el castellano y -en su caso- la lengua gallega, vasca /1984/congresoAESLA_II.txt:1.o catalana. Un proyecto como el que aquí sugerimos exige de este pro2.fesorado algo más que enseñar gramática gallega, castellana, francesa /1984/congresoAESLA_II.txt-b.o inglesa y sus terminologías básicas. En realidad lo que se potencia /1984/congresoAESLA_II.txt-

66 /1984/congresoAESLA_II.txt-explica su naturaleza, formación y clases desde la teoría del signo lingüístico. El trabajo y los materiales desarrollados a continuación demostrarán que las expresiones de titulación en general y del enunciado /1984/congresoAESLA_II.txt-periodístico en particular sólo pueden ser argumentadas formalmente /1984/congresoAESLA_II.txt:desde la gramática de la oración en una teoría del discurso o secuencia /1984/congresoAESLA_II.txt-de oraciones. /1984/congresoAESLA_II.txt-No me referiré para nada a los que podríamos llamar recursos tipográficos y de composición de los titulares: forma, tamaño y disposición de los caracteres, sino más bien a su naturaleza y configuración

67 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-lares, que siempre se manifiestan como el resultado de determinadas /1984/congresoAESLA_II.txt:reglas de la gramática de la lengua en general y de su sintaxis en particular. En concreto, me propongo poner de manifiesto que cada configuración lingüística de un determinado titular, por muy peculiar y /1984/congresoAESLA_II.txt-distinto que parezca, se explica adecuadamente mediante un principio /1984/congresoAESLA_II.txt:general de formación de los titulares: la tematización, y por la intervención de reglas sintácticas perfectamente establecidas en la gramática. /1984/congresoAESLA_II.txt-En mi exposición, recogeré primero, brevemente, las consideraciones de Alarcos (1977), las únicas existentes en la literatura teórica sobre /1984/congresoAESLA_II.txt-el español periodístico, y a continuación argumentaré mi propuesta,

68 /1984/congresoAESLA_II.txt-valor dinámico) o la palabra crucial de la frase preceden al resto, a prueba /1984/congresoAESLA_II.txt-de cualquier análisis lógicon. En este trabajo argumento que todo titular /1984/congresoAESLA_II.txt:tiene un análisis lógico y sintáctico desde los presupuestos de la gramática. /1984/congresoAESLA_II.txt-4 En este sentido coincide sustancialmente con las definiciones tradicionales de GAI~ARD (1975) y otros autores, recogidas sucin(1972), FLORIO /1984/congresoAESLA_II.txt-tamente en G~ME~

69 /1984/congresoAESLA_II.txt-que nos permita entender de otro modo su formación y naturaleza /1984/congresoAESLA_II.txt-para poder así llegar a establecer una tipificación enteramente formal /1984/congresoAESLA_II.txt:de los mismos. Desde una gramática de la oración, en una teoría de /1984/congresoAESLA_II.txt-la enunciación voy a intentar poner de manifiesto que parece más plausible y tiene mayor capacidad explicativa el considerar todo titular /1984/congresoAESLA_II.txt-como una oración o fragmento oracional formado por tematización

70 /1984/congresoAESLA_II.txt-La relación entre (9 a) o (9 b) y (9 e) es patente y no necesita más /1984/congresoAESLA_II.txt-comentarios. Tampoco es necesario aportar ejemplos de títulos introducidos por sobre, acerca de, equivalentes a (9 e) y, por tanto, igualmente relacionados con (9 b) y, en último extremo, con (9 a), donde aparece explícito el verbo de tematización tratar. Ya en Salvá (1849), como /1984/congresoAESLA_II.txt:en sucesivas ediciones de la gramática de la Academia hasta R. A. E. /1984/congresoAESLA_II.txt-(1931), se decía que este verbo se construye con de o sobre, y Gili /1984/congresoAESLA_II.txt-Gaya (1973) añade acerca de. En todos estos casos es evidente la marca

71 /1984/congresoAESLA_II.txt-la noticia, también habremos de representar el titular como una oración simple. o compleja: como una categoría oracional. Además, por /1984/congresoAESLA_II.txt-otro lado, se logra unificar la categoría oracional subyacente de los distintos tipos de titulares que, argumentados por su expresión en el texto /1984/congresoAESLA_II.txt:de la noticia, podemos considerarlos como manifestaciones de diferentes procesos lingüísticos, formalizados en reglas comunes de la gramática española. Entre tales procesos, aquí nos hemos referido a los /1984/congresoAESLA_II.txt-que podríamos considerar mayores porque son los más frecuentes y sobresalientes en la lengua periodística 19. /1984/congresoAESLA_II.txt-En resumen, si no tenemos una oración de configuración explícita

72 /1984/congresoAESLA_II.txt-del enunciado periodístico. /1984/congresoAESLA_II.txt-Como conclusión podemos decir que la naturaleza, formación y /1984/congresoAESLA_II.txt:tipificación de los titulares del enunciado periodístico sólo se pueden explicar formalmente desde una gramática de la oración; en una teoría /1984/congresoAESLA_II.txt-de la enunciación y no del signo lingüístico. /1984/congresoAESLA_II.txt-En concreto, para explicar la formación del segmento titular a partir del segmento noticia hemos demostrado: primero, que el titular

73 /1984/congresoAESLA_II.txt-C. K., y RICHARDS, /1984/congresoAESLA_II.txt-Buenos Aires, 2.' ed., 1964. /1984/congresoAESLA_II.txt:R. A. E. (1931): Gramática de la lengua española, Espasa-Calpe, Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt:-(1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, EspasaCalpe, Madrid. /1984/congresoAESLA_II.txt:SALVA.V. (1849): Gramática castellana. 10.' ed.. Garnier. París. 1883. /1984/congresoAESLA_II.txt-URRUTIA,H. (1981): «Apelación y procedimientos léxicós en titulares periodísticos del ámbito político», en Revista española de lingüística, 11: 403-417. /1984/congresoAESLA_II.txt-

74 /1984/congresoAESLA_II.txt-Para Chomsky y su escuela, como es bien sabido, cornpetence equivale al conocimiento ~internalizadop que el hablante-oyente nativo tiene de su idioma, el dominio intuitivo de la lengua que, «once learned /1984/congresoAESLA_II.txt-and possessed, unconsciouslv permits him to understand and produce /1984/congresoAESLA_II.txt:un infinite number of new sentencesn 8. La gramática de un idioma resulta ser, en consecuencia, «a description of the ideal speaker-hearer's /1984/congresoAESLA_II.txt-5 Wolfram WILSS, ibid., p. 121. /1984/congresoAESLA_II.txt-6 dnterference, Bilingualism and Interactional Competencem, en L. GRAHS

75 /1984/congresoAESLA_II.txt-unifica, ni las engloba, ni hace de ellas una nueva competencia «superior». Diría tan sólo que las supone. Es más bien una competencia /1984/congresoAESLA_II.txt-de distinta función y por lo tanto de distinta naturaleza. /1984/congresoAESLA_II.txt:Porque -y ésta es la segunda consideración a tener en cuentamientras la competencia monolingüe de los estudiosos de la gramática /1984/congresoAESLA_II.txt-generativa resulta ser un marco pasivo de referencia teórica e ideal, /1984/congresoAESLA_II.txt-tan ainternalizadon que viene calificado como intuitivo, y al que ni

76 /1984/congresoAESLA_II.txt-competencia translémica entraña sobre todo discernir o, lo que es lo /1984/congresoAESLA_II.txt-mismo, ponderar. Acontece, pues, que frente a la condición exclusivamente referencia1 de la competencia generativa, la competencia translémica se muestra como una capacidad activa de discernimiento interlingüístico, como una pericia adquirida por el traductor en la /1984/congresoAESLA_II.txt:equivalencia entre dos idiomas, y como la «gramática» o sistema interiorizado de relaciones interlingüísticas en el que esa capacidad y pe14 Ibid., p. 28. /1984/congresoAESLA_II.txt-15 Wolfram WILSS, Tke Science of Translation: Problems and Metkods, /1984/congresoAESLA_II.txt-Tübingen, Gunter Narr Verlag, 1982, p. 58.

77 /1984/congresoAESLA_II.txt-1971, pp. 61-65. /1984/congresoAESLA_II.txt-9 Según estiman J. ALCINA FRANCHy J. B. BLECUA /1984/congresoAESLA_II.txt:(Gramática española, /1984/congresoAESLA_II.txt-Barcelona, Ariel, 1975, pp. 485 y SS.), haciéndose eco de los presupuestos analíticos de O. JESPERSEN /1984/congresoAESLA_II.txt:(Filosofía de la gramática, Barcelona, Anagrama, 1975). /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-no se halla establecida estrictamente y es, así, campo abonado de discusiónlo. Existen, pese a todo, aspectos de la misma lo suficientemente

78 /1984/congresoAESLA_II.txt-10 Véanse para esta cuestión y las tratadas después: E. ALARCOSLLORACH, /1984/congresoAESLA_II.txt-«Los pronombres personales en español», «Valores de /se/», «El artículo /1984/congresoAESLA_II.txt:en español» y «Español /que/», en Estudios de gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 1972 (reimp.), en las páginas, respectivamente, 143-155, /1984/congresoAESLA_II.txt-156-165, 166-167 y 192-206. J. ALCINAy J. M. BLECUA, /1984/congresoAESLA_II.txt-ob, cit., A. M. BARRENECHEA,

79 /1984/congresoAESLA_II.txt-los términos, por ejemplo, tío, tía o primo, prima constituyen entradas /1984/congresoAESLA_II.txt-en el diccionario, no existe desglose alguno en otros como orden, lexema cuyo contenido varía considerablemente según sea masculino o fefi Vid. ALARCOSLLORACH:*Aditamento, adverbio y cuestiones conexas,, en /1984/congresoAESLA_II.txt:Estudios de gramática funcional del español, o&. cit., pp. 219-254. /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-menino, o frente. Esta situación puede ser realmente grave, pues el

80 /1984/congresoAESLA_II.txt-1. Las nociones de ley y excepción procedentes de los comparatistas y neogramáticos. /1984/congresoAESLA_II.txt-2. El valor del concepto de regla y de las formulaciones precisas /1984/congresoAESLA_II.txt:de la gramática generativa. Nótese que, para ello, nos basta con referirnos a la teoría estándar, postulada en 1965 en Aspectos de la Teoría /1984/congresoAESLA_II.txt-de la Sintaxis. No nos basta con afirmaciones del tipo: «Las vocales /1984/congresoAESLA_II.txt-protónicas internas en el paso del latín al castellano se pierden», que /1984/congresoAESLA_II.txt-corresponden a formulaciones tradicionales de una ley, fonética en este /1984/congresoAESLA_II.txt-caso. Es necesario situar ese hecho en formulaciones metodológicamente más completas y debemos prescindir para ello del concepto de /1984/congresoAESLA_II.txt:gramática como conjunto de leyes y excepciones para ir a otro más /1984/congresoAESLA_II.txt-completo, armónico y -si podemos decirlo- más elegante, que es el /1984/congresoAESLA_II.txt:concepto de gramática como sistema de reglas, en el cual intervienen /1984/congresoAESLA_II.txt-no tanto los enunciados de esas reglas como el orden de aplicación de /1984/congresoAESLA_II.txt-las mismas. No basta con enunciar, debe determinarse también, en la /1984/congresoAESLA_II.txt:gramática, el orden de aplicación. En una Sintaxis Histórica interesa /1984/congresoAESLA_II.txt-saber en qué momento se altera el orden de las reglas, puesto que en /1984/congresoAESLA_II.txt-ello se aprecia un cambio histórico, y cuándo las reglas que se alteran /1984/congresoAESLA_II.txt-son reglas de la base o son reglas transformatorias o de movimiento. /1984/congresoAESLA_II.txt-3. Una metodología renovada debe integrar también una base de /1984/congresoAESLA_II.txt:gramática descriptiva, tanto española como latina. Bueno será recordar /1984/congresoAESLA_II.txt-en primer lugar cómo el estudio del continuum de la lengua se va subdiviendo -arbitrariamente- en una serie de unidades convencionales, /1984/congresoAESLA_II.txt:cuyos nombres se van fijando a lo largo de la historia de la Gramá /1984/congresoAESLA_II.txt-tica y que hoy aparecen bajo las etiquetas más tradicionales de Fonología, Morfología, Sintaxis, Lexicología, Semántica, o las más nuevas de /1984/congresoAESLA_II.txt-Morfofonología, Morfosintaxis o Semantosintaxis. Sus límites son fluctuantes, débiles, incluso inexistentes; por ejemplo, podemos hablar de /1984/congresoAESLA_II.txt-Morfofonología como integración de reglas morfológicas dentro del /1984/congresoAESLA_II.txt-aparato del componente fonológico, como ocurre cuando estudiamos /1984/congresoAESLA_II.txt:los componentes interpretativos de una gramática; podemos referirnos /1984/congresoAESLA_II.txt-a Morfología y Sintaxis, entre las cuales caben unas posibilidades de /1984/congresoAESLA_II.txt-análisis en las que, por un lado, en la Morfología, se consideran categorías como adverbio, sustantivo, etc., mientras que, por otro, en la

81 /1984/congresoAESLA_II.txt-dar cuenta de todo el proceso habrá que notar no sólo la adición, sino /1984/congresoAESLA_II.txt-también los cambios en el orden de aplicación de las reglas, incluida /1984/congresoAESLA_II.txt:la posible supresión de alguna, y la reestructuración del sistema, tendencia a una gramática más sencilla. /1984/congresoAESLA_II.txt-A modo de ejemplo podemos establecer un paralelo (muy distinto /1984/congresoAESLA_II.txt-de una equivalencia) en el plano metodológico: la adición de regla sería paralela al concepto tradicional de ley fonética, mientras que la reestructuración sistemática sería paralela a la analogía, como han recordado tratadistas generales, cual Theodora Bynon. No se trata, insistimos,

82 /1984/congresoAESLA_II.txt-y b) en realidad no aprendemos todos los números, pues es ya teórica /1984/congresoAESLA_II.txt-mente imposible, por su infinitud: aprendemos los más usuales, y los /1984/congresoAESLA_II.txt:mecanismos para formar el resto, de manera que la gramática de los /1984/congresoAESLA_II.txt-números está constituida por un pequeño léxico y unas reglas simples, aunque aquí también con diversos grados de simplicidad, que /1984/congresoAESLA_II.txt-deben estudiarse en el capítulo correspondiente, pues ofrecen interesantes implicaciones, tanto culturales (numeración vigesimal, por ejemplo) como sintácticas (trinta y uno / uno y treinta). La consecuencia

83 /1984/congresoAESLA_II.txt-de expresión cuantitativa que otras lenguas, por ejemplo el español, /1984/congresoAESLA_II.txt-desconocen casi totalmente. /1984/congresoAESLA_II.txt:La comparación de las teorías de los diferentes lingüistas y gramático~ en torno a esta cuestión nos muestra que nos encontramos /1984/congresoAESLA_II.txt-ante un hecho lingüístico todavía sometido a discusión. Prueba de /1984/congresoAESLA_II.txt-ello son las distintas opiniones que con gran frecuencia se contradicen

84 /1984/congresoAESLA_II.txt-en frase negativa, ante un substantivo precedido de adjetivo calificativo /1984/congresoAESLA_II.txt-y tras un adverbio de cantidad. /1984/congresoAESLA_II.txt:Hay gramáticos que en este caso consideran de como una preposición seguida de sintagma nominal sin determinante (Sp -,de + N), /1984/congresoAESLA_II.txt-y otros que consideran este de nuevamente como una forma particular /1984/congresoAESLA_II.txt-del artículo 16.

85 /1984/congresoAESLA_II.txt-que encierran cuestiones de tipo aspectual. Ahora vamos a aproximarnos /1984/congresoAESLA_II.txt-a otras, semigramaticalizadas, que conciernen a razones modales. Se trata /1984/congresoAESLA_II.txt:de lo que la gramática tradicional recogía con las denominaciones de /1984/congresoAESLA_II.txt-aauxiliaresn o asemiauxiliaresn modales. /1984/congresoAESLA_II.txt-a) Nociones modales

86 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-ARNAU HUMBERT /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática teórica y gramática aplicada en la primera mitad del siglo XIX. /1985/congresoAESLA_III.txt-JosÉ J. G~MEZ /1985/congresoAESLA_III.txt-ASENCIO................................................................................................................... /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:La enseñanza de la lengua en las enseñanzas medias en Italia: ¿gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-normativa rígida o relativismo tolerante?. /1985/congresoAESLA_III.txt-ALBERTO .......................................................................................................................

87 /1985/congresoAESLA_III.txt-(Facultad de Filología. Avda. Blasco Ibáñez, 28.) /1985/congresoAESLA_III.txt-10'00: PONENCIAS: /1985/congresoAESLA_III.txt:Sala 3 (aula C-3): Prof. Frank PALMER, catedrático de Gramática General y Lingüística Aplicada en la Universidad de Reading /1985/congresoAESLA_III.txt-(Inglaterra): What is Modality? /1985/congresoAESLA_III.txt-Sala 4 (aula C-4): T. ALBALADEJO; profesor titular de Teoría de la Literatura, Universidad de Alicante: Lingüística aplicada y

88 /1985/congresoAESLA_III.txt-(4) A propósito de la especificidad del texto literario véase A. Garcia Berrio, Significado actual del /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:formalismo ruso, cit., pp. 99-283; A. Garcta Berrio, -Lingüística, literaridadlpoeticidad (Gramática, pragmática, texto),,, en: 1616. Anuario de la Sociedad Espaíiola de Literatura General y Cornparada, 2, 1979, pp. 125-170; A. Garcío Berrio, .La Poético lingüística y el an'álisis literario de textos,,. cit.. pp. 13-14; J. M' Pozuelo Yvancos, Lo lengua literaria, Málaga, Ágora, 1983. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-2.1.1. Por lo que al formalismo ruso respecta, se sitúan en esta vía los estudiosos de la literatura menos próximos a la lingüística teórica, principalmente los

89 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-semiologfa de la narración, tal es en cierto modo la situación de la aplicación que /1985/congresoAESLA_III.txt:Todorov, en la Gramática del Decamerón, hace de unas categorfas procedentes de /1985/congresoAESLA_III.txt-la lingüística oracional que extiende al ámbito textualz5. Puede advertirse, según /1985/congresoAESLA_III.txt-lo expuesto, que la segunda vfa de tratamiento lingüfstico del texto literario está

90 /1985/congresoAESLA_III.txt-que, sin muchas vacilaciones, se configurará como aplicación de teorías /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas no expresamente construidas para el estudio de la literatura, siendo a /1985/congresoAESLA_III.txt:este respecto interesante destacar el empleo de la entonces recién inaugurada gramática generativo-transformacionalcomo útil instrumental para la determinación /1985/congresoAESLA_III.txt-del estilo, que es explicado bien como resultado de la activación de determinadas /1985/congresoAESLA_III.txt-transformaciones opcionalesz8, bien como consecuencia de la existencia de una

91 /1985/congresoAESLA_III.txt-PP. 423-439. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática literaria propia de cada autor o de cada obraz9. La concepción que desde la gramática generativo-transformacional se tiene del objeto lingüístico ha /1985/congresoAESLA_III.txt-influido decisivamente en la consideración de la obra literaria como construcción /1985/congresoAESLA_III.txt-compleja provista de dinamismo inherente3'. Con posterioridad al congreso de

92 /1985/congresoAESLA_III.txt-por las razones ya expuestas, no fuera tan novedoso ni tan urgente el planteamiento de la cuestión, y se realiza un tratamiento de la literatura de acuerdo con la segunda vía, principalmente desde una perspectiva e~tructuralista~~. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.3. Un paso decisivo en la lingüística del siglo xx ha sido el desarrollo, a partir de /1985/congresoAESLA_III.txt:la gramática generativo-transformacional y de la lingüística estructural, de la /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística textual, que está cimentada sobre la concepción del texto como unidad /1985/congresoAESLA_III.txt-émica, de sistema, y no como mero agrupamiento sintagmático de oraciones34. La

93 /1985/congresoAESLA_III.txt-1984,PP.-. 267-280. /1985/congresoAESLA_III.txt-(39) Es precisamente el nivel textual aquel en el que de manera más adecuada se explica la especificidad linaüistica de las obras literarias; cfr. A. García Berrio, .Lingüística, literaridadlpoeticidad /1985/congresoAESLA_III.txt:(Gramática, pragmática, texto).. cit., pp. 145 y SS. Sobre la conexión entre lingüistica textual y /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis literario cfr. también J. Ihwe, -0n the Validation of Text Grammars in the "Study of Literature"., en: J. S. Petofi y H. Rieser (eds.), Studies in Text Grammar, Dordrecht. Reidel, 1973,pp. /1985/congresoAESLA_III.txt-300-348;G.Wienold, «Textlinguisfic Approaches to Written Works o€ Artn, en: W. U.D~essler

94 /1985/congresoAESLA_III.txt-literaria, de tal modo que puede proporcionarse un soporte muy valioso incluso a /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis y comentarios críticos que trascienden el espacio semiótico; de ahí la importancia del tratamiento lingüístico-inmanentista en un estudio literario extensamente concebido. /1985/congresoAESLA_III.txt:(50) Cfr. la muy precisa formulación de esta ley en A. López Garcia, Poro uno gramático liminar, /1985/congresoAESLA_III.txt-Madrid, Cátedra. 1980, especialmente pp. 23 y 20-22. /1985/congresoAESLA_III.txt-(51) Cfr. A. Garcia Berrio. "Retórica como ciencia de la expresividad (Presupuestos para una Retórica

95 /1985/congresoAESLA_III.txt-dicho?, no te oigo, ¿el dos o el doce de mayo?)) etc. /1985/congresoAESLA_III.txt-Antes de pasar a la tercera fase de ejercicios hay que dedicar un párrafo a la /1985/congresoAESLA_III.txt:enseñanza de la gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-Existe por ahí la idea de que el enfoque comunicativo excluye por completo la /1985/congresoAESLA_III.txt:enseñanza de la gramática. Esta idea es errónea. La diferencia entre el enfoque /1985/congresoAESLA_III.txt-estructural y el comunicativo se puede resumir así: el estructural enseña el idioma /1985/congresoAESLA_III.txt:como sistema, el enfoque comunicativo enseña el idioma como sistema de comunicación. Si esto es verdad no hay motivo para pensar que la gramática no cabría /1985/congresoAESLA_III.txt-en la enseñanza comunicativa. /1985/congresoAESLA_III.txt-(8) La noción de minformation gap ha sido desarrollada particularmente por Pat Pattison (ver /1985/congresoAESLA_III.txt-nota 5) /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo que sí es importante subrayar es que la manera de enseñar la gramática, y /1985/congresoAESLA_III.txt-el momento de hacerlo, pueden ser cruciales. /1985/congresoAESLA_III.txt:En cuanto al momento, no es casualidad que se hable de la gramática en esta /1985/congresoAESLA_III.txt:parte de mis reflexiones: es justamente en la fase B donde la gramática tiene su lugar. Los ejercicios de esta fase, aunque contextualizados y siempre con la intención de hacer prevalecer el contenido, dan la oportunidad para fijar el sistema y, si /1985/congresoAESLA_III.txt-se presenta la necesidad, se ayuda al alumno sistematizando el material /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico mediante reglas.

96 /1985/congresoAESLA_III.txt-8. LAFASE C /1985/congresoAESLA_III.txt-Después de organizar el material lingüístico que se les ofreció y después de /1985/congresoAESLA_III.txt:practicar los elementos nuevos en cuanto a gramática y vocabulario, los alumnos /1985/congresoAESLA_III.txt-pueden empezar a usar el lenguaje de una forma más libre aunque siempre dentro /1985/congresoAESLA_III.txt-del contexto de la lección.

97 /1985/congresoAESLA_III.txt-idiomas, hay un retraso considerable. Llegar a la altura de los tiempos exige unos /1985/congresoAESLA_III.txt-esfuerzos y un trabajo práctico, en colaboración con el público, los alumnos, y con /1985/congresoAESLA_III.txt:los colegas. A los lingüistas aplicados hispanohablantes les espera además otra tarea: poner sus conocimientos lingüisticos y didácticos al servicio de una labor productiva. Manuales, análisis de necesidades comunicativas, gramáticas comunicativas, la producción de materiales que, de una manera eficaz y moderna, den una /1985/congresoAESLA_III.txt-visión de cómo piensan, actúan y hablan los españoles: ya se ve, hay para escoger. /1985/congresoAESLA_III.txt-No quiero terminar estas reflexiones sin ofrecer la colaboración de quienes, en

98 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(5) Un ejemplo claro de lo que queremos evitar es esta justificación de A. Petroccione en su Novisimo /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática Italiana (para estudiantes de habla española). Madrid. Ed. Románica, sin fecha, págs. /1985/congresoAESLA_III.txt-5-6. cuando dice: hemos pensado escribirla en español por varias razones. Ante todo porque. a /1985/congresoAESLA_III.txt-pesar de la semejanza fonbtica de los dos idiomas que permite, sin duda. hacerse entender durante las clases en la exposición oral. no ocurre lo mismo cuando se escribe, ya que la ortografía

99 /1985/congresoAESLA_III.txt-(71 Aunque es conocido el lenomeno, según se puede apreciar en la cita que reproducimos, se sigue /1985/congresoAESLA_III.txt-incurriendo en el error metodológico de dar interminables normas gramaticales aisladas de su /1985/congresoAESLA_III.txt:contexto y sin el aparato crítico que propugnamos. Rafael Seco Manual de Gramática Espoíiola. /1985/congresoAESLA_III.txt-Madrid, Aguilar, décima edición -segunda reimpresión-1979, pá& 5. d3eñálese de paso el grave error que se comete introduciendo rutinarios estudios teóricos gramaticales en la escuela. /1985/congresoAESLA_III.txt-Hasta los catorce o quince años no deben darse a los niños nociones gramaticales sistemdticas, so /1985/congresoAESLA_III.txt-pena de la más absoluta ineficacia. /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática supone una serie de abstracciones que no están al alcance de los niños de primera enseñanza, ni aun de los de segunda. hasta un cierto límite. En cambio, lo que sí es absolutamente necesario es que, tanto en unos como en otros, se sustituyan los estudios de gramdtica con /1985/congresoAESLA_III.txt-los de lenguaje, hoy lamentablemente confundidos. En vez de una terminología gramatical incomprendida y fatigosa, ejercicios de redacción y composición, gimnasia lingüística mucho más /1985/congresoAESLA_III.txt-provechosa. que amplia el léxico de los escolares y desarrolla sus facultades de expresión..

100 /1985/congresoAESLA_III.txt-1O) El aspecto lógico de la comunicación /1985/congresoAESLA_III.txt-Cuando hablamos de comunicación lingüística distinguimos, en primer lugar, /1985/congresoAESLA_III.txt:el significado nocional o conceptual, es decir, la expresión del significado en conceptos. Aquí encontramos las categorías semánticas básicas de la gramática: /1985/congresoAESLA_III.txt-categorías como múmeron, .significado determinadon, (cantidad., .tiempo),, /1985/congresoAESLA_III.txt-anodon, [[grado,,, etc ... Tales categorías identifican aspectos de nuestra experiencia del mundo. Las unidades estructurales que expresan dichas unidades son de

101 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-inglés, de la misma manera que aprenden las reglas de funcionamiento gramatical /1985/congresoAESLA_III.txt:del mismo. El modo estructurado y gradual en el que se enseña la gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-debería extenderse a otras áreas de la lengua, incluida la cohesión; y la enseñanza /1985/congresoAESLA_III.txt-de la cohesión debería ser parte integrante de un curso general de enseñanza del

102 /1985/congresoAESLA_III.txt-Antes hemos hecho notar que el concepto de cohesión es semántico; es decir, /1985/congresoAESLA_III.txt-se basa en relaciones de significado existentes dentro de un texto, relaciones que /1985/congresoAESLA_III.txt:precisamente lo definen como tal texto. Sin embargo, dichas relaciones se expresan a través de la gramática, o bien a través del vocabulario. Por eso se distinguen /1985/congresoAESLA_III.txt-dos tipos de cohesión: gramatical y Iéxica. /1985/congresoAESLA_III.txt-A su vez, la cohesión gramatical se subdivide en tres tipos distintos: referencia, substitución y elipsis, y conjunción.

103 /1985/congresoAESLA_III.txt-ferred to has to be identifiable someh~w~~'~; /1985/congresoAESLA_III.txt-y siendo la referencia una relación semántica, los criterios para dicha identificación han de buscarse en la semántica, /1985/congresoAESLA_III.txt:no en la gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-(9) Ibídem, p. 308 /1985/congresoAESLA_III.txt-(lo) Id, p. 33

104 /1985/congresoAESLA_III.txt-3. La conjunción /1985/congresoAESLA_III.txt-Los estudiantes estarán más familiarizados con las conjunciones, cuyo estudio /1985/congresoAESLA_III.txt:ha estado tradicionalmente incluido en la gramática y el vocabulario de cualquier /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua. Podemos considerarlas como nexos cohesivos Macross sentence boundaries,,, o awithin sentences,,. Las conjunciones expresan varias clases de relaciones, como la relación temporal, la relación espacial, causa y efecto, comparación, adición, etc ... /1985/congresoAESLA_III.txt-La fase de reconocimiento de la conjunción consistirá en subrayar todo tipo

105 /1985/congresoAESLA_III.txt-cursos de traducción junto con la traducción inversa de textos periodísticos y literarios sin gran dificultad, estos últimos como ejercicio (la traducción literaria estará casi siempre reservada para el traductor nativo). Antes de introducir este tipo /1985/congresoAESLA_III.txt-de ejercicio, sin embargo, es conveniente incluir otros como redacción, síntesis, /1985/congresoAESLA_III.txt:ampliación en el idioma extranjero, a fin de eliminar los problemas de gramática y /1985/congresoAESLA_III.txt-de expresión que inevitablemente tendrá el alumno al empezar la carrera. /1985/congresoAESLA_III.txt-Para concluir este apartado, quisiéramos insistir en que la traducción directa,

106 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística del texto, o sea, del hablar en el nivel particular. La llamada «estilística /1985/congresoAESLA_III.txt-del hablan es, justamente, una lingüística del texto. La lingüística del hablar en /1985/congresoAESLA_III.txt:sentido estricto sería una auténtica gramática del hablar, la cual es indispensable /1985/congresoAESLA_III.txt-tanto para la interpretación diacrónica y sincrónica de la [[lengua» como para el /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis de los textos7 (labor que pretendemos realizar).

107 /1985/congresoAESLA_III.txt-Seguidamente explica cómo deben utilizarse las traducciones para este fin: «En /1985/congresoAESLA_III.txt-lo que toca a la manera del aprovecharse de las traducciones para aprender lenguas, /1985/congresoAESLA_III.txt:conviene primeramente aprender de algún maestro el arte de la Gramática, para saber el uso de la variación de los vocablos [es decir, la morfología] y las reglas de syntaxis: sin lo qual es imposible, o a lo menos muy dificultoso, el aprender lengua que /1985/congresoAESLA_III.txt-no sea vulgar: lo qual por el arte divulgado por el intérprete [se refiere a Los dos /1985/congresoAESLA_III.txt:libros de la Gramática Latina, que había publicado en Alcalá el mismo año 15831, se /1985/congresoAESLA_III.txt-puede aprender en quatro meses: después con la traducción de las fábulas de Esopo, que él tiene hecha de Griego, en Latín y Castellano, y de las seys comedias de Te /1985/congresoAESLA_III.txt-rencio y con la de las Epístolas selectas de Tulio, y con la de la primera Oración

108 /1985/congresoAESLA_III.txt-que las usan. Todo esto se comprenderá mejor con algunos ejemplos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Tomemos en primer lugar un breve texto de una de las lenguas a las que Simón /1985/congresoAESLA_III.txt:Abril aplicaria sin duda el calificativo de wulgares,,; éstas, a juzgar por el pasaje citado, parece que pueden aprenderse sin estudiar «el arte de la Gramática., es decir, /1985/congresoAESLA_III.txt-«la variación de los vocablos~ o morfología y las [[reglas de sintaxis»: /1985/congresoAESLA_III.txt-Les traducteurs ont souvent une attitude et des opinions erronées h I'égard

109 /1985/congresoAESLA_III.txt-su conocimiento de la lengua extranjera. Y, en las primeras etapas de su aprendizaje /1985/congresoAESLA_III.txt-y de su práctica de traductor, el análisis léxico, morfológico, sintáctico, y con cierta /1985/congresoAESLA_III.txt:frecuencia también el pragmático, solicitan constantemente su atención, o le obligan a buscar las palabras en el diccionario, a repasar la gramática, a utilizar; obras /1985/congresoAESLA_III.txt-de consulta. Y si no se hacen esos análisis, o se hacen mal, se corre el riesgo de no /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender, o de comprender erróneamente el texto que se lee. He aquí ejemplos

110 /1985/congresoAESLA_III.txt-éxito un par de novelas alemanas y un librito de poemas de la misma lengua. Pero /1985/congresoAESLA_III.txt-nunca había hablado alemán con nadie. Los primeros días, ni entendfa ni lograba /1985/congresoAESLA_III.txt:que le entendieran. Pero tenia buen conocimiento del léxico y de la gramática del /1985/congresoAESLA_III.txt-alemán. Al cabo de mes y medio habia progresado tanto en la comprensión y en la /1985/congresoAESLA_III.txt-expresión orales, que, poco después, pudo realizar un largo viaje ejerciendo de intérprete. Sin duda su pronunciación distaba mucho de ser perfecta; ni siquiera de

111 /1985/congresoAESLA_III.txt-modos de relación sintáctica en la oración compuesta (yuxtaposición, coordinación y subordinación). /1985/congresoAESLA_III.txt-La terminología gramatical y su conceptualización se derivan de una teoría /1985/congresoAESLA_III.txt:gramatical, elaborada por la tradición y avalada por la Real Academia en su [[Esbozo de una nueva gramática» (R.A.E., 1973). Una discusión y desarrollo de tal /1985/congresoAESLA_III.txt-teoría hemos hecho en nuestra tesis doctoral (SALVADOR /1985/congresoAESLA_III.txt-MATA, 1984, pp. 143-170).

112 /1985/congresoAESLA_III.txt-(Z8 edición), pp. 552-708. /1985/congresoAESLA_III.txt-M.E.C. (1981): Terminología gramatical para su empleo en la Educación General Básica, Servicio de Publicaciones, Madrid. /1985/congresoAESLA_III.txt:REAL ACADEMIA (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua esESPANOLA /1985/congresoAESLA_III.txt-pañola, Espasa-Calpe, Madrid. /1985/congresoAESLA_III.txt-RUSHTON,

113 /1985/congresoAESLA_III.txt-Ch. (1932), Linguistique générale et linguistique francaise, París, Librairie /1985/congresoAESLA_III.txt-Ernest Leroux. /1985/congresoAESLA_III.txt:BELLO,A. (18971, Gramática de la lengua castellana, Buenos Aires, Sopena, 1945. /1985/congresoAESLA_III.txt-BOLINGER, /1985/congresoAESLA_III.txt-D. (19751, «A Postscript to Poston on the Article,), Modern Language

114 /1985/congresoAESLA_III.txt-tica de la traducción. Madrid, Gredos 1982. Cuadernos de Filología. /1985/congresoAESLA_III.txt-Teoría: Lenguajes, 1, 2, pp. 249-252. /1985/congresoAESLA_III.txt:FERNÁNDEZ S. (1950),Gramática española, Revista de Occidente. /1985/congresoAESLA_III.txt-RAM~REZ, /1985/congresoAESLA_III.txt-GARC~A

115 /1985/congresoAESLA_III.txt-MOUNIN, G.,&ens et place de la civilisation dans l'enseignement des langues*. Le Froncois dons /1985/congresoAESLA_III.txt-le Monde no 188, ptígs. 34-36. /1985/congresoAESLA_III.txt:ALARCOS LLORACH, E., Gramático funciono1 del español. Madrid, Credos, 1978. /1985/congresoAESLA_III.txt-WHORF. B., op. cit. p. 11y SS. /1985/congresoAESLA_III.txt-GUILLAUME. G.. Temps et Verbe. Paris, Champion, 1929.

116 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(12) /1985/congresoAESLA_III.txt: ALCINA. 1. & BLECUA, J.M.. Gramática Española, Barcelona, Ariel. 1975, p. 780. Ambos citan a /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

117 /1985/congresoAESLA_III.txt-esputo l esputar /1985/congresoAESLA_III.txt-Ya J. DUBOISlB mencionaba en 1964 la oposición «accompli» 1 «nonaccompli», acabado / no acabado en los sustantivos cuando se traducia en parejas /1985/congresoAESLA_III.txt:morfológicas. Posteriormente, en su Gramática E~tructural'~ /1985/congresoAESLA_III.txt-enumeraba algunos /1985/congresoAESLA_III.txt-casos que reproducimos:

118 /1985/congresoAESLA_III.txt--Los métodos generativos (que referiremos al léxico en el siguiente apartado) /1985/congresoAESLA_III.txt-no suponen un cambio tan importante en la enseñanza. Nosotros, empero, hemos /1985/congresoAESLA_III.txt:partido de métodos estructurales, dejando la gramática generativa para niveles superiores. /1985/congresoAESLA_III.txt--Dos elementos, los sonidos y la palabra constituyen la base de la lingüística /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicada. Partiremos de la palabra como portadora de significados.

119 /1985/congresoAESLA_III.txt-El significado del significado. Paidós. Buenos Aires. 1965. /1985/congresoAESLA_III.txt-V.Z. PANFILOV. /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática y lógica. Paidós. Buenos Aires. 1972. /1985/congresoAESLA_III.txt-S.M. PARKINSON /1985/congresoAESLA_III.txt-DE SAZ. La lingüística y la enseñanza de la lengua. Empeño.

120 /1985/congresoAESLA_III.txt-(ed.) Machine translation and applied linguistics. Athenaion /1985/congresoAESLA_III.txt-Verlag. Frankfurt. 1974.2 vol. /1985/congresoAESLA_III.txt:A. SCHAFF.La gramática generativa y la concepción de las ideas innatas. Rodolfo /1985/congresoAESLA_III.txt-Alonso. Buenos Aires. 1975. /1985/congresoAESLA_III.txt-A. SCHAFF.

121 /1985/congresoAESLA_III.txt-que por el habla; no olvidemos que se han creado más juegos lingüísticos como /1985/congresoAESLA_III.txt-manipulaciones del habla contextualizadas que propiamente lingüísticos, /1985/congresoAESLA_III.txt:-comparando la lengua a un juego de ajedrez, lo que interesa sobre todo al lingüista son las reglas que aseguran el funcionamiento interno del sistema, la (<gramática del juego.; Chomsky sí que se ocupó de la creatividad gobernada por las /1985/congresoAESLA_III.txt-reglas, pero no encontramos más que vagas alusiones a la creatividad que las /1985/congresoAESLA_III.txt-infringe al cambiarlas (Rule changing creativity); los juegos de lenguaje se basan

122 /1985/congresoAESLA_III.txt--algunos juegos no lingüísticos ponen en situación de enunciación adecuada el /1985/congresoAESLA_III.txt-empleo funcional de la lengua en actos verbales y en interacciones lingüísticas cuya reiteración es más pedagógica que su simulación en intercambios más estructurales y por lo tanto escolares, /1985/congresoAESLA_III.txt:-no están por una parte la gramática (es decir las regularidades de la lengua) y /1985/congresoAESLA_III.txt-por la otra el habla (la palabra lúdica), sino que aquélla sale de ésta en el recorrido /1985/congresoAESLA_III.txt-discursivo,

123 /1985/congresoAESLA_III.txt-objetil-o la adquisición de conocimientos (los que permiten adquirir conocimientos teóricos existen en lingüística generativa, pero creemos que presentan un interés limitado; nosotros nos sentimos inclinados por la investigación en juegos de /1985/congresoAESLA_III.txt-ejercitación), y los juegos para ejercitarse o para operacionalizar los conocimientos teóricos. /1985/congresoAESLA_III.txt:-Juegos de gramática explícita: el juego difiere del ejercicio en que se introduce /1985/congresoAESLA_III.txt-en éste una cierta incertidumbre en cuanto a su desarrollo, dejando además al /1985/congresoAESLA_III.txt-alumno un mayor margen de maniobrabilidad. El esquema Iúdico más extendido

124 /1985/congresoAESLA_III.txt-mayoría de nosotros, como profesores, pensamos en la comprensión oral como /1985/congresoAESLA_III.txt-una habilidad pasiva; raramente es enseñada en sí, separada de la pronunciación /1985/congresoAESLA_III.txt:o la gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-Si el objetivo de la enseñanza de un segundo idioma es el de poder entender la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua nativa a velocidad normal en situaciones no estructuradas: lecturas formales, mensajes y conversaciones telefónicas, conversaciones informales, reuniones

125 /1985/congresoAESLA_III.txt--El reverso del esquema debe destinarse al ejercicio de refuerzo de la materia /1985/congresoAESLA_III.txt-explicada en clase o clases anteriores. /1985/congresoAESLA_III.txt:-La explicación de la gramática debe quedar supeditada a la enseñanza del /1985/congresoAESLA_III.txt-propio idioma y no al revés. /1985/congresoAESLA_III.txt-El objetivo general del curso apuntará básicamente hacia un mayor dominio de

126 /1985/congresoAESLA_III.txt-Otra critica podría apuntar hacia una mayor tolerancia para la versión comunícativa. Desde mi punto de vista, empero, la traducción, si bien ha de comunicar", /1985/congresoAESLA_III.txt-como tal texto escrito no deberia disfrutar de la soltura de limites que algunos sistemas de enseñanza de lenguas permiten. Suficiente es que el estilo se valore tan /1985/congresoAESLA_III.txt:poco, que la semdntica se plantee como defecto, que tan solo la gramática acuse la /1985/congresoAESLA_III.txt-máxima penalización. /1985/congresoAESLA_III.txt-Otra critica, en fin, podria reprochar a este código el contemplar tan sólo

127 /1985/congresoAESLA_III.txt-que proponemos. Su materia eran ejercicios y exámenes de traducción de alumnos de inglés de la E.O.I. de Valencia, tanto en los cursos como dentro de las /1985/congresoAESLA_III.txt-uPor tomar valores concretos. Si la traducción la puntuamos sobre 10 (como es habitual en otros /1985/congresoAESLA_III.txt:tipos de ejercicios) la gramática errónea restaria 1,Opuntos, la traducción lexicosemántica defectuosa disminuiría 0,5puntos y una estilistica inapropiada o una impropiedad ortográfica o suprasegmental acarrearla 025 puntos de penalización. Como dichas penalizaciones se producirian /1985/congresoAESLA_III.txt-puntualmente, la suma de cada uno de los signos que aparecieran reseñados al margen de la hoja /1985/congresoAESLA_III.txt-de ejercicios primero y la subsumacón ulterior de cada una de las sumas parciales de cada signo,

128 /1985/congresoAESLA_III.txt-conviene a la segunda se integra en una operación global. Para convenir a la /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística aplicada, la descripción tiene que retener criterios sociolingüísticos /1985/congresoAESLA_III.txt:que integren los llamados registros sociales32. En definitiva lo que en el nivel siguiente se tenga que enseñar no es una gramática, sino una lengua viva de la que /1985/congresoAESLA_III.txt-tales registros son inseparables. La asunción de esta exigencia es la que relaciona /1985/congresoAESLA_III.txt-a la lingüística aplicada con la sociolingüística.

129 /1985/congresoAESLA_III.txt-sabido que, en cualquier aula, las diferencias entre los sistemas lingüísticos /1985/congresoAESLA_III.txt-representan dificultades y, por ello, la elaboración de la lingüística aplicada /1985/congresoAESLA_III.txt:tiene que tenerlo en cuenta, y esto significa que quienes hagan esta selección -que concluye en una gramática pedagógica (cf. infra)- tienen que /1985/congresoAESLA_III.txt-dominar por igual la lengua de partida y la de llegada. Implica también reconocer que la adquisición de toda lengua segunda -incluso cuando se trata de una lengua que uno querría haber tenido como primera y de la que se /1985/congresoAESLA_III.txt-siente frustrado- supone un gran esfuerzo. De ahí que la motivación deba

130 /1985/congresoAESLA_III.txt-de errores. sobre el que se viene trabajando estos años, en torno concretamente a /1985/congresoAESLA_III.txt-si el proceso de adquisición mantiene una lengua amonitoran que da lugar a un código intermedio, a una acomodación, et~...~~. /1985/congresoAESLA_III.txt:3.3. Gramática pedagdgica /1985/congresoAESLA_III.txt-La actividad principal de la lingüística aplicada termina con la elaboración de /1985/congresoAESLA_III.txt:una gramática pedagógica que deben conocer (y consultar) los profesores de lengua, pero que no tiene que ser el libro del alumno. Tal gramática tiene que respetar /1985/congresoAESLA_III.txt-una progresión muy estudiada, y su conversión en material pedagógico de un tipo /1985/congresoAESLA_III.txt-u otro compete ya al profesor de lengua que debe saber cómo utilizarlo. Por otra

131 /1985/congresoAESLA_III.txt-5.-LAENSENANZA DEL EUSKARA /1985/congresoAESLA_III.txt-En las condiciones descritas, la enseñanza del euskara se hace difícil. /1985/congresoAESLA_III.txt:-Polarizada durante muchos años (y quizá todavía hoy) en la gramática, en /1985/congresoAESLA_III.txt-razón de los indudables problemas de adquisición de un sistema gramatical /1985/congresoAESLA_III.txt-diametralmente opuesto al de la lengua de partida, puede pensarse que ha desatendido la lengua oral en beneficio de la escrita.

132 /1985/congresoAESLA_III.txt-últimos (Threshold Level, Niveau Seuil, Nivel Umbral, Digui, digui ...etc..) introduce en su reflexión previa que, sí es de lingüística aplicada, las nociones /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas de la pragmática, dejando bien claro que una lengua no es sólo una /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática, y que existe fundamentalmente para que los hablantes la usemos en /1985/congresoAESLA_III.txt-nuestras situaciones normales de comunicación. Un método de estas /1985/congresoAESLA_III.txt-características, por otra parte, respeta el criterio de utilidad antes señalado, puesto

133 /1985/congresoAESLA_III.txt-entre nosotros. En /1985/congresoAESLA_III.txt-principio tiene la ventaja de haberse basado en la sana idea de que una lengua sirve fundamentalmente para comunicar y que la enseñanza de una segunda lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:no puede olvidarlo; quizá este elemental postulado -redescubierto- permita terminar con una sacralización de la gramática en cuyos paradigmas muchos enseñante~parecen haberse complacido excesivamente, hasta hastiar a los alumnos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero parece que este deseable cambio de mentalidad requiere un cambio también en la formación de los profesores y, seguramente, en lo que desde las aulas /1985/congresoAESLA_III.txt-universitarias queramos o podamos ofrecerles.

134 /1985/congresoAESLA_III.txt-suplir esta deficiencia mediante cursillos -generalmente más enfocados a /1985/congresoAESLA_III.txt-metodología que a lingüística aplicada- e irán aprendiendo qué hacer con un método para que su contenido vaya siendo asimilado. Pero no todos estarán dispuestos a este esfuerzo suplementario, y muchos, en vez de dedicarse a que vaya siendo adquirida la lengua como práctica a través del conocimiento de su empleo, terminarán en algo más sencillo y para lo que se les ha preparado más en nuestras /1985/congresoAESLA_III.txt:aulas: explicarán la lengua a través de las reglas de su gramática y valiéndose de /1985/congresoAESLA_III.txt-un metalenguaje del que no se sabe si interfiere con el que emplea otro colega; en /1985/congresoAESLA_III.txt-todo caso, incumpliendo la función que se les había encomendado. Pero, obrando

135 /1985/congresoAESLA_III.txt-un conjunto de principios universales, y apoyándose en ello, reconstruya las /1985/congresoAESLA_III.txt-reglas de su lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:La psicolingüística de los años 60 adoptó la segunda posición y las investigaciones se centraron en descubrir las reglas subyacentes a las primeras gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt:infantiles y su paso a la gramática del adulto. El auge de las gramáticas pivot, sin /1985/congresoAESLA_III.txt-embargo, pronto tocó fondo al aparecer un conjunto de problemas empíricos y /1985/congresoAESLA_III.txt-teóricos que plantearon lo inadecuado del modelo. Brown (1973), tras su estudio

136 /1985/congresoAESLA_III.txt-y sobre éstas se ha hecho el presente trabajo. /1985/congresoAESLA_III.txt-Para evitar inseguridad, nerviosismo o presión se les permitió realizarlas en sus /1985/congresoAESLA_III.txt:casas, con lo cual, podían hacer uso de los libros de texto, diccionarios, gramáticas, /1985/congresoAESLA_III.txt-etc. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se les aconsejó: loAnotar los puntos en los que basar su redacción.

137 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:GRAMÁTICA TEÓRICA Y /1985/congresoAESLA_III.txt:GRAMÁTICA APLICADA EN LA PRIMERA /1985/congresoAESLA_III.txt-MITAD DEL SIGLO XIX /1985/congresoAESLA_III.txt-JOSÉ J. G~MEZ

138 /1985/congresoAESLA_III.txt-lo hace para ser leido, con el objeto de enseñar o de mostrar algo, sea de sí mismo, /1985/congresoAESLA_III.txt-sea de un objeto al que él ha dedicado especial atención. Esta finalidad ([didácticopedagógica,) no está ausente de ninguno de los trabajos de Lingüística -o de /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática-por mí conocidos. /1985/congresoAESLA_III.txt:En este sentido, toda la Lingüística -y toda la Gramática- es «aplicada», /1985/congresoAESLA_III.txt-incluso aquella que estamos prestos a considerar deórican, en la medida en que /1985/congresoAESLA_III.txt-tiene una finalidad interna -la propia descripción o explicación de un fenómeno,

139 /1985/congresoAESLA_III.txt-Aun llamando la atención sobre su [[debilidad. (o, en todo caso, aun reconociendo la impropiedad del término «Lingüística aplicada,, por comparación, digamos, con la [4Ysica aplicada.), vamos a admitir que ése es el límite que separa lo /1985/congresoAESLA_III.txt-teórico de lo aplicado en Lingüística. /1985/congresoAESLA_III.txt:Con esa frontera (arbitraria y no objetiva, desde luego) en nuestra mente vamos a adentrarnos en la Gramática de la primera mitad del siglo XIXespañol para /1985/congresoAESLA_III.txt-tratar de mostrar qué hay de teórico y qué de aplicado en el quehacer gramatical /1985/congresoAESLA_III.txt-del periodo elegido. /1985/congresoAESLA_III.txt:2. En el período que nos interesa se publican en España gramáticas generaJcs y gramáticas particulares (del español, se entiende, para nuestros intereses del /1985/congresoAESLA_III.txt-momento); y en lo sucesivo convendrá, por motivos varios, ir refiriéndose a ellas /1985/congresoAESLA_III.txt-por separado. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por debajo de todos los textos gramaticales que hemos examinado -por teóricos que sean o pretendan ser- se halla en todo caso una finalidad didáctica: el /1985/congresoAESLA_III.txt:gramático quiere enseñar gramática. Esta característica homologa todos los textos /1985/congresoAESLA_III.txt-bajo un denominador común -la voluntad de enseñar-, ajeno a la búsqueda de /1985/congresoAESLA_III.txt-u~a

140 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-En este sentido, todas serían aplicadas. Pero hemos visto que esta característica /1985/congresoAESLA_III.txt:por sí sola no delimita lo teórico de lo aplicado en Lingüística (o en Gramática); pese a su actuación sigue habiendo gramáticas teóricas» y «gramáticas aplicadas»; /1985/congresoAESLA_III.txt:lo que las separa no es tanto la ausencia o la presencia de voluntad didácticopedagógica, cuanto el destinatario de esa enseñanza (a más de los intereses y conocimientos del propio gramático), el cual viene a determinar el carácter de lo enseñado, esto es, qué facetas de la gramática y qué tipo de gramática va a seleccionar el gramático, es decir, el cual viene a condicionar altamente los contenidos /1985/congresoAESLA_III.txt:de los libros de gramática que el autor desea transmitir. /1985/congresoAESLA_III.txt:2.1. En líneas generales, las gramáticas filosóficas universales están destinadas a los gramáticos, a un público selecto y especializado que ya posee unos conocimientos previos relativamente fuertes de las cuestiones gramaticales y al que /1985/congresoAESLA_III.txt:se trata de enseñarle las novedades que en materia gramatical se acaban de importar (normalmente de Francia) o se acaban de desarrollar de forma autóctona (aunque con raíces profundas en la gramática filosófica general francesa). ¿Que cuáles /1985/congresoAESLA_III.txt-son esas novedades? He aquí algunas: /1985/congresoAESLA_III.txt:a) La gramática, al menos la general, es una ciencia, esto es, un tratado teórico y /1985/congresoAESLA_III.txt-especulativo sobre el lenguaje del que se hallan ausentes los aspectos prácticos (= técnicos, rtxvq); /1985/congresoAESLA_III.txt:b) La gramática, al menos la general, es una teoría científica y razonada (aunque /1985/congresoAESLA_III.txt-no necesariamente logicista) sobre el lenguaje humano, que es anterior a las /1985/congresoAESLA_III.txt-lenguas, que -al menos en teoría- prescinde de ellas (aunque de facto éstas

141 /1985/congresoAESLA_III.txt-fondo y en realidad trate siempre de conjuntar lo que es común a griego, latín, /1985/congresoAESLA_III.txt-inglés, francés y español); /1985/congresoAESLA_III.txt:c) segun unos, la gramática general reúne y asienta las reglas que, por derivar de /1985/congresoAESLA_III.txt-la misma naturaleza del lenguaje en cuanto tal, o por estar entroncadas con la /1985/congresoAESLA_III.txt-propia organización de la capacidad intelectual del ser humano, son universales, comunes a todas las lenguas sea en el tiempo, sea en el espacio (JOVELLANOS CONDILLAC); según otros, las reglas -prácticas en definitiva-no /1985/congresoAESLA_III.txt:pueden ser objeto de la gramática general, ni como elementos constituyentes ni /1985/congresoAESLA_III.txt:como finalidad (HERMOSILLA): la gramática general difícil y escasamente será una sintaxis, ya que ésta es peculiar de cada lengua particular; /1985/congresoAESLA_III.txt:d) En unas gramáticas se nos enseña que el marco teórico y lógico de la /1985/congresoAESLA_III.txt-proposición-juicio (sea ésta bipartita o tripartita) es la base de toda indagación /1985/congresoAESLA_III.txt-gramatical o lingüística: centrar el análisis de las palabras y de todo su funcionamiento en la proposición (sujeto-cópula-atributo) y reducir todas las formas posibles de enunciado a ese esquema proposicional era volver la mirada /1985/congresoAESLA_III.txt:hacia el discurso, hacia el sintagma. De todos los gramáticos generales, GÓMEZ HERMOSILLA es el único que se niega a aceptar semejante supuesto y /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-que deja su mirada fija en el sistema, en el paradigma semántico, ajeno en todo /1985/congresoAESLA_III.txt-caso a cualquier manifestación discursiva. No es de extrañar, en esta tesitura, /1985/congresoAESLA_III.txt:que la gramática de GÓMEZ HERMOSILLA sea sobre todo una Morfosintaxis /1985/congresoAESLA_III.txt-de raigambre semántica y sólo en una mínima parte una Sintaxis (ésta, como ya /1985/congresoAESLA_III.txt:hemos señalado, sería propia de las gramáticas particulares). Las gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt-de los otros autores son generalmente una Morfología o una Morfosintaxis más /1985/congresoAESLA_III.txt-una Sintaxis de la oración o proposición: bajo ambas se halla siempre el espectro de la proposición-juicio;

142 /1985/congresoAESLA_III.txt-puede constar el lenguaje y, por ello, las diversas manifestaciones concretas /1985/congresoAESLA_III.txt-del lenguaje, las lenguas particulares. /1985/congresoAESLA_III.txt:En cualquier caso, y a esto es a lo que vamos, estas gramáticas generales son /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis científicos del lenguaje (con mayores o menores aciertos, limitaciones o /1985/congresoAESLA_III.txt-incoherencias) cuyo primordial, si no único, interés y finalidad es ofrecer, esto es, /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñar, un estudio descriptivo o interpretativo del lenguaje y de las lenguas. Nada hay, por ahora, de aplicado en ellas. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.2. En el extremo opuesto, por lo que se refiere a la preparación técnica /1985/congresoAESLA_III.txt:del destinatario, se hallan las gramáticas -ahora ya particulares- escolares. Éstas van dirigidas a un público más amplio, constituido por niños y jóvenes que se /1985/congresoAESLA_III.txt:adentran, quizá por vez primera, en el campo de la gramática y a los que hay que /1985/congresoAESLA_III.txt:enseñar las primeras nociones. Son éstas las gramáticas consideradas didácticopedagógicas por excelencia (prácticas, por ende); pero obsérvese que lo que les da /1985/congresoAESLA_III.txt-ese carácter no es tanto el poseer ellas exclusivamente esa finalidad didáctica /1985/congresoAESLA_III.txt-cuanto el público a que se dirigen y los contenidos, forzosamente elementales, de /1985/congresoAESLA_III.txt:lo que se enseña: en los dos tipos de gramáticas reseñados hasta ahora se enseña, /1985/congresoAESLA_III.txt-sólo que cosas distintas, con un método distinto y a una audiencia distinta. /1985/congresoAESLA_III.txt:Se trata, por lo general, de gramáticas rutinarias y acríticas (salvando, como es /1985/congresoAESLA_III.txt:natural, puntos concretos de gramáticas concretas) que heredan de la tradición /1985/congresoAESLA_III.txt-greco-latina y renacentista lo bueno y -desgraciadamente- sobre todo lo malo, /1985/congresoAESLA_III.txt-en las que se perpetúan ideas, conceptos y métodos mostrencos aunando la posición originaria coherente y encomiable con la distorsión (con frecuencia también /1985/congresoAESLA_III.txt-heredada) de ideas tradicionales primitivas que, si bien en el momento de su creación eran adecuadas a los hechos y coherentes con el resto de la doctrina sostenida, al pasar de mano en mano o han alterado su sentido primigenio o han perdido /1985/congresoAESLA_III.txt-todo sentido en el lugar en que se formulan o, sencillamente, cometen flagrante incoherencia: con frecuencia se conserva la letra y se pierde el espíritu. Se podría /1985/congresoAESLA_III.txt:decir que estos gramáticos -insisto, en términos generales, con honrosas excepciones en algunos puntos muy concretos, dignas del mayor encomio- alteran poco lo heredado, pero lo alteran mal. /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Qué se enseña a nuestros pobres escolares de la primera mitad del siglo XIX? /1985/congresoAESLA_III.txt:Por desgracia no mucho y no bien. Son éstas gramáticas breves, epítomes o com /1985/congresoAESLA_III.txt-pendios, que raramente desarrollan un tema en profundidad o llevan una cuestión /1985/congresoAESLA_III.txt-hasta sus últimas consecuencias. La información en ellas contenida podría ser dividida por nosotros (y para nuestros intereses actuales) en dos apartados, en dos

143 /1985/congresoAESLA_III.txt-párrafo contiene, de modo explícito, o más frecuentemente, implícito, una división de la materia en teoría y práctica. /1985/congresoAESLA_III.txt-En las que denominó (gramática (así, sin adjetivos), en cuántas partes o /1985/congresoAESLA_III.txt-tratados se divide, la definición de esas partes, del nombre, del género, del número, del pronombre, del verbo, del modo, del tiempo, del subjuntivo, etc., etc.; las divisiones o clases del nombre, del adjetivo, del pronombre, del modo, de la interjección, etc., etc. A veces esta información teórica es presentada como válida exclusivamente para el español, pero en la mayor parte de los casos se asume de modo tácito que esa teoría no tiene validez intralingüística, sólo para el español, sino también interlingüística, para otras lenguas (generalmente, el latín, lengua de cuyas /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas se extrajeron buena parte de las definiciones y divisiones). Hay, pues, /1985/congresoAESLA_III.txt-en esta parte teórica algo que tiene visos de ser (
144 /1985/congresoAESLA_III.txt-cumple mejor en las definiciones de corte semántico o sintáctico que en las de /1985/congresoAESLA_III.txt-índole formal; pero incluso en éstas es dable rastrear propuestas de aplicación interlenguas: en concreto y al menos el latín, lengua tomada siempre como punto de /1985/congresoAESLA_III.txt:referencia entre otras cosas porque son las gramáticas latinas o las inspiradas directamente en ellas las tomadas en todo caso como modelo). /1985/congresoAESLA_III.txt-Naturalmente, la diversidad es mucha y los matices muy variados; no hay un /1985/congresoAESLA_III.txt-bloque monolítico de opiniones que se repitan sin variación; no hay unanimidad /1985/congresoAESLA_III.txt:entre los gramáticos -aun entre los instalados en la misma tradición y en el mismo modo de hacer- acerca de esas definiciones teóricas, ni en la proporción /1985/congresoAESLA_III.txt-entre ambas partes (la teórica y la práctica), ni en las incoherencias: de un relativamente amplio repertorio de fórmulas, divisiones y propuestas tradicionales cada /1985/congresoAESLA_III.txt:gramático selecciona -generalmente por razones poco claras y hechas patenteslas que le parecen (esto también es de suponer) mejores o más adecuadas o más /1985/congresoAESLA_III.txt-aceptables; todo ello, además, sin olvidar la tímida innovación en puntos concretos. /1985/congresoAESLA_III.txt-En las partes prácticas encontramos los ejemplos, algunas características peculiares del español, los paradigmas concretos (del pronombre, de la preposición,

145 /1985/congresoAESLA_III.txt-del español y de cómo esta lengua se adecua a los «preceptos. teóricos de tinte /1985/congresoAESLA_III.txt-más o menos general vertidos en las definiciones y propuestas previas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo más grave de estas gramáticas no es la deficiencia de su presentación del /1985/congresoAESLA_III.txt-material, ni la insuficiencia -por lo breve- de sus propuestas, sean éstas teóricas /1985/congresoAESLA_III.txt-o prácticas; no es que dejen sabor a poco (incluso teniendo en cuenta el público a

146 /1985/congresoAESLA_III.txt-la descripción propuesta; la circularidad de muchas de las propuestas; y el hecho /1985/congresoAESLA_III.txt-de que parecen estar hechas linealmente, sin un plan organizado y totalizador previo, de modo que los problemas -si es que llegan a plantearse- derivados de las /1985/congresoAESLA_III.txt:propuestas iniciales se resuelven (en las mejores gramáticas) sobre la marcha, sin /1985/congresoAESLA_III.txt-volver la vista atrás. /1985/congresoAESLA_III.txt-Algo desalentador, ahuyentador de vocaciones gramaticales, para el lector /1985/congresoAESLA_III.txt:contemporáneo y quizá también para (algunos de) los muchacho de la época, obligados a estudiar -¡así!- la gramática, ciencia o arte -en esos términos- árido /1985/congresoAESLA_III.txt-donde los haya. /1985/congresoAESLA_III.txt-Retomemos nuestro tema central: ¿hay algo de lingüística aplicada en estas /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas escolares? Sí, lo pedagógico, el presentar del modo más fácil -al menos eso es lo que suelen declarar los gramáticos- los rudimentos de esta ciencia o /1985/congresoAESLA_III.txt-este arte. Poco más: la parte teórica es teórica general (o casi); la parte práctica es /1985/congresoAESLA_III.txt:en su mayor parte (aunque luego volveremos sobre esto) descripción -tímida y escasa, bien es verdad- particular, (codificación de ciertos usos del español). Ninguna de las dos es llevada muy lejos: el gramático siempre procura atenerse a los /1985/congresoAESLA_III.txt-moldes prefijados que, se suponía, ofrecían el modelo ((ideal. de construcción y /1985/congresoAESLA_III.txt:contenidos que debían constituir una gramática escolar que aspirara a serlo auténticamente. Una historia de la educación en nuestro país podría arrojar luz adicional y valiosísima sobre el tema. /1985/congresoAESLA_III.txt:2.3. A mitad de camino entre las gramáticas generales propias de especialistas, filosóficas, universales, y las gramáticas (particulares del español) escolares, aptas en general para los no-iniciados, para los principiantes, se encuentra /1985/congresoAESLA_III.txt:otro grupo de textos, también gramáticas particulares del español, donde también /1985/congresoAESLA_III.txt-se conjugan, si bien de modo y en proporción distintos, como veremos inmediatamente, zonas teóricas con zonas prácticas y que, en mi opinión, deben ser especialmente atendidas por el estudioso contemporáneo. Son, como todas las vistas /1985/congresoAESLA_III.txt:hasta ahora, gramáticas de finalidad didáctico-pedagógica que se diferencian de /1985/congresoAESLA_III.txt-las escolares al menos en estos puntos: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) Están dirigidas no sólo y no fundamentalmente a los principiantes, sino más /1985/congresoAESLA_III.txt:bien a aquellos que ya introducidos en el tema gramatical a través de una gramática escolar desean o tienen que profundizar en la materia, o incluso a los ya /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:iniciados, es decir, incluso a los propios gramáticos o profesores de gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-Su público es, pues, más amplio, pero, sobre todo, más selecto. /1985/congresoAESLA_III.txt-b) El desarrollo y los contenidos sea de las partes teóricas, sea de las prácticas,

147 /1985/congresoAESLA_III.txt-cuerpos de doctrina más consistentes. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) La tradición grecolatina y renacentista están obviamente presentes, pero lo /1985/congresoAESLA_III.txt:característico de estas gramáticas es la innovación, la creación, la ruptura con /1985/congresoAESLA_III.txt-los moldes habituales -sea en la parte teórica, sea en la práctica, sea en las /1985/congresoAESLA_III.txt:dos-y la presentación de unas gramáticas que son .nuevas,, en su estructuración y en buena parte de sus contenidos. La manera tradicional y establecida /1985/congresoAESLA_III.txt:de hacer se ve sustituida por otra que a la vez hereda lo que se considera aceptable, rechaza lo deleznable y ofrece otra alternativa: precisamente una (tercera) vía por la que habían de seguir las buenas gramáticas de la segunda mitad /1985/congresoAESLA_III.txt-del XIX y de buena parte del XX. /1985/congresoAESLA_III.txt:d) Estas gramáticas no parecen estar hechas linealmente, poco a poco y a medida /1985/congresoAESLA_III.txt-que se avanza; parecen, por el contrario, haber sido concebidas como bloque /1985/congresoAESLA_III.txt-antes de ser comenzadas, responder a un plan previo establecido que busca la /1985/congresoAESLA_III.txt-cohesión interna (-y externa-) y huye de la fórmula ad hoc inventada para salir del paso, en beneficio de un modelo metodológico establecido -tácita o /1985/congresoAESLA_III.txt-explícitamente-de antemano. /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo novedoso de estas gramáticas de nuevo cuño puede residir, como ya hemos /1985/congresoAESLA_III.txt:anunciado, en las partes teóricas, o en las prácticas, o en ambas. En cualquier caso, lo normal es que el gramático se sienta obligado a justificarse y explique normalmente en el Prólogo que su proceder innovador (el «no ser conforme a la rutina /1985/congresoAESLA_III.txt-general», el «chocar directamente contra las preocupaciones arraigadas»; J. SAQUENIZA, ptíg. 5) no obedecía al capricho o a los deseos de individualidad del /1985/congresoAESLA_III.txt-gramtítico, sino a causas mtís profundas y de orden t6cnico-científico (por /1985/congresoAESLA_III.txt-ejemplo, que la nueva filosofía gramatical había venido a demostrar la falsedad de /1985/congresoAESLA_III.txt-doctrinas alimentadas por todos y a proponer unos nuevos caminos que, por acertados y coherentes, debían ser seguidos; por ejemplo, que las descripciones del /1985/congresoAESLA_III.txt:castellano que ofrecían las gramáticas escolares eran pobres, escasas y, además, /1985/congresoAESLA_III.txt-no siempre cuadraban bien o exclusivamente al castellano); ese proceder innovador respondía a la necesidad, sentida por muchos, de mejorar el penoso estado en /1985/congresoAESLA_III.txt-que yacían postrados desde tiempos inmemoriales los estudios gramaticales del /1985/congresoAESLA_III.txt-español. /1985/congresoAESLA_III.txt:El gramático carga sobre todo el acento precisamente en aquellas partes (teóricas o prtícticas) en las que introduce las novedades. Así, encontraremos gramáticos que, recogiendo las recientes doctrinas de la gramtítica general filosófica (francesa o española) y adaptándolas a la lengua española, mejoraran -y no empleo esta palabra como un juicio de valor desde nuestro punto de vista contemporáneo, /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:sino, antes bien, desde el propio panorama de la época- la parte teórica de la gramática, ofreciendo una teoría internamente coherente, nueva y avalada por autores de prestigio intelectual en el momento. Al aplicar esa teoría general al español /1985/congresoAESLA_III.txt--parte práctica-obtendrán una descripción de esta lengua que quiere ser cohe /1985/congresoAESLA_III.txt-rente a la vez con la teoría previa y con el resto de las ideas vertidas en el libro, pero una descripción escasa, pobre, no exhaustiva en modo alguno (casi al estilo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas escolares: algunos ejemplos que avalen la teoría, alguna casuística /1985/congresoAESLA_III.txt-de usos concretos: buenolbuen, cientolcien, el águila; las conjugaciones, algunas /1985/congresoAESLA_III.txt-irregularidades morfológicas; y poco más). El estado de los estudios gramaticales /1985/congresoAESLA_III.txt-particulares del español daba para poco más: eso era lo que había. Se hacía preciso esperar la investigación minuciosa y delicada de un buen descriptivista plasmada en una obra que todos pudieran consultar. /1985/congresoAESLA_III.txt-El descriptivista no se hizo esperar y fue, precisamente, un valenciano que está esperando un homenaje, que está esperando una edición moderna y crítica de /1985/congresoAESLA_III.txt:su gramática (asunto del que últimamente me vengo ocupando) y al que con todo /1985/congresoAESLA_III.txt:respeto quiero dedicar esta charla: don Vicente SALVA. La obra, su Gramática de /1985/congresoAESLA_III.txt-la lengua castellana según ahora se habla. /1985/congresoAESLA_III.txt-En esta obra -al contrario que en las que acabamos de mencionar- se cargan /1985/congresoAESLA_III.txt-las tintas y se innova en las partes prácticas; se muestra poco interés, poca preocupación por las partes teóricas. Veámoslo con mayor detalle, pues la cuestión es interesante y ha dado lugar a juicios, en mi modesta opinión, equivocados. /1985/congresoAESLA_III.txt:SALVA conocía bien la gramática general en boga en el momento y conocia /1985/congresoAESLA_III.txt-bien el modo de hacer tradicional: Su rechazo de la primera no se debió ni al desconocimiento de las corrientes y doctrinas modernas recién importadas (de Francia y, en menor grado, de Inglaterra) o autóctonas, ni a que sintiera desprecio por /1985/congresoAESLA_III.txt-esas innovaciones -como se ha dicho en repetidas ocasiones- por estar apegado

148 /1985/congresoAESLA_III.txt-El punto de partida es original y a la vez complejo. SALVÁ no sigue (o al menos no sigue sistemáticamente, aunque sí se le pegaran algunas ideas que aparecen dispersas por aquí o por allá) las especulaciones lógico-gramaticales de carácter general, aun considerando que la ideología y la metafísica gramaticales son saberes útiles y necesarios, en atención a su público (y, naturalmente, también en /1985/congresoAESLA_III.txt-atención a sus intereses pecuniarios de autor y de librero): los cánones pedagógicos de la época y la tradición gramatical primero habitual en las escuelas, colegios /1985/congresoAESLA_III.txt:y universidades hacían esperable un determinado tipo de gramáticas y de teoría /1985/congresoAESLA_III.txt-gramatical, y habían acostumbrado a los estudiantes a un determinado modo de /1985/congresoAESLA_III.txt-hacer, a una determinada nomenclatura, a una teoría más o menos generalizada

149 /1985/congresoAESLA_III.txt-público se vaya adentrando en las nuevas doctrinas, en el nuevo pensamiento gramatical y en la nueva manera de hacer y de concebir. Dos citas avalarán lo expuesto: /1985/congresoAESLA_III.txt-[[Nada parece á algunos mas sencillo, que hacer de un golpe todas las /1985/congresoAESLA_III.txt:mejores imaginables en la gramática, y escribirla de una manera enteramente filosófica. Así debiera ser sin disputa (..., pero). El análisis del lenguaje, de que tantas ventajas reporta la metafísica, puede mui bien ser /1985/congresoAESLA_III.txt:perjudicial, aplicado á los elementos para enseñar la gramática de una /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua,, (5" ed., pág. XII). /1985/congresoAESLA_III.txt-(la ideología y la metafísica gramaticales, las especulaciones de carácter lógicogramatical son de grande utilidad para estudiar y perfeccionar el conocimiento /1985/congresoAESLA_III.txt:del lenguaje, pero hay que andarse con cuidado al aplicarlas al estudio de una lengua y de una gramática particulares). /1985/congresoAESLA_III.txt:<Gramática, hallarán alguna oscuridad en las (gramáticas) de estos autores /1985/congresoAESLA_III.txt-(Calleja y Noboa), los cuales no han tenido la cautela de introducir poco /1985/congresoAESLA_III.txt-a poco novedades, que serán un escollo para los lectores, hasta que nos /1985/congresoAESLA_III.txt-hallemos tan familiarizados con el nuevo lenguaje metafísico, como lo /1985/congresoAESLA_III.txt:estamos con la nomenclatura, divisiones y subdivisiones de los gramáticos antiguos,, (5a ed., págs. XI-XII). /1985/congresoAESLA_III.txt-SALVÁ, pues, en las partes teóricas (definiciones, divisiones, terminología, /1985/congresoAESLA_III.txt-etc.) de tipo más o menos general, si bien adopta innovaciones de peso procedenl tes de la nueva corriente gramatical (especialmente de GÓMEZ HERMOSILLA), /1985/congresoAESLA_III.txt-es más fiel a las concepciones y modelos de construcción tradicionales que a los /1985/congresoAESLA_III.txt:de la gramática general: desdeña las disquisiciones teóricas en el marco de una /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática particular y no aparenta demasiado interés por ser original o por alcanzar un Corpus de doctrina de alta coherencia interna. /1985/congresoAESLA_III.txt:Para tal proceder hallamos, además, una razón de peso: una gramática particu!ar es, por propia definición, sobre todo, en opinión del valenciano, una gramá1 tica de los usos de una lengua. Es decir, una gramática particular es primordialmente lo que aquí hemos llamado aparte práctica de la gramática,,. Ahí es donde /1985/congresoAESLA_III.txt-SALVÁ se vuelca y se desquita de su pretendido conservadurismo» gramatical, /1985/congresoAESLA_III.txt-donde nos muestra su dedicación y su esfuerzo por el castellano, su originalidad,

150 /1985/congresoAESLA_III.txt-1 (11 Vicente SALVAGramática de la Ienguo cnatellnnn según ahora se habla, edición, Valencia. /1985/congresoAESLA_III.txt-Libreria de los SS. Mallén y Sobrinos, 1840, págs. XIII-XIV. Obsérvese, de paso, que, tras la cita, /1985/congresoAESLA_III.txt:se ha de entender que el público al que va dirigida la gramática es, según la propia imagen que el /1985/congresoAESLA_III.txt:autor se ha forjado de ella, un tipo de personas ya conocedor de gramáticas: no se trata, pues, de /1985/congresoAESLA_III.txt:una gramática escolar para principiantes. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-años luz de las que ofrecían sus predecesores, muy aceptable -incluso desde /1985/congresoAESLA_III.txt:nuestro punto de vista contemporáneo-, coherente desde el punto de vista interno y con un alto grado de adecuación entre lo descrito -el español-y la descripción -la gramática-. /1985/congresoAESLA_III.txt-Antes de SALVÁ, poco se sabía de la estructura, de los usos, de las reglas del /1985/congresoAESLA_III.txt-castellano: él supo mejorar, con mucho trabajo y con un fino y delicado sentido

151 /1985/congresoAESLA_III.txt-mención o sin ella- muchos de los grarnáticos posteriores, sea directamente (es el /1985/congresoAESLA_III.txt-caso de A. BELLO), sea indirectamente (yo creo que incluso nosotros nos estamos /1985/congresoAESLA_III.txt:aprovechando de lo que SALVÁ escribió). Vicente SALVÁ hizo progresar la gramática particular del español y abrió la senda de lo que habian de ser las gramáticas (descriptivas o normativas) de la posteridad: antes de él, las cosas eran de una /1985/congresoAESLA_III.txt-manera; después de él, ya pudieron ser de otra. A. BELLO, quien sin la aportación /1985/congresoAESLA_III.txt:del valenciano difícilmente hubiera podido concebir su gramática exactamente tal /1985/congresoAESLA_III.txt-como es -me refiero a los aspectos prácticos- supo rendirle su homenaje de /1985/congresoAESLA_III.txt-deuda y gratitud. Hagamos nosotros lo mismo. Y oigámosle de nuevo: /1985/congresoAESLA_III.txt:«Los autores de gramáticas (deben persuadirse), al escribirlas, de que no /1985/congresoAESLA_III.txt-van á formar y plantear una lengua á su sabor, sino á esplicar de qué manera la hablan y escriben los que respetamos como sus modelos. No es lo /1985/congresoAESLA_III.txt:mismo trazar una gramática general, que escribir la de una lengua particular (...) Al escritor de la gramática de una lengua no le es permitido alterarla en lo más mínimo: su encargo se limita á presentar bajo un sistema ordenado todas sus facciones, esto es, su índole y giro; y la Gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-que reúna mas idiotismos y en mejor órden debe ser la preferida), (5" ed., /1985/congresoAESLA_III.txt-pág. XVIII). /1985/congresoAESLA_III.txt-Con esta última idea en la cabeza podemos entender muy bien la crítica de /1985/congresoAESLA_III.txt:SALVÁ a la gramática tradicional de tipo escolar: esas gramáticas no fallan en las /1985/congresoAESLA_III.txt-partes teóricas (o, mejor, si fallan o no en las partes teóricas, no es algo sobre lo /1985/congresoAESLA_III.txt-que SALVÁ llame la atención o recrimine). Fallan porque son sucintas y breves,

152 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-órden y modo de pronunciarlas, y de las figuras de dicción» (5" ed., pág. VI), es decir, por su brevedad y por no atender con particularidad a los idiotismos propios /1985/congresoAESLA_III.txt:del español; o a JIMÉNEZ PATÓN porque ((nada hai realmente en ellas (las Instituciones de la gramática española), que variados los ejemplos no viniera bien á /1985/congresoAESLA_III.txt-otras lenguas» (5" ed., pág. VII); o a este mismo autor y a Gonzalo CORREAS porque, prácticamente, se contentaron «con una especie de nomenclatura de las varias clases de nombres, verbos y las demás partes del discurso)) (5" ed., pág. VIII) /1985/congresoAESLA_III.txt-y, de nuevo, por su concisión al tratar específicamente del español; o a la cuarta /1985/congresoAESLA_III.txt-edición de la GRAE porque los académicos ((faltos de constancia para reducir a /1985/congresoAESLA_III.txt-reglas los principios de lenguaje que tan bien han sabido observar en la práctica, /1985/congresoAESLA_III.txt:no han llenado hasta hoi los muchos vacíos de su Gramática, ni han encerrado en /1985/congresoAESLA_III.txt-la Sintáxis todo lo que á ella pertenece,, (5" ed., pág. X). /1985/congresoAESLA_III.txt:De los gramáticos particulares, las críticas a unos les vienen por no haber /1985/congresoAESLA_III.txt-atendido propia y particularmente a las construcciones y usos del castellano o español; a otros, por su brevedad; y a otros, finalmente, por introducir a mansalva /1985/congresoAESLA_III.txt-novedades que, por dificultar el aprendizaje de estudiantes habituados a una determinada rutina, son contraproducentes y deberían ser introducidas poco a poco. /1985/congresoAESLA_III.txt-Ésa es la manera que tiene SALVÁ de ver las cosas y la que, en consecuencia, /1985/congresoAESLA_III.txt-le lleva a no atender -comparativamente, claro está- a las partes teóricas de la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática y a fijarse y desarrollar sobre todo las partes prácticas. Faltaba el gramático que, antes de BELLO, viniera a conjuntar el interés por ambas partes y a /1985/congresoAESLA_III.txt-cargar el acento simultáneamente en lo teórico -más o menos general- y en lo /1985/congresoAESLA_III.txt-práctico -particular específico del español-. Y llegó en 1839.Fue D.A.M. de NOBOA, quien supo aprovecharse y conjugar (no sin aciertos, aunque no sin grandes /1985/congresoAESLA_III.txt-fallos ya denunciados en la época por SALVÁ y BELLOZ) las teorías y los métodos /1985/congresoAESLA_III.txt:coherentes e innovadores y explicativos a la manera moderna propia de la gramática general con las descripciones «exhaustivas~) /1985/congresoAESLA_III.txt-a la manera también moderna, estilo SALVA. /1985/congresoAESLA_III.txt-El camino de BELLO estaba, tras muchos escollos y dificultades, preparado: /1985/congresoAESLA_III.txt-éste podía surgir de un momento a otro. Y afortunadamente para nosotros y para /1985/congresoAESLA_III.txt:la (historia de la) gramática española surgió pronto, en 1847. /1985/congresoAESLA_III.txt:Volvamos ahora, tras este excursus, necesario en mi opinión, a nuestra argumentación inicial: ¿Son aplicadas estas gramáticas particulares de las que acabamos de hablar? Son, desde luego, didácticas, pedagógicas; en este sentido, son /1985/congresoAESLA_III.txt:aplicadas, pero en este sentido todas las gramáticas lo son. Independientemente /1985/congresoAESLA_III.txt-ya de la finalidad didkctico-pedagógica, sus partes teóricas, en las que se vierten /1985/congresoAESLA_III.txt-las concepciones, las definiciones, los supuestos teóricos de tipo (más o menos) general, no son aplicadas, no van más allá de objetivos que tengan que ver con un /1985/congresoAESLA_III.txt:mejor conocimiento de los fenómenos, elementos o caracteres intrínsecos al len(2) Vid. J.]. GÓMEZ ASENCIO. Gramático y cotegoríos verbales en lo tradición espariola (1771-18471, /1985/congresoAESLA_III.txt-Salamanca, Universidad. 1981. pág. 356. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-guaje humano. Sus partes prácticas (con ciertas salvedades a las que luego haremos referencia) son aplicación de los preceptos teóricos a la lengua española, /1985/congresoAESLA_III.txt-descripción -más o menos acertada y exhaustiva- del español o de ciertos usos y /1985/congresoAESLA_III.txt:registros del español; son gramática particular, es decir, aplicación de una teoría /1985/congresoAESLA_III.txt:general sobre el lenguaje a una lengua concreta, pero no -al menos necesariamente y al menos en su totalidad- gramática aplicada en el sentido antes expuesto, dado que, en principio y excepción hecha de ciertas salvedades y precisiones que haremos después, no se perciben objetivos ajenos a la pura descripción /1985/congresoAESLA_III.txt:de los fenómenos, elementos, caracteres o usos lingüísticos de una lengua concreta. Creo que es conveniente no confundir ((gramática particular. con gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicada. /1985/congresoAESLA_III.txt-Tenemos, pues, que excepción hecha de la finalidad didáctico-pedagógica pre /1985/congresoAESLA_III.txt:sente en todos los textos gramaticales de la época y unificadora, por tanto, de todos ellos, no hemos encontrado hasta el momento gramática aplicada (entendido /1985/congresoAESLA_III.txt:este término en el sentido ya repetidas veces expuesto) ni en las gramáticas generales, ni en las gramáticas particulares deficientes de corte tradicional, ni en las /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas particulares más completas o satisfactorias o coherentes -con respecto a aquéllas- de corte moderno, y ello tanto si hablamos de las partes teóricas como si hablamos de las partes prácticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-3. Para muestra, un botón. Indaguemos, en un prototipo de cada uno de los /1985/congresoAESLA_III.txt-tipos de gramhtica citados, el tratamiento de una cuestión gramatical. Por razones /1985/congresoAESLA_III.txt-de tiempo hemos escogido una cuestión muy concreta y breve: el modo imperativo, y, por las mismas razones, nuestra presentación habrá de ser forzosamente /1985/congresoAESLA_III.txt-descriptiva, parcial y simplista. /1985/congresoAESLA_III.txt:3.1. Para don Francisco LACUEVA, autor de los Elementos de Gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-con relación 6 las Lenguas Orales, 6 sea Esposición de los principios que deben servir /1985/congresoAESLA_III.txt-de base al estudio de las lenguas (Madrod. Imprenta de D. J. Espinosa, 1832)~, el Ilamado impropiamente «modo imperativo. por los gramhticos, sencillamente no existe. Los modos del verbo son tres: el modo sustantivo (=infinitivo), el modo adjetivo

153 /1985/congresoAESLA_III.txt-tiempo no es precisamente la razón más poderosa para proceder así. Pero sí queremos destacar que LACUEVA está enseñando, y está enseñando teoría general /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre los modos verbales. /1985/congresoAESLA_III.txt:3.2. El padre Agustfn D~AZ,autor de unos Elementos de gramática castellana ... /1985/congresoAESLA_III.txt-para el uso de los discípulos de las Escuelas Pías, publicados en Madrid en 1821 /1985/congresoAESLA_III.txt-(Imprenta de don Antonio Martíne~)~

154 /1985/congresoAESLA_III.txt-nada de aplicado en las citas que he transcrito de DÍAZ. /1985/congresoAESLA_III.txt-3.3. Para don Jacobo SAQUENIZA, anagrama bajo el cual pretendía ocultar su nombre don Joaquín CABEZAS, admirador de GÓMEZ HERMOSILLA y /1985/congresoAESLA_III.txt:autor de una Gramática elemental de la Lengua Castellana (Madrid, Imprenta de /1985/congresoAESLA_III.txt-Núñez, 1828)~, en diálogo, el modo es un «accidente,) del verbo (((es la manera de /1985/congresoAESLA_III.txt-considerar el movimiento significado por el verbo,,). Los modos pueden ser imper(4) Véanse las págs. 23-25 y 59.

155 /1985/congresoAESLA_III.txt-este autor, instalado en la línea de SAQUENIZA y HERMOSILLA, amplía y perfecciona las partes teóricas, e, instalado a la vez en la línea de SALVÁ -aunque /1985/congresoAESLA_III.txt-sin alcanzar las cotas de descripción y de certeza y la modernidad de éste-, /1985/congresoAESLA_III.txt:amplía y perfecciona (con respecto a DÍAZ y otros gramáticos de la época) las partes prácticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Volvemos a encontrarnos en la misma situación de siempre: las partes teóricas son teóricas (y más o menos generales); las partes prácticas son particulares /1985/congresoAESLA_III.txt-del español, pero no aplicadas. Ambas son, eso sí, didáctico-pedagógicas. Pero,

156 /1985/congresoAESLA_III.txt-otra) cuestión gramatical o lingüística que conduzca a un mejor conocimiento del /1985/congresoAESLA_III.txt-lenguaje y del castellano. /1985/congresoAESLA_III.txt:4. En toda gramática del período hallamos, pues, una indagación (teórica o /1985/congresoAESLA_III.txt-práctica), más o menos reiterada, más o menos original, con la que se trata de /1985/congresoAESLA_III.txt-incrementar o perfeccionar los conocimientos sobre el lenguaje o sobre el español. /1985/congresoAESLA_III.txt:Son, así, gramáticas «teóricas,). También en toda gramática hallamos una finalidad didáctica o pedagógica: enseñar, con diversos métodos y en diversos niveles, /1985/congresoAESLA_III.txt:el resultado de esa indagación. Son, en este sentido, gramáticas «aplicadas». NOBOA es tajante al respecto: /1985/congresoAESLA_III.txt-1.(9) .Cuando usamos de la negación en oraciones que llevan el tono imperativo. nunca empleamos es2.te modo, sino el subjuntivon (pág. 214; el subrayado, mío). /1985/congresoAESLA_III.txt-(10) Nuevo gromótico de la lengua costellono según los principios de lo filosofio grornoticol, Madrid,

157 /1985/congresoAESLA_III.txt-«Mi objeto al emprender este trabajo ha sido esponer de un modo esacto /1985/congresoAESLA_III.txt-i razonado los verdaderos principios de la lengua española, poniendo /1985/congresoAESLA_III.txt:por base los de la gramática jeneraln (pág. VIII). /1985/congresoAESLA_III.txt:Pero en la primera mitad del siglo xix, las gramáticas, los libros de gramática, /1985/congresoAESLA_III.txt-tienen, además, otras utilidades, otras aplicaciones aparte de la interna de enseñar /1985/congresoAESLA_III.txt:[[Gramática,, (general o particular): /1985/congresoAESLA_III.txt-PARA ALGO /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Gram. teórica (general) /1985/congresoAESLA_III.txt: Gram. [[aplicada,, /1985/congresoAESLA_III.txt: Aplicaciones de la gram. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Gram. teórica (interlin /1985/congresoAESLA_III.txt- (teórica y aaplicada,,) /1985/congresoAESLA_III.txt-

158 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramáticas (externo) /1985/congresoAESLA_III.txt-(interno: teoría + enseñanza de esa teoría) /1985/congresoAESLA_III.txt-Estas utilidades, unas veces confesadas de modo explícito por los autores y /1985/congresoAESLA_III.txt-otras sólo sobreentendidas por el lector -en este caso, yo-, son innumerables y /1985/congresoAESLA_III.txt:constituyen el auténtico aspecto aplicado de nuestras gramáticas, en el sentido de /1985/congresoAESLA_III.txt-que -ahora sí-se persiguen (o, sin perseguirlas, se podrían conseguir) finalidades ajenas al puro conocimiento del lenguaje, objetivos extraños a un mejor conocimiento del español. /1985/congresoAESLA_III.txt:De estas aplicaciones, unas son comunes a gramáticas generales y particulares, y otras son específicas de cada uno de los dos grandes tipos de gramáticas. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.1. Citemos algunas de las aplicaciones posibles comunes a todas las gramáticas. Se trata, por lo general, de aplaicaciones o utilidades poco especificas, /1985/congresoAESLA_III.txt-entre las que podríamos contar éstas: mejorar el mundo y ampliar o perfeccionar /1985/congresoAESLA_III.txt-el conocimiento que el hombre tiene de las cosas; aumentar la cultura de las personas y su grado de formación; prepararlas intelectualmente de modo que se haga

159 /1985/congresoAESLA_III.txt-algunos-. Son, como se ve, aplicaciones que todo libro, sea del tema que sea, /1985/congresoAESLA_III.txt-tiene. /1985/congresoAESLA_III.txt:Aplicaciones más específicas, comunes también a todos los libros de gramática, serían éstas: la gramática, tradicionalmente concebida como ancilla de la Lógica y de la Retórica, podría servir muy bien de puerta introductoria al estudio de /1985/congresoAESLA_III.txt-otras ciencias o artes, ser un conocimiento instrumental con el cual el estudiante o /1985/congresoAESLA_III.txt-el lector en general pudiera acceder más fácilmente a otros ramos de las letras o de /1985/congresoAESLA_III.txt:las ciencias humanas: Con la gramática general se aprendían los principios gene /1985/congresoAESLA_III.txt-rales del lenguaje humano y, con ellos, buena parte de la disposición intelectual y /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-de la organización mental -lógica o psicológica- del hombre: la utilidad de tales /1985/congresoAESLA_III.txt-saberes para el estudio de cualquier ramo y para un mejor conocimiento de la /1985/congresoAESLA_III.txt:mente humana y de los productos de ésta eran obvios. Con la gramática particular /1985/congresoAESLA_III.txt-se aprendía (((bien») una lengua -además de teoría gramatical general creada, en /1985/congresoAESLA_III.txt-su mayor parte, de modo específico, para el latín o el griego, pero de validez

160 /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender mejor los libros de cualquier materia o para introducirse con un buen /1985/congresoAESLA_III.txt-bagaje interpretativo en cualquier asunto era también obvio. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.2. De entre las utilidades privativas de la gramática general, las más frecuentemente comentadas por los propios autores de los libros de gramática general o las que más se ponen en práctica (por parte de los autores de gramáticas particulares) con independencia de las intenciones primitivas del gramático filósofo, /1985/congresoAESLA_III.txt-serían éstas: /1985/congresoAESLA_III.txt:a) La oferta de modelos de construcción de gramáticas particulares, es decir, /1985/congresoAESLA_III.txt-la presentación de una teoría gramatical nueva y universal que servía, para ser /1985/congresoAESLA_III.txt:aplicada a la elaboración y mejora de gramáticas de lenguas concretas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Las gramáticas particulares serían, así, aplicaciones de las gramáticas generales. Se observará que ésta es una aplicación externa a la gramática general (habría /1985/congresoAESLA_III.txt:«gramática general aplicadan cuando la gramática general sirve o se usa para elaborar gramáticas concretas de las lenguas particulares), pero interna a la Gramática: el objeto externo sobre el que recae la aplicación de la gramática general es una /1985/congresoAESLA_III.txt:faceta -la descripción de lenguas concretas- de la propia Gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-A este respecto, don Luis de MATA y ARAÚJO es claro desde el mismo título /1985/congresoAESLA_III.txt:de su obra: sus Elementos de gramática general, con aplicación á la castellana /1985/congresoAESLA_III.txt-(Madrid, Imprenta de los Srs. Viuda e Hijos de Calleja, 1842), contienen una mezcolanza más o menos aderezada de los tratados teóricos de GÓMEZ HERMOSILLA y de DESTUTT-TRACY, a la que sigue un capítulo de título revelador: /1985/congresoAESLA_III.txt:<gramática general á la lengua castellana» (donde /1985/congresoAESLA_III.txt:-lo diremos incidentalmente- se ofrece una breve gramática del castellano al estilo tradicional de la que se hallan prácticamente ausentes los principios de gramática general expuestos en la primera parte: no se trata en realidad ni exactamente, y a pesar de lo confesado por el autor, de una aplicación de la gramática general al español). /1985/congresoAESLA_III.txt:No menos explícito al respecto es el título de la obra de don Lamberto PELEGRÍN, Elementos de la gramática universal aplicados a la Lengua Española /1985/congresoAESLA_III.txt-(Marsella, Imprenta D'Achard, 1985) -donde, dicho sea de paso, a pesar de las /1985/congresoAESLA_III.txt:apariencias, se contiene mucho más de aplicación a la lengua española (gramática /1985/congresoAESLA_III.txt:particular) que de elementos de gramática general-. /1985/congresoAESLA_III.txt:También es claro don Francisco LACUEVA en el subtítulo de su obra: Elementos de Gramática general con relación á las Lenguas Orales, ó sea Esposición de /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-los principios que deben servir de base al estudio de las lenguas. El estudio de una /1985/congresoAESLA_III.txt:lengua es (el objeto de) una gramática particular; la gramática general contiene los /1985/congresoAESLA_III.txt:principios por los cuales se deben guiar las gramáticas de las lenguas concretas". /1985/congresoAESLA_III.txt:Analizado el asunto desde el punto de vista de las gramáticas particulares /1985/congresoAESLA_III.txt:-aplicaciones concretas de la teoría universal contenida en una gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-general-, hallamos en la época diversas obras que plasman en el estudio del español, que aplican a esta lengua específica, las teorías gramaticales generales de /1985/congresoAESLA_III.txt-autores franceses o españoles. Entre estas obras se deben citar por su notoriedad, /1985/congresoAESLA_III.txt:y sin ánimo de ser exhaustivos, los Elementos de gramática castellana de José Manuel CALLEJA (Bilbao, por Pedro Antonio de Apraiz, 1818): /1985/congresoAESLA_III.txt-~Destutt-Tracy,Sicard (...) son los verdaderos originales de esta pequeña /1985/congresoAESLA_III.txt-obra)) (pág. IV); /1985/congresoAESLA_III.txt:y las obras de SAQUENIZA, NOBOA y MATA Y ARAÚJO, ya referidas: se inspiran éstas en los Principios de Gramática general (1835) de don José GÓMEZHERMOS!LI.A (Madrid, Imprenta Nacional, 1841, 3a ed.). Oigamos a NOBOA: /1985/congresoAESLA_III.txt-[[(En nuestra obra) se hallarán no pocas innovaciones, pero fundadas en /1985/congresoAESLA_III.txt:la filosofía de las lenguas, adoptadas en las gramáticas de las naciones /1985/congresoAESLA_III.txt-cultas, i reclamadas por los sabios de la nuestra.. /1985/congresoAESLA_III.txt-[[Hemos procurado seguir los luminosos principios del señor Hermosilla, que con tanta solidez ha tratado esta materia)) (pág. IV). /1985/congresoAESLA_III.txt-Los autores últimamente mencionados plasman en el estudio de una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:concreta las teorías de la gramática general y producen, así, gramáticas particulares de corte moderno que no son sino aplicaciones de la gramática general y filosófica. ¿Qué sucede con las gramáticas escolares de corte más tradicional? /1985/congresoAESLA_III.txt-Permítaseme aducir una cita de un texto publicado poco antes del período que /1985/congresoAESLA_III.txt-aquí tratamos: /1985/congresoAESLA_III.txt-«Los que hubiesen de emprender carrera literaria necesitan saber la lengua latina, y lo conseguirian con mayor facilidad llevando ya sabidos por /1985/congresoAESLA_III.txt:su Gramática propia los principios que son comunes á todas las lenguas. /1985/congresoAESLA_III.txt:(Gramática de la Lengua Castellana, compuesta por la Real Academia Española, Madrid, Imprenta de don Joachin de Ibarra, 1771; el subrayado /1985/congresoAESLA_III.txt-es mío). /1985/congresoAESLA_III.txt-Se acepta aquí (y yo creo que, tácitamente, también en los otros textos de zorfe /1985/congresoAESLA_III.txt:tradicional de la época) que en toda gramática particular -en sus apartes teóricas,,-se hallan vertidos los .principios. (las definiciones, divisiones y conceptos /1985/congresoAESLA_III.txt-de tipo teórico) que son comunes a todas las lenguas. Las [[partes prácticas,,, lo /1985/congresoAESLA_III.txt-particular de cada lengua, son aplicaciones de esos principios a una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:concreta. Es decir, se acepta que toda gramática particular (o, mejor, sus partes /1985/congresoAESLA_III.txt:(11) En el Prólogo añadiría: la gramática particular <
161 /1985/congresoAESLA_III.txt-prácticas) es aplicación de una teoría general, o por lo menos -y como ya he /1985/congresoAESLA_III.txt-dicho repetidas veces- interlingüística, a una lengua específica. /1985/congresoAESLA_III.txt:A este respecto no hay diferencia entre las gramáticas particulares de corte /1985/congresoAESLA_III.txt-moderno y las de corte tradicional: ambas son aplicación de una teoría, sólo que de /1985/congresoAESLA_III.txt:una teoría diferente: la de la gramática general filosófica en un caso; la de la lengua latina -teoría que se presume o se pretende que tenga validez general-, en el /1985/congresoAESLA_III.txt-otro 12. /1985/congresoAESLA_III.txt:b) La segunda de las aplicaciones de las gramáticas generales es también externa a la propia gramática general, pero interna e intrínseca a la Gramática o, quizá /1985/congresoAESLA_III.txt-mejor, a la Lingüística. Hay que volver a'oír a LACUEVA: /1985/congresoAESLA_III.txt-«El objeto que nos proponemos (...) no es otro que preparar el entendimiento para hacer mas espedito el estudio de las lenguas), (pág. VII). /1985/congresoAESLA_III.txt-En efecto, el objetivo de LACUEVA es ahora -interpretando de modo /1985/congresoAESLA_III.txt:estrechot3-ajeno a la gramática generalI4 (preparar el entendimiento para un /1985/congresoAESLA_III.txt:fin), pero no extraño a la Gramática o a la Lingüística (ese fin es facilitar el estudio /1985/congresoAESLA_III.txt-de las lenguas). /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática general, pues, no sólo dispone de -y en ocasiones proponemodelos y doctrinas con las cuales componer gramáticas particulares; ofrece, además e independientemente de ello, teorías e ideas con las cuales se podrá acceder /1985/congresoAESLA_III.txt-más fácilmente y comprender mejor el estudio de las lenguas concretas y los arcanos ocultos de las mismas. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.3. También las gramáticas particulares aparecidas en la época que tratamos tienen aplicaciones que les son propias; también ellas pueden perseguir obje /1985/congresoAESLA_III.txt-tivos ajenos o extraños a la pura descripción teórico-práctica de una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-concreta. Veamos ahora cuáles son algunos de estos objetivos. /1985/congresoAESLA_III.txt-La primera aplicación que se me ocurre, si es que llegó a producirse en algún /1985/congresoAESLA_III.txt:caso, no parece que fuera intencional por parte de los autores'? una gramática del /1985/congresoAESLA_III.txt-español siempre ofrece la posibilidad de ser usada como texto para la enseñanza /1985/congresoAESLA_III.txt-del español como segunda lengua.

162 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-Otra de las aplicaciones es la que se anuncia en el subtítulo de la obra del /1985/congresoAESLA_III.txt:padre Agustín DÍAZ, ya conocida por nosotros: Elementos de Gramática castellana /1985/congresoAESLA_III.txt-«dispuestos de modo que sirvan á los niños para hacer mayores y mas prontos /1985/congresoAESLA_III.txt-progresos en la lengua latina, ú otra cualquiera que quieran estudiar., utilidad /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre la que se vuelve a insistir en el prólogo: /1985/congresoAESLA_III.txt:&e ha dispuesto este tratado con el mismo órden que el Arte de Gramática Latina; asegurados por la experiencia, que por este medio entren los /1985/congresoAESLA_III.txt-niños sin dificultad, no solo en el estudio de la latina, sino tambien en el /1985/congresoAESLA_III.txt-de la francesa, y cualquiera otra á que se dediquen» (pág. 4). /1985/congresoAESLA_III.txt:En efecto, se pensaba en la época que el estudio de la gramática de la lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:materna debería ser previo al estudio de la gramática de cualquier otra lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:(incluido el latín): la gramática de la lengua materna se convierte, así, en conocimiento instrumental -aplicado- que facilita al alumno el estudio de lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt-extrañas y le prepara para ello16. /1985/congresoAESLA_III.txt-Opinión similar sostiene don José Manuel CALLEJA (quien, por lo demás, va /1985/congresoAESLA_III.txt:más lejos aún al mantener que la gramática es cronológicamente el primer estudio /1985/congresoAESLA_III.txt-al que deben acceder los niños)I7: /1985/congresoAESLA_III.txt:.El conocimiento de la gramática del idioma que se habla (...) nos parece /1985/congresoAESLA_III.txt-un estudio indispensable (...) para la mejor y mas pronta inteligencia de /1985/congresoAESLA_III.txt-otras lenguas» (pág. 111) /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero CALLEJA va más allá y ve en el estudio de la lengua materna una posible /1985/congresoAESLA_III.txt-utilidad adicional: la de que los jóvenes puedan penetrar, sin dificultad y si ése es /1985/congresoAESLA_III.txt:su deseo o su obligación, «los arcanos de la ideología,, (pág. IV); dicho de otro modo, la gramática particular -de corte moderno- facilita el estudio posterior de la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática general (apartado, como es sabido, de la ciencia de las ideas o /1985/congresoAESLA_III.txt:ideología). Con ello se cierra un círculo de remisiones internas de unas gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt-a otras: /1985/congresoAESLA_III.txt:(16) En el caso de las gramáticas escolares tradicionales del tipo de la de DÍAZ se comprende muy /1985/congresoAESLA_III.txt:bien cómo la gramática del español podía facilitar la entrada en la gramática de otras lenguas si /1985/congresoAESLA_III.txt:tenemos en cuenta que las partes teóricas de esas gramáticas del español eran, con mucha probabilidad, idénticas o muy similares a las partes teóricas de cualquier gramática escolar tradicional /1985/congresoAESLA_III.txt-de cualquier lengua. S610 las partes prácticas (los ejemplos, etc.) variaban, como era de esperar. /1985/congresoAESLA_III.txt-Naturalmente, era para un español más fácil aprender las "partes teóricas. en español en una /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática española que en una de una lengua extraña. Una vez aprendidas éstas, lo que quedaba /1985/congresoAESLA_III.txt:era aprender las partes prácticas de la gramática de la lengua en cuestión, esto es. lo peculiar de /1985/congresoAESLA_III.txt-esa lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:(17) ,gramática del idioma que se habla es el primero por donde debe empezarse la enseñanza de los niños. si se quiere facilitarles los adelantamientos en las demás ciencias á /1985/congresoAESLA_III.txt-que despues hayan de dedicarse. (CALLEIA. pág. 111). /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática general facilita el conocimiento de las lenguas concretas. /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática materna facilita el estudio de la gramática general y de lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt-extrañas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramáticas de lenguas extrañas /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática de la fl /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua materna /1985/congresoAESLA_III.txt-3 /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática general -+Gramática de lenguas concretas /1985/congresoAESLA_III.txt-(entre ellas, la materna) /1985/congresoAESLA_III.txt:Las aplicaciones de la gramática particular mencionadas hasta ahora son externas a la gramática particular de la lengua de que se trate, pero no son en modo /1985/congresoAESLA_III.txt:alguno ajenas a la Gramática (o a la Lingüística): esas aplicaciones o finalidades /1985/congresoAESLA_III.txt-están en todo caso relacionadas con cuestiones específicamente gramaticales. Esto último habríamos de decirlo también de otra (caplicaciónn que, de forma en /1985/congresoAESLA_III.txt:principio imprevisible para sus autores, tuvieron algunas de las gramáticas particulares de la época. El modelo de tales gramáticas podría ser muy bien la GRAE /1985/congresoAESLA_III.txt-(en sus diversas ediciones), texto que, por muy diversas circunstancias que no son /1985/congresoAESLA_III.txt-al caso, vino a convertirse en inspirador -y modelo de construcción y /1985/congresoAESLA_III.txt-contenidos-de buen número de libros gramaticales del período: lo mismo que /1985/congresoAESLA_III.txt:hay gramáticas particulares que son aplicación de la gramática general a una lengua concreta, las hay que son «aplicación» de una gramática particular, tomada /1985/congresoAESLA_III.txt:como modelo, a otra gramática particular1'. /1985/congresoAESLA_III.txt-La última y en mi opinión la más importante, comprometida polémica de las /1985/congresoAESLA_III.txt:facetas ccaplicadas,, de las gramáticas particulares que vamos a tratar aquí es la comúnmente llamada .normativa,,. En efecto, es creencia compartida por buena /1985/congresoAESLA_III.txt:parte de los estudiosos del temalg que las gramáticas particulares tradicionales -y /1985/congresoAESLA_III.txt:ahora empleo este término desde la perspectiva actual, es decir, me refiero indiscriminadamente a todas las del período- son, en la totalidad o en la mayor parte de sus contenidos, gramáticas que tratan de fijar y de imponer unos usos (más o /1985/congresoAESLA_III.txt-menos reglamentados) que por diversas circunstancias y atendiendo a diversos /1985/congresoAESLA_III.txt:factores son preferibles en opinión del gramático. /1985/congresoAESLA_III.txt-El criterio del normativismo ha servido a ciertos autores para desacreditar o /1985/congresoAESLA_III.txt:incluso desprestigiar a la gramática tradicional en bloque porque -se decía-este /1985/congresoAESLA_III.txt:tipo de gramática perseguía fines externos a la pura descripción lingüística y /1985/congresoAESLA_III.txt-(18) /1985/congresoAESLA_III.txt: ,gramática castellana que se han impreso después del /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

163 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(19) /1985/congresoAESLA_III.txt: Véase por ejemplo K. VOSSLER, ,<Gramática e historia lingüisticao (1910). en Filosofía del len /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- guaje. Buenos Aires, Losada. 5" ed., 1968, págs. 23-40.

164 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-centraba (buena parte de) su atención en objetivos extraños y ajenos a la /1985/congresoAESLA_III.txt:Lingüística. Así se permitían valorar muy positivamente la llamada .gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-descriptiva. o científica., que -se pretendía-no dictaba reglas o normas de ningún tipo y atendía exclusiva e internamente a lo lingüísti~o~~. /1985/congresoAESLA_III.txt:En una gramática particular2' que sea preseentada como gramática del español se hallan la estructura, formas y usos de una lengua determinada. La descripción puede ser la de un idiolecto (el del gramático o el de algún hablante tomado /1985/congresoAESLA_III.txt-como informador), la de un registro (normalmente, el de las personas cultas o el de /1985/congresoAESLA_III.txt-los buenos autores), la de una variante diatópica (Madrid, Sevilla, Burgos, ...), o /1985/congresoAESLA_III.txt-una en la que se combinen estos factores, o, finalmente, una descripción totalizadora e imposible de todos los idiolectos, registros y variantes de cualquier tipo que /1985/congresoAESLA_III.txt-componen una lengua. Para el español, que yo sepa, esta última no ha sido intentada. Las otras, sí: en todas ellas se adopta tácita o explícitamente un modelo de lengua, que normalmente se viene a presentar como estándar, para la construcción /1985/congresoAESLA_III.txt:de la gramática. Ese modelo se ofrece en todo caso como modelo, incluso en los /1985/congresoAESLA_III.txt:autores de «gramáticas científicas»; quiero decir que éstos, a lo sumo, estarán dispuestos a tolerar que el que quiera diga se sienten, pero en su fuero interno /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre será preferible -aunque no la impongan y aunque describan el se sienten /1985/congresoAESLA_III.txt:(muy frecuentemente como ([desviación,,, como [aso no estándar,,, como ~variante regional., etc.) y le den un puesto en su gramática- la forma siéntense: con Bsta /1985/congresoAESLA_III.txt-el hablante no queda marcado o queda marcado positivamente; con aquélla, la /1985/congresoAESLA_III.txt-marca -o incluso la mancha- del emisor queda patente. /1985/congresoAESLA_III.txt:Hay, pues, un registro preferido por la sociedad, y el gramático, si no especifica nada en contra, si hace una «gramática del español,, o una .gramática castellana», presenta siempre una descripción más o menos exhaustiva y más o menos ordenada precisamente de ese registro. Con ello está, en el fondo o en la superficie, /1985/congresoAESLA_III.txt-ofreciendo un modelo, un estándar, y a la larga, démosle el nombre que le demos, /1985/congresoAESLA_III.txt-proponiendo una norma que invita a seguir o que se supone que el lector ya

165 /1985/congresoAESLA_III.txt-sostuvimos no hace mucho tiempo, en vísperas. mi buen amigo -y sin embargo compañero- José Antonio PASCUAL y yo. Parte de las ideas que allí se expusieron o de lo que yo entendí de ellas /1985/congresoAESLA_III.txt--y cuya responsabilidad ahora asumo- han sido manejadas en esta parte del trabajo. /1985/congresoAESLA_III.txt:Prescindo ahora de las <<gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt:dialectales,, (gramática del leonés oriental. gramática del andaluz occidental, ...) y de las qgamáticas,, de autores concretos (gramática de Ortega, de Jorge /1985/congresoAESLA_III.txt-Guillén, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt:En unas gramáticas lo que se enseña en el manejo (estructura. formas y usos) de la norma a personas que aún no la conocen; la gramática las introduce en -y les muestra- la norma que se considera preferible por parte del gramático. Otras gramáticas están dirigidas a un público que, se presume. ya conoce la norma, y lo que se hace es adentrarle en los arcanos de la norma y en las minucias y «profundidades. (más o menos teóricas] de su descripción: en este caso no se enseña la norma. se <'juega. con ella. pero la norma es asumida tácitamente y existe. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:No debemos, pues, en mi opinión, despreciar o, a lo sumo, tratar con compasión y benevolencia a los ((pobres), gramáticos tradicionales por no saber tanto como nosotros y ser normativos (de hecho, al ofrecer las normas, el gramático en /1985/congresoAESLA_III.txt-ocasiones ofrece descripciones casi impecables del modelo; y, por otra parte, no /1985/congresoAESLA_III.txt-se olvide que cuantas más normas ofreciera tanto más exhaustiva sería la descripción lingüística que las precedía). Ello -el ser normativos- ni es forzosamente /1985/congresoAESLA_III.txt:negativo ni es una nota ajena a muchas gramáticas actuales tildadas de /1985/congresoAESLA_III.txt:científicas,,. Sí podemos criticar a unos gramáticos y elogiar a otros, pero por razones de otra índole. /1985/congresoAESLA_III.txt:Si por «gramática normativa,, entendemos aquella que toma un modelo como /1985/congresoAESLA_III.txt:referencia para la descripción, todas las gramáticas lo son. Si por ((gramática normativa» entendemos aquella que ha sido concebida para ofrecer una descripción /1985/congresoAESLA_III.txt-del modelo de una manera tal que (a continuación o simultáneamente) se dictan o /1985/congresoAESLA_III.txt:se sugieren preceptos acerca de lo que se debe, es recomendable o no se debe decir, todas las gramáticas particulares de nuestro período lo son: todas persiguen, /1985/congresoAESLA_III.txt-en este sentido, una finalidad (compleja y a veces con ramificaciones muy diversas) que es ajena a la propia descripción gramatical, a la propia Lingüística: enseñar a hablar -o a hablar y a escribir- bien, correctamente, con propiedad, con /1985/congresoAESLA_III.txt-pureza, con corrección, según el uso de los cultos, et~.'~,

166 /1985/congresoAESLA_III.txt-mal dicho. /1985/congresoAESLA_III.txt-A este respecto hemos de hacer algunas precisiones: /1985/congresoAESLA_III.txt:a) Los gramáticos son normativos y las gramáticas son, realmente, aplicadas. Pero buena parte de los autores de la época no sólo persiguen eso; también buscan y trabajan por conseguir una descripción (en cierto modo adesinteresada,, /1985/congresoAESLA_III.txt-o <gramática era /1985/congresoAESLA_III.txt-ofrecer o dictar la norma a seguir, pero era también, y previamente, describir /1985/congresoAESLA_III.txt-esa norma, es decir, conocer mejor la lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por otra parte, con frecuencia, la descripción se halla esparcida por toda la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática y la imposición, el normativismo, sólo en la definición de gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-(al principio del libro) y en la elección y presentación del modelo: no se están /1985/congresoAESLA_III.txt-constantemente obligando a tomar una de entre varias opciones posibles. /1985/congresoAESLA_III.txt:bj No todo en las gramáticas es normativo: en efecto, lo que aquí venimos llamando sus ((partes teóricas. difícilmente podrían serlo; y ya hemos visto que no faltan los textos en que éstas ocupan una gran proporción. /1985/congresoAESLA_III.txt:cj En las partes prácticas de la Morfología, parte de la gramática que recibe diversos nombres y -salvo casos raros y honrosos- la más extensa, el gramático /1985/congresoAESLA_III.txt-presenta las formas (declinaciones, conjugaciones, paradigmas, formación del /1985/congresoAESLA_III.txt:número, etc.). Aquí el gramático no dicta reglas, dada la propia naturaleza de /1985/congresoAESLA_III.txt-(23) Para los detalles. muy variados e interesantes, vid. GÓMEZASENCIO. op. cit., págs. 18-23 /1985/congresoAESLA_III.txt-

167 /1985/congresoAESLA_III.txt-ha elegido como preferible. En este caso, lo normativo es, precisamente, la presentación de un modelo, de una «norma,> . /1985/congresoAESLA_III.txt-d) En las partes prácticas de la Sintaxis, parte por lo general la más breve de las /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas, se encuentran los usos y modos peculiares del castellano) dependencia, régimen, orden, unión de palabras, construcción de oraciones, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt:Aquí el gramático sí podía dictar normas y emitir juicios de valor, tantos más /1985/congresoAESLA_III.txt:cuanto más extensa fuera su sintaxis (Es muy frecuente, no obstante, que el gramático, por la incapacidad de su método, en muchísimas cuestiones no dictamine (es decir, no sea normativo), sino que nos envíe a ese cajón de sastre que /1985/congresoAESLA_III.txt-era la Sintaxis Figurada, o bien directamente al modelo que se ha tomado como /1985/congresoAESLA_III.txt-norma: a los buenos autores, generalmente clásicos. No es éste, desde luego, el /1985/congresoAESLA_III.txt-caso de SALVÁ). /1985/congresoAESLA_III.txt:e) Los gramáticos difieren considerablemente también en la elección del modelo: /1985/congresoAESLA_III.txt-si es que llega a hacerse explícito, éste varía desde la norma seguida por los /1985/congresoAESLA_III.txt:autores clásicos, hasta la del propio idiolecto del gramático, pasando por la de /1985/congresoAESLA_III.txt-autores de prestigio de la época, la de los varones doctos, la de las personas /1985/congresoAESLA_III.txt-doctas en sus escritos o en su conservación, o la que siguiera racional y analógicamente los dictados de la lógica, de la razón, de la filosofía. /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero todo este tema se halla a la espera de una investigación particular que /1985/congresoAESLA_III.txt-nos llevaría muy lejos y en la que no podemos enzarzarnos en este momento. /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo mismo que no podemos ya detenernos -y con esto termino- en una aplicación muy del gusto de la época que se le daba a toda gramática (general o particular): el análisis, sea éste lógico o gramatical, asunto que está esperando la indagación decidida de algún voluntarioso. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN

168 /1985/congresoAESLA_III.txt-de estudios de la Sociedad de Lingüística Italiana (Roma, 1970). Bulzoni, Roma, /1985/congresoAESLA_III.txt-1971) págs. 365-393. En él, los autores demuestran científicamente, a través del /1985/congresoAESLA_III.txt:análisis de algunas de las gramáticas más usadas en aquella época, la total inade /1985/congresoAESLA_III.txt-cuación y atraso de dichos instrumentos. Hacen notar cómo las teorías adoptadas /1985/congresoAESLA_III.txt:calcan la gramática «tradicional» (tardolatina y port-royalista) consistente sobre /1985/congresoAESLA_III.txt-todo en una serie de reglas clasificatorias para aprender de memoria y cómo el /1985/congresoAESLA_III.txt-modelo elegido es en realidad una mezcla de italiano burocrático y literario, por

169 /1985/congresoAESLA_III.txt-completa digestión de "modas" que en otros sitios habían sido consumidas lentamente; frente a una aceptación general y genérica de los dialectos y de la ((cultura» /1985/congresoAESLA_III.txt-(en sentido antropológico) de los alumnos sin perspectivas didácticas concretas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Divido este período posterior al '68 en dos fases: a) Una fase que definiría "lúdica" en la que se difundió la teorta de la necesidad de tirar los libros por la ventana, sobre todo las gramáticas, para hacerle sitio a la dibre producción,) de la creatividad infantil),. Esta fase se caracterizó por grandes contradicciones: mientras /1985/congresoAESLA_III.txt-por un lado había quien continuaba por el camino de siempre sin aceptar la extendida iconoclastia, aunque advirtiendo una gran desorientación y una creciente /1985/congresoAESLA_III.txt-desconfianza en la eficacia de su acción didáctica, por otro lado había quien había

170 /1985/congresoAESLA_III.txt-sin ningún proyecto didáctico y con la grave consecuencia de graduar en Enseñanza Media a chicos semianalfabetos destinados a ser todavía más discriminados que los de la generación anterior. Había también quien se lanzaba en brazos /1985/congresoAESLA_III.txt-de las novedades sabiamente ofrecidas por una inteligente industria editorial: fue /1985/congresoAESLA_III.txt:la época de las gramáticas estructuralistas, presentadas durante dos o tres años /1985/congresoAESLA_III.txt-como la panacea de todos los males lingüísticos y que pronto fracasaron clamorosamente. Fue la época de los primeros productos de un funcionalismo a menudo /1985/congresoAESLA_III.txt-mal asimilado y por ello también de difícil aplicación. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se desarrollaba ya por separado el debate sobre la tolerancia y la normatividad /1985/congresoAESLA_III.txt:en gramática, desde el momento en que se generalizó la conciencia de una sociedad plurilingüe, prevalentemente dialectófona, a la que no se le podía pedir racionalmente el producto lingüísticamsnte acabado que prescribía el normativismo /1985/congresoAESLA_III.txt-"puro". /1985/congresoAESLA_III.txt-b) Otra fase que llamaría "reformista", en la que se ha impostado y llevado a

171 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-el punto de vista didáctico; y se observa que su fracaso se debe precisamente al /1985/congresoAESLA_III.txt:hecho de que, al igual que la tan vituperada gramática tradicional, el estructuralismo se refiere a un modelo de lengua ideal, fijo, abstracto y muy distinto de la variada, múltiple y bien diferenciada lengua de uso. /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero la revolución más grande consiste, en mi opinión, en el desplazamiento /1985/congresoAESLA_III.txt-lento, pero gradual y sensible, del péndulo pedagógico desde el polo de la educación al de la instrucción. Se trata de una novedad destinada a producir grandes /1985/congresoAESLA_III.txt-efectos en la enseñanza de la lengua. Nace en esta óptica la educación lingüística, /1985/congresoAESLA_III.txt:que absorbe a la vieja Gramática y que presenta como eje principal las llamadas /1985/congresoAESLA_III.txt-.cuatro habilidades,) (escuchar, hablar, leer y escribir) junto con la reflexión sobre /1985/congresoAESLA_III.txt:la variabilidad espacial, histórica y social de la lengua. Este paso de la gramática a /1985/congresoAESLA_III.txt-la educación lingüística no es un hecho meramente nominal, sino que constituye /1985/congresoAESLA_III.txt-un hecho determinante en la evolución de la didáctica del italiano: es el abandono /1985/congresoAESLA_III.txt:del concepto de lengua como conjunto de reglas depositadas en la gramática para /1985/congresoAESLA_III.txt:realizar discursos correctos, a favor de una concepción de la gramática como conjunto de instrucciones para construir frases y discursos eficaces en situaciones /1985/congresoAESLA_III.txt-distintas. Del objetivo de la normatividad, que sobreentiende un concepto de lengua que existe por sí misma, independientemente de sus hablantes y de su inmersión en la historia y en la sociedad, se pasa al objetivo de la congruencia de opciones lingüísticas en el interior de una lengua que existe sólo en cuanto que históricamente realizada según ciertas modalidades socialmente determinadas. /1985/congresoAESLA_III.txt:La referencia científica habla del paso de la gramática sustancialista presaussuriana primero al comportamentismo y después, sobre todo, a la teoría de las /1985/congresoAESLA_III.txt-funciones (Halliday, Wittgenstein); desde el punto de vista pedagógico se afirma la /1985/congresoAESLA_III.txt-idea de la enseñanza como creadora de aptitudes y capacidades para desarrollar,

172 /1985/congresoAESLA_III.txt-presentar razonamientos y argumentarlos, participar en discusiones, etc.) y teniendo en cuenta las variedades sociales de la lengua ligadas a factores geográficos, a situaciones especiales y a ámbitos territoriales (...). /1985/congresoAESLA_III.txt-El aprendizaje lingüístico comporta la reflexión sobre la lengua activa: es el /1985/congresoAESLA_III.txt:problema de la gramática, no como propuesta de conocimientos teóricos y terminológicos áridos y abstractos, sino como reflexión sobre los caracteres esenciales /1985/congresoAESLA_III.txt-de la organización de la lengua en la realidad de sus usos. Ese estudio debe implicar al compromiso operativo del alumno llevado a reflexionar sobre las estructuras gramaticales tal y como se presentan en los textos de todo tipo y a experimentarlas en la propia habla y en las propias expresiones escritas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Las aeglasn de la gramática no son más que un instrumento de análisis de la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua simplemente aproximativo y de hecho están en relación con las variedades /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas y con las distintas exigencias expresivas: además son el resultado de

173 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico (y ya no contenidístico-moral). Se tiende así a una alfabetización avanzada en lengua italiana que respeta y tiene en plena consideración las realidades /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas locales (dialectos, variedades regionales y otras menos formales). /1985/congresoAESLA_III.txt:8.-El problema tradicional de la alternativa "tajante" entre gramática normativa rígida y relativismo tolerante se encuentra, por un lado, inmerso en un baño /1985/congresoAESLA_III.txt-de realismo que modifica sustancialmente sus términos, y, por el otro, en buena /1985/congresoAESLA_III.txt:parte, se encuentra vacío, a causa de la pérdida de toda ilusión acerca de la posibilidad de elaborar en poco tiempo una gramática de referencia única y definitiva /1985/congresoAESLA_III.txt-para la compleja situación lingüística de nuestro País. En consecuencia, el dilema /1985/congresoAESLA_III.txt-tradicional no se resuelve a favor de ninguna de las dos hipótesis sino que se destempla y se desplaza, convirtiéndose en el problema de proveer de standards me

174 /1985/congresoAESLA_III.txt-4) apunta hacia objetivos cognitivos (referentes a la reflexión histórica, geogrkfica /1985/congresoAESLA_III.txt-y social); /1985/congresoAESLA_III.txt:5) con relación a la "gramática" arranca de la semántica y de la pragmática para /1985/congresoAESLA_III.txt-desplazarse hacia la morfología y la fonología, tendiendo a la adquisición de los /1985/congresoAESLA_III.txt-conceptos-base dentro de una perspectiva -por ejemplo-de tipo funcional más

175 /1985/congresoAESLA_III.txt-(15) Raynouard publicó entre 1816 y 1821 los seis volúmenes de su Choix des poésies originols des /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:troubodours, que contiene además una gramática del occitano antiguo. Tras su muerte se publicaron, entre 1838y 1844,los también seis volúmenes de su Lexique romon ou dictionnoire de lo longue des Troubadours en el que las palabras se encuentran agrupadas por raices con sus correspondientes de las lenguas románicas y acompañadas de citas de los trovadores. /1985/congresoAESLA_III.txt-Rochegude investigó en los manuscritos de los trovadores y, aunque ya los tenia terminados /1985/congresoAESLA_III.txt-diez años antes, no publicó hasta 1819 su Pornosse occitonien y su Essai d'un glossoire occitonien.

176 /1985/congresoAESLA_III.txt-obedece a la concepción del ámbito occitano como unidad lingüística que, por /1985/congresoAESLA_III.txt-tanto, ha de disponer de una misma grafía; el término utilizado para designarla comenzó a ser empleado de manera generalizada al final de la década de mil ochocientos noventa. La labor de Perbosc y Estieu dio sus mejores frutos con la /1985/congresoAESLA_III.txt:creación en 1919 de la Escola Occitana y con la publicación por entregas de la gramática de Josep Salvat (uno de sus discípulos) a partir de 1929. /1985/congresoAESLA_III.txt-2. EL PRIMER SISTEMA GRÁFICO DE ALIBERT: /1985/congresoAESLA_III.txt:LA GRAMÁTICA DE 1935 /1985/congresoAESLA_III.txt-A partir de 1923, la revista Oc comenzó a difundir las nuevas ideas normalizadoras (desde posiciones próximas a las de Perbosc-Estieu y la Escbla Occitana) y a /1985/congresoAESLA_III.txt-atacar abiertamente la codificación felibriana. En la misma fecha Lois Alibert (que

177 /1985/congresoAESLA_III.txt-habría quedado profundamente impresionado por los trabajos de modernización /1985/congresoAESLA_III.txt-y normalización de la lengua operados con el catalán por el lnstitut d'Estudis Catafans bajo la dirección de Pompeu Fabra. Tanto es así que acabó siendo amigo -y /1985/congresoAESLA_III.txt:podemos añadir que discípulo- de Fabra, hasta el punto de que puede considerársele como formado en la escuela del gramático catalán. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo cierto es que en 1935 Alibert publica su gramática2" y en ella da carta /1985/congresoAESLA_III.txt-pública de naturaleza al sistema elaborado. Entiende que, por una parte debe de /1985/congresoAESLA_III.txt-sarrollar la obra comenzada por sus predecesores (Mistral, Roux, Perbosc y Estieu

178 /1985/congresoAESLA_III.txt-con su enseñanza, su conservación y su desarrollo. Así fue cómo nació una voluntad colectiva de lograr una normalización y unidad de la lengua en todo el ámbito /1985/congresoAESLA_III.txt-occitano. /1985/congresoAESLA_III.txt:Por supuesto, el sistema gráfico adoptado por el IEO fue el de Alibert (el primer sistema alibertiano, el de la gramática de 1935), que unos años más tarde iba a /1985/congresoAESLA_III.txt-sufrir algunas variaciones para dar lugar al segundo sistema de Alibert. /1985/congresoAESLA_III.txt-Concretamente en 1950 se produjo la entrada en la Asamblea Nacional francesa del conocido proyecto de .ley Deixonne.,, que abría la posibilidad de la ense

179 /1985/congresoAESLA_III.txt-que dicha ley sobre la enseñanza de ((langues et dialectes locauxn fuera definitivamente aprobada en 1951, el IEO publicó el mismo año 1950, según los principios /1985/congresoAESLA_III.txt-decididos por Alibert y casi con toda seguridad según propia redacción del autor /1985/congresoAESLA_III.txt:de la Gramática occitana, un documentoz5 en el que pretendía exponer los principios de la reforma lingüística occitana. Estos principios son los siguiente^:^^ /1985/congresoAESLA_III.txt-1.- La grafía de todo el ámbito occitano es única y basada en las notaciones de /1985/congresoAESLA_III.txt-la lengua antigua.

180 /1985/congresoAESLA_III.txt-sea, había que pretender dar una fisonomía común a la lengua, y eso fue lo que Alibert llevó a cabo con su concepción de la grafia-susport (recuérdese lo ya dicho en /1985/congresoAESLA_III.txt-la introducción de esta comunicación sobre la trascendencia psico y sociolingüística de la grafía en un proceso de normalización lingüística). /1985/congresoAESLA_III.txt:La Gramática Occitana de 1935 (el primer sistema alibertiano) supuso un /1985/congresoAESLA_III.txt-hecho decisivo desde un punto de vista histbrico, y así se la valora precisamente /1985/congresoAESLA_III.txt-ahora que se cumple el cincuentenario de su publicación; sin embargo, apenas tuvo influencia social inmediata. Con la creación del IEO y la adopción por éste de

181 /1985/congresoAESLA_III.txt-transformar poco menos que en bilingüe a todo aquel que quisiera llegar a serlo. /1985/congresoAESLA_III.txt-No era el francés, el inglés, el alemán o el ruso ccsans peinen, pero sí la posibilidad /1985/congresoAESLA_III.txt:de conocer y, sobre todo, de hablar cada una de estas o de otras lenguas, si se estudiaban con un método apropiado: con un método que, frente al tradicional, de gramática y diccionario, o frente al método directo, de introducir en la clase todo /1985/congresoAESLA_III.txt-aquello que se iba a describir, se presentaba como método científico o como el método lingüístico con lo cual -y un tanto apresuradamente- se calificaba a los métodos anteriores de acientíficos y de a-lingüísticos, dando a entender que si hasta /1985/congresoAESLA_III.txt-entonces había resultado poco menos que imposible -salvo para unos cuantos

182 /1985/congresoAESLA_III.txt-juicio los presupuestos de tales métodos: prioridad obligatoria del oral, aprendizaje como proceso mecánico de formación de hábitos, superioridad de la comprensión global sobre el análisis, relegación del estudio del sentido, etc., pero fue sobre /1985/congresoAESLA_III.txt-todo la obra de Chomsky y de sus seguidores lo que les asestó el más duro golpe: /1985/congresoAESLA_III.txt:no sólo por el modelo lingüístico que propone la gramática generativa, contrario /1985/congresoAESLA_III.txt-en última instancia al de las distintas corrientes estructuralistas, sino también por /1985/congresoAESLA_III.txt-sus ideas sobre el proceso de adquisición y de producción del lenguaje, y en particular por su crítica al ([Verbal Behavior,) de Skinner que, como hemos dicho, había

183 /1985/congresoAESLA_III.txt-nombre-. El interés que puedan tener estas observaciones estará sin duda acrecentado por el mero hecho de que es en estos estudios en los que se inspira la reforma de la enseñanza del francés en el BUP. /1985/congresoAESLA_III.txt-Prescindiendo de los capítulos consagrados a los objetos y a las nociones /1985/congresoAESLA_III.txt:específicas, que en parte constituyen una especie de diccionario específico de determinados centros de interés, la parte consagrada en el «Niveau Seuih a la gramática está, como se sabe, dividida en dos partes: una, en la que se hace el inventario de las nociones generales y se presenta un esbozo de gramática semántica, y la /1985/congresoAESLA_III.txt-otra, en la que se hace una taxonomia de los actos de lenguaje; dos partes que /1985/congresoAESLA_III.txt-corresponden a las tres clases de categorias de Wilkins- el primero en proponer /1985/congresoAESLA_III.txt:(1974) un esquema de estudio nocional y funcional de la gramática: categorías /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-semántico-gramaticales, categorí de niodg,lidrid, categorías de la función de comunicación; con la diferencia de que en el ~Niveau Seuii, iar ~ategoríasde rnodalidaci si-encuentran repartidas entre los actos del lenguaje, las nocicines generales /1985/congresoAESLA_III.txt:y la gramática. Esta, por su parte, no parece sino una doble versión de las otras /1985/congresoAESLA_III.txt-dos, de la consagrada a las nociones generales sobre todo -como cabía esperar /1985/congresoAESLA_III.txt:dada la índole semántica de la gramática, y como lo prueban las continuas referencias a ella, por mucho que cambie la presentación. /1985/congresoAESLA_III.txt:Si de una u otra manera se ha entrado la gramática sobre las nociones: entidades, propiedades y qualidades (existencia, espacio, tiempo, cantidad, calidad y su /1985/congresoAESLA_III.txt-apreciación), relaciones (en el tiempo, en el espacio, en la producción de un proceso, comparativas, de posesión, lógicas), es porque sa piensa que estas nociones -y /1985/congresoAESLA_III.txt-así se dice expresamente- son de alguna manera universales o, al menos, lo suficientemente generales como para poder ser transferidas de una lengua a otra

184 /1985/congresoAESLA_III.txt-extrapolación equivocada de los universales lingüísticos de Chomsky; en todo caso, un retroceso, -haciendo caso omiso de uno de los principios fundamentales /1985/congresoAESLA_III.txt-de Saussure: que la lengua no es una substancia sino una forma-, hasta las posici mes de un F. Brunot que en su obra -- cuy^ título es dc cnhra esclarecedor-«La /1985/congresoAESLA_III.txt:,,üiisée et la languen renuncia a estudiar en sí misma la gramática ael francés, para /1985/congresoAESLA_III.txt-hacer exponer ordenadamente y con la intención de facilitar su enseñanza, las formas de expresión que utiliza esta lengua para expresar todas aquellas aociones,, /1985/congresoAESLA_III.txt-que el francés expresa. Y no es porque el volver a posiciones que se crean superadas constituya un retroceso -ya se sabe que el progreso en no pocos terrenos se

185 /1985/congresoAESLA_III.txt-de Brunot. prop~. ne ir «Des ~nots a la pensée,,. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Y unas observaciones parecidas se pueden hacer acerca de la llamada Gramática del (gramática es asimismo un inventario cuyas unidades son semánticas, /1985/congresoAESLA_III.txt-como dice su misma autora, y están repartidas en nociones más generales, inspiradas en la lingüística guilleaumiana: actancia, en sus distintas realizaciones y en sus /1985/congresoAESLA_III.txt-distintos niveles; determinación, del proceso y de los actantes, según distintos parámetros: temporal, espacial, cuantitativa, cualitativo; y relaciones lógicas entre

186 /1985/congresoAESLA_III.txt-partir de tales sistemas de nociones como se propone, nos parece condenado al /1985/congresoAESLA_III.txt-fracaso-lo que no excluye que puedan ser utilizados una vez que se conoce la lengua. ¡Cuánto más práctico y, al mismo tiempo, ajustado a la realidad de las cosas /1985/congresoAESLA_III.txt:es enseñar la gramática, centrándola sobre las formas que cada lengua presenta, /1985/congresoAESLA_III.txt-que sin duda son mucho más susceptibles de estructuración que las nociones de /1985/congresoAESLA_III.txt-ellas abstraídas! /1985/congresoAESLA_III.txt:En realidad, las gramáticas funcionales, no están centradas sobre las nociones /1985/congresoAESLA_III.txt-generales que dan cuerpo a toda comunicación lingüística sino más bien sobre los /1985/congresoAESLA_III.txt-actos del lenguaje que motivan dicha comunicación en una situación determinada. En la programación de los contenidos lingüísticos, los actos de lenguaje o, si se

187 /1985/congresoAESLA_III.txt-las culturas: Leech hace notar que entre el principio de generosidad y el principio /1985/congresoAESLA_III.txt-de modestia, los japoneses, hacen prevalecer a éste sobre aquél- o, al menos, comunes a las culturas europeas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Por ello es preferible centrar la enseñanza de la lengua sobre su gramática, no /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre los actos de lenguaje: el conocimiento de las estructuras de una lengua permitirá la producción de todo tipo de actos de lenguaje; en cambio, no es seguro /1985/congresoAESLA_III.txt-que la orientación preferente de la enseñanza hacia la producción de actos de lenguaje conduzca al conocimiento de las estructuras. Sobre todo, si se tiene en cuenta que en la producción de actos de lenguaje existen un conjunto de variantes que /1985/congresoAESLA_III.txt-la enseñanza escolar impide en cualquier caso reunir. Se puede pensar, eso sí, en /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicar a la comprensión y estudio de textos todo el instrumental interpretativo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas textuales, pero sería equivocado intentar hacer adquirir las estructuras de una lengua a través de equivalencias entre determinadas intenciones enunciativas y determinados enunciados, apoyándose en una todavía por hacer gramática del sujeto: porque, por hipótesis, las intenciones enunciativas son imprevisibles y en todo caso propias del hablante; intentar hacerlo sería poner puertas al /1985/congresoAESLA_III.txt-viento. ¿Cómo pedir una moto a los Reyes Magos, o a un Banco que esté dispuesto /1985/congresoAESLA_III.txt-a conceder créditos a todo el mundo? Se acerca el muchacho y dice: [[yo, o sea,

188 /1985/congresoAESLA_III.txt-pueden ejercitar con ella, colóquese al hablante en situaciones reales de comunicación -y tal vez éste sería un buen sistema- dicho sea de paso -para enseñar en /1985/congresoAESLA_III.txt-zonas bilingües una lengua hablada por una parte importante de la población a los /1985/congresoAESLA_III.txt:alumnos que no la hablan. Así se podría enseñar el valenciano a los castellanoparlantes no -o, por lo menos, no principalmente o no sólo- en una clase, a través de una enseñanza centrada fundamentalmente en la gramática, sino haciéndoles asistir a la enseñanza de una actividad manual o técnica, profesada enteramente /1985/congresoAESLA_III.txt-en la lengua que se trata de aprender y en la que el intercambio lingriístico fuera /1985/congresoAESLA_III.txt-frecuente. Y lo mismo se podría decir sobre la enseñanza del francés o de otro

189 /1985/congresoAESLA_III.txt-los objetivos que con la elaboración de un ~Nivsau Seuib y otros inventarios de la /1985/congresoAESLA_III.txt-misma índole, ella misma se ha marcado. ¿Es porque, dado el actual desarrollo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas del texto, de la retórica de la comunicación, de la praxemática, etc., /1985/congresoAESLA_III.txt-no es posible todavía construir un modelo que, además de estructurar adecuadamente los componentes del acto de comunicación, dé cuenta de su integración en /1985/congresoAESLA_III.txt-el proceso de producción de los actos de lenguaje y en la construcción del deciirso? ¿Es porque la lingüística -que ha podido suministrar modelos para el estudio

190 /1985/congresoAESLA_III.txt-consideración es al crear los tests, sobre todo los tests de rendimiento o finales. /1985/congresoAESLA_III.txt-Los profesores podemos pedir comprensión de ciertas estructuras, pero no podemos pedir expresión correcta de tales estructuras. En otras palabras, los tests de /1985/congresoAESLA_III.txt:rendimiento basados en la gramática, puede que estén arrojando datos erróneos /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre la adquisición de la lengua por parte de los alumnos. Debemos deseñar tests /1985/congresoAESLA_III.txt-que midan comprensión, no tests que obliguen a los alumnos a producir por encima de su competencia.

191 /1985/congresoAESLA_III.txt-Los cursos de enseñanza del inglés a nivel general están basados en una selección de textos más o menos literarios, seguidos de una explicación sobre el vocabulario, ejercicios lingüísticos de comprensión y gramaticales, pero inadecuados /1985/congresoAESLA_III.txt-o de escaso interés para el alumno de ciencias o de ingeniería. La práctica de la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramática está basada en frases y ejercicios aislados que consisten en ccdrills)) tradicionales a los que de vez en cuando se le añadían algún vocabulario específico /1985/congresoAESLA_III.txt-de las materias de la carrera. /1985/congresoAESLA_III.txt-A nuestro modo de ver habría que familiarizar a nuestros estudiantes de inglés

192 /1985/congresoAESLA_III.txt-llegado a sus manos. Y no solamente para aprender latín, sino también, y muy especialmente, cualquier otra lengua vulgar, dado que las lenguas vernáculas /1985/congresoAESLA_III.txt--según comentan-no precisan de las exigencias intelectuales y científicas que /1985/congresoAESLA_III.txt:requieren o exigen las lenguas clásicas y, por tanto, tampoco de la gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-Aparte de que el librito pueda ser interesante y provechoso por sí mismo, a /1985/congresoAESLA_III.txt-cualquier estudioso le atraería además por el hecho de ser el primero de este géne /1985/congresoAESLA_III.txt:ro que conocemos. Efectivamente, desde la Gramática de Nebrija en 1492, todos /1985/congresoAESLA_III.txt-los libros que se publican para la enseñanza de lenguas en general y del español en /1985/congresoAESLA_III.txt:particular son «gramáticas», acopios de reglas y observaciones que se sitúan en todo momento dentro de la corriente prescriptivista y «racional» o analíticodeductiva4. /1985/congresoAESLA_III.txt-(3) Viñaza [1893]. coi. 525. /1985/congresoAESLA_III.txt:(4) El hecho es fácilmente constatable haciendo un recorrido por las gramáticas publicadas para la /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñanza del español. como son, entre otras, las dos anónimas de Lovaina, Villalón. Corro. /1985/congresoAESLA_III.txt:Oudin. Percyvall, Minsheu. Aldrete. Todas ellas son realmente gramáticas en las que se explican /1985/congresoAESLA_III.txt-la morfología y la pronunciación de manera especial y frecuentemente también exclusiva. Son /1985/congresoAESLA_III.txt:pocos los casos en los que la gramática es preterida en favor de los textos o diálogos que presentan a la lengua desde punto de vista del uso. En esta dirección destaca en primer lugar el ya citado /1985/congresoAESLA_III.txt-Berlainmont, pionero en la publicación de diálogos. modelos de c,artas comerciales y vocabulario /1985/congresoAESLA_III.txt-bilingüe complementario (su obra data de 1531). En inglés también aparece en 1554 A Very Prufitoble booke to lerne the manner of redyng, writyng spaaking English Spanish. libro anónimo que si

193 /1985/congresoAESLA_III.txt- (admitiendo, pues, el mismo vocablo siempre que el significado sea diferente). Da igualmente im /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: portancia a la gramática contextualizada, de manera tal que la concordancia, por ejemplo, se /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

194 /1985/congresoAESLA_III.txt-se debía lograr una sólida fluidez, ya que ello era capital para la vida y expansión /1985/congresoAESLA_III.txt-de la Compañía. La expresión oral en latín (que ciertamente no por ello dejaba de /1985/congresoAESLA_III.txt:lado la expresión y comprensión escrita de dicha lengua), era un objetivo inmediatamente inferior en importancia al logro de los fines espirituales. Y en la persecución de tal objetivo no solamente se recomendaba la lectura de clásicos, la composición, el aprendizaje de vocabulario, el cultivo de los matices estilísticos, el estudio de la gramática y la traducción directase inversa, sino también la memorización de párrafos adecuados y seleccionados. Bathe no se ajusta en su obra de manera fiel a estos principios didácticos, excepto en uno que no deja de ser primordial: la memorización de párrafos. Lo que él hace es cambiar el contenido de tal /1985/congresoAESLA_III.txt-memorización: en vez de párrafos propone oraciones debidamente ordenadas y /1985/congresoAESLA_III.txt-elaboradas, adaptando a los destinatarios (misioneros, confesores, diplomáticos, /1985/congresoAESLA_III.txt-viajeros, embajadores, etc.) el aprendizaje de una lengua sobre principios prácticos que pretenden lograr una mayor eficacia. Según él mismo comenta, su obra, /1985/congresoAESLA_III.txt:«dará a los estudiantes de gramática y retórica más abundancia de palabras en tres meses que cualquier otra en tres años.". /1985/congresoAESLA_III.txt-LAOBRA PUBLICADA POR BATHE /1985/congresoAESLA_III.txt-El Ianua de Bathe consta de 1.200 oraciones, abarcando un vocabulario de

195 /1985/congresoAESLA_III.txt-errores cometidos diariamente en la pronunciación...), ya que esto no se lograría /1985/congresoAESLA_III.txt-más que mediante la ayuda de un profesor nativo o bien avezado en la lengua, dado que el libro no incluye absolutamente nada sobre la manera de pronunciar la /1985/congresoAESLA_III.txt:lengua, como hacían la mayor parte de las gramáticas usuales en la época. /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Existen precedentes respecto a la manera como Bathe organiza y elabora su /1985/congresoAESLA_III.txt-librito?

196 /1985/congresoAESLA_III.txt-del conde de Kildare12. Éste precedente familiar, aunque parezca inocuo, pudo haber sido un notable y sugeridor punto de referencia para Bathe. /1985/congresoAESLA_III.txt-Como metodología bien diferenciada de la que se fundamentaba exclusiva o /1985/congresoAESLA_III.txt:mayormente en la gramática, deben mencionarse también los libros de diálogos, /1985/congresoAESLA_III.txt-ya muy populares por aquel entonces en toda Europa. En español, por ejemplo, /1985/congresoAESLA_III.txt-eran muy utilizados los diálogos de Minsheu, Stepney, Juan de Luna ... sin olvidar /1985/congresoAESLA_III.txt-los que precedieron a todos ellos, los "colloquia o vocabulare" de Berlainmont13. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se trataba en general de amenas conversaciones, con sabroso sabor coloquial, /1985/congresoAESLA_III.txt:libres de las normales restricciones impuestas por las reglas de la gramática o por /1985/congresoAESLA_III.txt-la selección de vocabulario adecuado. Estos diálogos eran también populares en /1985/congresoAESLA_III.txt-Inglaterra y ya desde Erasmo de Rotterdam habían cobrado carta de naturaleza

197 /1985/congresoAESLA_III.txt-y su observancia excesivamente escrupulosa y servil, aun cuando sea más perdonable su cumplimiento demasiado minucioso^^ (Ver GALINO, Textos pedagógicos, Madrid, Aguilar, p. 297). /1985/congresoAESLA_III.txt-También debe recordarse aquí que en el s. XVll se da en Inglaterra una notoria disputa entre /1985/congresoAESLA_III.txt:las dos corrientes que podrían calificarse de yqamaticalm (en favor del aprendizaje de reglas gramaticales como método para aprender una lengua) y la <gramática y /1985/congresoAESLA_III.txt-pretende basarse en el uso, es decir la práctica, para facilitar la adquisición de una nueva lengua). /1985/congresoAESLA_III.txt-V. SALMON en su obra The study oflonguoge in 17th-Century Englond, Benjamins, 1979. ofrece

198 /1985/congresoAESLA_III.txt-Analizado este panorama globalmente, comprobamos que a la metodología /1985/congresoAESLA_III.txt-basada en los diálogos le asiste el aspecto práctico de su relación inmediata y directa con los posibles usuarios, fundamentalmente viajeros, diplomáticos y ~turistas. de la época; eran libros que podían solucionar los problemas concretos de /1985/congresoAESLA_III.txt:estratos como el de los comerciante^'^, de manera similar a los wademecums hodierno~»para turistas o a las computadora as hablantes. para hombres de negocios. Pero les faltaba el rigor y la sistematización que los conocimientos de la gramática y el estudio ordenado de una lengua aportan. En todo caso eran más útiles /1985/congresoAESLA_III.txt-para estudiantes adelantados que para principiantes, que fácilmente se perdían en /1985/congresoAESLA_III.txt-la complejidad de un idioma que se les presentaba sin previa preparación por su

199 /1985/congresoAESLA_III.txt-interés, la soltura y la flexibilidad de los diálogos y su adaptación a un fin concreto /1985/congresoAESLA_III.txt-con el necesario rigor y sistematización que resultan indispensables para una sólida adquisición de cualquier idioma? ¿Y cómo hacerlo superando el caer en un /1985/congresoAESLA_III.txt:aprendizaje de la gramática reducida a reglas o en un análisis científico de la misma, como era normal en el curriculum de las escuelas de entonces? En otras palabras, ¿cómo evitar la falta de sistematización de los diálogos con la aridez y deficiencia práctica del aprendizaje gramatical? A la vez, esa conjugación de ambos /1985/congresoAESLA_III.txt-(14) En Inglaterra se escribió un pequeño tratado que venía a suplir las necesidades de los comerciantes que viajaban a España o Portugal: BROWNE, J., The merchonts Avizo or instructions very necessory... when beyond the sea as to Spaine and Portingale ..., London, 1589. Posiblemente hubiera /1985/congresoAESLA_III.txt-otros semejantes también para otras profesiones, especialmente diplomáticos. Sin olvidar, una

200 /1985/congresoAESLA_III.txt--oraciones /1985/congresoAESLA_III.txt--estilo («elegancia») /1985/congresoAESLA_III.txt:Afiadiendo que los diccionarios se cuidan del léxico, las gramáticas de la concordancia, los autores o autoridades literarias de las oraciones y los especialistas /1985/congresoAESLA_III.txt-en retórica del estilo. /1985/congresoAESLA_III.txt-Respecto a los tres primeros componentes su obra es pertinente; respecto al

201 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos anteriormente enunciados por Bathe, son: el regular y el irregular. /1985/congresoAESLA_III.txt-El MÉTODO REGULAR es en realidad el método tradicionalmente más usado /1985/congresoAESLA_III.txt:en el sistema educativo. Puede equipararse al basado en gramática, traducción y /1985/congresoAESLA_III.txt-lectura de autores de reconocida autoridad y prestigio. Es una metodología deduc /1985/congresoAESLA_III.txt-tiva, fundamentada en el análisis de las reglas gramaticales, en el aprendizaje o

202 /1985/congresoAESLA_III.txt-El MÉTODO IRREGULAR es el practicado por quienes aprenden una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-(fundamentalmente se debe entender las [gramática y adquiere el uso de la lengua misma antes que el cómo usarla. /1985/congresoAESLA_III.txt-Según Bathe, con el método regular se adquiere una mayor perfección; con el /1985/congresoAESLA_III.txt-irregular, en cambio, se adquiere mayor fluidez. El regular es mejor para las lenguas menos usadas en la vida diaria, (cuales son las lenguas clásicas); el regular es

203 /1985/congresoAESLA_III.txt-posible para que la construcción de cualquier oración deje clara al estudiante la /1985/congresoAESLA_III.txt-función de cada término, logrando así lo que él denomina ~congruitas.: /1985/congresoAESLA_III.txt:[[Todas las reglas que pueden aprenderse a través de la gramática pueden ser /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñadas también adecuadamente en oraciones; y de tal manera que se graben en /1985/congresoAESLA_III.txt-la mente con mayor facilidad, rapidez y perfección que aprendiéndolas mediante /1985/congresoAESLA_III.txt:la gramática. l6 /1985/congresoAESLA_III.txt-ELTRATAMIENTO DE LA GRAMATICA /1985/congresoAESLA_III.txt-Bathe distingue en este mismo capitulo tercero, con gran agudeza y en línea /1985/congresoAESLA_III.txt-con lo que cualquiera de nosotros está acostumbrado a oír, entre lo que es el /1985/congresoAESLA_III.txt:aprendizaje de la gramática mediante el uso (adquisición, por tanto, inconsciente /1985/congresoAESLA_III.txt:e inductiva) y la adquisición de la gramática analíticamente, como ciencia («ars /1985/congresoAESLA_III.txt-grammaticaen). Lo primero, añade, es lo que se logra con su método, no lo segundo. Para alcanzar la uars grammaticae. su libro y su método (wia media),) no son /1985/congresoAESLA_III.txt:adecuados, precisamente porque no incluyen la gramática científica o académica /1985/congresoAESLA_III.txt:o no cultiva el arte de la gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-En el discurrir de Bathe sobre este punto sobresalen indicios de contradicción /1985/congresoAESLA_III.txt-entre lo que plantea como método suyo y lo que realmente .se ve obligado a decir,)

204 /1985/congresoAESLA_III.txt-excelencia y la lengua considerada como propia de los orígenes de la religión cristiana. Las lenguas vernáculas, como se pensaba todavía por aquellos años, están /1985/congresoAESLA_III.txt-situadas en un notable puesto de inferioridad, sin ser susceptibles de que se les /1985/congresoAESLA_III.txt:aplique el arte o ciencia de la gramática; por eso son más adecuadas para su método, restringido exclusivamente al uso práctico y a la gramática implicada por /1985/congresoAESLA_III.txt-dicho uso, que queda reducida a la mera consideración superficial de las flexiones. Es, hay que reconocerlo, sorprendente la modernidad de su pensamiento y /1985/congresoAESLA_III.txt-de su visión lingüística y metodológica en este punto, a pesar de las contradicciones que puedan detectarse a lo largo de los diez capitulas de su Introducción.

205 /1985/congresoAESLA_III.txt-de Felipe 11. Escaso es el conocimiento que en España se ha tenido de la obra de /1985/congresoAESLA_III.txt-este autor; sobre todo de sus escritos referentes a la enseñanza de la lengua. Sin /1985/congresoAESLA_III.txt:embargo, destaca en ellos el vitalismo de quien, desconocedor de teorías y prácticas metodológicas en boga, elabora, a partir de una dolorosa experiencia, su propia metodología para un mejor y más racional estudio de la gramática. En este sentido se muestra conciliador en morfosintaxis y heterodoxo en fonología. Tiene, /1985/congresoAESLA_III.txt-además, el aval de ser el primer eslabón a la hora de sentar las bases para una enseñanza organizada del español en Francia. /1985/congresoAESLA_III.txt-11. LA ENSENANZA DE LENGUAS EN LA EUROPA

206 /1985/congresoAESLA_III.txt-harto elocuentes en la colonización de los pueblos del Nuevo Mundo. En la vieja /1985/congresoAESLA_III.txt-Europa se imponía el conocimiento del español en las cancillerías al igual que en /1985/congresoAESLA_III.txt:el mundo de los negocios, a lo que había que añadir el influjo espiritual de un imperio cuya lengua, como afirmara Carlos V, ((merecía ser sabida y entendida de toda la gente cristiana,,. Nebrija con su Gramática Castellana (1492) había sentado /1985/congresoAESLA_III.txt-las bases para una expansión lingüística que veía inextricablemente unida a las vicisitudes de los avatares políticos'. En el resto de Europa no se daba todavía una /1985/congresoAESLA_III.txt-idea imperial tan marcada de la lengua autóctona, aunque a comienzos del s. XVII

207 /1985/congresoAESLA_III.txt-distinta a la empleada con las lenguas clásicas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Ya en Francia, a donde llegaría el movimiento reformista algo más /1985/congresoAESLA_III.txt:tardíamente que a Alemania por ser la Universidad de París bastión de la Escolástica, habían surgido voces de protesta por el modo repetitivo de enseñar la gramática: Rabelais y Montaigne habían defendido en su Vida del gran Gargantúa y en /1985/congresoAESLA_III.txt-los Ensayos respectivamente, una metodología "natural" para evitar el aprendizaje memorístico de reglas gramaticales. Pronto vendrían los caballeros de PortRoya1 quienes pondrían especial empeño en promocionar el francés hasta alcanzar el nivel de las lenguas clásicas. Alguno de ellos, como es el caso de Lancelot, /1985/congresoAESLA_III.txt-llegaría a publicar varios libros sobre el «nuevo método)) para aprender lenguas

208 /1985/congresoAESLA_III.txt-una parte, la ruptura con Roma influyó negativamente en la consolidación del /1985/congresoAESLA_III.txt-latín, con el consiguiente impulso de la propia lengua. El resultado más evidente /1985/congresoAESLA_III.txt:sería la Gramática de Lily (1540) que Enrique VI11 impone como texto escolar obligatorio. Por otro lado, las Xgrammar schools», y sobre todo las universidades, con(1) /1985/congresoAESLA_III.txt: En la página i ae su Gramótico Castellana (cf. la edición de A. Quilis, Editora Nacional). leemos: /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

209 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:no resultaban francamente iconoclastas, como ocurriera con la Ortografía kastellana nueva i perfeta de Gonzalo de Correas (1630).Con más énfasis en lo estructural y semántico encontramos un número notable de gramáticas castellanas (la /1985/congresoAESLA_III.txt-de Vanegas, López de Velasco, los anónimos de Lovaina, Jerónimo de Texada, /1985/congresoAESLA_III.txt-Juan de Luna, etc) diseñadas sobre los patrones trazados por Nebrija, que no eran

210 /1985/congresoAESLA_III.txt-debía hacerlo el castellano del latín. Esta filiación profundamente sentida (con la /1985/congresoAESLA_III.txt-nota discordante de Gonzalo Correas), dejaría una huella indeleble en nuestros /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas, que fascinados por el hechizo del latín no sabrían ni acertarían a /1985/congresoAESLA_III.txt:emprender otros caminos que los hollados por sus antecesores. Incluso los cultivadores de la gramática especulativa, herederos de los modalistas y, como /1985/congresoAESLA_III.txt-aquéllos, interesados por universales lingüísticos, no resultarian excesivamente /1985/congresoAESLA_III.txt-originales en el marco -aunque sí en el planteamiento- que les servía de referencia: el latín fundamentalmente. Tendría que introducirse en la cultura occidental

211 /1985/congresoAESLA_III.txt-personaje-nuca vi a nadie que enseñara en lenguas forasteras,,. /1985/congresoAESLA_III.txt-Fuera de nuestras fronteras el interés por nuestro idioma venía incrementándose, traduciéndose en la publicación de tratados bilingües y polilingües en los /1985/congresoAESLA_III.txt:[6] Una gran excepción a esta desidia por el estudio y rnetodologia del idioma la constituiria el humanista Pedro Simóri Abril. quien ya en 1589. año de aparicion de sus Apunlainir!nlos. se adelaritaba a muchos pedagogos europeos al señalar Is importancia del estudigramática latina debía escribirse en lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-vrrnácula, poco habitudl en el Contintmte. ;isi <.riiiio en dar prinridad ;i la graniática española /1985/congresoAESLA_III.txt-frente ,i la latina, [(:f. Giilino. 1974:411)

212 /1985/congresoAESLA_III.txt-primordial al "genio" de cada una de las lenguas cotejadas. Lo mismo cabe afirmar de los tratados monolingües hechos por extranjeros para la enseñanza del /1985/congresoAESLA_III.txt-español7. El resultado es que, precisamente por esa ausencia del patrón clásico /1985/congresoAESLA_III.txt:-tan marcado en las gramáticas monolingües para el consumo nacional- y por /1985/congresoAESLA_III.txt-imperativos situacionales, son estos tratados para extranjeros los más /1985/congresoAESLA_III.txt-reveladores,tanto de las peculiaridades de nuestra lengua como de planteamientos

213 /1985/congresoAESLA_III.txt-[Univ. Nacional Autónoma de México, 1979) leemos al comienzo niismo del prólogo: "Muy poco /1985/congresoAESLA_III.txt--prácticamente nada-he alcanzado a saber sohre la vida y la obra de este Jerónimo de Texeda. /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticc y novelista español residente eri Francia durante la primera parte del siglo XVII". Recoge Lope Blanch la opinión de Menéndez y Pelayo sohre este personaje a quien califica eri sus /1985/congresoAESLA_III.txt-Orígenes de lo novela de "compilador desvergonzado". NI Oudin ni Ambr~sio de Salazar mencionan a Texeda, señal de que no lo cunsideraron un serio rival. /1985/congresoAESLA_III.txt-[9) No ha de interpretarse que fuera nombrado prufesor de centro alguno con caracter oficial. Por

214 /1985/congresoAESLA_III.txt-manera de la Silva de varia lección de Pedro de Mexía o la Plaza Universal de todas /1985/congresoAESLA_III.txt-las Ciencias y Artes de Suárez de Figueroa, encontramos una exposición prolija de /1985/congresoAESLA_III.txt:diversa temática (historia, religión, lingüística, etc.). Cuatro años antes (1632) continuaba nuestro murciano con la presentación de la gramática que ya iniciara en /1985/congresoAESLA_III.txt:el Espexo publicando los Secretos de la Gramática Española; como aquéllos, también en edición bilingüe. Este último libro difiere de los anteriores en que no va dirigido "a señores particulares", sino "a todos en general". Tendrá en común con /1985/congresoAESLA_III.txt-la producción anterior el elenco de curiosidades y anécdotas que Salazar incluye /1985/congresoAESLA_III.txt-"para alegrar a los tristes y melancólicos", como reza el subtítulo.

215 /1985/congresoAESLA_III.txt-que en opinión de Morel-Fatio parece estar tomado en parte de los Quinientos proverbios de Fr. Luis de Escobar y la abundante literatura paremiológica hispánica. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por último, edita Tres tratados propios para los que deseen saber la lengua española /1985/congresoAESLA_III.txt:(1643)que será una recopilación de la gramática y las historias de los Secretos, y la /1985/congresoAESLA_III.txt-parte final una copia del Espejo de la vida humana. /1985/congresoAESLA_III.txt-IV. Su METODOLOGIA LINGU~STICA /1985/congresoAESLA_III.txt:De entre todas sus obras, la que más ha trascendido y a la que el mismo Salazar dio más importancia es el Espexo General de la Gramáti~a'~, /1985/congresoAESLA_III.txt-de ahí que la hayamos tomado como paradigma del quehacer de este autor. El objetivo fundamental /1985/congresoAESLA_III.txt-que perseguía con esta obra era enseñar a los franceses "la natural y perfecta pronunciación de la lengua castellana". Veremos que así como el término de "natural" puede ser plenamente válido tanto si atendemos al autor -nativo- como a la /1985/congresoAESLA_III.txt-metodología que sigue (exposición amena en la que va desgranando hechos gramaticales como ocurrirían en la vida normal), no cabe decir lo mismo de la "perfecta pronunciación", punto en el que nuestro autor tenía una opinión discrepante /1985/congresoAESLA_III.txt:de la sostenida por nuestros gramáticos. El formato expositivo se ajusta a una /1985/congresoAESLA_III.txt-fórmula muy en boga en la época y de nuevo adoptada hoy en día tras el paréntesis /1985/congresoAESLA_III.txt:de la metodología decimonónica de gramática-traducción: el recurso al diálogo13, /1985/congresoAESLA_III.txt-que en este caso se desarrolla entre el maestro Alonso (la voz de Salazar) y el /1985/congresoAESLA_III.txt-discípulo Guillermo (francés). Los siete días de la semana servirán de marco a profesor y alumno para exponer y oír historias y anécdotas sobre nuestra lengua y sus

216 /1985/congresoAESLA_III.txt-nobleza y la vulgar. Lo que no queda claro es su postura respecto a este último /1985/congresoAESLA_III.txt-punto, pues si bien señala en el saluda que hace al lector, que ha seguido =el cami /1985/congresoAESLA_III.txt:no trillado de la corte,,, su gramática, y sobre todo su pronunciación, no será cortesana. Sólo en los diálogos del Espexo hay fugaces menciones a usos y costumbres cortesanos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Otra razón que abona su escepticismo en el punto de la univocidad (o biunivocidad chomskiana) es su renuncia a aceptar el habla toledana, e incluso castellana, /1985/congresoAESLA_III.txt-como norma fónica del español. A lo largo del s. XVI se daba por sentado que de todas las hablas hispánicas era la castellana la prioritaria, y, dentro de Castilla, Toledo gozaba de la predilección por ser el centro de la nobleza. Pero ya en el s. xvrr las

217 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:mente la información que presenta en el día cuarto (donde "se habla muy copiosamente sobre los secretos de la gramática") no es más que un listado "por el orden A, /1985/congresoAESLA_III.txt-B, C" del modo de pronunciar las grafías del español. Aquí Salazar peca de ignorancia y su concepción propedéutica es dudosa, pues si, siguiendo los dictámenes /1985/congresoAESLA_III.txt-de la época (y no tan de la época) quería simplificar los hechos para mejor servir

218 /1985/congresoAESLA_III.txt-de la época (cf. Mateo Alemán, Ortografía Castellana, 161). /1985/congresoAESLA_III.txt-Donde realmente habla Salazar de método es en lo referente a la enseñanza de /1985/congresoAESLA_III.txt:la gramática, que se inicia en el quinto día. En la "declaración" que hace Alonso /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:pone de manifiesto que la "gramática es vn arte muy prouechoso para los que /1985/congresoAESLA_III.txt-quieren aprender vna lengua de cualquie pays que sea" ... Pero ese "arte" estaba y /1985/congresoAESLA_III.txt-está sujeto a distintas metodologías. Tradicionalmente el conocimiento de lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt:se adquiría por el llamado método tradicional, o de gramática-traducción, cuyos /1985/congresoAESLA_III.txt-resultados estaban siendo puestos en solfa por quienes lo habían padecido (Comenio en Centro Europa, Webbe en Inglaterra) y, por supuesto, por quienes habían /1985/congresoAESLA_III.txt-adquirido otra lengua por el método natural (caso de Montaigne). Salazar era /1985/congresoAESLA_III.txt:consciente de que una enseñanza vía gramática nebrijense era necesaria, puesto /1985/congresoAESLA_III.txt-que se trataba del "habla del arte". Por otro lado, su experiencia le dictaba que tal /1985/congresoAESLA_III.txt-proceder tenía que ser atemperado de algún modo, "porque los que aprenden ordinariamente -escribe, págs. 76-77-son gente de calidad (y) no quieren subgetarse /1985/congresoAESLA_III.txt:a esto (a la gramática)". Ello explica, y en parte justifica, la presentación tan peculiar que nos ofrece el personaje Alonso a lo largo de los días quinto y sexto: las /1985/congresoAESLA_III.txt-nueve partes de la oración no se tratan de modo exhaustivo, porque los personajes /1985/congresoAESLA_III.txt:-el discípulo Guillermo en concreto- entienden que tales cosas son "un rompimiento de cabeca" (pág. 159).Consiguientemente, y desde una óptica de gramático monolingüe, la aportación salazareña es menguada, pero no por ello menos eficaz: se tratan los diminutivos con cierta extensión, rayando en ocasiones en lo pintoresco (pedezuelos, tripezuelas o perexilejo son, según Salazar, los diminutivos de /1985/congresoAESLA_III.txt-pies, tripas y perejil) porque constituyen un aspecto muy peculiar de nuestro /1985/congresoAESLA_III.txt-idioma; se extiende el maestro Guillermo en las fórmulas de cortesía, tan necesarias para no errar al hablar con los nativos. Y todo ello de un modo diluido ("basta /1985/congresoAESLA_III.txt-un poco de cada cosa"), administrado a pequeñas dosis -homeopáticamente como dijera el hispanista Morel-Fatio-. Añade además nuestro autor una información cultural sobre usos y costumbres hispánicos de gran utilidad al viajero y como complemento del conocimiento lingüístico, aspecto este puesto ya de relieve /1985/congresoAESLA_III.txt:por Luis Vives y escasamente atendido por nuestros gramáticos. En este sentido /1985/congresoAESLA_III.txt-Salazar recurre al cuento, si es preciso, para obtener mejores resultados y una mayor motivación en el alumno. Baste citar el percance que dice Guillermo hubo de /1985/congresoAESLA_III.txt-sufrir en Granada por dirigirse a un sargento usando la forma VOS, lo que da pie

219 /1985/congresoAESLA_III.txt-siglo xvrr. Lo cual no hay que atribuirlo únicamente a la condición de "nativo" que /1985/congresoAESLA_III.txt-ostentaba Salazar; tan nativo era sin duda Jerónimo de Texeda, intérprete de la /1985/congresoAESLA_III.txt:lengua castellana en París y su coetáneo, y sin embargo su Gramática de la lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-española (1619) no gozó en modo alguno del prestigio del Espexo. Tampoco la /1985/congresoAESLA_III.txt-Grammaire espagnole (1619) de Oudin tuvo más brillo que el libro de nuestro /1985/congresoAESLA_III.txt-autor, y ello a pesar de poseer, según Morel-Fatio, mayor penetración y sentido /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico este último. ¿En qué estribaba entonces, cabría preguntarse, el atractivo del principal libro de Salazar? La respuesta hay que buscarla en un hecho que /1985/congresoAESLA_III.txt:ya en la época de Salazar Marcos Fernández comentaba con ironía en su Instrucción espagnole accentuée (1647): que el texto saiazarino no era ni gramática, ni /1985/congresoAESLA_III.txt-libro de diálogos, ni de historias. Era un poco de cada cosa, superficial, deslabazado en ocasiones, pero dosificado y suficientemente ameno como para despertar el /1985/congresoAESLA_III.txt-interés de los franceses por nuestra lengua y las cosas de España.

220 /1985/congresoAESLA_III.txt-LOPE BLANCH, /1985/congresoAESLA_III.txt-J. M. (1979, ed.) /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática de la lengua española de Jerónimo de Texeda. Universidad /1985/congresoAESLA_III.txt-Nacional Autónoma de México. /1985/congresoAESLA_III.txt-LUNA, Juan de (1623)

221 /1985/congresoAESLA_III.txt-NEBRIJA, /1985/congresoAESLA_III.txt-A. de (1492) /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramática de la lengua castellana. Ed. de A. Quilis, Editora Nacional, /1985/congresoAESLA_III.txt-1980, Madrid. /1985/congresoAESLA_III.txt-ROLDÁN,

222 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(4) /1985/congresoAESLA_III.txt: Incluye los siguientes apartados: Rudimentos de gramática general; Rudimentos de gramática /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- castellana; Lecciones de retórica y poética; Tratado de declamación; Tratado de análisis del dis /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: curso; Rudimentos de gramática francesa; Rudimentos de gramática inglesa (BAE, 46. págs. 101 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- 168).

223 /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero aprender idiomas extranjeros no basta, ya que el latín no era solamente la /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua general de comunicación científica, sino que también desempeñaba otras /1985/congresoAESLA_III.txt:dos funciones en la educación humanística: era la lengua en la que se ejemplificaban las doctrinas gramaticales y aún se deducían de ella, hasta el punto de que durante mucho tiempo se había identificado la gramática con la gramática latina. /1985/congresoAESLA_III.txt-Ello había sucedido en la Edad Media y, aunque en el Renacimiento se había buscado sobre todo perfilar y regular de forma definitiva el latín, toda una corriente /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística, además de catalogar los usos del latín, buscaba el explicarlos. Había /1985/congresoAESLA_III.txt:surgido así una auténtica filosofía del lenguaje inserta en la gramática latina, /1985/congresoAESLA_III.txt-filosofía que representaban, entre otros, Escaligero o el Brocense. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por último, el conocimiento de los autores latinos era el medio ordinario de /1985/congresoAESLA_III.txt-formación literaria. Es verdad que desde mediados del siglo XVI se suceden en España las retóricas en las que se pone atención en modelos castellanos: Jiménez Patón, Hebrera y Esmir, Gracián y, definitivamente, Mayans van sustituyendo el /1985/congresoAESLA_III.txt-latín por el castellano como medio de formación literarialg. /1985/congresoAESLA_III.txt:Esas dos funciones que venía asumiendo el latín quedan recogidas en los planes innovadores de Jovellanos con la introducción de una nueva disciplina, la gramática general, y, sobre todo, por el desarrollo de los estudios de gramática y retórica castellana: /1985/congresoAESLA_III.txt-Si la enseñanza de toda ciencia debe exponer ante todas cosas /1985/congresoAESLA_III.txt-aquellas verdaderamente abstractas que constituyen su teoría, la de la /1985/congresoAESLA_III.txt-palabra deberá empezar por un estudio hasta ahora desconocido entre /1985/congresoAESLA_III.txt:nosotros ... la gramática general o racional ... He aquí el oficio de la gramática racional, que prescindiendo de los sonidos, contempla en general /1985/congresoAESLA_III.txt-las palabras en calidad de signos, y con relación a la idea que presenta /1985/congresoAESLA_III.txt-cada uno ... (Memoria sobre educación pública, BAE, pág. 245 a). /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática general facilita, pero no sustituye a la gramática castellana. La necesidad de ésta es indudable y las referencias de Jovellanos a su estudio son constantes. Lo mismo en el Reglamento del Colegio de Calatravo, como en el Curso de Humanidades Castellanas, en la Memoria sobre educación pública o en la carta al profe /1985/congresoAESLA_III.txt-sor Prado insiste en ello. En esta última Memoria, dentro de las [[ciencias metódicasnZ0, que se destinan a instruir a los hombres en los medios de inquirir la verdad /1985/congresoAESLA_III.txt:en general, incluye la enseñanza de la lengua castellana y de su gramática: /1985/congresoAESLA_III.txt-...la lengua propia es también el instrumento analítico de que debemos ser /1985/congresoAESLA_III.txt-virnos para discernir y ordenar nuestras ideas, el olvido de su estudio es el

224 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-obstáculo que más se opone a los progresos de la educación general ... A /1985/congresoAESLA_III.txt:esto se dirige el estudio de la gramática y esto es lo que más la recomienda; /1985/congresoAESLA_III.txt-hablar con facilidad una lengua es lo que todos aprenden por uso e imitación; hablarla con pureza y propiedad, expresar con claridad y exactitud /1985/congresoAESLA_III.txt-sus ideas, sólo es dado a aquellos que por medio de la observación y el análisis han penetrado su índole y artificio. (BAE, 46, pág. 245 a).

225 /1985/congresoAESLA_III.txt-consistir los estudios lingüísticos, según Jovellanos, es en el Curso de Humanidades /1985/congresoAESLA_III.txt-Castellanas para el Instituto de Gijón, que recoge cómo los puso en práctica. En este /1985/congresoAESLA_III.txt:tratadito, la gramática general es notablemente breve y a más de su formativo /1985/congresoAESLA_III.txt--que no parece interesar excesivamente al autor- tiene una función muy especial: /1985/congresoAESLA_III.txt-es previa y preparatoria del estudio de las demás lenguas y aún de la retórica y por

226 /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre educación pública: /1985/congresoAESLA_III.txt-...p rimera, conduce al más perfecto conocimiento de la lengua propia; se /1985/congresoAESLA_III.txt:gunda, como en esta lengua se deben dictar sus preceptos, conocida la gramática general, el estudio de nuestra gramática se reducirá a unas /1985/congresoAESLA_III.txt-brevísimas reglas de sintaxis castellana; tercera, servirá de llave para /1985/congresoAESLA_III.txt-entrar fácilmente al estudio y perfecta inteligencia de las lenguas extrañas;

227 /1985/congresoAESLA_III.txt-aquellos que no puedan o no quieran recibir más larga educación. (BAE, /1985/congresoAESLA_III.txt-46, pág. 244). /1985/congresoAESLA_III.txt:Los principios de la gramática general han de ser, por tanto, complementarios /1985/congresoAESLA_III.txt:de los de la gramática de las lenguas particulares. En una y otra las reglas se ex /1985/congresoAESLA_III.txt:traen por observación, pero en la gramática general, esas reglas, «a priori)) se encuentran en todas lzs lenguas y no son arbitrarias, sino derivadas de la naturaleza. /1985/congresoAESLA_III.txt:En realidad, lo que recoge Jovellanos en su compendio de gramática general es /1985/congresoAESLA_III.txt-una breve teoría de las partes del discurso o clases de palabras desde una perspectiva intraproposicional, en la que, como ha mostrado Gómez Asenciozl, sigue a Condillac. Junto a ello, incluye las propiedades de las diferentes clases de palabras, que /1985/congresoAESLA_III.txt-no son sino una breve relación de posibles accidentes.

228 /1985/congresoAESLA_III.txt-págs. 104-107. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Como es natural, las diferencias fónicas, expresamente excluidas de la gramática general, son las más patentes. Por ello el autor dedica la mitad del curso de gramática inglesa y casi un tercio del de gramática francesa a describir la pronunciación de las diversas detras» y sus combinaciones, si bien tiene claro que «en esta /1985/congresoAESLA_III.txt-materia no conviene multiplicar las reglas, sino apuntar las precisas y sostenerlas /1985/congresoAESLA_III.txt-con buenas explicaciones: más hace aquí la viva voz del maestro que la teoría más /1985/congresoAESLA_III.txt-sublime de los principios» (BAE, 46, pág. 157). Inmediatamente después de la pronunciación, Jovellanos se ocupa en ambos tratados de las clases de palabras que /1985/congresoAESLA_III.txt-previamente ha establecido, [[indicantes de ser,,, [cindicantes de calidad., [[indicantes de acción,, determinantes, junto con algunos de sus accidentesz2. Entre éstos, en /1985/congresoAESLA_III.txt:la gramática francesa, dedica un amplio apartado a la conjugación de los verbos regulares, pero no a los irregulares, [[porque no es posible desenvolver las conjugaciones de todas las palabras por ser infinitas en número, no conviene apuntar algunas de ellas, si no han de dar luz para la formación de las demás. (p. 162 b). /1985/congresoAESLA_III.txt:Más innovador, aunque más incompleto, el curso de inglés incluye dos apartados al margen de lo señalado en la gramática general, uno de .Derivación de palabras inglesas., y otro .De la colocación y enlace de las palabras,,. En el primero /1985/congresoAESLA_III.txt-trata de algunos de los procedimientos derivativos que transforman «palabras indicantes de ser» en [[palabras indicantes de acción,,, o a la inversa (sufijos como /1985/congresoAESLA_III.txt--er, -fui, -some, etc.). Y también del origen latino o francés de ciertas voces inglesas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Al ocuparse de la construcción, indica sólo unas pocas reglas que [gramática castellana, contenida en el mismo curso de Humanidades, /1985/congresoAESLA_III.txt:debería seguir, en teoría, el mismo esquema de la gramática generalz3, pero ofrece, /1985/congresoAESLA_III.txt-en cambio, una organización diferente a la de las lenguas extranjeras. Se distingue /1985/congresoAESLA_III.txt-por su finalidad, [[hablar y escribir el castellano con corrección y elegancia,,, /1985/congresoAESLA_III.txt-(22) Hasta tal punto busca acomodarse en los cursos da lenguas a lo establecido en los Rudimentos de /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramático general que en el tratado de gramática francesa. cuando se ocupa del género de los sustantivos y de la variación genérica que proporciona, advierte: .Convendría pues establecer aquí /1985/congresoAESLA_III.txt-los usos y variaciones de esta palabra determinante llamada por los latinos articulo; sin embargo /1985/congresoAESLA_III.txt:no le señalaremos este lugar. por coriformarnos al orden que he puesto en la gramática general,, /1985/congresoAESLA_III.txt-[pág. 158 b). /1985/congresoAESLA_III.txt:(23) <gramática castellana] para confirmar los principios de aquélla [de la gramática general] pueden servir para explicar la índole de la /1985/congresoAESLA_III.txt-construcción y setialar los caracteres que le son peculiares y la distinguen de otras lenguas. Pero /1985/congresoAESLA_III.txt-en este última enseñanza se deben multiplicar los ejemplos,. [Memoria sobre educaciún publica.

229 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-mientras que en los métodos de francés e inglés sólo se trata de instruir en los rudimentos de versión, dejando el resto a la prácticaz4. /1985/congresoAESLA_III.txt:Los principios de gramática castellana, salvo en el apartado de sintaxis o construcción, siguen, en términos generales con fidelidad a la Gramática de la /1985/congresoAESLA_III.txt-Academia2" Lo primero que se echa en falta es toda referencia a la fonética o a la /1985/congresoAESLA_III.txt-pronunciación: si en los sonidos radica la peculiaridad más singular de las lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt-particularesz6, también habría que describir los del español; pero el autor, llevado /1985/congresoAESLA_III.txt-por su finalidad práctica, prescinde de éstos, que, evidentemente son conocidos ya /1985/congresoAESLA_III.txt:por los discípulos. Pero es que esta particularidad también se da en la gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-académica que, hasta la última edición, se publica separadamente de la ortografía /1985/congresoAESLA_III.txt-(que es donde pudiera indicar el sonido correspondiente a las letras).

230 /1985/congresoAESLA_III.txt-en unas notas de clase, sin duda completadas de viva voz. Así, por ejemplo, en relación con el número, falta la casuística de la formación del plural2', si bien se detalla /1985/congresoAESLA_III.txt-la del género o las especies de nombres. Igualmente, al tratar de los pronombres, Jovellanos incluye sólo a los personales y prescinde de posesivos, demostrativos, etc. /1985/congresoAESLA_III.txt:En esta ocasión quizá para ser coherente con su esquema de gramática general, se /1985/congresoAESLA_III.txt-gún el cual habría que incluirlos con los determinantes (aunque después tampoco lo /1985/congresoAESLA_III.txt-haga en el texto escrito conservado). /1985/congresoAESLA_III.txt:Coinciden casi exactamenteza con la Gramática de la Academia las largas listas /1985/congresoAESLA_III.txt-de verbos irregulares, a los que frente al curso de francés, dedica gran espacio; e /1985/congresoAESLA_III.txt-igualmente es idéntico el tratamiento de los verbos impersonales, de los adverbios

231 /1985/congresoAESLA_III.txt-ser habilitarlos en la buena y corriente versión* (Ordenanza para el Real Instituto Asturiano, BAE, /1985/congresoAESLA_III.txt-50, pág. 412 a). /1985/congresoAESLA_III.txt:No sigue la Gramático académica de 1771, sino, a pesar de la fecha probable (1795),, los contenidos /1985/congresoAESLA_III.txt:de la cuarta edición (Real Academia Española, Gramático de la lengua castellano, 4' edición corregida y aumentada, Madrid, Viuda de don Joaquín Ibarra, 1796). Como mostraré en otro lugar. Jovellanos hubo de tener a su disposición parte de los materiales de esa edición. a pesar de que aún no /1985/congresoAESLA_III.txt-habrian salido a la calle en el momento de redactar las notas de su curso. /1985/congresoAESLA_III.txt:(.La gramática general, prescindiendo de los sonidos, contempla en general las palabras en calidad /1985/congresoAESLA_III.txt-de signos. (BAE, 46, pág. 245 a). El subrayado es nuestro. /1985/congresoAESLA_III.txt-Vid. Real Academia, op. cit, págs. 21-24.

232 /1985/congresoAESLA_III.txt-dos participios. Sin embargo, hay algunas divergencias en la organización (y en la terminología) de /1985/congresoAESLA_III.txt-los tiempos verbales, por ejemplo. al incluir la forma hubo estudiado en el subjuntivo y no en el indicativo. /1985/congresoAESLA_III.txt:Faltan las oraciones comparativas y las finales. con lo cual se acomoda a la Gramática de 1771. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:El apartado de sintaxis es el que más divergencias presenta con la Gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-académica3". La definición de su contenido, sin embargo, está en consonancia con /1985/congresoAESLA_III.txt:la Gramática de 1771: la sintaxis se ocupa de la unión de las palabras, [[esto es, del /1985/congresoAESLA_III.txt-orden con que deben colocarse para expresar con claridad los pensamientos. (pág. /1985/congresoAESLA_III.txt-113a)31. Y, asimismo, como la Academia, continúa sin diferenciar sintaxis y

233 /1985/congresoAESLA_III.txt-autor34 y de acuerdo en este caso con Du Mar~ais~~, /1985/congresoAESLA_III.txt-Jovellanos defiende uno de los /1985/congresoAESLA_III.txt:principios racionalistas de la gramática general, la existencia de un orden lógico /1985/congresoAESLA_III.txt-natural 36: /1985/congresoAESLA_III.txt-...es conforme natural decir las cosas con aquella antelación que tienen

234 /1985/congresoAESLA_III.txt-M... esta unión trabazón n enlace. se llama entre los grarnáticos. sintaxis o construcción, y sus reglas /1985/congresoAESLA_III.txt-se reducen a declarar el orden con que deben juntarse las palabras para expresar con claridad el /1985/congresoAESLA_III.txt:pensamiento* (Real Academia Española. Gramótica de la lengua castellana, 1' edición. Madrid, loachin de Ibarra, 1771. pág. 232. Apud Ramón Sarmiento, "La gramática académica del siglo de las /1985/congresoAESLA_III.txt-Luces., Serta Philologica F. Lózaro Correter Natolem diem sexagesirnurn celebranti dicata, Madrid. /1985/congresoAESLA_III.txt-Cátedra. 1983. pág. 582).

235 /1985/congresoAESLA_III.txt-colocación de los elementos oracionales (vid. Gómez Asencio, op. cit, págs. 44-47). /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:A las gramáticas particulares les corresponde recoger las rupturas de este orden /1985/congresoAESLA_III.txt-natural, que se explican porque /1985/congresoAESLA_III.txt-el pueblo, por quien y para quien se formaron las lenguas no sabe por lo re /1985/congresoAESLA_III.txt-gular qué cosa es sustancia, causa, efecto o calidad, ni atiende a todas estas noticias metafísicas. (BAE, 46, pág. 113 a). /1985/congresoAESLA_III.txt:Y en la gramática española hay que especificar las alteraciones de orden propias del español: casos de posposición del sujeto, anteposición del adjetivo, colocación del pronombre personal sujeto, etc. /1985/congresoAESLA_III.txt-En resumen, los apuntes gramaticales de Jovellanos pertenecientes al Curso de /1985/congresoAESLA_III.txt:Humanidades de Gijón revelan con claridad el intento de aplicar la gramática general. Se trata de elaborar unos esquemas deducidos de la naturaleza del lenguaje en /1985/congresoAESLA_III.txt:general y susceptibles, por tanto, de constituir una trabazón universal que pueda facilitar la construcción y el aprendizaje de las gramáticas de lenguas individuales. /1985/congresoAESLA_III.txt:En consonancia, las gramáticas francesa e inglesa procuran en gran medida acomodarse a esos esquemas previos. En la gramática castellana, en cambio, la finalidad /1985/congresoAESLA_III.txt:de su aprendizaje es otra y en ella Jovellanos se somete fielmente a la tradición académica, aunque en el apartado de sintaxis y construcción se ajusta también a esquemas de gramática lógica, con respecto a los cuales procura mostrar lo peculiar /1985/congresoAESLA_III.txt-del español. /1985/congresoAESLA_III.txt-6. Aparte de los aspectos formativos e instrumentales de los estudios

236 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: se aplicasen los principios de la gramática general a nuestra lengua mallorquina y se diese a los /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

237 /1985/congresoAESLA_III.txt-Jovellanos en su discurso de entrada en la Real Academia. Distingue en él -como /1985/congresoAESLA_III.txt-en otras ocasiones- entre la lengua aprendida en los primeros años y la conocida /1985/congresoAESLA_III.txt:mediante las llaves de la gramática y la etimología; y pone en guardia contra los /1985/congresoAESLA_III.txt-falsos amigos de los textos antiguos: /1985/congresoAESLA_III.txt-Bien sé que hay muchos que con una ciega confianza se presumen

238 /1985/congresoAESLA_III.txt-accesible por la mayor parte de su comprensión, pueden ya penetrar hasta sus más recónditos arcanos. Juzgan de la significación de las palabras /1985/congresoAESLA_III.txt-por un principio ciego de analogía y semejanza ... (BAE, 46, pág. 300b). /1985/congresoAESLA_III.txt:Para Jovellanos, el estudio de la lengua, de la gramática y de la etimología, es /1985/congresoAESLA_III.txt-imprescindible para el conocimiento de los texto legales, no sólo desde que se /1985/congresoAESLA_III.txt-introduce en ellos el castellano, sino incluso para interpretar las leyes en latín medieval, que Jovellanos parece relacionar genéticamente con el romance4':

239 /1985/congresoAESLA_III.txt-nos ocupamos de los demostrativos nominales selectivos, los cuales se engloban /1985/congresoAESLA_III.txt-dentro de la categoría de referencia, analizaremos lo que ellos entienden por referencia. La referencia es una relación semántica en la que la cohesión se realiza a /1985/congresoAESLA_III.txt:través de la gramática. La información que se necesita para poder interpretar los /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-elementos de referencia se extrae de los elementos que se presuponen. Los elementos de referencia pueden ser exofóricos o endofóricos. En la referencia exofórica la información se extrae del contexto situacional, mientras que en la referencia endofórica la información proviene del texto. La referencia puede ser anafórica y catafórica. Es anafórica cuando el elemento que se presupone se encuentra en

240 /1985/congresoAESLA_III.txt-nominales selectivos en función de Núcleo mientras que en inglés se usa el /1985/congresoAESLA_III.txt-determinante no-selectivo the con el pro-nombre nominal one. /1985/congresoAESLA_III.txt:Como gramáticas se han utilizado básicamente: /1985/congresoAESLA_III.txt-ALONSO,MART~N. /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramútica del español contemporáneo. Madrid, Guadarrama, /1985/congresoAESLA_III.txt-1968. /1985/congresoAESLA_III.txt-FRIES, CHARLES.

241 /1985/congresoAESLA_III.txt-ampliación del léxico. /1985/congresoAESLA_III.txt-Consiste en la unión de un verbo y una partícula con función adverbial. Esto /1985/congresoAESLA_III.txt:quiere decir que la partícula determinará la significación del verbo, si es que seguimos la definición que la Gramática de la Real Academia da del adverbio. /1985/congresoAESLA_III.txt-Si preferimos contar con la opinión de Emilio Alarcos Llorach', la esencia de /1985/congresoAESLA_III.txt-lo que acabamos de afirmar no variará fundamentalmente, pero la definición de la

242 /1985/congresoAESLA_III.txt-Observamos que en este nivel, llamado metafórico, la partícula añade un valor /1985/congresoAESLA_III.txt-que determina, fija el tipo de acción al que se refiere. /1985/congresoAESLA_III.txt:La generalidad de los gramáticos dividen las clases de acciones en puntuales, /1985/congresoAESLA_III.txt-iterativas, cursivas, terminativas ... Rodolfo Lenz3 afirma que en épocas primitivas /1985/congresoAESLA_III.txt-no existían tiempos en la conjugación, sino solamente diferentes especies de acciones, y en el capítulo VIII, párrafo 271, nota 2, de su obra, afirma: <(En las lenguas

243 /1985/congresoAESLA_III.txt-.-Sistema Lingüístico y Cambio Lingüístico. Ed. Gredos, Madrid, 1976 /1985/congresoAESLA_III.txt-L. TESNIERE.Elérnents de syntaxe structurale. Ed. Klinchksieck. Paris, 1976 /1985/congresoAESLA_III.txt:ALARCOS E.- Estudios de Gramática Funcional del español, Ed. Gredos, /1985/congresoAESLA_III.txt-LLORACH, /1985/congresoAESLA_III.txt-Madrid, 1982.

244 /1985/congresoAESLA_III.txt-De cualquier forma, en todos los países con cierta preponderancia cultural, social, política y económica, se arbitraron procedimientos adecuados a las necesidades del mundo moderno para la difusión de sus lenguas respectivas. La mayoría /1985/congresoAESLA_III.txt-de estos procedimientos radican sobre la idea de reducción y simplificación de los /1985/congresoAESLA_III.txt:contenidos lingüísticos en general, y de la gramática y el vocabulario en particular. Por consiguiente, los estudios sobre vocabularios básicos o fundamentales /1985/congresoAESLA_III.txt-aunque en su origen sean directamente dependientes de una necesidad de simplificación y adecuación de las distintas lenguas, indirectamente responden a la necesidad de mantener un predominio no sólo territorial sino también político, económico, comercial y cultural. /1985/congresoAESLA_III.txt-La mayoría de las lenguas modernas poseen un léxico extenso que se ve constantemente enriquecido con las nuevas aportaciones léxicas que ofrece la

245 /1985/congresoAESLA_III.txt-próxima publicación, para los alumnos del Ciclo Inicial y Medio de la EGB. Reiteradamente se ha comprobado que la pobreza léxica es uno de los factores de mayor incidencia en el rendimiento académico y en el aprendizaje en general. Los altos índices de fracaso escolar en enseñanza básica han impulsado la necesidad de /1985/congresoAESLA_III.txt-construir este instrumento (vocabulario básico) para el trabajo en el aula. /1985/congresoAESLA_III.txt:Una de las primeras síntesis gramático-léxicas que se realizaron es el «Basic /1985/congresoAESLA_III.txt-English,, (que responde -y no de forma fortuita-, a las iniciales de British American Scientific International Commercial). Es una de las simplificaciones de la lengua inglesa que más notablemente han contribuido a la difusión del inglés, aunque /1985/congresoAESLA_III.txt-la intención originaria de sus autores no fuera presentar un inglés simplificado y

246 /1985/congresoAESLA_III.txt-193-229. /1985/congresoAESLA_III.txt-RODR~GUEZ /1985/congresoAESLA_III.txt:ARADOS, F. (1969), «Gramática estructural y Diccionario,,, Estudios de /1985/congresoAESLA_III.txt-Lingüística General, Barcelona, Planeta, pp. 62-90. /1985/congresoAESLA_III.txt-RODRIGUEZ

247 /1985/congresoAESLA_III.txt-de palabras casi siempre ajenos semánticamente a las palabras que lo integran. /1985/congresoAESLA_III.txt-Según la R.A.E. es /1985/congresoAESLA_III.txt:«el modo particular propio o privativo de una lengua, que se suele apartar en algo de las reglas generales de la gramática,,. /1985/congresoAESLA_III.txt-En opinión de María Moliner /1985/congresoAESLA_III.txt-,'es la expresión pluriverbal de forma fija que se inserta en el lenguaje como una pieza única».

248 /1985/congresoAESLA_III.txt-Los asuntos psicolingüísticos afectan los procesos cognitivos; el comportamiento verbal en general (+ speech acts); el problema del innatismo (= innateness, /1985/congresoAESLA_III.txt-según Chomsky et al.: lengua como producto o exteriorización de ideas <gramática universal (lengua como aisio mundi,, /1985/congresoAESLA_III.txt-en el campo de la filosofía del lenguaje, en sentido quizás algo anticuado). /1985/congresoAESLA_III.txt-Temas de la sociolingüística son las conocidas condiciones sociológicas del

249 /1985/congresoAESLA_III.txt-Se trata aquí, en general, de la comparación (sincrónica) de lenguas; de poner /1985/congresoAESLA_III.txt-de relieve los criterios contrastivos (el problema de la identidad referencial o noidentidad referencial); de las llamadas cGramática científica y gramática pedagógica /1985/congresoAESLA_III.txt-Es cuestión de los modelos lingüísticos, de las materias de enseñanza y de los /1985/congresoAESLA_III.txt:libros de texto. Además, tiene como objetos: la gramática de paradigmas y la sistemática lingüística (estructuralismo); estructuras de frases; la gramática dependencial; la gramática transformacional, la gramática generativa y la gramática de (los) /1985/congresoAESLA_III.txt-casos. /1985/congresoAESLA_III.txt-Enseñanza de idiomas, instrucción

250 /1985/congresoAESLA_III.txt-5" En todos los procedimientos fundamentales (entender, hablar, leer, escribir) la /1985/congresoAESLA_III.txt-actividad lingüística -es decir el actuar en la lengua extranjera- tiene un carácter productivo y no simplemente re-productivo: el hablante es auténticamente creativo en esta lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:Algunas observaciones acerca de la Gramática Contrastiva /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática contrastiva o lingüística contrastiva se orienta hacia objetivos /1985/congresoAESLA_III.txt-pragmáticos y didácticos de las lenguas actuales. Es de notar que más allá de la /1985/congresoAESLA_III.txt-fonética-fonología, donde existen fenómenos de índole más o menos universal, faltan las meta-estructuras lingüísticas, y por tanto las obras correspondientes, en los

251 /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre aspectos parciales de algunas lenguas, entre ellas el español, italiano, ruso, /1985/congresoAESLA_III.txt-francés, inglés y alemán. De todas formas estamos bastante lejos de verdaderas /1985/congresoAESLA_III.txt:<<gramáticascontrastivas.. /1985/congresoAESLA_III.txt-El interés de esta disciplina sincrónica está en los contrastes lingüisticos y no /1985/congresoAESLA_III.txt--como en la comparatística que indaga el parentesco genealógico- en lo que parece o es común a varias lenguas.

252 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística teórica. Hoy en día se trabaja en esta materia sobre todo según el mode /1985/congresoAESLA_III.txt-lo gramatical generativista y el de casos. Hay bastante critica de la /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticallingüística contrastiva, lo que en su mayoría se debe sin embargo al /1985/congresoAESLA_III.txt-error fundamental de considerarla una disciplina completamente independiente, /1985/congresoAESLA_III.txt-cosa que no quiere ni puede ser.

253 /1985/congresoAESLA_III.txt-amigos»), sintáctico (en alemán: en proposición /1985/congresoAESLA_III.txt-afirmativa el verbo siempre tiene la posición 2). /1985/congresoAESLA_III.txt:El análisis de Mas puede servir de ayuda complementaria a la gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-contrastiva y es parte integrante para el fin de la enseñanza de los idiomas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Voy a hablar en lo que sigue sobre la esfera de actividades que ejercemos en

254 /1985/congresoAESLA_III.txt-perplejo en el primer instante, le parecen demasiado complicados e impenetrables: por eso no los comprende, y, finalmente, no los cree. /1985/congresoAESLA_III.txt-Aspectos importantes de la formación dei traductor /1985/congresoAESLA_III.txt:-El estudiante tiene que dominar (en cuanto a gramática, léxico, ortografía) su /1985/congresoAESLA_III.txt-propia lengua materna. /1985/congresoAESLA_III.txt--Habrá cursos de lengua extranjera (lo único con que cuenta al principio): enseñanza de las lenguas, ejercicios de traducción según el nivel.

255 /1985/congresoAESLA_III.txt-teórico-científica (lingüística, literatura, culturas extranjeras); coloquios para la /1985/congresoAESLA_III.txt-preparación de tesinas de diploma o de tesis doctorales. /1985/congresoAESLA_III.txt:Además existen los abundantes cursos de ejercicios prácticos de idioma: cursos de enseñanza básica, avanzada etc.; curso de fraseología, estilística, gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-contrastiva en las lenguas extranjeras; pero también cursos para perfeccionar el /1985/congresoAESLA_III.txt-dominio de la lengua materna; introducción a la interpretación con ejercicios

256 /1985/congresoAESLA_III.txt-literario) a la lengua materna. La dirección opuesta, aunque enseñada y examinada también (con su razón propia), tiene sus "dificultades" y no son tampoco suficientes estas estructuras básicas mencionadas. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:De la gramática contrastiva, sobre todo el análisis de faltas, podemos esperar /1985/congresoAESLA_III.txt-algo. Sin embargo, es de notar que no todo lo que le parezca interesante al investigador de esta disciplina lo sea también y con la misma evidencia con respecto a la /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñanza: por una parte, la teórica, puedo encontrar «interesante,,, quizás revelador, lo de las subdivisiones divergentes que existen para las denominaciones de

257 /1985/congresoAESLA_III.txt-porque el redactor del diccionario ha ejecutado la obra según su mejor saber y entender. /1985/congresoAESLA_III.txt-Pero lo que falta -y yo no sé tampoco cómo se pudiera efectuar a corto /1985/congresoAESLA_III.txt:plazo-es el diccionario comunicativo (igual que, para la presentación de las lenguas en sentido más amplio, la gramática comunicativa). En cuanto al vocabulario /1985/congresoAESLA_III.txt-hacen falta las abras de fraseología e idiomatismos; primero las de cada lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-aparte (excepto el ruso, porque allí existe ya una importante y eficaz investigación

258 /1985/congresoAESLA_III.txt-todas las informaciones acerca de las palabras que un locutor utiliza, sino que presenta sólo las que le pueden ser útiles en unas circunstancias específicas. Por el /1985/congresoAESLA_III.txt-contrario, el diccionario teórico presenta la realidad lingüística sin tener en cuenta a los locutores. Existe entre el diccionario teórico y el diccionario práctico la /1985/congresoAESLA_III.txt:misma diferencia que entre una gramática teórica y otra pedagógica. /1985/congresoAESLA_III.txt-La teoria subyacente en el DEC, según las palabras de André Clas, autor de su /1985/congresoAESLA_III.txt-prólogo, <
259 /1985/congresoAESLA_III.txt-pero pensamos que dicha dificultad se ve compensada por la riqueza de la información y el rigor del análisis que hemos constatado. El DEC recoge y sistematiza /1985/congresoAESLA_III.txt-toda la coocurrencia frecuente que omite el diccionario unilingüe corriente (que o /1985/congresoAESLA_III.txt:bien describe el aspecto sernántico de los vocablos, o bien agrupa las unidades 1éxicas de una misma área) y por lo tanto abarca un espacio que quedaba hasta ahora fuera del terreno de la gramática y del terreno de la lexicografía. La combinatoria frecuente de las unidades léxicas., que no tenía antes su lugar exclusivo de /1985/congresoAESLA_III.txt-descripción, ha adquirido con el DEC derecho de ciudadanía. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por fin, querríamos decir que hemos presentado un proyecto de trabajo para la

260 /1985/congresoAESLA_III.txt-representación lexicológica es de carácter metalingüístico. Para cada lexema se /1985/congresoAESLA_III.txt-elabora una fórmula ((holístico-funcional. (modelada según el sistema notacional /1985/congresoAESLA_III.txt:de la Gramática Funcional?) Esta fórmula consiste en un «marco predicativo)): /1985/congresoAESLA_III.txt-fórmula lógica que permite especificar toda la información léxico-sintáctica (valencia cuantitativa -actantes-, complementación, categorización y subcategorización; valencia cualitativa -rasgos de selección, rol semántico-; estado de cosas /1985/congresoAESLA_III.txt-para predicados verbales. A esta fórmula léxico-sintáctica se añade otro marco

261 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(6) /1985/congresoAESLA_III.txt: Para una introducción a los fundamentos de la Gramática Funcional, véanse bien la obra origi /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- nal. Functional Grommor (1978) North-Holth Amsterdam del lingüista holandés S.C. Dik, o la ver /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: sión española, de Serrano Valverde, F. y L. Martín Mingorance, Gramático Funcional. Madrid: /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

262 /1985/congresoAESLA_III.txt-GREIMAS. A.1.- (1966).- Semántica estructural.- Madrid: Gredos, 1976. /1985/congresoAESLA_III.txt-(3) COSERIU. E.- .Hacia una tipologia de los campos léxicos,,.- Principios de Semóntica Estructural.Madrid: Gredos, 1977, pp. 210-242 (de 1975). /1985/congresoAESLA_III.txt:-.El estudio funcional del vocabulario*.-Gramática, Semántica, Universales: Madrid.Gredos,1978. pp. 206-238. /1985/congresoAESLA_III.txt-(4) GECKELER, H.- Semántica estructural y teoría del campo léxico: Madrid: Credos: 1976. /1985/congresoAESLA_III.txt-

263 /1985/congresoAESLA_III.txt-orígenes se remontan -por imperativos de la traducción-. Hacia el 2600, /1985/congresoAESLA_III.txt-[l) /1985/congresoAESLA_III.txt: Vide CIRAC. S., Manual de gramática histórica griega, Vol. IV, Barcelona. 1957, pp. 1-2. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-(2)

264 /1985/congresoAESLA_III.txt-a.c.), hermeneutas, al postilar la Ilíada y la Odisea4, cuando, en propiedad, comienza la lexicografia como arte de componer léxicos. Motivada, en este caso, por /1985/congresoAESLA_III.txt-cuestiones estéticas, literarias. /1985/congresoAESLA_III.txt:Irrumpe a continuación la lexicografía latina, centrada en el aspecto etimológico -Varrón (s. 1 a.c.) divide la gramática en tres partes: etimología, morfología y /1985/congresoAESLA_III.txt-sintaxis-, que culmina con Verrio Flaco, autor de De Verborum significatu (s. I)5. /1985/congresoAESLA_III.txt-En la misma línea de trabajo aparece en la Baja Antigüedad San Isidoro de Sevilla

265 /1985/congresoAESLA_III.txt-Madrid, 1973. /1985/congresoAESLA_III.txt-ALVAR EZQUERRA, /1985/congresoAESLA_III.txt:M. «Diccionario y gramática», Ling. española actual. IV, 2, /1985/congresoAESLA_III.txt-1982, PP. 151-212. /1985/congresoAESLA_III.txt-ALVAR M. Proyecto de lexicografía española, Barcelona, 1976.

266 /1985/congresoAESLA_III.txt-1965,I, PP. 3-7. /1985/congresoAESLA_III.txt-TRUJILLO, /1985/congresoAESLA_III.txt:R. <[Gramática, lexicología y semántica. REL, 211, 1972, pp. 103-09. /1985/congresoAESLA_III.txt-VERNAY, /1985/congresoAESLA_III.txt-H. ~Sémantique,structure conceptuelle et traductionp, Linguistica antverpiensia, 2, 1968, pp. 433-57.

267 /1985/congresoAESLA_III.txt-Decía el afamado lingüista rumano E. Coseriu en una ponencia sobre lingüística /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicada leída en 1969 lo siguiente: [[Esta ponencia podrá sin duda parecer demasiado crítica, escéptica y orientada en sentido negativo, puesto que en ella, especialmente en la primera parte, se destacan ante todo ciertos puntos débiles y ciertas deficiencias... Para evitar malentendidos, será bueno, pues, dejar sentado desde el comienzo que en efecto se ha elegido de propósito este planteamiento negativo, entre /1985/congresoAESLA_III.txt:otros planteamientos posibles, pero no para rechazar la gramática contrastiva, sino /1985/congresoAESLA_III.txt-sólo como punto de partida de la interpretación y como marco de la discusión. Por /1985/congresoAESLA_III.txt-un lado, este planteamiento negativo debe actuar como estímulo, para que ciertos /1985/congresoAESLA_III.txt:puntos cuestionables puedan ser aclarados o matizados en la discusión. Por otro lado, al destacarse los aspectos negativos, los límites de la gramática contrastiva /1985/congresoAESLA_III.txt-podrán ser trazados de forma más clara de lo que se ha hecho hasta ahora ... pero, /1985/congresoAESLA_III.txt-con esto, podrá, al mismo tiempo, establecerse más estrictamente su sentido propio /1985/congresoAESLA_III.txt-y se podrán determinar con mayor exactitud sus alcances y sus posibilidades positivas,,. /1985/congresoAESLA_III.txt:A casi veinte años de aquella reunión por la que se iniciaba la gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-contrastiva -que es una rama, y tal vez la más caracterizada, de la lingüística /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicada-en Alemania, nos parece que nuestra intervención les ha podido parecer

268 /1986/congresoAESLA_IV.txt-por J.M. Muñoz Muñoz ........................ 95 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Norma y uso en las gramáticas didácticas, por /1986/congresoAESLA_IV.txt-MIERCOLES /1986/congresoAESLA_IV.txt-Enseñanza del español-lengua materna: ¿una oV. López Folgado ........................... 109

269 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Algunas notas sobre repeticiones en gramáticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-españolas, por A. Manjón-Cabeza ......,....... /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:La enseñanza de la gramática española en la --tradición (1492-1920) : Algunos Métodos pedagógicos, por M.L. Calero... .................. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Funciones del lenguaje en el niño de preescolar

270 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Del comentario lingülstico a la enseñanza de la /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática: ejemplo práctico, por J.M. Becerra 618 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Cuestiones de Fonética Aplicada al Francés, por

271 /1986/congresoAESLA_IV.txt- 797 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:La lingüxstica contrastiva y las Gramáticas Pe /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-dagógicas: Relevancia y Limitaciones, por J.M.

272 /1986/congresoAESLA_IV.txt- 841 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Aplicaciones didácticas de la gramática de ca /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-sos a las oraciones de relativo en inglés,

273 /1986/congresoAESLA_IV.txt-evitar el solapamiento existente entre enseñar lengua y /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:enseñar gramática. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-La respuesta no consiste en elegir una y descartar

274 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mos, no destaca ni por el predominio de la lengua sobre /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:la gramática, ni por la equitativa importancia de una y /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-otra, sino, más bien, por el excesivo peso de la /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática sobre la lengua. Hay un gramaticalismo /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-asfixiante. El remedio no está en eliminar las,teorias,

275 /1986/congresoAESLA_IV.txt-le) Distinguir entre comprender un concepto lingüístico y manejar la lengua. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:2Q) Poner la gramática al servicio de la lengua. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-3" Hacer que el conocimiento de la primera y la

276 /1986/congresoAESLA_IV.txt-para los alumnos. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:El conocimiento de la gramática es la operación de /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:una reflexión abstractiva. El estudio de la gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-en cúanto distanciamiento del hablar cotidiano y espon

277 /1986/congresoAESLA_IV.txt-intelectual anterior, pues pensamos en palabras. En el /1986/congresoAESLA_IV.txt-uso de la lengua, no menos que en la comprensión de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática, no se cesa de aprender; el aprendizaje del /1986/congresoAESLA_IV.txt-hablar /1986/congresoAESLA_IV.txt- es contínuo;

278 /1986/congresoAESLA_IV.txt-diccionario es un instrumento de referencia del modelo /1986/congresoAESLA_IV.txt-pedagógico, de la misma manera que son instrumentos /1986/congresoAESLA_IV.txt:referenciales de la ~edagogía las gramáticas que /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseiían el buen uso de ciertas frases. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Que el discurso lexicográfico se ciñe a los cánones

279 /1986/congresoAESLA_IV.txt-En 1 es Throneberry la persona a quien se complace, /1986/congresoAESLA_IV.txt-mientras que en 2 Throneberry trata de agradar a okra /1986/congresoAESLA_IV.txt:persona. Evidentemente, la derivación de ambas oraciones tiene que ser distinta. Para dar cuenta de la derivación especial de estructuras como 1, Rosenbaum (1967107) formuló la regla conocida habitualmente en la gramática generativa como "Tough movementl'. Esta regla, /1986/congresoAESLA_IV.txt-que es una regla de elevación ("raising"), determina la /1986/congresoAESLA_IV.txt-conversión de una estructura como la de la oración 3 en

280 /1986/congresoAESLA_IV.txt-oración es de dudosa aceptabilidad o inaceptable, como /1986/congresoAESLA_IV.txt-ocurre en 24, 25 y 27. /1986/congresoAESLA_IV.txt:;Cómo incluir estos criterios en una gramática de las /1986/congresoAESLA_IV.txt:dos lenguas? En una gramática transformacional probablement,e aparecerían como condiciones o filtros a la /1986/congresoAESLA_IV.txt-formulación de la regla que deriva estas oraciones de /1986/congresoAESLA_IV.txt-las correspondientes estructuras con extraposición (en

281 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Texto, Espasa Calpe, Madrid, 1982, cap. 3 y 4. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(8) R.A.E. Ortografía, Impr. Aguirre, 1974, p. 30. Las /1986/congresoAESLA_IV.txt:normas ortográficas aquí recogidas aparecen ya incluidas por la RAE en Esbozo de una Nueva Gramática de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Lengua Española, Espasa Calpe, Madrid, 1973. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(9) En lo que sigue, las referencias incluidas entre

282 /1986/congresoAESLA_IV.txt- sabe /1986/congresoAESLA_IV.txt- la /1986/congresoAESLA_IV.txt: gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- de /1986/congresoAESLA_IV.txt- la lengua.

283 /1986/congresoAESLA_IV.txt-EFL Course. ELT. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:TITULO: Norma y uso en las gramáticas didácticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Vicente López Folgado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-UNIVERSIDAD: Castilla-La Mancha. /1986/congresoAESLA_IV.txt:El que pasa por ser el "autor" de la primera gramática en Occidente, Dionisio de Tracia, del siglo 1 a.c. /1986/congresoAESLA_IV.txt-afirma al principio de su obra: llGramática es el /1986/congresoAESLA_IV.txt-conocimient,~ del uso normal de la lengua de los poetas /1986/congresoAESLA_IV.txt-(Hans /1986/congresoAESLA_IV.txt-y es~r~it~ores~~.Arens 1976: 39) Y entre las partes /1986/congresoAESLA_IV.txt:eri quc divide el eximio griego su gramática figura el /1986/congresoAESLA_IV.txt-"(~xrirncri cr.íl,ico de los poemas, la parte más interesante /1986/congresoAESLA_IV.txt-d<.c,st,a ciencia". Esta vía de análisis textual no es un

284 /1986/congresoAESLA_IV.txt-medio de nuevos métodos de ensefianza de lenguas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El Tracio, pues, es un antecedente que marca el /1986/congresoAESLA_IV.txt:preludio de lo que serán las gramáticas prescriptivas /1986/congresoAESLA_IV.txt-que incluyen entre sus páginas textos de variada índole: cart,as, fábulas, refranes, poemas, etc. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Una interesante y temprana muestra de método didáct,ico lo constituye el "Coloquy" de Aelfric, monje inglés del siglo X que se afanó en enseñar a hablar latín

285 /1986/congresoAESLA_IV.txt- curso /1986/congresoAESLA_IV.txt- de /1986/congresoAESLA_IV.txt: gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- es /1986/congresoAESLA_IV.txt- "ars

286 /1986/congresoAESLA_IV.txt-veía claros para el tioscano, pero no para el castellano. Lo que Valdés descubre es el uso /1986/congresoAESLA_IV.txt--opuesto al arte /1986/congresoAESLA_IV.txt:reglamentador y preceptivo de la gramática. En palabras /1986/congresoAESLA_IV.txt-suyas "...porque he aprendido la lengua latina por arte /1986/congresoAESLA_IV.txt-y por libros y la castellana por el uso

287 /1986/congresoAESLA_IV.txt-resulta vaga e imprecisa la más de las veces, cuando no /1986/congresoAESLA_IV.txt-curiosa y pintoresca. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La primera gramát,ica inglesa par-a españoles, de /1986/congresoAESLA_IV.txt-James Howell, en edición bilingüe, dice: "... que la /1986/congresoAESLA_IV.txt-ii 11 que los chi rieses iio sor1 c;ip;iccss dc pronunciar, se

288 /1986/congresoAESLA_IV.txt-pur~ist,;~ c.sp;ild;is /1986/congresoAESLA_IV.txt-del uso generalizado. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Los diálogos que aparecen en las gramát;icas y mét;odos didácticos despliegan un amplio abanico de uso, que /1986/congresoAESLA_IV.txt-va /1986/congresoAESLA_IV.txt- desde

289 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Como ilustración, quisiera comentar cuatro gramáticas didácticas españolas e inglesas de la segunda mit;ad /1986/congresoAESLA_IV.txt-del siglo XVIII. Dos pertenecen a españoles residentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-en Londres y las otras dos a británicos residentes en

290 /1986/congresoAESLA_IV.txt-autores como Lowth, Priest,ly y Trinder. Critica dura /1986/congresoAESLA_IV.txt-mente a la obra recién aparecida en Valencia de su compatriota Steffan, imputándole el haber. copiado de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática francesa de Berrie y Boyer,. Eri sus diálogos /1986/congresoAESLA_IV.txt-de notoria originalidad en general, se nota su contacto /1986/congresoAESLA_IV.txt-con el habla más culta de la cor-Le.

291 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Connelly, Th. /1986/congresoAESLA_IV.txt: Gramática. Madrid. ImprenLa /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

292 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Steffan, /1986/congresoAESLA_IV.txt- J. /1986/congresoAESLA_IV.txt: Gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- Inglesa /1986/congresoAESLA_IV.txt- y

293 /1986/congresoAESLA_IV.txt-LoIs Alib&r.t,, que simbolizan en buena medida el inicio /1986/congresoAESLA_IV.txt-dc la reconquisLa lingüística en sus diversos ámbitos. /1986/congresoAESLA_IV.txt:En 1935 se publicaba la gramática alibertiana (1) /1986/congresoAESLA_IV.txt-i /1986/congresoAESLA_IV.txt-t it~r que en el caso de cualquier Iengr~a

294 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-NOTAS /1986/congresoAESLA_IV.txt:(1) ALIBERT, L. (1935-37), Gramática occitana segón los /1986/congresoAESLA_IV.txt-parlars lengadocians, Toulouse, Societat dgEstudis /1986/congresoAESLA_IV.txt-Occitans, 2 vols.

295 /1986/congresoAESLA_IV.txt-implicadas en éstos ("ideational functionll); expresar /1986/congresoAESLA_IV.txt-la actitud del hablarite ante su interlocutor ("interpersonal function"); presentar ésto en textos coherentes y apropiados ("textual function"). Las distintas /1986/congresoAESLA_IV.txt:áreas de la gramática están organizadas en diferentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-sistemas que realizan estas tres funciones de forma que /1986/congresoAESLA_IV.txt-uri hablarite hace la elección apropiada de entre estos

296 /1986/congresoAESLA_IV.txt-TITULO: Algunas notas sobre repeticiones en /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramáticas españolas. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Antonio Manjón-Cabeza Cruz

297 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la elaboración de algunos trabajos de investigación /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:hemos manejado varias gramáticas españolas, y hemos /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-observado un fenómeno que se repite con frecuencia cn

298 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Como una revisión exhaustiva de todas las repeticio /1986/congresoAESLA_IV.txt:nes existentes en las gramáticas hubiera alargado con /1986/congresoAESLA_IV.txt-siderablemente estas notas, nos hemos centrado en un /1986/congresoAESLA_IV.txt-

299 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-En un principio habíamos escogido par*;i nuestras /1986/congresoAESLA_IV.txt:observaciones 20 gramáticas bastante coriocidas y de /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-dist,intas tendencias teóricas, pero hcnio~ rr(~dricido est,e /1986/congresoAESLA_IV.txt-Corpus por varias razones: /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:a) La Gramática Española de S. FERNANDEZ (1951) s6lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-estudia los sonidos, el nombre y el pronombre. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

300 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-A la vista del cuadro anLerior podríamos preguntarnos si est;as repet,iciones obedecen a una mayor o menor /1986/congresoAESLA_IV.txt:profundizaci6n en el terna de las gramáticas analizadas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Creemos que no; y, para int,ent,ar demost;rarlo haremos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ot;ro esquema, pero eska vez de cont,enidos (hay que

301 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que corresponden a una sola clase. /1986/congresoAESLA_IV.txt-b) División en Morfosintaxis y Sintaxis (que no /1986/congresoAESLA_IV.txt:en Morfología y Sintaxis) de alguna de las gramáticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-c) Posturas apriorísticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-d) La falta de unos criterios eficaces para la separac ióii eri0r.e usos at,r.i biitivos y auxi 1i ares, eLc.

302 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de relieve las semejanzas y diferencias sintáctico-semánticas de los verbos eri diferentes 1enguas. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:TITULO: La enseñanza de la gramát,ica española en /1986/congresoAESLA_IV.txt-la tradición (1492-1920): Algunos Méto-dos pedagógicos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: M3 Luisa Calero Vaquera

303 /1986/congresoAESLA_IV.txt-gt.;irnát.i cris c;isi;ell arias impresas en los países hispario;irnc-r. i <:;irlos dur~;irii;e el período analizado; /1986/congresoAESLA_IV.txt-( TTI) lii t;ercera y Ú1t;irna rest,ricción es de oraderi /1986/congresoAESLA_IV.txt:cronológico: nuestiro estudio se inicia con La publicación de la primera gramática castellana, en 1492, y /1986/congresoAESLA_IV.txt-finaliza en 1920, fecha esta Última que -justo es reconoccrlo-no está exent;a de cierta arbit;rariedad. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

304 /1986/congresoAESLA_IV.txt-conservar el idioma castellano a través de los tiempos /1986/congresoAESLA_IV.txt-y enseñarlos a los extranjeros. En cuanto a las /1986/congresoAESLA_IV.txt:dos gramáticas anónimas salidas de la imprenta de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Bartolomé Gravio, en Lovaina, fechadas en los años de /1986/congresoAESLA_IV.txt-1555 Y 1559, es sabido su objetivo común de servir

305 /1986/congresoAESLA_IV.txt-el caso de Vtil y breve inst;it,iiciÓn.. .) aprendan la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua castellana. /1986/congresoAESLA_IV.txt:En resumidas cuent;¿is: 13s prirnei.as gramáticas castellanas no se encaminan a la enseñanza del español a /1986/congresoAESLA_IV.txt-quienes eran ya poseedores riat,ui.¿i Les de esta lengua, /1986/congresoAESLA_IV.txt-sino que se dest;.iriari a 1 rio cast,eL liiriohablante, a quien

306 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Busto, quien lo rVedact;a "para enseñar. latín al sereníscimo príncipe nuest,ro señora [~el /1986/congresoAESLA_IV.txt-ipe 111 H. Se trata, /1986/congresoAESLA_IV.txt:pues, de una gramática esencia1ment;e Latina; sin embargo, no parece inconsecuente incluirla en nuestro estudio, habida cuenta de que ofrece en sus páginas una /1986/congresoAESLA_IV.txt-"porción considerable de definiciones de carácter general y de observaciones particulares, que también /1986/congresoAESLA_IV.txt-puede aplicarse a nuestro idioma", según advierte el

307 /1986/congresoAESLA_IV.txt-niños encierren concisión y brevedad, de tal modo "que /1986/congresoAESLA_IV.txt-ni lo necessario se dexe: ni lo superfluo se enseñe"; /1986/congresoAESLA_IV.txt:alude asimismo al aprendizaje memoríst;ico de La gramática, método al que se opone abiertamente, porque "10 /1986/congresoAESLA_IV.txt-vltimo es forqar a vn niño a los tomar* [los preceptos] /1986/congresoAESLA_IV.txt-de coro: que es cosa incomport;ablefl.

308 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El texto de esta obra se halla estructurado en /1986/congresoAESLA_IV.txt-estrofas, cada una de las cuales versa acerca de los /1986/congresoAESLA_IV.txt:más variados asuntos de gramática; exist;e cierta /1986/congresoAESLA_IV.txt-libertad en cuanto al r1Úrner.o de versus que cumporie cada /1986/congresoAESLA_IV.txt-estrofa, así como en lo relativo a la medida del verso,

309 /1986/congresoAESLA_IV.txt-da "copla de arte mayor" (i. e., ocho versos endecasílabos con rima ABBA ACCA); en cualquier caso, la rima /1986/congresoAESLA_IV.txt-es siempre consonante. /1986/congresoAESLA_IV.txt:3. La primera gramática ya inequívocamente castellana que muestra una clara finalidad pedagógica se debe a /1986/congresoAESLA_IV.txt:Diego de Carvajal: Teoría de los preceptos de Gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-en /1986/congresoAESLA_IV.txt- lengua

310 /1986/congresoAESLA_IV.txt-el que platica, como para el que deprende". Con los /1986/congresoAESLA_IV.txt-Principios... de Pastrana nos encontramos de nuevo ant,e /1986/congresoAESLA_IV.txt:un caso similar al de las gramáticas citadas en 2: se /1986/congresoAESLA_IV.txt-t,rat,a de una obra que, si bien "está destinada para la /1986/congresoAESLA_IV.txt:enseñanza del latín, puede considerarse como Gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-Cast;ellana, pues en ella puede decirse que se consignan /1986/congresoAESLA_IV.txt-y desenvuelven los principios fundamentales de nuestro /1986/congresoAESLA_IV.txt-idiomatt. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Pero esta gramática de Pastrana nos interesa ante /1986/congresoAESLA_IV.txt-todo por el método del que se vale su autor para la /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza de los principios gramaticales, que "van para

311 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Maestro y responde el Discípulo". Si nuestros datos no /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:son erróneos, es ésta la primera gramática de la tradición española en que se utiliza el diálogo en forma de /1986/congresoAESLA_IV.txt:pregunkas y respuestas para enseñar gramática cast,ellana. El método pedagógico del diálogo puede encont,r.ar8se /1986/congresoAESLA_IV.txt-profusamente documentado a partir de la publicacibn de /1986/congresoAESLA_IV.txt-los Principios.. . de Pastrana, y llega incluso hasiza /1986/congresoAESLA_IV.txt-épocas muy recientes la costumbre de disponer en forma /1986/congresoAESLA_IV.txt:dialogada los manuales de gramática. Los trat,ados de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Ambrosio de Salazar, Juan de Luna ,' Sant,iago /1986/congresoAESLA_IV.txt-Delgado de Jesús y María, Joseph Pablo Ballot,,Torcuato Torio de la Riva y Herrero, et> c., t~o

312 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Sin embargo, no han faltado en nuest,rBa Lr8ad.i c; i (')r~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-jtiicios negat,ivos acerca de la extendida pr<íct,ic;i /1986/congresoAESLA_IV.txt:disponer en diálogo los libros de gramática: a mec1i;idos /1986/congresoAESLA_IV.txt-del siglo XIX, Pedro Martínez LÓpez declara sin tapujo /1986/congresoAESLA_IV.txt-alguno que "de todos los sistemas el mas malo, el miis

313 /1986/congresoAESLA_IV.txt-inexactio signif icadoIt (2) /1986/congresoAESLA_IV.txt-Las cr.ít,icas de Mar.tí~iez Lbpez a esLc m&t,odo par.c.cc: /1986/congresoAESLA_IV.txt:que pasaron desapercibidas para los gramáticos que /1986/congresoAESLA_IV.txt-publican sus obras en fechas posteriores, de manera /1986/congresoAESLA_IV.txt--2 50

314 /1986/congresoAESLA_IV.txt-extensas y convincentes argumentaciones la eficacia de /1986/congresoAESLA_IV.txt-tal sistema. /1986/congresoAESLA_IV.txt:4. Una especial atención merece la Gramática de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Lengua Castellana (la ed., 1771) publicada por la Real /1986/congresoAESLA_IV.txt-Academia Española, por la decisiva influencia que desde

315 /1986/congresoAESLA_IV.txt-gramatical en nuestro país. Siri LlegarA a ser una obra /1986/congresoAESLA_IV.txt-exclusivamente dest,inad:i ~i los S 1:i doct,a Cor8poraciÓn rio pierde de vist,a 1,i or,i (.rii ,i<:i 611 pc:d,ighgica de su /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática: /1986/congresoAESLA_IV.txt-"[~;i ~c;itl<:niiii] hil escusado ent,rara /1986/congresoAESLA_IV.txt-en un pr-01ixo examen de las

316 /1986/congresoAESLA_IV.txt-En el prólogo de su quinta. edición ( 1854) se refiere /1986/congresoAESLA_IV.txt-más explícitamente a la ident,idad de sus destinatarios: /1986/congresoAESLA_IV.txt:"[...] la Academia ha ordenado su nueva Gramática en /1986/congresoAESLA_IV.txt-tales términos, que ni peque de excesivamente corta, ni /1986/congresoAESLA_IV.txt-de prolija; que sirva 5 los niños y á los adult,osU (pp. /1986/congresoAESLA_IV.txt:VIII-IX). Se trata, pues, la académica de una gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-que desde sus orígenes pret,eride dict,ar. normas 1ingüísticas para todos los castellanohablantes, tanto jGvenes /1986/congresoAESLA_IV.txt-

317 /1986/congresoAESLA_IV.txt-necesidad de reducir el doct,rinario contenido en los /1986/congresoAESLA_IV.txt-cada vez más voluminosos ejemplares de la obra académica, y ello con un ob jet,ivo est,rict,ament,e pedagógico; finalmente, "la Academia Española acordó dar á luz /1986/congresoAESLA_IV.txt:dos trataditos de Gramákica castellana: uno (el /1986/congresoAESLA_IV.txt-Epít,orne), que s6lo ~ont~uviera /1986/congresoAESLA_IV.txt-las breves y en lo posible sencillas nociories, 2 que cstJcl ;ir-i,c-s~ debe reducir

318 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de /1986/congresoAESLA_IV.txt- la /1986/congresoAESLA_IV.txt: gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- española /1986/congresoAESLA_IV.txt- se

319 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuando sent,idas prot,c~st,as" ( 5 ) . /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:El monopolio ejercido por la Academia en la enseñanza de la gramática se vio, sin embargo, temporalmente /1986/congresoAESLA_IV.txt-interrumpido a partir de -y como consecuencia de-la /1986/congresoAESLA_IV.txt-revolución liberal de 1868:

320 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pese a aquel breve respiro de siete años que supuso /1986/congresoAESLA_IV.txt:la supresión del texto Único -el académico-en la instrucción de la gramática, las doctrinas de la Academia /1986/congresoAESLA_IV.txt-continuaron irnpartiéndose de hecho en los centros oficiales: /1986/congresoAESLA_IV.txt-

321 /1986/congresoAESLA_IV.txt-tradicibci a La iririovaci611. Uri o laro t,est,imoriio de esta /1986/congresoAESLA_IV.txt-circunstancia se evidencia en La siguiente observación /1986/congresoAESLA_IV.txt:efectuada por un gramático de la época: /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-"[~nel capítulo del verbo] se ha

322 /1986/congresoAESLA_IV.txt-t,(~irior*,i o I Ir 1 'is pr~est,igiosas y aut,orizadas /1986/congresoAESLA_IV.txt-normas d~ ct~~das /1986/congresoAESLA_IV.txt:por la Gramática oficial. /1986/congresoAESLA_IV.txt-6. A lo largo del s. XIX los temas concernientes a /1986/congresoAESLA_IV.txt-la educación y a la enseñanza en general van adquiriendo grciduci lment,e una relevancia nunca antes conocida; en palabras de Y. Turin, "nunca había preocupado

323 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mét,odos pedagógicos y de la formación de los pedagogos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En la parcela de la enseñanza gramatical, asistimos /1986/congresoAESLA_IV.txt:a una asombrosa proliferación de manuales de gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-española desi;inados a la enseñanza primaria y secundaria, que alcanza cotas tanto más elevadas cuanto más /1986/congresoAESLA_IV.txt-se aproxima el s. XX. Tal ingente ~roducción de /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramát,icas no es más que un fiel reflejo del interés /1986/congresoAESLA_IV.txt-que rnaest,i*os y profesores se tomaban por facilitar a /1986/congresoAESLA_IV.txt-o alumiioa el acceso al conocimiento de su propia

324 /1986/congresoAESLA_IV.txt-U /1986/congresoAESLA_IV.txt-que esas fechas marquen el inicio de una considerable /1986/congresoAESLA_IV.txt:difusión de gramáticas que, generalmente al término de /1986/congresoAESLA_IV.txt-cada capítulo o lección, insertan numerosos ejercicios /1986/congresoAESLA_IV.txt-prácticos, correspondientes a las nociones teóricas

325 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Eguílaz (40), F. Ruiz Morote (41) y E. Suárez (42) 9 /1986/congresoAESLA_IV.txt-entre otros, no son sino algunas escogidas muestras de /1986/congresoAESLA_IV.txt:las múltiples gramát,icas tebrico-prcícticas que se /1986/congresoAESLA_IV.txt-publican durante la segunda rnit,ad del XIX y principios /1986/congresoAESLA_IV.txt-

326 /1986/congresoAESLA_IV.txt-una Geografía sin la colección complementaria de ma(14) /1986/congresoAESLA_IV.txt-pas l.. . ]" /1986/congresoAESLA_IV.txt:Junto a estas gramáticas híbridas, que ofrecen al jo /1986/congresoAESLA_IV.txt-ven usuario la teoría en estrecho maridaje con la práctica, van saliendo n Ia luz diversas publicaciones /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre gramjtica erit;eranierite prácticas, totalmente desprovistas de discursos t:e6r*icos7 en las que se facilita

327 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Madrid, 25 ed.. 1841. 1). XSXIT. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(2) Ibíd., ibíd. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(3) Gramática de 1 lerigua castellana. 1771 Ed. de /1986/congresoAESLA_IV.txt-R. Sarmiento, Ed. N;ici oii;il , Madrid, 1984, pp. 108- 109. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(4) Compendio de la Gr:imAt;i.ca de la Lengua Castellana,

328 /1986/congresoAESLA_IV.txt-~ilología castellana. Ed. Facs. : Atlas, Madrid, 1978, /1986/congresoAESLA_IV.txt-vol. 111, p. 1034. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(9) A. Pogonosky, Gramática castellana. Madrid, 24 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ed., 1917, p. VII. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(10) Y. Turin, La educación ..., p. 203. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(11) Ibíd., p. 93. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(12) Ibíd., p. 201. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(13) F. Navarro, Nociones de Gramática práctica de /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua castellana. Madrid, 2a ed., 1903, p. 9. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(14) A. Pogoriosky, Gramática ..., p. IX. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-TITULO: Funciones del lenguaje en el niño depreescolar y ciclo inicial

329 /1986/congresoAESLA_IV.txt-BLECUA, J.M.: /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt: "Fonética y Fonología~. Gramá-tica española. Ariel. Barcelo /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

330 /1986/congresoAESLA_IV.txt-HERNANDEZ ALONSO, TUSON, J.: /1986/congresoAESLA_IV.txt- C.: /1986/congresoAESLA_IV.txt: (1984) Gramática Funcional del español. Gredos. Madrid. (1980) Teorías gramaticales y análisis sintácticos. Teide. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

331 /1986/congresoAESLA_IV.txt-más decisivo, no podrá nunca sustituirlo. De ahí la /1986/congresoAESLA_IV.txt-conveniencia de diskinguir entre un metalengua je /1986/congresoAESLA_IV.txt:teórico (la gramática, una teoría del gesto) y un /1986/congresoAESLA_IV.txt-metalenguaje práctico (el saber lingüístico/gestual que /1986/congresoAESLA_IV.txt-acompaña al ejercicio real de palabras y gestos). Esta

332 /1986/congresoAESLA_IV.txt-actividades did5cticas recae en la práctica comunicativa, en los ejercicios de simulación al respecto /1986/congresoAESLA_IV.txt-(Satsinger, Fitzpat rick, Richterrich y Suter, Courtillon y Wilkins). La eriseñanza ,puede, además, incluir la /1986/congresoAESLA_IV.txt:morfosi nt;axis e iric 1 uso 1a gramática explícita, tanto /1986/congresoAESLA_IV.txt-rnrís cuiirit;<~)S iiv;iriziidou se LOS alumnos. Hay que /1986/congresoAESLA_IV.txt-rotar, rio obst,iirii.c qu
333 /1986/congresoAESLA_IV.txt-proceso de aprendizaje. Cuando surjan dificultades o /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuestiones, entonces, será el momento de proporcionar /1986/congresoAESLA_IV.txt:la gramática pertinente o los metalenguajes relacionados con la propia lengua. La predeterminada da paso a una est;ruct;ura que se planificará y /1986/congresoAESLA_IV.txt-modificará duraaiit;c el proceso cori la partiicipación de /1986/congresoAESLA_IV.txt-los int;er.esados.

334 /1986/congresoAESLA_IV.txt-2.6. The tomato hit him in the eye. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:La gramática de Quirk (Quirk y Greenbaum, 1973) /1986/congresoAESLA_IV.txt-proporciona /1986/congresoAESLA_IV.txt- una

335 /1986/congresoAESLA_IV.txt-7. Somebody mrist, have hit, me ori t;he head with a hammer. /1986/congresoAESLA_IV.txt-8. 1 must have heeri hit; ori i;he head with a hammer. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Por otro lado, la gramática de Swan (1980) ofrece una /1986/congresoAESLA_IV.txt-descripción de su uso: /1986/congresoAESLA_IV.txt-"The-can be used with the names of

336 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de t;raslaciÓn. Así, mientras la Real Academia (10) /1986/congresoAESLA_IV.txt-sostiene que el artículo determinado desempeña un papel /1986/congresoAESLA_IV.txt:de sust;antivador, otros gramáticos, como A. Alonso y /1986/congresoAESLA_IV.txt-Henríquez Ureña (11) consideran que el artículo no es /1986/congresoAESLA_IV.txt-un susi;ant;ivador sino que funciona como anunciador de

337 /1986/congresoAESLA_IV.txt-permita observar las seme jarizas y divergencias que /1986/congresoAESLA_IV.txt-existen entre el castellano y el inglés. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La mayoría de los gramáticas coi riciden en esi,ab1ecer /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos grandes grupos de sustarit,~vaci Ón :-' por. convcr*siÓri /1986/congresoAESLA_IV.txt-completa y por conversión parcial; aunque la Lerminología utilizada es mucho más variada de la que

338 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1.(2) Ch. Bally, 0p.ci.t.; L. Tesniére, Elemenbs de Synta2.xe Structurale, 1966. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(3) A. .Briz, El art;ículo eri castellano, tes. doc., 1986 /1986/congresoAESLA_IV.txt:(4) J. Roca, Introducción a la Gramática, 1960. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(5) Existen discrepanci-as en cuanto a incluir estas /1986/congresoAESLA_IV.txt-

339 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt--1985, P. 1558-67. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(!O) R.A.E., Gramática española, 1931. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(11) A. Alonso y H. Ureñn, Gramática castellana, 1971. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(13) R.W. Zandvoort, A Hnndbook of English Grammar,(14) R. Quirk et al., op. cit. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(15) J. Alcina y J.M. Blecua, Gramática Española, 1975. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(16) R. Quirk t al. op,cit;. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(17) J. Alcina y J.M. Blecua, op. cit.

340 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mente dos perspectivas de interés: Por un lado la de /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:los estudios de la gramática transformacional y genera /1986/congresoAESLA_IV.txt-tiva, y por otro la desarrollada por la consideración /1986/congresoAESLA_IV.txt-

341 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:1.1. La gramática transformacional y generativa aporta /1986/congresoAESLA_IV.txt-la aplicación de las reglas de restricción en la selección (selection restriction rules), según lo cual muchos predicados se analizaban de acuerdo con la compatibilidad de sus componentes, lo que a veces arrojaba /1986/congresoAESLA_IV.txt-unos resultados muy detallados al tener en cuenta la

342 /1986/congresoAESLA_IV.txt-naturalmente los diversos puntos de vista que dominaban /1986/congresoAESLA_IV.txt-un estudio teórico tan debatido internamente como el de /1986/congresoAESLA_IV.txt:la gramática transformacional y generativa (2). En /1986/congresoAESLA_IV.txt-general, se veía cierto viso de formalización aunque a /1986/congresoAESLA_IV.txt-veces no llegaba a ser del todo sat;isfact,orio, pues no /1986/congresoAESLA_IV.txt-hay que olvidar que el desarrollo de la teoría /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramatical era esencialmente de una gramática oracional. Tal perspectiva imponía unas limitaciones concretas pues al considerar Únicamente la or3ciÓn como unidad lingüística básica se perdían otras posibilidades /1986/congresoAESLA_IV.txt-y, por tanto, no se abordaban otras perspectivas menos /1986/congresoAESLA_IV.txt-totalizadoras pero más conectivas.

343 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Tanto los estudiantes como los titulados de magisterio manifiestan un casi total desconocimiento de lingüística teórica y práctica y de literatura entendida /1986/congresoAESLA_IV.txt-como frecuentación de textos. En el caso de la primera /1986/congresoAESLA_IV.txt:disciplina, su ineptitud con respecto a la Gramática es /1986/congresoAESLA_IV.txt-alarmante, ya que consideran que "hay que dar Sintaxis" /1986/congresoAESLA_IV.txt-en la enseñanza primaria, sea por no haber accedido a

344 /1986/congresoAESLA_IV.txt-(2) G. García de Santamaría. "Siempre la lengua ha /1986/congresoAESLA_IV.txt-sido compañera del imperiott. 1490. /1986/congresoAESLA_IV.txt:1.(3) E.A. de Nebrija. Nebrissensis. Gramática castellana /1986/congresoAESLA_IV.txt-2.(pFologo.). Salamanca, 1492. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(4) Criado de Val, M. Fisonomía del idioma español.

345 /1986/congresoAESLA_IV.txt-testimonios de esta preocupación por el tema que nos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ocupa. A este respecto, Sofía Martín-Gamero señala; /1986/congresoAESLA_IV.txt:"Como casi todas las gramáticas para extranjeros que la /1986/congresoAESLA_IV.txt-precedieron, la de Howell se divide en dos partes, /1986/congresoAESLA_IV.txt-fonética y morfología. La primera es la más extensa,

346 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que por su impostura ella toma los sonidos -s,k,q.. ." /1986/congresoAESLA_IV.txt-(l) Otro testimonio lo tenemos al leer el Prólogo de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramática Cuadrilingüe de Smith de 1674 -gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-estructurada en cuatro partes, la primera de las cuales /1986/congresoAESLA_IV.txt-está dedicada a la fonética-en .la que dice que además /1986/congresoAESLA_IV.txt:del estudio de la gramática, es importante, para /1986/congresoAESLA_IV.txt-aprender una lengua It.. . hablar con los nativos es el /1986/congresoAESLA_IV.txt-me.ior maestroff (2) /1986/congresoAESLA_IV.txt:La Gramática de Dufief de 1811 (3) ofrece como novedad el método, pues en ella se concede mayor importancia a la parte práctica de la enseñanza, mientras que /1986/congresoAESLA_IV.txt:la gramática sólo figura en segundo lugar y Únicamente /1986/congresoAESLA_IV.txt-como elemento auxiliar para el estudio de la lengua; /1986/congresoAESLA_IV.txt:dice Dufief en su Introducción: "Los gramáticas confunden la gramática con la lengua ... Eso es lo que ocurre /1986/congresoAESLA_IV.txt:con los libros anteriores..., son gramáticas, no métodos de enseñar la lengua". /1986/congresoAESLA_IV.txt:Jorge Shipton, autor de una gramática publicada en /1986/congresoAESLA_IV.txt-1812, en la Advertencia preliminar hace una pequeña /1986/congresoAESLA_IV.txt-exposición de su sistema de enseñanza de donde entresacamos: "Empiezo imponiendo a mis discípulos en la pronunciación del alfabeto y de las vocales y diptongos de

347 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cort;a de un registro, y, en fin, la mala calidad de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-reproducción. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Ocho años más tarde, en 1886, Chiester, A. Be1 yCharles Taitor en colaboración con Alexandre GrahamBe11 perfeccionan un nuevo tipo de aparato, el gramófono. Se suceden dos hechos con gran rapidez en 1890 los /1986/congresoAESLA_IV.txt-fonógrafos y -los discos se comercializan y en 1900 sehacen discos en serie. Durante ese período de tiempo la /1986/congresoAESLA_IV.txt-utilización de discos es prácticamente inexistente, si

348 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Hay, pues, en los cuentos un abundante almacenaje de /1986/congresoAESLA_IV.txt-informaciones sobre la lengua. De este modo, el niño /1986/congresoAESLA_IV.txt:-aun sin saberlo-está haciendo gramática, pero se /1986/congresoAESLA_IV.txt:trata de una gramática "no consciente", porque no entra /1986/congresoAESLA_IV.txt-en contacto con reglas, ni con conceptos gramaticales, /1986/congresoAESLA_IV.txt-que sólo se revelarán Útiles en una etapa posterior.

349 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lag, Hildesheim-N. York, 1979). El tema atrajo la atención de Thomas Urquhart, Bacon, Leibnitz (1714) y decenas de otros autores de menor relevancia. (Veáse "Universal Language Schemes in England and France, 16001800~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-por James Knowlson, University of Toronto Press, /1986/congresoAESLA_IV.txt:1977). La clasificación lógica de los conceptos gramaticales hizo proliferar los proyectos de gramáticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-universales, especialmente en el siglo XVII. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(3) Fue el primer proyecto serio de idioma realmente

350 /1986/congresoAESLA_IV.txt-dei;er*iiii rl;id;is I írieas niet;odol 6gi.cas f rsente a las demás. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Erit;i.~ 1 os di.si;irit;os mét;odos di dáct;icos más divulgados podtaí;iii exi;raaet.se los sigui.eiit;es principios y aci;ividades apr~ovechables para nuest;r,as enseñanzas: /1986/congresoAESLA_IV.txt:a) Del m6t;odo tradicional: La importancia de la gramática, traducción, expresión escrita y comprensión /1986/congresoAESLA_IV.txt-1ect;ora. /1986/congresoAESLA_IV.txt-b) Del método directo: El intento de limitar el excesivo uso de la lengua materna y la importancia que

351 /1986/congresoAESLA_IV.txt-extracto en que reinan de cabo a otro la oscuridad. el barbarismo. la inconsecuencia y la confusión. {Triste de mi, que no acerté a imitaros en /1986/congresoAESLA_IV.txt-estas perfecciones para que mi nombre sonase hoy en Espafia a par de los de /1986/congresoAESLA_IV.txt:vuestros encubiertos ayudantes! Demás de esto, yo no me precié nunca de epi15 gramático en prosa. a imitación. de los ultramontanos; porque sabía bien que /1986/congresoAESLA_IV.txt-las agudezas sin tiempo son frialdades ineptisimas, y que llevar los asuntos /1986/congresoAESLA_IV.txt-históricos. filosóficos. políticos y sagrados sobre los filos de epigrama,

352 /1986/congresoAESLA_IV.txt-'-pdesía. -Por otra parte, se presenta como un autor /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se adentró en el estudio del estado de la lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt:castellana -por ejemplo, sus Exequias de la lengua castellana o Los gramáticas, historia chinesca y en /1986/congresoAESLA_IV.txt-( .'-.el campo de la crítica literaria-el Cotejo de la; .égloga~ que ha premiado la Real Academia de la Lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt-constituye un anjlisis sobre el estilo [3], el método

353 /1986/congresoAESLA_IV.txt-y las criticas fáciles de hacer. No citaremos tampoco /1986/congresoAESLA_IV.txt-la ausencia, casi general de niveles de lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt:diferentes, los límites inherentes a la gramática estructural dominante en la mayoría de los métodos (descripción incompleta del sistema gramatical del francés /1986/congresoAESLA_IV.txt-descripción que se limita a la estructura superficial /1986/congresoAESLA_IV.txt-de las frases, ignorancia de las nociones de gramaticalidad y de desviación, rechazo de la significación (1))

354 /1986/congresoAESLA_IV.txt-reservada a la enseñanza de la lengua francesa, de su /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:pronunciación, de su ortografía, y de su gramática. En /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-efecto, homogeneidad política y homogeneidad lingüístii

355 /1986/congresoAESLA_IV.txt-útil ( ), necesario y suficiente para que un /1986/congresoAESLA_IV.txt-alumno comprenda un enunciado y pueda retenerlo. Para /1986/congresoAESLA_IV.txt:utilizar una distinción de la gramática generativa, /1986/congresoAESLA_IV.txt-diremos que este núcleo común, que forma parte del /1986/congresoAESLA_IV.txt-modelo de competencia de todo hablante francófono,

356 /1986/congresoAESLA_IV.txt-máximo organismo cuidador de nuest~a lengua, la Academia /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:observa, recoge usos y al dar unos como buenos y rechazar otros ayuda al hablante ofreciéndole con su Diccionario y su Gramática el Último criterio de fiabilidad al /1986/congresoAESLA_IV.txt-cual acudir. Pero volvamos a los que con el profesor /1986/congresoAESLA_IV.txt-Quemada habíamos llamado "hablantes de calidad". Entre

357 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de periodismo" y en 61 no se estudiaba Lengua Española /1986/congresoAESLA_IV.txt-sino Redacción, pero en las clases así denominadas se /1986/congresoAESLA_IV.txt:examinaban cuestiones que podríamos llamar de gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-normativa. La colisión entre esas dos disciplinas subsiste en las actuales Facultades y de ella hablaremos un /1986/congresoAESLA_IV.txt-momento.

358 /1986/congresoAESLA_IV.txt-20 Intentos contradictorios de trasplantar disciplL /1986/congresoAESLA_IV.txt-nas existentes en la Facultad de Filosofía y Letras o crear una nueva específica para estas Facultades. /1986/congresoAESLA_IV.txt:39 Cierta actitud vergonzante que excluye la posibilidad de incluir una asignatura tipo GramáticaEspañola en estudios de rango universitario y /1986/congresoAESLA_IV.txt-4~prcedenciadiversa del profesorado (filólogos, /1986/congresoAESLA_IV.txt-teóricos del lenguaje, filósofos o periodistasprofesionales.

359 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que debemos afrontar a todos los niveles: la profesionalidad. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:TITULO: La lingüística contrastiva y las Gramát,i /1986/congresoAESLA_IV.txt-cas Pedagógicas: Relevancia y Limitaciories /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: José Ma Martín Moiillas

360 /1986/congresoAESLA_IV.txt-los presupuest,os y principios ~ubyacerit~es de una /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramática Universal. La caracterización de este tipo de /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramática Teórica ha de hacerse teniendo en cuenta los /1986/congresoAESLA_IV.txt-niveles de adecuación del paradigma chomskyano (observación, descripción, explicación (lllearnabilityll) ) . /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por su parte, en las aplicaciones de segundo orderi se

361 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1 irigüíst;ica, 1 ser eviderities, h:ibr-íari de ot;or~g:ti~Ie /1986/congresoAESLA_IV.txt-úriiciirnerit;~el papel de co-adyuv;irit;e eri La pr-ep;iraci6ri de /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramáticas Pedagógicas, y, eri casos específicos, de /1986/congresoAESLA_IV.txt-elemeritio t;nrigerici nlemerite iricorporado a la autér~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-i ca

362 /1986/congresoAESLA_IV.txt-i si S corit,ritst, i vo seii uri aspect,o hAsi co eri 1ii /1986/congresoAESLA_IV.txt-eliiboracióri de uriit GP. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Aurique rio es uria gramát,ica para el discerite, el /1986/congresoAESLA_IV.txt-propio docente (o aquellos que se dedican a la elabora /1986/congresoAESLA_IV.txt-ci6n de méotodos y materiales pedagógicos lingÜíst,icos)

363 /1986/congresoAESLA_IV.txt-estudios sociolingüíst,icos-, sino sobre todo en el de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-eriseñíiriza de leriguas. El uso de tal térmirio suporiía la /1986/congresoAESLA_IV.txt:superación del caráct,er idealizado con que es interpret,ada 1íi competericia de los hablarites en la gramái;ica /1986/congresoAESLA_IV.txt-gerier-ativa, y permit;ía dar. cuerit;a de la forma en que las /1986/congresoAESLA_IV.txt-leriguiis se presentan eri las mariifestaci.ories reales,

364 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua se convierten en el objetivo fundamental de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza lingüistica. La enseñanza no atiende ya /1986/congresoAESLA_IV.txt:solamente a Lo que desde la gramática generativa /1986/congresoAESLA_IV.txt-transformacional se llama competencia (capacidad de /1986/congresoAESLA_IV.txt-construir oraciones), sino que se dirige a hacer que los

365 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lenguas desde esta perspectiva es fácil comprender cómo /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lingüística actual (general y aplicada) de orientación comunicativa (funcional) ha avanzado no sólo en /1986/congresoAESLA_IV.txt:relación con la gramática tradicional, sino también /1986/congresoAESLA_IV.txt-respecto a la lingüística estructural formalista y a la /1986/congresoAESLA_IV.txt-gerieraeivo-transformaciorial, estas Últimas interesadas

366 /1986/congresoAESLA_IV.txt-texto propiamente dicho). /1986/congresoAESLA_IV.txt-(3) A este hecho se debe en gran parte el nacimiento de /1986/congresoAESLA_IV.txt:la disciplina conocida como gramática contrastiva, uno /1986/congresoAESLA_IV.txt-de cuyos objetivos fundamentales es el de determinar las /1986/congresoAESLA_IV.txt-diferencias funcionales entre la lengua que se enseña y

367 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:TnULO: Aplicaciones didácticas de la gramática /1986/congresoAESLA_IV.txt-de casos a las oraciones de relativo /1986/congresoAESLA_IV.txt-en inglés

368 /1986/congresoAESLA_IV.txt-hace algún tiempo, Sol Saporta consideraba el nudo /1986/congresoAESLA_IV.txt-gordiano del complejo problema de las aplicaciones /1986/congresoAESLA_IV.txt:lingüísticas: "la conversión de una gramática ciéntifica en una gramática pedagógicaft (S. Saporta, 1966:81). /1986/congresoAESLA_IV.txt-Sobre este Último aspecto hemos pretendido centrar /1986/congresoAESLA_IV.txt-la atención de nuest,rn comunicación a est;e Congreso al /1986/congresoAESLA_IV.txt:Lr-atar de poner de manifiesto el paso de uria gramáticageneral formal, eri nuestro caso t;omarido como referencia /1986/congresoAESLA_IV.txt-11 grnm,?t;i ca de casos, a uria griirn5t;i ca orieritad;i /1986/congresoAESLA_IV.txt-hacia uria mejor eriseñiiriza del inglés.

369 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cualquier punt,o de vista tanto lingüísti~co como educativo. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Una solución a este problema puede encontr-arse en el /1986/congresoAESLA_IV.txt:desarrollo de una gramática pedagógica universal que /1986/congresoAESLA_IV.txt-por medio de un pequeño número de conceptos de relación, /1986/congresoAESLA_IV.txt-tales como 'agente', 'objeto', 'instrumento', etc., /1986/congresoAESLA_IV.txt-sirva para el est;ablecimient;o de comparaciones y /1986/congresoAESLA_IV.txt-contrastes erit;r-e nirís de una lengua. Eri riuest;r:i opiriióri, /1986/congresoAESLA_IV.txt:la gramática de casos, puede resii li,nr-uri modelo /1986/congresoAESLA_IV.txt-pedagógico Útil 1 esiie propósit,~ eri algurios purii;os /1986/congresoAESLA_IV.txt-coricret;os t;a1 como expondremos eri est;ii comuriicaci Óri. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Es uri hecho conocido que la gr~:imlít,ic;i de casos, eri /1986/congresoAESLA_IV.txt-sus diversas mariifestaciories, al igual que la 'production grammar' que experimentó Vari Bureri eri el marco /1986/congresoAESLA_IV.txt:del Nuffield Project o la gramática sistemática desarrollada por M. A. K. Halliday así como uri buen número /1986/congresoAESLA_IV.txt:de otras gramáticas riocioriales que han Leriido su aparición en estos ú1t;irnos años (J. M. Vez, 1984: 60), ponen /1986/congresoAESLA_IV.txt-de manifiesto su interés por una relacibri mucho más /1986/congresoAESLA_IV.txt-estrecha entre la semántica y la gr-amát,icn, asumiendo

370 /1986/congresoAESLA_IV.txt-rechaza la noción de una estructura de profundidad de /1986/congresoAESLA_IV.txt-base meramente sintáctica para proponer una forma de /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática -'gramática de casos1- que parte de una base /1986/congresoAESLA_IV.txt-diferente: los casos semánticos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-2. LAS ORACIONES DE RELATIVO Y LA GRAMATICA DE CASOS

371 /1986/congresoAESLA_IV.txt-morfema fundamental porque siempre entra en reacción y /1986/congresoAESLA_IV.txt-no puede aparecer aislado, sirio regido por otra magnitud, otro caso, otra preposiciónlf (E. Alarcos, 1972). /1986/congresoAESLA_IV.txt:Por su parte, Niesfield trata los casos en la gramática de una forma básica, a partir del latín, y señala /1986/congresoAESLA_IV.txt-un ejemplo de Campbell que ilustra el aspecto del relat;ivo que aquí pretendemos abordar: /1986/congresoAESLA_IV.txt-"Je maririers of Englarid, -guard

372 /1986/congresoAESLA_IV.txt-relativo que explican el significado de la oración /1986/congresoAESLA_IV.txt-principal. El hecho de que Niesfield haya incluído oraciones de relativo entre los numerosos ejemplos que /1986/congresoAESLA_IV.txt:utiliza en su gramática a la hora de tratar los casos, /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-impli.ca que de alguna manera los casos nos ayudan en el

373 /1986/congresoAESLA_IV.txt-14) 1 told him n stiory. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Como acabamos de ver, Niesf ield establece una relncióri de casos en función de sus condiciones siritáct;icas, pero será Fillmore (1972) quien presente una relación semántica-siritáct,ica de los casos a tiravés de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática de casos y valencias. /1986/congresoAESLA_IV.txt-4. LOS CASOS VISTOS POR FILLMORE /1986/congresoAESLA_IV.txt-El mismo Fillmore (1971:38) se da cuerit,a de las

374 /1986/congresoAESLA_IV.txt-casos preseritadas por Fillrnore, dificultad que se ve /1986/congresoAESLA_IV.txt-aúri más acreceritada si t,eriemos en cuenta, también, la /1986/congresoAESLA_IV.txt:'versión localista' de la gramática de casos que ofrece /1986/congresoAESLA_IV.txt-Johri M. Aridersori (1971). Esto se pone de manifiesto /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre todo en algunos casos como "benefact,iveU donde el

375 /1986/congresoAESLA_IV.txt-casos de Fillmore que más aparecen son: Agente, Objetoexperimentante, instrumento y otros, como tiempo y /1986/congresoAESLA_IV.txt-lugar, en oraciones de relativo de naturaleza restrictiva. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Cabe destacar, finalmente, que la gramática de casos es una ayuda reveladora para la integración de /1986/congresoAESLA_IV.txt-la semántica con la sintaxis en un enfoque comunicativo /1986/congresoAESLA_IV.txt-del plano gramaki cri L. Así lo revelar: las aportaciories

376 /1986/congresoAESLA_IV.txt-consigo cierkas reglas de uso sociolirigüíst,ico cuando /1986/congresoAESLA_IV.txt-se habla eri una determinada situación. Hymes llegó a /1986/congresoAESLA_IV.txt:decir que determinadas reglas de la gramática serían /1986/congresoAESLA_IV.txt-inútiles sin las reglas de uso de la lengua. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

377 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-considerado periférico. Stephen D. Krashen (1982) /1986/congresoAESLA_IV.txt:llegará incluso a decir que la gramática sólo añade un /1986/congresoAESLA_IV.txt-"efecto cosmético" a las locuciones. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El acontecimiento comunicativo ( ltcommunicative

378 /1986/congresoAESLA_IV.txt-permitido "borraru la preposición. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Eri términos &e teoría de la traducción, la explica /1986/congresoAESLA_IV.txt:ción de la gramática generativa se ajusta al modelo de /1986/congresoAESLA_IV.txt-traducción de Nida y Taber: análisis de la L1, eri este /1986/congresoAESLA_IV.txt-caso el inglés hasta alcanzar el nivel de estructura

379 /1986/congresoAESLA_IV.txt-hemos de recurrir a la catalización de la preposición /1986/congresoAESLA_IV.txt-entre el sustarit,ivo y el adverbio; si seguimos los /1986/congresoAESLA_IV.txt:postulados de la gramátiica generativa hemos de explicar /1986/congresoAESLA_IV.txt-la construccióri mediante la operación de una regla de /1986/congresoAESLA_IV.txt-borrado. Otra explicación en el plano fonético consiste

380 /1986/congresoAESLA_IV.txt-concreto, las que se corresponden con el llamado suplemerito. /1986/congresoAESLA_IV.txt-A la hora de analizar este tipo de estructuras, la /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramática suele topar con un problema importante que /1986/congresoAESLA_IV.txt-sucede a todo enfoque morfológico y sintáctico, y es el /1986/congresoAESLA_IV.txt-de la distinción eritire frase nominal y frase preposicional (3). La elección de la propuesta teórica de

381 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ejernplos concretos dc l españoL que se corresponden con /1986/congresoAESLA_IV.txt-est;ructuras predicat;i \-as cor~t;irierii;es del -1 lamado supleEsi;e complemerit;o dd verbo español, t;i.iri poco t;eriido /1986/congresoAESLA_IV.txt:en cuerit;ri eri las gramáLicas de nuestra lengua, vino a /1986/congresoAESLA_IV.txt-llamarse así, suplement;~, de la mano de Emilio Alarcos /1986/congresoAESLA_IV.txt-en su conocido artículo "Verbo transitivo, verbo

382 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cambio de significado e incluso a veces no es posible /1986/congresoAESLA_IV.txt-introducir ningún otro elemento entre ella y el verbo; /1986/congresoAESLA_IV.txt:algunas gramát;icas del iiiglés hablan dc verbos de !'dos /1986/congresoAESLA_IV.txt-palcibras" : los corist,i t,u i dos por unidades t,r¿idiciorialmerit;e cat;alog¿id;is coiiio vcrbo y preposi cióri. Así un /1986/congresoAESLA_IV.txt-verbo tí.picamerit;e t;r-;irisi.t;ivo como gi.ve cri 1 gave the

383 /1986/congresoAESLA_IV.txt-au service de la grammaire descriptive". En Bildung /1986/congresoAESLA_IV.txt-und Ausbildurig in der Romania. Vol. 11. Munich, Wilhelm Fink Verlag. 1979. Se trata de una aplicación /1986/congresoAESLA_IV.txt:de procedimieritos de la gramática del caso, quizá más /1986/congresoAESLA_IV.txt-bieri 1igado a su irispiracióri eri Tesniere (Eléments /1986/congresoAESLA_IV.txt-de synt;axe st;ructurale. París, K1 iricksieck, 1976, 39

384 /1986/congresoAESLA_IV.txt-( 16) Emilio Alarcos Llorach. "Verbo transitivo, verbo /1986/congresoAESLA_IV.txt-intransitivo y estructura del predicado". En Estudios /1986/congresoAESLA_IV.txt:de gramática funcional del español. Madrid, Gredos, /1986/congresoAESLA_IV.txt-1978 (29 edición), p. 109-123. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(17) Alarcos, op. cit., p. 118

385 /1986/congresoAESLA_IV.txt-rasgos que puederi codef iriir 1a f uricióri sernrínt ica de /1986/congresoAESLA_IV.txt-un element;~. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(29) Aridrés Bello. Gramática de la lengua castellana /1986/congresoAESLA_IV.txt-dest,iriada al uso de los americarios. Santa Cruz de Tenerife. Aula de cultura de Tenerife, 1981, p. 455. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

386 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-ALONSO-HENRIQUEZ UREÑA: /1986/congresoAESLA_IV.txt: Gramática castellana, 260 /1986/congresoAESLA_IV.txt- ed.. /1986/congresoAESLA_IV.txt-

387 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de Murcia, 1970. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:HERNANDEZ. C.: Gramática Funcional del Español, Madrid, 1984. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-MARTINET , A. : Grammaire Fonctionnelle duFranqais, París, 1979.

388 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-TITULO:Del comentario lingüístico a la enseñan /1986/congresoAESLA_IV.txt:za de la gramática: ejemplo práctico /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: José Ma Becerra Hiraldo

389 /1987/congresoAESLA_V.txt-de SALVADOR MATA, Francisco y MOLINA RUIZ, /1987/congresoAESLA_V.txt-Enriqueta. /1987/congresoAESLA_V.txt:LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA E.G.B. (ANÁLISIS HIST~RICO-CRÍTICODE LOS PROGRAMAS ESCOLARES). 517 /1987/congresoAESLA_V.txt-SANZ SAINZ, Inmaculada. /1987/congresoAESLA_V.txt-PROPUESTAS METODOLOGICAS PARA LA ENSENANZA DEL

390 /1987/congresoAESLA_V.txt-con toda una forma nueva de producir textos. Eligiendo bien los textos que se /1987/congresoAESLA_V.txt-someten a la traducción automática y construyendo los sistemas de traducción /1987/congresoAESLA_V.txt:automática, es decir la gramática y los diccionarios del lenguaje artificial, en /1987/congresoAESLA_V.txt-función de los textos a traducir, podemos hasta lograr traducciones superiores a las /1987/congresoAESLA_V.txt-producidas por seres humanos.

391 /1987/congresoAESLA_V.txt-interlingua común entre los cuatro idiomas de tecnología textil. Así se reconoció /1987/congresoAESLA_V.txt-cierta comunidad conceptual en la materia a la cual se podían subordinar los cuatro /1987/congresoAESLA_V.txt:idiomas; al mismo tiempo se creó una gramática con sintaxis y vocabulario para /1987/congresoAESLA_V.txt-los cuatro idiomas en el sistema. Así teníamos en TITüS por primera vez y /1987/congresoAESLA_V.txt-explícitamente el reconocimiento de un idioma artificial basado y derivado de un

392 /1987/congresoAESLA_V.txt-que escribirse en un idioma artificial, controlado para permitir a la máquina una /1987/congresoAESLA_V.txt-traducción aceptable sin modificación posterior. Ese idioma era difícil de aprender /1987/congresoAESLA_V.txt:por los resumidores, y mucho esfuerzo fue invertido en producir una gramática a la /1987/congresoAESLA_V.txt-vez fácil de aprender y aceptable por la computadora. La tecnología informática /1987/congresoAESLA_V.txt-actual ya no procede en forma tan cruda que fuerce al hombre a escribir sólo lo que

393 /1987/congresoAESLA_V.txt-52 Actas V conareso nacional de linaüística aplicada /1987/congresoAESLA_V.txt-El problema es que la mayoría de estudiantes tienen la idea de que aprender un /1987/congresoAESLA_V.txt:idioma extranjero es aprender vocabulario y gramática. Pero cuanto tienen que usar /1987/congresoAESLA_V.txt-el idioma, muy pronto se dan cuenta de que en muchos casos el problema del /1987/congresoAESLA_V.txt-vocabulario es un problema falso. Especialmente en el caso de idiomas cercanos

394 /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre su materia en francés. La consecuencia de todo esto es que los tipos de /1987/congresoAESLA_V.txt-entrenamiento lingüístico deben adaptarse a las necesidades específicas de los /1987/congresoAESLA_V.txt:estudiantes. Si hay que hablar de gramática, por ejemplo, entonces que se hable de /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas: gramática de frase, gramática de texto, y una ensefianza de la gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-que sea diferente según la aptitud de que se trata. Así como hay vocabulario /1987/congresoAESLA_V.txt:receptivo y vocabulario activo, hay también gramática, que sea de frase o de texto, /1987/congresoAESLA_V.txt-receptiva y activa. En francés, es importante que los estudiantes que aprenden el /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguaje científico reconozcan las formas y el uso del "passé simple" que

395 /1987/congresoAESLA_V.txt-desviaciones metodológicas, como aquella que consiste en presentar frases /1987/congresoAESLA_V.txt-científicas, como por ejemplo "El generador fue conectado al sistema", y usar esa /1987/congresoAESLA_V.txt:frase como pretexto a un ejercicio de gramática, cambiándole el tema, los referentes /1987/congresoAESLA_V.txt-y los conceptos, llegando así a enunciados absurdos como "La manzana fue dada a /1987/congresoAESLA_V.txt-María".

396 /1987/congresoAESLA_V.txt-cuanto a que las antiguas listas de puntos gramaticales han sido simplemente /1987/congresoAESLA_V.txt-sustituidas por listas de funciones, difíciles de clasificar y demasiado numerosas /1987/congresoAESLA_V.txt:para ser útiles, y también a la falta de concordancia entre gramática y funciones. /1987/congresoAESLA_V.txt-Estas críticas, todavía vigentes y muy numerosas, han dado como resultado otros /1987/congresoAESLA_V.txt-intentos donde existe una mayor preocupación, no por las funciones aisladas, sino

397 /1987/congresoAESLA_V.txt-que aparecen. /1987/congresoAESLA_V.txt-La teoría de la traducción va unida por una parte a la lingüística general y por /1987/congresoAESLA_V.txt:otra a la lexicología, la gramática. la estilística y la historia de las lenguas /1987/congresoAESLA_V.txt-particulares, y su punto básico consiste en describir el vínculo que enlaza la /1987/congresoAESLA_V.txt-comprensión a la formulación, en definir cómo se unen las dos fases del proceso,

398 /1987/congresoAESLA_V.txt-Hablar de historia en general es bastante difícil porque el pasado de una persona /1987/congresoAESLA_V.txt-podría ser el presente de otra. Por ejemplo, podríamos decir que la /1987/congresoAESLA_V.txt:traducción/gramática prevaleció una vez, pero eso no es decir que ya no se /1987/congresoAESLA_V.txt-practique. Sin embargo, haremos unos puntos generales sobre tendencias. /1987/congresoAESLA_V.txt-Ha habido un movimiento desde la traducción de textos, a través de la

399 /1987/congresoAESLA_V.txt-propone en estos multi-syllabus approaches, cualquiera que sea su finalidad. Las /1987/congresoAESLA_V.txt-teorías y métodos tradicionales (Traditional Approaches, Grammar Translation, /1987/congresoAESLA_V.txt:etc.) incluían a lo sumo una articulación de la gramática, esto es, una producción /1987/congresoAESLA_V.txt-oral, no siempre llevada a cabo, de tipo segmentado, isócrono y entrecortado, tan /1987/congresoAESLA_V.txt-poco natural y monótona que más se parecía al habla de un sintetizador artificial

400 /1987/congresoAESLA_V.txt-resumido panorama de las causa! y razones de esla omisión podna ser el siguiente: /1987/congresoAESLA_V.txt-i) Programas y cuestionarios oficiales de Inglés. Orientados preferentemente a /1987/congresoAESLA_V.txt:adquisición de conocimientos y destrezas relativos a gramática y léxico, tanto /1987/congresoAESLA_V.txt-los autores corno el profesor han de ajustarse a sus límites y demandas. Siendo /1987/congresoAESLA_V.txt-realistas, ni en EGB ni en BUP o COU es posible una ensefianza programada y

401 /1987/congresoAESLA_V.txt-sistematización de esta enseñanza resulta sin duda más difícil que la de otros /1987/congresoAESLA_V.txt-aspectos de la lengua, por ejemplo el vocabulario (que se puede ordenar /1987/congresoAESLA_V.txt:gradualmente), o la gramática (que puede secuenciarse): la fonética, sin embargo, /1987/congresoAESLA_V.txt-esta potencialmente presente & una manera global desde la primera palabra o frase /1987/congresoAESLA_V.txt-que aprendemos. De este modo, en Is she un old teacher?, por ejemplo, la

402 /1987/congresoAESLA_V.txt-incluso, a la explicación de los otros aspectos (sintaxis, léxico, semántica, etc.) /1987/congresoAESLA_V.txt-que centren la atención en ese momento. Así, /1987/congresoAESLA_V.txt:i) Si el objetivo es enseiíar algún aspecto de la gramática, debe hacerse /1987/congresoAESLA_V.txt:simultáneamente una fonética de la gramática, con análisis y explicaciones de /1987/congresoAESLA_V.txt-cómo se realiza esa estructura por el nativo y, tras el análisis, cómo debe /1987/congresoAESLA_V.txt-realizarse por el no-nativo, imitando el original. Explicar las formas

403 /1987/congresoAESLA_V.txt-Hipótesis de trabajo /1987/congresoAESLA_V.txt-La intuición que tenía en un principio, ha ido progresivamente afianzándose en /1987/congresoAESLA_V.txt:hipótesis, y casi tesis, y ha modelado este trabajo. Es la siguiente: en la gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-que el alumno ha interiorizado sobre el pretérito imperfecto figuran en primer /1987/congresoAESLA_V.txt-término los valores de "duración" y "acción repetida" en el pasado. Falla bastante,

404 /1987/congresoAESLA_V.txt-Descripciones del Pretérito Imperfecto /1987/congresoAESLA_V.txt-Una tarea previa ha sido el repaso de la bibliografía sobre la sintaxis del /1987/congresoAESLA_V.txt:pretérito imperfecto, tanto en las gramáticas espaiíolas, como en los textos /1987/congresoAESLA_V.txt-didácticos dirigidos a extranjeros2. /1987/congresoAESLA_V.txt:Las descripciones que encontramos en las gramáticas espailolas pueden ser más /1987/congresoAESLA_V.txt-o menos completas, más o menos actuales en la ejemplificación, más o menos /1987/congresoAESLA_V.txt-claras y convincentes, pero ayudan poco al alumno extranjero -no especialista- que

405 /1987/congresoAESLA_V.txt-"Vimos las momias de los faraones que dominaban tanto tiempo". /1987/congresoAESLA_V.txt-Me remito a la bibliografía clásica sobre el tema. /1987/congresoAESLA_V.txt:J. FERNANDEZ, J. SILES, R. FENTE, "Curso intensivo de español. Gramática" /1987/congresoAESLA_V.txt-Ed. 6, Madrid 1986, pág. 43. /1987/congresoAESLA_V.txt-N. GARCIA. J. SANCHEZ, "Español 2000. Nivel Elemental". Ed. Coloquio SGEL. Madrid 1983, pág. 193.

406 /1987/congresoAESLA_V.txt-tiempos absolutos y relativos y de la importancia de esta división. En el momento /1987/congresoAESLA_V.txt-de la descripción de los tiempos esta aclaración queda, en general, relegada a un /1987/congresoAESLA_V.txt:lugar secundario. En las gramáticas más simplificadas, esas consideraciones previas /1987/congresoAESLA_V.txt-se omiten y con ellas una aclaración importante para el tema que nos ocupa. /1987/congresoAESLA_V.txt-Más acorde con la perspectiva que sostengo es el planteamiento de Bello, con su

407 /1987/congresoAESLA_V.txt-seco9, en su breve descripción del pr. imperfecto, insiste en el valor relativo de /1987/congresoAESLA_V.txt-este tiempo. /1987/congresoAESLA_V.txt:J. ALCINA. J.M. BLECUA, "Gramática espaiiola", Ariel, Barcelona 1982, pág. /1987/congresoAESLA_V.txt-794. /1987/congresoAESLA_V.txt-Me remito a la R.A.E. ("Esbozo" pág. 463) cuando dice: "No tendría sentido

408 /1987/congresoAESLA_V.txt-o expresa, a una circunstancia temporal que fije el significado de estas /1987/congresoAESLA_V.txt-expresiones". /1987/congresoAESLA_V.txt:Véase por ejemplo: "Esbozo de una nueva Gramática de la Lengua Española". /1987/congresoAESLA_V.txt-Espasa Calpe, Madrid, 1982, pág. 462 y SS.; S. GIL1 GAYA,"Curso superior de /1987/congresoAESLA_V.txt-sintaxis española". Ed. Vox, 12 ed., Barcelona, pág. 153 y SS.; C. HERNANDEZ, /1987/congresoAESLA_V.txt-"Sintaxis española" Valladolid. 5* ed., pág. 224. 258. /1987/congresoAESLA_V.txt:A. BELLO, "Gramática de la lengua castellana" 1852 Edaf., Madrid, 1982. pág. /1987/congresoAESLA_V.txt-201. /1987/congresoAESLA_V.txt:R. SECO, "Manual de gramática española" Aguilar, Madrid, 10 ed. 1982, pág. /1987/congresoAESLA_V.txt-72. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-216 Actas V conareso nacional de lin /1987/congresoAESLA_V.txt:Los textos didácticos de gramática para extranjeros entran en el grupo al que he /1987/congresoAESLA_V.txt-aludido anteriormente de textos simplificados y por lo general dan menos /1987/congresoAESLA_V.txt-importancia a este valor relativo del imperfecto. Es posible que el profesor en el

409 /1987/congresoAESLA_V.txt-errores por parte de los alumnos: en entrevistas orales les he pedido que me /1987/congresoAESLA_V.txt-expliquen las razones por las que han usado un tiempo u otro. Esta explicitación es /1987/congresoAESLA_V.txt:la que me ha orientado hacia las estrategias que el alumno usa, hacia la gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-que ha interiorizado y en gran medida a la clasificación final de estos errores. /1987/congresoAESLA_V.txt--Los sujetos son alumnos adultos que tienen como lengua materna:

410 /1987/congresoAESLA_V.txt-imperfecto, por el perfecto (17 veces), sobre el del perfecto por el imperfecto (6 /1987/congresoAESLA_V.txt-veces). Esto nos induce a pensar que el aspecto permanente (o 'durativo') de ser /1987/congresoAESLA_V.txt:prima en la gramática del alumno por encima de otros considerandos. No se puede /1987/congresoAESLA_V.txt-olvidar, por otro lado, que el texto es en primer lugar narrativo y posiblemente el /1987/congresoAESLA_V.txt-alumno esté habituado a utilizar este verbo más con estructuras descriptivas y por

411 /1987/congresoAESLA_V.txt-los referidos a todo lo que en el enunciado revela explícitamente la enunciación y /1987/congresoAESLA_V.txt-replantean la visión tradicional de los modos y aspectos, etc.), hay que considerar /1987/congresoAESLA_V.txt:el hecho de que, si la gramática tradicional es insuficiente, las teorías gramaticales /1987/congresoAESLA_V.txt-modernas y las descripciones que de ellas derivan, no proporcionan aún soluciones /1987/congresoAESLA_V.txt-definitivas:

412 /1987/congresoAESLA_V.txt-modo al estudio diacrónico que emprenderá de forma sistemática y profunda en el /1987/congresoAESLA_V.txt-segundo ciclo. /1987/congresoAESLA_V.txt:Para la gramática del discurso utilizaremos las distintas fuentes que nos /1987/congresoAESLA_V.txt-proporcionan los estudios pragmáticos en la medida en que no existen aún /1987/congresoAESLA_V.txt-proyectos globales de integración de estos aspectos extralingüísticos en los

413 /1987/congresoAESLA_V.txt--siempre que ello fuera necesario- pero deben en especial derivar hacia trabajos /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre el enunciado en la línea de las técnicas de expresión, en una aplicación directa /1987/congresoAESLA_V.txt:de la gramática del discurso. /1987/congresoAESLA_V.txt-Cabe distinguir grosso modo dos tipos de trabajos: los personales de creación /1987/congresoAESLA_V.txt-con respecto a un tema dado, y los de creación a partir de un texto. Es muy

414 /1987/congresoAESLA_V.txt-sobre el mundo en el que éstos intercambian sus mensajes. /1987/congresoAESLA_V.txt-A nivel de los contenidos, estas perspectivas de la lingüística y nuestra propia /1987/congresoAESLA_V.txt:experiencia docente justifican la inclusión en el programa -al lado de la gramática /1987/congresoAESLA_V.txt:de la frase- de una gramática del discurso o texto8 dirigidas a cubrir respectivamente /1987/congresoAESLA_V.txt-el primer y segundo objetivos enunciados al principio; esta delimitación de los /1987/congresoAESLA_V.txt-objetivos formulada en estos términos no es más que de carácter práctico, ya que

415 /1987/congresoAESLA_V.txt-explicitación). /1987/congresoAESLA_V.txt-La tradición y los programas escolares, así como la mayor parte de las /1987/congresoAESLA_V.txt:descripciones lingüísticas oponen gramática y vocabulario, (gramática: estudio /1987/congresoAESLA_V.txt-de la parte más sistemática -la de los inventarios cenados- y vocabulario -la de /1987/congresoAESLA_V.txt:los inventarios abiertos-. Gramática para nosotros tiene un sentido más amplio, /1987/congresoAESLA_V.txt-como ya lo pusieron de manifiesto los generativistas, y recubre el conjunto del /1987/congresoAESLA_V.txt-campo lingüístico que comprende el dominio semántico y fonético).

416 /1987/congresoAESLA_V.txt-el contexto de las transformaciones semántico-sintácticas, de las paráfrasis, de la /1987/congresoAESLA_V.txt-explicitación, de la ambigüedad, de las modalizaciones ... /1987/congresoAESLA_V.txt:La gramática del discurso incluye a su vez varios apartados en un intento /1987/congresoAESLA_V.txt-(parcial) de dar cuenta de la complejidad del fenómeno de la comunicación más allá /1987/congresoAESLA_V.txt:del modelo descrito en la gramática de la frase, y de dar una respuesta a las /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades de los alumnos13. /1987/congresoAESLA_V.txt--Presentación general de la enunciación (marcas de persona, lugar y tiempo, la

417 /1987/congresoAESLA_V.txt--La argumentación. /1987/congresoAESLA_V.txt--Les "prises de parole". /1987/congresoAESLA_V.txt:En definitiva, en este terreno de la gramática del discurso cabría poner de /1987/congresoAESLA_V.txt-manifiesto los ejes fundamentales que dirigen la elaboración de los temas posibles /1987/congresoAESLA_V.txt-y que se configurarían en tomo a tres líneas de fuema:

418 /1987/congresoAESLA_V.txt-y no mencionar los de índole semántica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Aparte de su interés teórico3 esta cuestión ha sido objeto de atención de /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas descriptivos y normativos por su importancia práctica a la hora de /1987/congresoAESLA_V.txt-utilizar el sistema lingüístico: construir aceptablemente una oración -y adviértase /1987/congresoAESLA_V.txt-que me limito exclusivamente al campo de la sintaxis intraoracional- parece

419 /1987/congresoAESLA_V.txt-De ahí que desde hace tiempo hayan aparecido numerosos sistemas descriptivos /1987/congresoAESLA_V.txt-que han intentado dar cuenta de este fenómeno con mayor o menor fortuna, algunos /1987/congresoAESLA_V.txt:de ellos integrados en gramáticas más amplias que no se limitan al verbo, y otros /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicando el sistema disellado a diccionarios de uso de la lengua4. /1987/congresoAESLA_V.txt-La presente exposición es un resumen del sistema de símbolos utilizados en la

420 /1987/congresoAESLA_V.txt-miedo a que resultaran incomprensibles en un breve periodo de tiempo. S610 /1987/congresoAESLA_V.txt-algunos partidarios incondicionales de la lengua vulgar, como es el caso de los /1987/congresoAESLA_V.txt:miembros de la Pléiade, algunos escritores que componían gramáticas para el /1987/congresoAESLA_V.txt-La lengua latina era por excelencia la lengua de la cultura. Resulta ilustrador el /1987/congresoAESLA_V.txt-ejemplo de Montaigne quien, debido al celo educativo de su padre, no conoció

421 /1987/congresoAESLA_V.txt-villey7. /1987/congresoAESLA_V.txt-La utilización de la imprenta que busca mayor rentabilidad con la ampliación /1987/congresoAESLA_V.txt:del número de lectores, y la aparición de abundantes gramáticas de la lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-francesa constituyen un empuje importante para la expansión de la lengua vulgar /1987/congresoAESLA_V.txt-que se impuso paulatinamente al latín.

422 /1987/congresoAESLA_V.txt-371 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:4. Trabajo de "parcheo" para remediar fallos que cometen en lo que a gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-se refiere, como puede ser el uso de Indefinidolimperfecto, porlpara, serles tar... /1987/congresoAESLA_V.txt-Una vez de manifiesto las características del grupo y sus necesidades, nos

423 /1987/congresoAESLA_V.txt-hemos definido como NUCLEO TEMATICO se pueden combinar, creando una /1987/congresoAESLA_V.txt-estructura discursiva con cierto grado de complejidad, dada la propiedad recursiva de /1987/congresoAESLA_V.txt:muchas reglas de esta gramática textual. /1987/congresoAESLA_V.txt-5. Conclusidn /1987/congresoAESLA_V.txt-Como conclusión y punto de llegada, tenemos un modelo analítico de la

424 /1987/congresoAESLA_V.txt-aislar unidades comunicativas típicas como las clases. Todavía más por debajo, /1987/congresoAESLA_V.txt-podemos distinguir la función de la lectura de textos en las clases. Esto nos lleva a /1987/congresoAESLA_V.txt:un análisis de los componentes del discurso y de la gramática de textos y por /1987/congresoAESLA_V.txt-último a los constituyentes de las frases al nivel de morfología. /1987/congresoAESLA_V.txt-En vista de lo expresado más arriba está claro que para mantener una relación

425 /1987/congresoAESLA_V.txt-"aplicados" a unos y como estudios "teóricos" a otros. Si consideramos "la /1987/congresoAESLA_V.txt-enselianza de la lengua" como uno de los pilares de la L.A. ¿podríamos negarle el /1987/congresoAESLA_V.txt:adjetivo aplicadas a obras lingüísticas como la Gramática de la Lengua castellana /1987/congresoAESLA_V.txt:de ~ellol~ o la Gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-o el Manual de pronunciación española de ~avarrol~ /1987/congresoAESLA_V.txt-castellana de A. Alonso y Henríquez urefia14? Si respondemos negativamente a la

426 /1987/congresoAESLA_V.txt-"Las lenguas en España: adquisición, aprendizaje y uso". /1987/congresoAESLA_V.txt-En Valencia, del 16 al 20 de abril. /1987/congresoAESLA_V.txt:lo Prácticamente solo fueron éstas: "Gramática teórica y gramática aplicada en la /1987/congresoAESLA_V.txt-primera mitad del siglo XIX" de José J. Gómez Asencio; "La renovación /1987/congresoAESLA_V.txt-metodológica en la enseñanza de idiomas en el "Ianua linguarum" de Salamanca

427 /1987/congresoAESLA_V.txt-vocabulario. Una perspectiva histórica, de F. Justicia y A. Palma. /1987/congresoAESLA_V.txt-"Ponencia de síntesis", en Actas del III Congreso.... ob.cit., p. 755. /1987/congresoAESLA_V.txt:l2 El título completo es Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los /1987/congresoAESLA_V.txt-americanos, Santiago (de Chile). 1847. /1987/congresoAESLA_V.txt-Madrid, 1918 (Centro Est. His., Publ. de la RFE).

428 /1987/congresoAESLA_V.txt-"land use.. . (which is) based on the grazing ..."(3) /1987/congresoAESLA_V.txt-"productive lands (which are) ...interspersed wi th..." (8) /1987/congresoAESLA_V.txt:Cfr. S. DIK, Gramática Funcional: SGEL, (1981), pág. 172. /1987/congresoAESLA_V.txt-Cfr. HALLIDAY and HASSAN, Cohesion in English, Longman. (1976), pág. /1987/congresoAESLA_V.txt-299.

429 /1987/congresoAESLA_V.txt-totalmente si hay más de éstos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Para la inmensa mayoría de los estudiantes era la primera vez que oían la /1987/congresoAESLA_V.txt:palabra "Modification" dentro de la gramática inglesa y si alguno lo estudió alguna /1987/congresoAESLA_V.txt-vez, ya lo había olvidado, pues el traducir no reconocían que esa "larga hilera de /1987/congresoAESLA_V.txt-palabras" donde se daban sustantivos, adjetivos participios, etc ... fuese un grupo

430 /1987/congresoAESLA_V.txt-G. FRANCESCATO, El lenguaje infantil. Estructuración y aprendizaje. Barcelona, /1987/congresoAESLA_V.txt-Península, 1974. /1987/congresoAESLA_V.txt:REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Esbozo de una nueva gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-* & la lengua espaiiola, Madrid, Espasa-Calpe, 1973. /1987/congresoAESLA_V.txt-Se toma como oración principal el elemento inicial o regente de todo período

431 /1987/congresoAESLA_V.txt-espailol. Semejante restricción es comprensible si se tiene en cuenta la existencia /1987/congresoAESLA_V.txt-de otras asignaturas que se imparten a nivel de lengua 2 -como traducción, lengua /1987/congresoAESLA_V.txt:esparlola, lingüística aplicada, gramática de contrastes, etc.- orientadas hacia la /1987/congresoAESLA_V.txt-técnica de la traducción propiamente dicha, que implican precisamente un manejo /1987/congresoAESLA_V.txt-correcto de la lengua materna.

432 /1987/congresoAESLA_V.txt-en este segundo idioma de un nivel cero. /1987/congresoAESLA_V.txt-En este primer curso insistimos en unos conocimientos generales de la lengua. /1987/congresoAESLA_V.txt:Estas nociones básicas engloban tanto el aprendizaje de una gramática elemental /1987/congresoAESLA_V.txt-como el de un vocabulario vehicular que nos permitirá ir poniendo a los alumnos /1987/congresoAESLA_V.txt-en contacto con esta nueva realidad.

433 /1987/congresoAESLA_V.txt-Widdowson (1978) hace especial hincapié en lo que él denomina 'use' y 'usage' /1987/congresoAESLA_V.txt-del lenguaje. Por 'usage' entiende el 'sistema interno de la lengua', es decir, el /1987/congresoAESLA_V.txt:material que presentan la gramática y el diccionario, y por 'use of the language': /1987/congresoAESLA_V.txt-cómo la misma lengua se usa en la comunicación. /1987/congresoAESLA_V.txt-

434 /1987/congresoAESLA_V.txt-en comunidades en las que los medios de formación, en la mayoría de las /1987/congresoAESLA_V.txt-ocasiones, se reducen única y exclusivamente al uso del diccionario y algunas /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas que muestran sólo la realidad intema de la lengua. /1987/congresoAESLA_V.txt-Así, por anquilosamiento, determinados términos de los que se suele decir que /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen 'vacío de significado', tal es el caso de 'a wheel chair' o 'a pushed

435 /1987/congresoAESLA_V.txt-días; estos datos son bastante superiores a los que nos da Quirk (1957) y su /1987/congresoAESLA_V.txt-importancia es, sin duda alguna, suficientemente relevante para que se presenten en /1987/congresoAESLA_V.txt:las gramáticas como alternativas de uso. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los planteamientos sefialados en esta comunicación son suficientes a nuestro /1987/congresoAESLA_V.txt-juicio, sin recumr a otras justificaciones, para someter a consideración la necesidad

436 /1987/congresoAESLA_V.txt-determinada. /1987/congresoAESLA_V.txt-En nuestra opinión, dicho fin no se lograría si restásemos importancia a la /1987/congresoAESLA_V.txt:gramática pues nos parece imprescindible para la comprensión de textos. No /1987/congresoAESLA_V.txt-desconocemos que el enfoque nacional-funcional se ha considerado como el más /1987/congresoAESLA_V.txt-adecuado para un curso I.F.E., atendiendo más a las situaciones específicas y

437 /1987/congresoAESLA_V.txt-dicha lengua no puede reducirse en absoluto a la transmisión de una parcela de la /1987/congresoAESLA_V.txt-que está constituida la materia que se pretende enseñar, sin grave mutilación del /1987/congresoAESLA_V.txt:conjunto. Por lo tanto, la fonética, la gramática, la lexicología serán sólo una /1987/congresoAESLA_V.txt-parte, si bien muy importante en el proyecto del aprendizaje. Sólo una parte y no /1987/congresoAESLA_V.txt-exclusivamente eso. Ese aprendizaje tendrá que ir ilustrado por todo un

438 /1987/congresoAESLA_V.txt-cognados, tales como "idea" (idea) o "university" (universidad), en el caso del /1987/congresoAESLA_V.txt-inglés, que quedan reproducidos como [aidia] y [iuniversidad]. /1987/congresoAESLA_V.txt:El apartado de gramática siempre exige la máxima atención y estudio, y /1987/congresoAESLA_V.txt-provoca igualmente las mayores reacciones y sinsabores por parte del alumno. /1987/congresoAESLA_V.txt:Tradicionalmente la gramática y la adquisición de vocabulario, han ocupado la /1987/congresoAESLA_V.txt-parte cuantitativa y cualitativamente más importante en la enseñanza de una /1987/congresoAESLA_V.txt:lengua. Si bien es cierto que la gramática es el soporte de la lengua, y hay que /1987/congresoAESLA_V.txt-dedicarle tiempo y esfuerzos, su programación, sin embargo, hoy en día ha de /1987/congresoAESLA_V.txt-hacerse de forma más racional y se pretende que resulte lo más amena posible. /1987/congresoAESLA_V.txt-Junto a los necesarios conocimientos teóricos hay que presentar una serie de /1987/congresoAESLA_V.txt-situaciones adecuadas para poner en práctica esa teoría aprendida. Nunca se ha de /1987/congresoAESLA_V.txt:separar la gramática, y mostrarla fríamente fuera de un contexto. Hay que crear /1987/congresoAESLA_V.txt-situaciones, reales y naturales, en las que se utilicen esas estructuras gramaticales /1987/congresoAESLA_V.txt-en espafiol. Esas situaciones han de estar inmersas en un contexto hispano, bien

439 /1987/congresoAESLA_V.txt-una fiesta. Y montado todo el ambiente festivo sería más fácil utilizar los nuevos /1987/congresoAESLA_V.txt-términos en frases, pero en frases recogidas en un contexto. En puntos tan /1987/congresoAESLA_V.txt:conflictivos de la gramática como es el subjuntivo, se puede operar con la misma /1987/congresoAESLA_V.txt-dinámica. Si se les presenta un conflicto como puede ser "la problemática política /1987/congresoAESLA_V.txt-en Centroamérica, vías de solución", se les puede exigir que reaccionen ante ese

440 /1987/congresoAESLA_V.txt-1. La concepción de estructurar la enseííanza de la lengua inglesa como lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-extranjera en niveles de EGB, BUP y COU mediante el empleo de temas o /1987/congresoAESLA_V.txt:projects, supone una visión cunicular cuyo eje no es la gramática. (Ravera, 1982, /1987/congresoAESLA_V.txt-1986; Vidal, 1982; Rodríguez, 1987). /1987/congresoAESLA_V.txt-2. El contenido del tema, analizando si es familiar a sus alumnos (Carrell,

441 /1987/congresoAESLA_V.txt-procesos cognitivos: Clasificación, formulación de principios y evaluación, /1987/congresoAESLA_V.txt-emplearán estructuras de relaciones semánticas. /1987/congresoAESLA_V.txt:Las gramáticas nocionales ofrecen información útil sobre la forma de expresar /1987/congresoAESLA_V.txt-estas relaciones semánticas6, ya que en ellas los items de la lengua se organizan de /1987/congresoAESLA_V.txt-acuerdo con el significado que expresan.

442 /1987/congresoAESLA_V.txt-515 /1987/congresoAESLA_V.txt-necesidades lingüísticas de los alumnos o si más bien responde a un esquema de /1987/congresoAESLA_V.txt:Gramática y algo de Teoría del texto trazado de antemano9. /1987/congresoAESLA_V.txt-En este sentido se puede pensar que, con frecuencia, hay una falta de adecuación /1987/congresoAESLA_V.txt-entre lo que ofrece el libro y los objetivos que se persiguen en el Area de

443 /1987/congresoAESLA_V.txt-peluquería y vidriería artística-esmaltes metálicos. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA /1987/congresoAESLA_V.txt-E.G.B. /1987/congresoAESLA_V.txt-(Análisis histórico-crítico de los programas escolares) /1987/congresoAESLA_V.txt-Francisco de SALVADOR MATA /1987/congresoAESLA_V.txt-Enriqueta MOLINA RUIZ /1987/congresoAESLA_V.txt:"El problema de la gramática ocupa hoy una posición de primer plano, tanto en /1987/congresoAESLA_V.txt-el ámbito de la Lingüística General como en el de la Lingüística Aplicada y la /1987/congresoAESLA_V.txt-Glotodidáctica" (TITONE, 1976, pág. 171). /1987/congresoAESLA_V.txt-El tema de la ensefianza gramatical resulta polémico y de actualidad. En varios /1987/congresoAESLA_V.txt:países se vuelve hoy a la ensefianza de la gramática explícita, inclusive en la /1987/congresoAESLA_V.txt-educación básica, y se realizan investigaciones para validar la experiencia. Por /1987/congresoAESLA_V.txt-ejemplo, en Suiza, las investigaciones realizadas en la Universidad de Ginebra,

444 /1987/congresoAESLA_V.txt-EspaAa se suprime la ensefianza gramatical de los programas de la Educación /1987/congresoAESLA_V.txt-Básica (M.E.C., 1984). /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefian~a dc la gramática ha sido objeto de duras críticas, cuyos argumentos /1987/congresoAESLA_V.txt:pueden reducirse a tres: lQ) La ensefianza de la gramática aparece como un trabajo al /1987/congresoAESLA_V.txt-margen de la ensefianza de la Icngua; 2") Las nuevas teorías gramaticales no han /1987/congresoAESLA_V.txt:incidido positivamente en la enseñanza de la gramática (más bien ha originado /1987/congresoAESLA_V.txt-confusión); 3Q)El tiempo dedicado a la enseñanza gramatical es excesivo y no /1987/congresoAESLA_V.txt:compensado por el éxito. En efecto, la enseñanza de la gramática no facilita la /1987/congresoAESLA_V.txt-comprensión dc la literatura, ni mejora la capacidad para la expresión escrita; no /1987/congresoAESLA_V.txt-faciliu el aprendi~aje de una segunda lengua ni mejora las habilidades cognitivas

445 /1987/congresoAESLA_V.txt-l. Corrientes didácticas /1987/congresoAESLA_V.txt-¿Qué posiciones se adoptan ante el problema? Realmente no hay una negativa /1987/congresoAESLA_V.txt:;ibsoluta a la enscñan~a de la gramática, sino diversidad de opiniones respecto a la /1987/congresoAESLA_V.txt-finalidad y al método, es decir, al sentido que debe dársele a esta ensefianza: /1987/congresoAESLA_V.txt-"Cualesquicn qui: sean las finalidades subyacentes, todos los programas escolares y /1987/congresoAESLA_V.txt:todas las inetodologí& acluales incluyen la enseñanza de la gramática en la Escuela /1987/congresoAESLA_V.txt-Primaria. Esta situación no parece que deba modificarse en los próximos decenios" /1987/congresoAESLA_V.txt-(BRONCKART, 1979, pág. 10).

446 /1987/congresoAESLA_V.txt-518 Actas V cong reso nac ional de linaüística aplicada /1987/congresoAESLA_V.txt-1.1. Corriente tradicional /1987/congresoAESLA_V.txt:a) Sentido: enseñar lengua es ensefiar gramática. /1987/congresoAESLA_V.txt-b) Método: isomorfo con el método gramatical (lógico-sernántico): /1987/congresoAESLA_V.txt--parte del significado y atribuye carácter lógico a las nociones gramaticales;

447 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-c) Fundamentos científicos: /1987/congresoAESLA_V.txt:1) La gramática (o estructura de la lengua) se corresponde con las estructuras de /1987/congresoAESLA_V.txt-la lógica; /1987/congresoAESLA_V.txt-2) La instrucción formal-sistemática mejora el uso de la lengua.

448 /1987/congresoAESLA_V.txt-b) Método: activo. Prima la espontaneidad del niíío sobre la dirección y /1987/congresoAESLA_V.txt-sistematización,la práctica de la lengua sobre la teoría. /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefianza de la gramática es ocasional y funcional, es decir, para resolver /1987/congresoAESLA_V.txt-algún problema concreto de comprensión lectora o de redacción del texto libre. /1987/congresoAESLA_V.txt-c) Fundamentos científicos:

449 /1987/congresoAESLA_V.txt-3) Conductismo: se aprende por imitación de modelos. /1987/congresoAESLA_V.txt-1.3. Corriente cognitiva /1987/congresoAESLA_V.txt:a) Sentido: la gramática forma parte de la enseñanza de la lengua, como auxiliar /1987/congresoAESLA_V.txt-para la comprensión de la lengua y como materia autónoma y esencial. /1987/congresoAESLA_V.txt-Toda la actividad docente debe culminar en la reflexión gramatical. Además de

450 /1987/congresoAESLA_V.txt-HERNANDEZ ALONSO (1985). /1987/congresoAESLA_V.txt-b) Método: Progresivo-Sincrético /1987/congresoAESLA_V.txt:-Sincrético, porque asume aportaciones de la gramática tradicional, de la /1987/congresoAESLA_V.txt:psicología cognitiva y de la gramática generativa. /1987/congresoAESLA_V.txt--Progresivo porque parte de la intuición, procede por inducción /1987/congresoAESLA_V.txt-(descubrimiento guiado) y desemboca en la deducción. /1987/congresoAESLA_V.txt-c) Fundamentos científicos: la teoría cognitiva (F'iaget, Bruner, Ausubel). /1987/congresoAESLA_V.txt:El nifio posee una gramática intuitiva e implícita; es labor de la Escuela hacerla /1987/congresoAESLA_V.txt-explícita: "Objetivo de la Escuela es conducir al niíío a una reflexión /1987/congresoAESLA_V.txt-

451 /1987/congresoAESLA_V.txt-de la letra por los libros de texto y por los profesores de lengua. Por ello, el /1987/congresoAESLA_V.txt-análisis de tales programas descubrirá los componentes curriculares de una /1987/congresoAESLA_V.txt:disciplina, en niiestro caso la gramática: objetivos, contenidos y metodología /1987/congresoAESLA_V.txt-didáctica. /1987/congresoAESLA_V.txt-

452 /1987/congresoAESLA_V.txt-sistema lingüístico: fónico, morfológico, sintáctico y semántica. En cada uno de /1987/congresoAESLA_V.txt-ellos distinguiremos objetivos implícitos y explícitos. Los primeros se refieren al /1987/congresoAESLA_V.txt:dominio funcional de la gramálica, los segundos al conocimiento formal. /1987/congresoAESLA_V.txt-En P'70 se distingue claramente un bloque de objetivos, dedicados /1987/congresoAESLA_V.txt:específicamente a la ensefianza de la lengua como sistema (=gramática), a partir del /1987/congresoAESLA_V.txt-6Qnivel. Se habla explícitamente de una primera sistemati~ación de "las nociones /1987/congresoAESLA_V.txt-de morfología y sintaxis, adquiridas en los niveles anteriores" (M.E.C., 1970, pág.

453 /1987/congresoAESLA_V.txt-Los PR continúan esta línea integradora, perfeccionando y desarrollando aún /1987/congresoAESLA_V.txt-más los objetivos que en P'70 quedaban poco explícitos. Los PR entienden que /1987/congresoAESLA_V.txt:enseilar lengua es enseñar a utilizarla y que enseñar gramática es proporcionar una /1987/congresoAESLA_V.txt:información teórica sobre la lengua. La ensefianza de la gramática no es un fin en /1987/congresoAESLA_V.txt-sí misma sino que debc ser considerada como complementaria y auxiliar de lo /1987/congresoAESLA_V.txt-fundamental, es decir, saber hablar, leer y escribir con fluidez y soltura.

454 /1987/congresoAESLA_V.txt-de la enseianza del idioma (fonética, fonología, morfología, sintaxis y /1987/congresoAESLA_V.txt-semántica...)". Pero añade: "su tratamiento debe ser de índole práctica". Más /1987/congresoAESLA_V.txt:adelante explicita aún más: "el tratamiento de la gramática ... irá encaminado a la /1987/congresoAESLA_V.txt-correcta expresión de la frase y a su inserción adecuada en períodos amplios". /1987/congresoAESLA_V.txt-Antes de entrar en el análisis detallado de los diversos niveles del sistema /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüístico, haremos una observación general. Los Programas del '70 incluyen una /1987/congresoAESLA_V.txt:referencia explícita a la enseñanza de la teoría de la lengua (=gramática), aunque el /1987/congresoAESLA_V.txt-contenido resulta reducido y poco explícito. Este será ampliamente desarrollado en /1987/congresoAESLA_V.txt-los 'Programas Renovados'. Por el contrario, será totalmente suprimido en el

455 /1987/congresoAESLA_V.txt-asumen una dimensión funcional y otra formal, interrelacionados. /1987/congresoAESLA_V.txt-Una objeción fundamental al 'Proyecto de Reforma': ¿cómo se pueden alcanzar /1987/congresoAESLA_V.txt:los objetivos propuestos sin una instrucción explícita sobre la gramática? De otro /1987/congresoAESLA_V.txt-modo, ¿los objetivos funcionales no implican objetivos formales? ¿Ensefiar a usar /1987/congresoAESLA_V.txt-correctamente la lengua no supone conocer racionalmente (reflexivamente) el /1987/congresoAESLA_V.txt-instrumento mismo (la lengua), su estructura y funcionamiento? ¿Esto no es /1987/congresoAESLA_V.txt:ensefiar gramática? /1987/congresoAESLA_V.txt-Un ejemplo que ilustra la objeción anterior. El objetivo 5 del 'Proyecto' dice: /1987/congresoAESLA_V.txt-"Emplear procedimientos del idioma para enriquecer el léxico personal: derivación,

456 /1987/congresoAESLA_V.txt-Aunque no sea demasiado ilustrativo, un análisis cuantitativo arroja los /1987/congresoAESLA_V.txt-siguientes resultados: Los 'Programas del '70' formulan sólo 5 objetivos (aunque /1987/congresoAESLA_V.txt:en ellos se incluye toda la gramática); los 'Programas Renovados' hasta 73 /1987/congresoAESLA_V.txt-(excesivo, quizá). El 'Proyecto de Reforma' sólo 8, y de carácter implícito. /1987/congresoAESLA_V.txt-

457 /1987/congresoAESLA_V.txt-que comunmente sc denomina "programa" (=estructuración de contenidos). /1987/congresoAESLA_V.txt-Sólo los "Programas Renovados" incluyen un programa completo dc /1987/congresoAESLA_V.txt:gramática. El programa se articula en torno a las partes de la gramática o nivclcs /1987/congresoAESLA_V.txt-del sistema lingüístico: Fonética y Fonología / Morfología / Sintaxis / LéxicoSemántica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Quizá resulta demasiado extenso y complejo para ser desarrollado en el Ciclo

458 /1987/congresoAESLA_V.txt-también la sintaxis del discurso?); "modos y tiempos verbales en función del /1987/congresoAESLA_V.txt-contenido de la comunicación"; "yuxtaposición, coordinación y subordinación en /1987/congresoAESLA_V.txt:función del discurso" (estamos en la gramática del texto sin haber pasado por /1987/congresoAESLA_V.txt-niveles más reducidos o el término 'discurso' tiene otro sentido impreciso?). /1987/congresoAESLA_V.txt-Tanto en los "Programas del '70" como en el "Proyecto de Reforma ..."sólo se

459 /1987/congresoAESLA_V.txt-en la consecución de los objetivos. /1987/congresoAESLA_V.txt-En ninguno de los programas analizados se ofrecen estrategias o recursos /1987/congresoAESLA_V.txt:didácticos concretos para la ensefianza de la gramática como tampoco una /1987/congresoAESLA_V.txt-temporalización o distribución del contenido por niveles de dificultad. Este último /1987/congresoAESLA_V.txt-aspecto está justificado en los 'Programas Renovados' y en el 'Proyecto de

460 /1987/congresoAESLA_V.txt-3. Conclusiones /1987/congresoAESLA_V.txt-El análisis realizado nos permite establecer las siguientes conclusiones, /1987/congresoAESLA_V.txt:referidas a la ensefíanza de la gramática en la E.G.B.: /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-La ensefianza de la lenaua con fines específicos

461 /1987/congresoAESLA_V.txt-"Programas Renovados", ni en la formulación de objetivos, ni en la estructuración /1987/congresoAESLA_V.txt-de un programa ni en los principios metódicos. Sólo suponen una reducción del /1987/congresoAESLA_V.txt:programa, respecto al estudio teórico y sistemático de la lengua (=gramática). /1987/congresoAESLA_V.txt-39 Sin perjuicio de la dimensión pragmática, el estudio de la teona gramatical /1987/congresoAESLA_V.txt-nos parece imprescindible para el desarrollo de las habilidades lingüísticas, además /1987/congresoAESLA_V.txt-de ser un eficaz instrumento para el desarrollo cognitivo. /1987/congresoAESLA_V.txt-Bibliografía /1987/congresoAESLA_V.txt:BRACKENBURY, L. (1982) "La ensefianza de la gramática": Cauce, 5, págs. /1987/congresoAESLA_V.txt-161-218. /1987/congresoAESLA_V.txt-BRONCKART, J.P. y otros (1979), "Syntaxe de base et conjugaison ii 1'Ecole /1987/congresoAESLA_V.txt-Primaire", Etudes de Linguistique Appliquée, 34, págs. 15-34. /1987/congresoAESLA_V.txt:CAMPS, A. (1986), La gramática a l'escola basica entre els 5 i els 10 anys. /1987/congresoAESLA_V.txt-Algunes reflexions ipropostes, Barcanova, Barcelona. /1987/congresoAESLA_V.txt-HERNANDEZ ALONSO, C. (1985), "Objetivos de la ensefianza de la sintaxis".

462 /1987/congresoAESLA_V.txt-N.C. /1987/congresoAESLA_V.txt-E.U. DE BIBLIOTECONOMÍA Y DOCUMENTACIÓN /1987/congresoAESLA_V.txt:Gramática -28% /1987/congresoAESLA_V.txt-verbos -5% /1987/congresoAESLA_V.txt-Lecnira -14%

463 /1987/congresoAESLA_V.txt-Como ahora -10% /1987/congresoAESLA_V.txt-Menos aburrida -5% /1987/congresoAESLA_V.txt:Más gramática -5% /1987/congresoAESLA_V.txt-Traducción textos -5% /1987/congresoAESLA_V.txt-N.C. -40%

464 /1987/congresoAESLA_V.txt-Porque es difícil /1987/congresoAESLA_V.txt-Para hablarlo y entenderlo claramente /1987/congresoAESLA_V.txt:Porque gramática es lo que menos sé /1987/congresoAESLA_V.txt-Porque no creo poder hablarlo /1987/congresoAESLA_V.txt-Mejor poco pero en profundidad

465 /1987/congresoAESLA_V.txt-y contrastado, valores de los tiempos, etc.) y, consecuentemente, no siguen /1987/congresoAESLA_V.txt-profundizando en ello. Ellos sienten la necesidad de adquirir más vocabulario y /1987/congresoAESLA_V.txt:giros coloquiales propios de la lengua, pero en cuanto a la Gramática se recuerda lo /1987/congresoAESLA_V.txt-aprendido en años anteriores. Hay, sin embargo, un número reducido de alumnos /1987/congresoAESLA_V.txt-(estudiantes& los Últimos años de espatlol de universidades, profesores de español

466 /1987/congresoAESLA_V.txt-La utilización del lenguaje cotidiano se practica en pareja, creando /1987/congresoAESLA_V.txt-conversaciones semi-guiadas en las que, a la vez que los alumnos trabajan aspectos /1987/congresoAESLA_V.txt:específicos de la gramática (estructuras, tiempos verbales, preposiciones, ...),se /1987/congresoAESLA_V.txt-establece una comunicación real. /1987/congresoAESLA_V.txt-3.5.3.El registro académico

467 /1987/congresoAESLA_V.txt-del inglés, se ha convertido en algo muy complejo. Antiguamente había un solo /1987/congresoAESLA_V.txt-tipo de alumno y un solo tipo de profesor, mejor o peor preparado, y casi todo se /1987/congresoAESLA_V.txt:reducía a estudiar vocabulario general, gramática, realizar traducciones con mayor o /1987/congresoAESLA_V.txt-menor éxito, con el propósito de aprobar un examen y acceder así a un curso /1987/congresoAESLA_V.txt-superior. Nadie le atribuía al inglés más importancia que a cualquier otra asignatura

468 /1988/congresoAESLA_VI.txt-los mismos. Dicho esto, puedo pasar a tratar de ver qué tipo de consenso emerge, a /1988/congresoAESLA_VI.txt-partir de estos estudios, en cuanto a los procesos subyacentes al desarrollo del /1988/congresoAESLA_VI.txt:bilingüismo infantil en los tres apartados de fonología, léxico-semántica y gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La descripción que se hace aquí de la secuencia de adquisición del bilingüismo /1988/congresoAESLA_VI.txt-infantil sigue un orden que refleja la cronología con que ésta procede. Primero está la

469 /1988/congresoAESLA_VI.txt-buena parte del desarrollo lingüístico del niño en su primera época se pueden aplicar de /1988/congresoAESLA_VI.txt-la misma forma a monolingües y bilingües, y si los rasgos de la adquisición de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática (las características morfológicas y sintácticas del idioma) comienzan a /1988/congresoAESLA_VI.txt-mostrarse en el mismo momento del desarrollo en ambos grupos. Meisel estudió el /1988/congresoAESLA_VI.txt-desarrollo de dos niños bilingües en francés y alemán entre los 12 meses y los 4 años,

470 /1988/congresoAESLA_VI.txt-que aplica reglas en la producción de enunciados o textos es la misma que las puede /1988/congresoAESLA_VI.txt-modificar en el marco de sus virtualidades. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Son estas reglas lingüísticas las que caracterizan la gramática profunda de una /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua. Sin el dominio de ella, la comunicación sería imposible. El saber una lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-consiste en aplicar adecuadamente las reglas gramaticales en las variadas funciones y

471 /1988/congresoAESLA_VI.txt-11) Ahorita viene el chamaco. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2. Los estudios experimentales han demostrado que la competencia lingüística no /1988/congresoAESLA_VI.txt:se adquiere en un lapso breve de tiempo. En este sentido, la gramática o conjunto de /1988/congresoAESLA_VI.txt-reglas del niño difiere en variados aspectos de la del adulto. Analizaremos los /1988/congresoAESLA_VI.txt-resultados de algunos trabajos al respecto:

472 /1988/congresoAESLA_VI.txt-norma prescriptiva acadbmica. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En la prótasis las formas en -ra, -se y -ba (en la conversación) son los usos /1988/congresoAESLA_VI.txt:aceptados por los gramáticas en las llamadas condicionales w;en la apódosis, /1988/congresoAESLA_VI.txt-las formas -ra, -ría y -ba (en la conversación) son las posibilidades normativas. En /1988/congresoAESLA_VI.txt-ambos casos nos referimosa las formas simples, no perifrásticas.

473 /1988/congresoAESLA_VI.txt-los lingüistas pueden aportar a la enseñanza de la lengua materna, según los /1988/congresoAESLA_VI.txt-antecedentes de los apartados anteriores: /1988/congresoAESLA_VI.txt:1) La gramática de una lengua es una teoría acerca de la competencia lingüística del /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablante-oyente, es decir, una teoría acerca del conocimiento y uso que el hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiene de la lengua que ha internalizado. Variados estudios y experiencias

474 /1988/congresoAESLA_VI.txt-los estudiantes de un punto dado al siguiente sólamente cuando éstos han demostrado /1988/congresoAESLA_VI.txt-un manejo total del contenido presentado. El enfoque de compresión, sin embargo, no /1988/congresoAESLA_VI.txt:es lineal; en 61 no se dan reglas gramaticales y la gramática se enseña en forma /1988/congresoAESLA_VI.txt-inductiva. He aquí el conjunto de principios teóricos básicos que nos permiten definir /1988/congresoAESLA_VI.txt-este enfoque general:

475 /1988/congresoAESLA_VI.txt-3. Las reglas de una lengua muestran una interacción tan compleja y son tan detalladas /1988/congresoAESLA_VI.txt-que no permiten un aprendizaje libre de errores sin tener contacto directo con una /1988/congresoAESLA_VI.txt:gran parte de la gramática de una lengua. En este sentido, la adquisición de una /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua se considera no lineal porque la información recibida en clases posteriores /1988/congresoAESLA_VI.txt-proporciona una clarificación de los contenidos presentados previamente.

476 /1988/congresoAESLA_VI.txt-participación motora activa de parte de los alumnos desde el comienzo de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-instrucción, el grado relativo de retención de memoria que alcanza la mayoría de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:alumnos en t6rminos de IBxico y gramática es superior al logrado con el uso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-metodologías más tradicionales como el mBtodo directo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-5. El hecho de que este mBtodo tenga como su punto de referencia el proceso natural

477 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Primer Grado de F.P.) y el renovado (REM, ciclo obligatorio de 14 a 16 años). En el /1988/congresoAESLA_VI.txt-primero, la preocupación dominante de los profesores es que y cómo enseña^ /1988/congresoAESLA_VI.txt:(ortografía, gramática, vocabulario ...) y en el segundo, al desplazarse el punto de vista /1988/congresoAESLA_VI.txt-desde los contenidos nocionales a los objetivos de aprendizaje, se desarrolla una /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza comprensiva o de capacidades en la que lo esencial es cómo los alumnos

478 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Aunque la primera habilidad ha sido alcanzada, sin duda, por la mayoría de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-alumnos al llegar a los 14 años, Alan C. Purves recomienda hacer una prueba inicial /1988/congresoAESLA_VI.txt:para evaluar los elementos básicos de la comprensión lectora: léxico y gramática, /1988/congresoAESLA_VI.txt-sobre todo: /1988/congresoAESLA_VI.txt-"cuando se les pide que lean literatura precontemporánea

479 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(8) Pedro Lain Entralgo. La aventura de leer. Segunda Edición Austral. Madrid, 1964. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(9) Encuesta realizada en Octubre de 1987. /1988/congresoAESLA_VI.txt:(10) VBase, Pablo Zapata. ¿Adiós a la gramática?. Valladolid, 1987. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-

480 /1988/congresoAESLA_VI.txt-este estudio. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Una posible explicación quizás este relacionada con el hecho de que a esta edad /1988/congresoAESLA_VI.txt:los niños se inician en el estudio de la gramática, según comentó la profesora, y /1988/congresoAESLA_VI.txt-tambien realizan mayor número de ejercicios escritos. Pero, en el colegio FEM, a pesar /1988/congresoAESLA_VI.txt-de seguir un sistema educativo diferente y tener los alumnos edades distintas, el

481 /1988/congresoAESLA_VI.txt-muestran en ello nuestros alumnos (pues con frecuencia identifi~an aprendizaje de una /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua con el manejo del vocabulario) no resulta difícil hacer hincapié en ejercicios cuyo /1988/congresoAESLA_VI.txt:objetivo primordial esté más en relación con el léxico que con la gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-EJERCICIOS PARA LA AMPLlAClON DE VOCABULARIO. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Podemos distinguir una variada tipología de ejercicios cuyo objetivo sea la

482 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Quirk, R. y Greenbaum, S.A. A University Grammar of English. London. Longman, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1979. /1988/congresoAESLA_VI.txt:RAE. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid. Espasa-Calpe. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1978. /1988/congresoAESLA_VI.txt-

483 /1988/congresoAESLA_VI.txt-expansión progresiva de la competencia comunicativa del estudiante. Aplicado a la /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza de una lengua extranjera, como vamos a ver a continuación, el Programa /1988/congresoAESLA_VI.txt:Nocional debe proporcionar al alumno lo que Wilkins llama "mínima gramática /1988/congresoAESLA_VI.txt-adecuada", esto es, un conocimiento del sistema gramatical de la lengua que sea /1988/congresoAESLA_VI.txt-suficiente para las urgentes necesidades comunicativas. Pero en el caso de una

484 /1988/congresoAESLA_VI.txt-antes: la adquisición de una segunda lengua se explica en términos de teoría /1988/congresoAESLA_VI.txt-generativo-transformacional que observa el proceso como re-asentamiento de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:modelos de gramática universal. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Según esta meta de investigación la disciplina se refiere a lingüística y psicología, /1988/congresoAESLA_VI.txt-pero alejada, en su interés epistemológico, de la pedagogía lingüística.

485 /1988/congresoAESLA_VI.txt-comunicaconal integral. Caracas, Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1985, pág. 99. Similar distinción establece J.P.B. Allen cuando habla de /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática cientlfica (que persigue el conocimiento lingüístico teórico) y /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática pedagógica (que trata del conocimiento de las reglas para el uso) /1988/congresoAESLA_VI.txt-(cfr. J.P.B. Allen, "Pedagogic Grammar", en J.P.B. Allen y S.P. Corder (eds.) /1988/congresoAESLA_VI.txt-Techniques in Applied Linguistics, London, 1 975, Vol. 3, págs. 59-72. Traducción

486 /1988/congresoAESLA_VI.txt-"The starting point was a surface grammar of English... /1988/congresoAESLA_VI.txt-(Sinclair, 1972) ..." /1988/congresoAESLA_VI.txt:Por otra parte, la adopción de una gramática de superficie trae consigo una /1988/congresoAESLA_VI.txt-multiplicidad estructural que requiere detalles indefinidos de descripción sintáctico- /1988/congresoAESLA_VI.txt-semática. Todo lo cual, sin embargo, ha de ser coherente, completo y no estar

487 /1988/congresoAESLA_VI.txt-funcionar premodificadoramente, todo ello mediatizado con la expresión "X is used /1988/congresoAESLA_VI.txt-as Y" (vid. la crítica que efectúa Huddleston (1984:93 y SS.) a Curme (1947) con /1988/congresoAESLA_VI.txt:respecto a esta expresión, tan común en la gramática tradicional): /1988/congresoAESLA_VI.txt-(i) "Newspapers with an aggregate circulation ....". /1988/congresoAESLA_VI.txt-(ii) "The air temperature was ....".

488 /1988/congresoAESLA_VI.txt-las segundas lenguas (3). En España, sin embargo, los métodos de español L2 no se /1988/congresoAESLA_VI.txt-han renovado ni se han adscrito a nuevas escuelas lingüísticas con tanta facilidad. La /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática tradicional -normativa-, el estructuralismo, la revolución audio-visual y, /1988/congresoAESLA_VI.txt-últimamente, el enfoque comunicativo parecen ser los hitos más significativos en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-historia de la enseñanza del español L2. No es éste el momento, por otra parte, de

489 /1988/congresoAESLA_VI.txt-previamente (36). El único sentido que puede tener tal cúmulo es la introducción de /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:nuevo vocabulario y gramática: /1988/congresoAESLA_VI.txt-A: Fijate, Anne. Hay varios turnos de comida. Bueno, excepto el desayuno: /1988/congresoAESLA_VI.txt-es siempre de siete y media a diez. Pero podemos comer a las doce

490 /1988/congresoAESLA_VI.txt-b) La línea seguida por aquellos libros que intentan reflejar una variante lingüística /1988/congresoAESLA_VI.txt-que se está imponiendo en nuestros días, expandida desde los medios de /1988/congresoAESLA_VI.txt:comunicación. Esta variante, no definida todavía por las gramáticas, ha sido calificada /1988/congresoAESLA_VI.txt-por Ma Rosa Vila como "la lengua que se usa normalmente en la ciudad -lengua urbana-, /1988/congresoAESLA_VI.txt-en el ámbito de la gente que ya ha alcanzado un nivel sociocultural medio (han tenido

491 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Esto es así porque, por un lado, disponermos de un material científico sobre la /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua y la lingüística, fruto de la investigación, y por otro, de un material descriptivo /1988/congresoAESLA_VI.txt:proveniente de las gramáticas dirigidas a la enseñanza universitaria. Y aunque parezca /1988/congresoAESLA_VI.txt-una paradoja, el discurso pedagógico no sostiene el mismo lenguaje que el científico en /1988/congresoAESLA_VI.txt:todos los casos, lo que ha llevado a la gramática a mantener una distancia a veces /1988/congresoAESLA_VI.txt-secular con respecto a la teoría lingüística (1). Puede llegar a entenderse este desfase /1988/congresoAESLA_VI.txt-porque la complejidad de la lengua, entre otros factores, está haciendo que los modelos

492 /1988/congresoAESLA_VI.txt-parece el status de la frase, observaremos que la clasificación varía en función de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-análisis adoptados y del punto de vista que se aplique. Mientras que para las /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas clásicas y también las de corte estructuralista es la actividad cognoscitiva /1988/congresoAESLA_VI.txt-del hablante (y por ende el lenguaje como medio de expresión de esa actividad /1988/congresoAESLA_VI.txt-cognoscitiva) la que sustenta las divisiones, lo que explica que la frase imperativa por /1988/congresoAESLA_VI.txt-ejemplo sea considerada no como frase de base, sino como modalidad del verbo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas generativas o de inspiración generativa dan paso a otras hipótesis por las /1988/congresoAESLA_VI.txt-que la división no se realiza desde el punto de vista del discurso, sino desde la /1988/congresoAESLA_VI.txt-hipótesis de la lengua, entendida Qsta en tanto que comunicación intersubjetiva y

493 /1988/congresoAESLA_VI.txt-primera parte del XX no se beneficia de los estudios lingüísticos. La lingüística, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-líneas generales, no ejerce hasta bien entrados los años cincuenta ningua influencia /1988/congresoAESLA_VI.txt:sobre la forma de enseñar las lenguas. Ni la presentación de la gramática, ni las tomas /1988/congresoAESLA_VI.txt-de posición en cuanto a la elección de los textos -literarios sobre todo-, ni el uso /1988/congresoAESLA_VI.txt-habitual de la traducción directa o inversa, guardan relación con los estudios /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticos (que ya habían superado por entonces ampliamente la etapa historicista y /1988/congresoAESLA_VI.txt-filológica del siglo XIX). /1988/congresoAESLA_VI.txt:En lo que a la gramática tradicional se refiere y sin menospreciar el trabajo de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticos cuyos logros y lagunas han permitido el avance de los estudios sobre el /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguaje en todo lo que va de siglo, podemos decir que son fundamentalmente tres los /1988/congresoAESLA_VI.txt-rasgos de aquélla, responsables de los reproches que le hace la crítica: el

494 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Y ésto es así porque el prestigio cultural que supusieron las antiguas grmáticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-para Occidente hizo que los humanistas recurrieran al latín clásico (el de Cicerón) y /1988/congresoAESLA_VI.txt:cuando llegó el momento de las lenguas vivas, el modelo de la gramática latina sirvió de /1988/congresoAESLA_VI.txt-pauta. De este modo, títulos de la época como "L'accord de la langue franpise avec la /1988/congresoAESLA_VI.txt-latine" revelan esta especie de fascinación que la lengua de prestigio ejerce sobre la

495 /1988/congresoAESLA_VI.txt-testimonios de autoridades literarias. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ya desde el siglo XVII, en cuanto al francbs se refiere, Vaugelas va a identificar el /1988/congresoAESLA_VI.txt:buen uso con el de la corte y la gramática normativa va a definirse como un conjunto de /1988/congresoAESLA_VI.txt-reglas prescriptivas y de infracciones a esas reglas (como contrapartida aparecerá el /1988/congresoAESLA_VI.txt-capítulo de las excepciones a las mismas, interpretadas. no sin razón por los /1988/congresoAESLA_VI.txt:detractores de la gramática tradicional como una manifestación de impotencia ante la /1988/congresoAESLA_VI.txt-imposibilidad de poder enunciar leyes más generales que pongan de relieve el /1988/congresoAESLA_VI.txt-verdadero funcionamiento de la lengua).

496 /1988/congresoAESLA_VI.txt-francaise" y se identifica, no en pocas ocasiones, el buen funcionamiento de la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-con la imitación de los clásicos, como lo demuestran no sólo M. Grevisse, sino otros /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticos (R.L. Wagner et J. Pinchón). /1988/congresoAESLA_VI.txt:Estas manifestaciones pueden llevar a pensar que en la gramática tradicional /1988/congresoAESLA_VI.txt-todo sea obsoleto. No es ello cierto cuando el propio Chomsky en su libro "La /1988/congresoAESLA_VI.txt:linguistique cartesienne" asegura encontrar las bases de la gramática generativa en /1988/congresoAESLA_VI.txt-una reformulación de la de Port Royal. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En lo referente al estructuralismo, lo que se elaboraba desde principios de siglo

497 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Langages (1966), Langue francaise (1969) y La Linguistique (1975) (6). /1988/congresoAESLA_VI.txt-La lengua francesa es objeto de nueva(s) descripcion(es) que eliminan de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática el omnipresente nocionalismo y basan las clasificaciones en criterios /1988/congresoAESLA_VI.txt-formales, funcionales y de distribución (7),lo que hará progresar los estudios /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramaticales.

498 /1988/congresoAESLA_VI.txt-consciente o inconscientemente se aplican para producir frases correctas. Con ésto y /1988/congresoAESLA_VI.txt-con todo la nueva corriente lingüística no se presenta como una ruptura integral, sino /1988/congresoAESLA_VI.txt:como una síntesis de la gramática tradicional y de la estructural. En lo relativo al /1988/congresoAESLA_VI.txt-francés serán Jean Dubois (en su segunda etapa), Maurice Gross y Nicolás Ruwet /1988/congresoAESLA_VI.txt-fundamentalmente los que introduzcan los estudios generativos. En el aspecto teórico /1988/congresoAESLA_VI.txt-el modelo generativo integra la creatividad del lenguaje por parte de los hablantes. En /1988/congresoAESLA_VI.txt:este nuevo contexto la gramática generativa es concebida como un sistema formal que /1988/congresoAESLA_VI.txt-permite engendrar todas las frases gramaticales de una lengua y atribuir a cada una, /1988/congresoAESLA_VI.txt-una descripción estructural: En términos del propio Chomsky:

499 /1988/congresoAESLA_VI.txt-assigne une description structuralre a des phrases, d'une facon explicite et bien /1988/congresoAESLA_VI.txt-définie". (13) /1988/congresoAESLA_VI.txt:La gramática generativa de reglas y estas reglas son explícitas y ordenadas /1988/congresoAESLA_VI.txt:(contrariamente a la gramática tradicional). Estas reglas permiten construir de forma /1988/congresoAESLA_VI.txt-sistemática frases más complejas, lo que la convierte en un excelente fundamento de /1988/congresoAESLA_VI.txt-la expresión escrita (14). Pero su cmplicado aparato formal calificado por algunos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-acrobático ha hecho que directamente la enseñanza de las lenguas extranjeras no se /1988/congresoAESLA_VI.txt-haya beneficiado de estos estudios más que parcialmente. Sin embargo no se puede /1988/congresoAESLA_VI.txt:decir -como afirman ciertos detractores- que el impacto de la gramática generativa sea /1988/congresoAESLA_VI.txt-inexistente; diríase más bien que es limitado y selectivo. La articulación de esta /1988/congresoAESLA_VI.txt-metodología va a hacerse sobre zonas concretas: las nominalizaciones, la /1988/congresoAESLA_VI.txt-adjetivación, las transformaciones pasivas son fenómenos para los que los principios /1988/congresoAESLA_VI.txt-generativos resultan esclarecedores. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Además aunque la gramática generativa haya limitado su estudio a la descripción /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la frase, sin adentrarse en la estructura del párrafo y del diálogo, ha dado paso a /1988/congresoAESLA_VI.txt-análisis en esta línea que han desembocado en trabajos sobre la enunciación y abierio /1988/congresoAESLA_VI.txt-nuevas perspectivas a los profesores de lenguas. La teoría de los actos de habla, la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática del texto, los análisis de conversaciones, se desarrollan a partir de los años /1988/congresoAESLA_VI.txt-setenta. Marcan una etapa en la que la lingüística deja de ser la única disciplina capaz /1988/congresoAESLA_VI.txt-de proporcionar contenidos a la enseñanza de los idiomas, dando paso a un trabajo

500 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-A través de estas consideraciones hemos podido constatar cómo la lingüística, la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática y .la enseñanza de las lenguas, "malgré elles", tienen historias estrechamen- /1988/congresoAESLA_VI.txt-te unidas almenos en los últimos treinta años. Si a finales de los cincuenta la lingüística /1988/congresoAESLA_VI.txt:aplicada nace en parte contra la gramática llamada tradicional (no científica y /1988/congresoAESLA_VI.txt-prescriptiva), y lo hace en nombre de la lingüística (científica y descriptiva) en los años /1988/congresoAESLA_VI.txt-setenta la didáctica experimenta ese desplazamiento, que no abandono, hacia zonas /1988/congresoAESLA_VI.txt-mas tangenciales de la lingüística (Sociolingüistica, Psicolingüística ...), reclamando /1988/congresoAESLA_VI.txt:nuevos centros de interés, pero no sin descuidar la gramática, ya que los usos prag- /1988/congresoAESLA_VI.txt-máticos se articulan con ella como lo prueban numerosos trabajos teóricos y prácticos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Podemos referirnos a algunos especialistas como Daniel Coste que habla del "retour de

501 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-NOTAS /1988/congresoAESLA_VI.txt:(1) Empleamos el término de gramática en sentido más general aún a sabiendas que /1988/congresoAESLA_VI.txt:seríe más correcto hablar que gramáticas en plural y matizando. En todo caso /1988/congresoAESLA_VI.txt-aunque no forma un grupo homogéneo, podríamos sostener que lo dicho es cierto /1988/congresoAESLA_VI.txt:para toda una serie de gramáticas normativas al uso (como es el caso de le bon /1988/congresoAESLA_VI.txt-usage de Maurice Grevisse) y generales (como La Grammaire du francaise /1988/congresoAESLA_VI.txt-classique et moderna de R.L. Wagner et J. Pichon) y casi totalmente cierto para

502 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Alarcos 1968. "Un", el número y los indefinidos. En: E. Alarcos 1980,275-286. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Alarcos, Emilio. 1976. "Los demostrativos en español". En: E. Alarcos 1980, 287-306. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Alarcos, Emilio. 1980. Estudios de gramática funcional del español. (1 a. ed. 1973). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Madrid: Gredos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Alonso, Amado. 1933. "Estilística y gramática del artículo en español" (con una /1988/congresoAESLA_VI.txt-"Adición en 1951 "). En: A. Alonso 1951. Estudios Iingüísticos. Temas españoles, /1988/congresoAESLA_VI.txt-125-1 49 y 149-1 60. Madrid 1974: Gredos.

503 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Benaveniste, Problemas de lingüística general 1 (1 966), 1 61 -1 71. MBjico 1 971, Siglo /1988/congresoAESLA_VI.txt-XXI. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Bello, AndrBs. 1847.Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-americanos. (4a y última ed. 1860). Ed. R. Trujillo. Santa Cruz de Tenerife 1981, /1988/congresoAESLA_VI.txt-Instituto Univ. de Lingüística AndrBs Bello y Cabildo l. de T.

504 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Cuervo, Rufino JosB. 1874. "Notas"(a Bello 1847). (9a ed. 191 1). En: A. Bello 1847, /1988/congresoAESLA_VI.txt-2,l-160. MBjico 1975, Edit. Nac. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Fernández Ramírez, Salvador. 1986. Gramática española, 3.1 y 3.2. Ed. J. Polo (1 a /1988/congresoAESLA_VI.txt-ed. 1951 ) Madrid, ArcoRibros. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Garrido, Joaquin. 1984. Aspectos semánticos y sintácticos del artículo en español.

505 /1988/congresoAESLA_VI.txt-produce resultados muy negativos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-No debemos olvidar que la simple concordancia, seleccionada por ordenador o /1988/congresoAESLA_VI.txt:cualquier otro medio, es mera secuencia superficial. El gramático tiene que filtrar, /1988/congresoAESLA_VI.txt-separar y "leer" los casos de ambigüedad estructural que el ordenador no puede /1988/congresoAESLA_VI.txt-detectar y se ha limitado a presentar como secuencias análogas. Por ejemplo no se

506 /1988/congresoAESLA_VI.txt-easy to make" e "It is quite easy to forget to do it" por el solo hecho de que en ambos /1988/congresoAESLA_VI.txt-casos easy va seguido de Infinitivo. El ordenador, perfecto lector de la estructura /1988/congresoAESLA_VI.txt:superficial, los considera análogos, pero el gramático ha de aclarar que son totalmente /1988/congresoAESLA_VI.txt-distintos (4). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Esta premisa de superficialidad, unida a la ausencia de una base teórica previa

507 /1988/congresoAESLA_VI.txt-afirma en Sinclair (1987) p. 108)- lleva a veces al "descubrimiento" de oposiciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-clásicas como la de estáticodinámico. (5) /1988/congresoAESLA_VI.txt:La referencia a gramáticas modernas empieza y acaba con Quirk (1 972) y Quirk /1988/congresoAESLA_VI.txt-(1 973) (Cfr. Sinclair (1987) p. 113), publicadas hace 15 años, y aun así no incorporadas /1988/congresoAESLA_VI.txt-o aprovechadas totalmente.

508 /1988/congresoAESLA_VI.txt-afirmando: "The subject of the passive clause is the same as the object of the active /1988/congresoAESLA_VI.txt-clause. Only transitive verbs can have a passive". Esta afirmación ya habría sonado /1988/congresoAESLA_VI.txt:extraña en una gramática o diccionario de hace 30 años. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Paradójicamente, sorprende gratamente la capacidad de abstracción que supone /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablar de objetos de preposiciones, lo cual es, sin duda, un aspecto positivo, pero

509 /1988/congresoAESLA_VI.txt-frente a formas como "lf you ...", "If someone ...","When you ...",etc., cada una con /1988/congresoAESLA_VI.txt-un valor informativo pragmático (Cfr. Hanks (1987) p. 126). /1988/congresoAESLA_VI.txt:(3) Es Bsta una de las objeciones de los generativistas a las gramáticas basadas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-corpus. Incluso así parece reconocerse en Renouf (1987) p. 167 donde, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-oposici6n a lo continuamente establecido en las premisas del COBUILD, se afirma

510 /1988/congresoAESLA_VI.txt-holofrástica". Distintos investigadores (entre ellos De Laguna, 1927; y McNeill, 1970) /1988/congresoAESLA_VI.txt-han considerado a las palabras aisladas de este habla semánticamente equivalentes a /1988/congresoAESLA_VI.txt:oraciones completas de la gramática de los adultos. En particular, es interesante el /1988/congresoAESLA_VI.txt-enfoque de De Laguna -que nos resume muy bien Carol Wall en la introducción a su /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudio sobre el tema (Wall, 1974:9). De Laguna considera a la palabra holofrástica

511 /1988/congresoAESLA_VI.txt-insuficientes para una descripción y explicación satisfactoria del proceso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-adquisición y desarrollo del lenguaje. En la década de los años sesenta, del estudio del /1988/congresoAESLA_VI.txt:léxico se pasó al estudio de la gramática y la sintaxis y, en los últimos años, es el /1988/congresoAESLA_VI.txt-conocimiento semántico del fenómeno que ocupa la atención central de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-psicolingüística.

512 /1988/congresoAESLA_VI.txt-verdadera especialización. Es evidente que quien conoce los fundamentos de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-Lingüística General está a resguardo de toda trampa o engaño terminológicos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:6.2. La Gramática Tradicional, paradigma bien experimentado y relativamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-coherente, ofrece sus ventajas y desventajas: quienes no han podido asimilar /1988/congresoAESLA_VI.txt-satisfactoriamente el resto de los modelos o paradigmas (no se olvide que no han sido

513 /1988/congresoAESLA_VI.txt-tradicional que les es familiar. cuando se es capaz de reconocer, y obrar en /1988/congresoAESLA_VI.txt-consecuencia, que los nuevos conceptos, sistematizaciones, nomenclaturas, atc. no /1988/congresoAESLA_VI.txt:han resultado, hasta ahora, más eficaces que la Gramática Tradicional, el peligro de /1988/congresoAESLA_VI.txt-desviarse y desviar a los alumnos es menor. Los ejercicios de humildad son muy sai!os /1988/congresoAESLA_VI.txt-en nuestra profesión.

514 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística con lz realidad de hablar o del decir, bueno o menos bueno. Los paradigmas, /1988/congresoAESLA_VI.txt-o preparadigmas, estructuralistas, con todas sus secuelas y derivaciones, que /1988/congresoAESLA_VI.txt:alcanzan a la Gramática Generativa, la Lingüística del Texto, la Pragmática y demás /1988/congresoAESLA_VI.txt-posibles escuelas actuales, incurren todos ellos, aunque los apostillen de vitandos, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-los mismos o similares desaciertos que el modelo tradicional: excesivo teoricismo y

515 /1988/congresoAESLA_VI.txt-de biología o matemática, historia o literatura. Aquí radica la exigencia, tan repetida y /1988/congresoAESLA_VI.txt-tan escasamente respetada, de que todo profesor, si realmente lo es o lo pretende ser, /1988/congresoAESLA_VI.txt:haya de actuar como profesor de lengua; de lengua decimos, que no de gramática, ni de /1988/congresoAESLA_VI.txt-retórica ni de estilística, ortografía u ortología. Muy poco, por no afirmar que nada en /1988/congresoAESLA_VI.txt-abosluto, pueden enseñar los profesores de biología o de matemáticas, de historia, de

516 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-8. En su ambiente normal, el niño oye constantemente unidades comunicativas /1988/congresoAESLA_VI.txt:(oraciones), cuya construcción no respeta o viola las reglas de la gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Paralelamente, y así se acentúa aún más la discordia, los adultos empleamos, para /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablar con los niños, una modalidad idiomática -registro- distinto del común.

517 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua particular o el lenguaje en general: nunca ha de fijar pautas el lingüista; las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas han evolucionado, y seguirán evolucionando, con independencia y al margen /1988/congresoAESLA_VI.txt:de gramáticas o lingüistas, de las descripciones de los eruditos y estudiosos; crean las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas su propias pautas, deciden su norma, lo que es o no es aceptable. En suma, la /1988/congresoAESLA_VI.txt-tarea del lingüista es describir cómo se habla y no establecer cómo se debería hablar.

518 /1988/congresoAESLA_VI.txt-pretender imponer, las oraciones que son correctas y coherentes: eso lo decidimos los /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablantes de cada colectivo; todos sabemos cuándo una oración es o no es aceptable; /1988/congresoAESLA_VI.txt:y lo sabemos instuitivamente, porque lo que la Gramática Generativo-Transformacional /1988/congresoAESLA_VI.txt-denomina competencia lingüística del hablante-oyente ideal nos faculta para ello. El /1988/congresoAESLA_VI.txt-concepto de norma lingüística, a mi entender, es muy útil: la función del docente reside

519 /1988/congresoAESLA_VI.txt-considerar como tumba de la actividad docente. /1988/congresoAESLA_VI.txt-11.3. Para salir airoso en este cometido, el profesor precisa conocer y dominar los /1988/congresoAESLA_VI.txt:principios básicos de la lingüistica teórica: antaño los de la Gramática Tradicional; hoy /1988/congresoAESLA_VI.txt-los de las aportaciones válidas de las escuelas actuales, además de la dosis adecuada /1988/congresoAESLA_VI.txt-de realismo, sensatez y sentido común: "La buena salud intelectual (subrayo) (...)

520 /1988/congresoAESLA_VI.txt-el USO real que los alumnos de Enseñanzas Medias realizan de su competencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística: grado de dominio de los recursos idiomáticos (estructuras básicas de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática de nuestra lengua); esto es, habilidad o destreza tanto para elegir los /1988/congresoAESLA_VI.txt-recursos expresivos adecuados, como para interpretar'los seleccionados por los /1988/congresoAESLA_VI.txt-demás; su capacidad de comprensión y expresión, en suma. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Se trata, quede bien claro, de constatar usos reales y no de conocimientos /1988/congresoAESLA_VI.txt:teóricos de gramática, mejor o peor asimilados. A lo largo del proceso de interpretación /1988/congresoAESLA_VI.txt-de datos, también se sopesará este segundo aspecto. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.2.'Por qu6 proponemos esta tarea?.

521 /1988/congresoAESLA_VI.txt-múltiples procedimientos formales, rige, gula, condiciona con respecto a los /1988/congresoAESLA_VI.txt-demás morfemas verbales o verbo-oracionales. Este dato no es considerado /1988/congresoAESLA_VI.txt:suficientemente ni en las gramáticas al uso ni en la elaboración de la encuesta. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.- Que los modelos que se ofrecen en las obras doctrinales de descripción /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramatical no alcanzan, en ningún caso, el grado de objetivación y abstracción

522 /1988/congresoAESLA_VI.txt-con preferencia las opciones 2.1, 4.2. 9.3 y 10.3: formas de infinitivo en lugar de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-correspondientes del imperativo. Son las que, a pesar de que se advierte sobre este /1988/congresoAESLA_VI.txt:error en todas las gramáticas escolares, se siguen usando por la mayoría de hablantes, /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluidos los habituales de los medios de comunicación de masas. Como tantos usos, o /1988/congresoAESLA_VI.txt-abusos, más, éste no compromete, no afecta al mensaje: se entiende, nos entendemos

523 /1988/congresoAESLA_VI.txt-desde el ciclo medio de E.G.B. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La desviación escandalosa del ítem 5 testimonia la tendencia decidida, o /1988/congresoAESLA_VI.txt:preferencia, por la que la gramática tradicional denominaba concordancia ad /1988/congresoAESLA_VI.txt-sensum, expresión que refleja bien las implicaciones semánticas que condicionan /1988/congresoAESLA_VI.txt-comportamientos formales de las condordancias de número y, en mayor medida, de

524 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Este comportamiento podría deberse a que los de un centro han oído hablar más /1988/congresoAESLA_VI.txt-de subordinación y coordinación sin asimilar las doctrinas, en tanto que los del otro, por /1988/congresoAESLA_VI.txt:saber menos de gramática, se atienen más al uso real; la inducción disparatada de 13 /1988/congresoAESLA_VI.txt-demostraría también esta menor conciencia de las relaciones de cohesión /1988/congresoAESLA_VI.txt-interoracional; los alumnos del centro A prestan mayor atención a estas relaciones (las

525 /1988/congresoAESLA_VI.txt-significativos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Hemos constatado que la enseñanza en el aula, que convendría que llegará a ser /1988/congresoAESLA_VI.txt:una reflexión/explicitación sobre y de la gramática de la lengua materna interiorizada /1988/congresoAESLA_VI.txt-por los hablantes, en este caso el alumnado de Enseñanzas Medias de Cantabria -que, /1988/congresoAESLA_VI.txt-por otra parte, la usan habitualmente sin problemas- no &lo no contribuye a afianzar la

526 /1988/congresoAESLA_VI.txt-subcategorlzar el tiempo lingüístico; parece que interfiere, manda, rige o impone la /1988/congresoAESLA_VI.txt-modalidad. Y las formas de expresarla son múltiples y muy variadas, como se apuntó, /1988/congresoAESLA_VI.txt:desde hace dkadas, por los gramáticos franceses. Pero sigue siendo cuestión /1988/congresoAESLA_VI.txt-urgente y tarea difícil y arriesgada definir, delimitar, caracterizar el tiempo /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüístico.

527 /1988/congresoAESLA_VI.txt-al detalle de los usos, pues nunca están ausentes elementos orientativos que rigen y /1988/congresoAESLA_VI.txt-ligan, condicionan e imponen reglas selectivas, restrictivas: las exepciones que toda /1988/congresoAESLA_VI.txt:regla de la gramática tradicional sufría y soportaba y que la justificaban. Si se /1988/congresoAESLA_VI.txt-representan estos condicionamientos, los modelos de pruebas que hemos analizado /1988/congresoAESLA_VI.txt-resultan útiles y eficaces en el desarrollo de la actividad docente. Ahora bien, al

528 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(LB. "Montes Claros", Reinosa). /1988/congresoAESLA_VI.txt-(9) Seguimos la doctrina gramatical de manuales bien conocidos y difundidos y cuya /1988/congresoAESLA_VI.txt:referencia bibliográfica precisa consideramos superflúa: Gramática y Esbozo /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la Academia; el Brocense, Salvá y Bello; A. Alonso-Henríquez Ureña; E. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Alarcos, Alcina-Blecua, S. Fernández Ramírez, Marcos Marín, etc., asi como

529 /1988/congresoAESLA_VI.txt-manera precisa y económica: al escoger documentos de su campo de interés, el /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante puede concentrarse en el contenido y en las características Iéxicas, /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas, funcionales y de discurso, sin perder el tiempo en lo que para él son /1988/congresoAESLA_VI.txt-problemas sin relevancia. Está claro que el uso de documentos que son pertinentes a /1988/congresoAESLA_VI.txt-los intereses del estudiante estimulará su motivación.

530 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es difícil decidir lo que constituye un documento con una lengua sencilla, fácil de /1988/congresoAESLA_VI.txt-comprender por el principiante. Los materiales didácticos tienen.la ventaja de que /1988/congresoAESLA_VI.txt:pueden ser fácilmente manipulados en cuanto a la morfología y la gramática, de tal /1988/congresoAESLA_VI.txt-manera que se puede establecer una progresión de simple a complejo de una manera /1988/congresoAESLA_VI.txt-fácil, pero, por otro lado, no está nada claro que una progresión de simple a compleja /1988/congresoAESLA_VI.txt:facilite el aprendizaje de la gramática. En cualquier caso, existen muchos más factores /1988/congresoAESLA_VI.txt-en la comunicación, como son las características de la situación y del contexto socio- /1988/congresoAESLA_VI.txt-cultural, las estrategias interactivas y la organización del discurso, etc. No podemos

531 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Antinucci, F. y V. Voherra (1 975): Lo sviluppo della negazbne nel linguaggio infantile: /1988/congresoAESLA_VI.txt-uno studbpragmatico, en Lingua e Stile, X, 2. pp. 231-260. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Wlo, A. (1847-1860): Gramática de la Lengua Castellana (ed. R. Trujillo), Santa Cruz /1988/congresoAESLA_VI.txt-de Tenerife, Instituto Universitario de Lingüística Andrds Bello -Aula de Cultura de /1988/congresoAESLA_VI.txt-Tenerife, 1981.

532 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para llevar a cabo el proceso adquisitivo desde el punto de vista funcional /1988/congresoAESLA_VI.txt-establecimos nuestra propia clasificaci6n teniendo en cuenta las opiniones de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:distintos gramáticas. Y también nos basamos, pensando en la perspectiva didáctica /1988/congresoAESLA_VI.txt-del trabajo, en la terminología propuesta por el Ministerio de Educacidn y Ciencia para /1988/congresoAESLA_VI.txt-su uso en la E.G.B. (9).

533 /1988/congresoAESLA_VI.txt-("dominio" o "competencia") por oposición a la "performance" (o "uso") es el resultado /1988/congresoAESLA_VI.txt-de unas reglas gramaticales y lbxicas cuyo carácter y vinculación con una supuesta /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática subyacente el lingüista ha de descubrir y evaluar. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La dicotomia "competencia-uso", de amplia tradición tanto psicológica (Hull) como /1988/congresoAESLA_VI.txt-filosófica (Humboldt), ha sido aceptada por un gran número de lingüistas como lo fuera

534 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cognitivos universales. Este dispositivo seria el encarga de evaluar y de /1988/congresoAESLA_VI.txt-seleccionar en un determinado entorno los reflejos concretos que en cada lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt:presenta la supuesta "gramática universal". Deja Chomsky muy claro que este /1988/congresoAESLA_VI.txt-descubrimiento solo se efectúa en la lengua materna (o L1) y que el proceso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-interiorización se realiza como "adquisición", palabra que incluye en el nombre del

535 /1988/congresoAESLA_VI.txt-que antes nos hemos referido. El resultado sería un conocimiento impllcito del /1988/congresoAESLA_VI.txt-sistema (un "know how" o "saber" frente a un conocimiento explfcito (o "know that" = /1988/congresoAESLA_VI.txt:"conocer") (Palmer, 1971:159) típico de quien aprende la gramática. Es decir /1988/congresoAESLA_VI.txt-asistiríamos en el nativo a una evolución que va desde la adquisición inconsciente del /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguaje a un control consciente, justamente lo opuesto a lo que ocurre en un contexto

536 /1988/congresoAESLA_VI.txt-campos de la morfología y la sintaxis, requiere mayor puntualización a la hora de /1988/congresoAESLA_VI.txt-establecer un umbral competencial. La razón estriba en que consistiendo toda /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática de un sistema finito de reglas, nadie hasta la fecha ha elaborado un cuadro /1988/congresoAESLA_VI.txt-completo de tales reglas. Existen, sin duda, compendios gramaticales que captan con /1988/congresoAESLA_VI.txt-más o menos precisión la variante reglada del idioma (el estándar), pero raramente

537 /1988/congresoAESLA_VI.txt-adquirida. Primeramente porque el nativo que no ha sufrido escolarización alguna está /1988/congresoAESLA_VI.txt-dotado de un conocimiento metalingüístico o "implítico" innegable. Especificar esa /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática básica interiorizada es tarea árdua pues más que al lingüista que elabora una /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática sobre la base de una comunidad "completamente homogenea" (Chomsky, /1988/congresoAESLA_VI.txt-653)y sin tener en cuenta los posibles efectos de una instrucción formal, sería labor /1988/congresoAESLA_VI.txt-bien del psicolingüista que analiza los procesos por los que pasa la persona para

538 /1988/congresoAESLA_VI.txt-ver si el proceso adquisitivo continúa, hasta que edad y a que ritmo o si por el contrario /1988/congresoAESLA_VI.txt-entra en un estado de estabilización o de fosilización a un determinado nivel. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Otra razón que cabe aducir en contra de la idea del "aprendizaje" de la gramática /1988/congresoAESLA_VI.txt-en el caso de la primera lengua, nos la brinda el mismo marco escolar. Una ojeada a /1988/congresoAESLA_VI.txt-cualquier manual de lengua para estudiantes nativos servirá para poner de manifiesto

539 /1988/congresoAESLA_VI.txt-que tanto condiciona su comportamiento verbal: el contexto sociocultural. En un plano /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüístico, la pragmática ha cobrado una gran importancia a partir de los años /1988/congresoAESLA_VI.txt:setenta, por entender que hay reglas de gramática que son inútiles sin regla de uso, lo /1988/congresoAESLA_VI.txt-que también es cierto a la inversa. El resultado es ese interés en los actos de habla /1988/congresoAESLA_VI.txt-("performance models") que ha dado lugar a toda una corriente investigadora. Y aunque

540 /1988/congresoAESLA_VI.txt-situación de primera lengua si en lugar de restringirlo al marco puramente lingüístico /1988/congresoAESLA_VI.txt-damos en él cabida a un conjunto de capacidades encargadas de establecer los /1988/congresoAESLA_VI.txt:ajustes precisos entre gramática y contexto, de modo similar a lo efectuado por Canale /1988/congresoAESLA_VI.txt-y Swain (1980), por ejemplo, al hablar de la competencia comunlcatlva. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Evitaríamos de este modo el atomismo al que en materia de competencia parecemos

541 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(8) Si bien existen estudios a nivel segmental (cf para el inglés, por ejemplo, Denes, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1963: The statistics of spoken English, JASA 35, pp. 892-904), y para el español /1988/congresoAESLA_VI.txt:N. Tomás, Alarcos Llorach, etc. cf. Gramática Española de Alcina y Blecua, págs. /1988/congresoAESLA_VI.txt-429 y SS., no conocemos trabajos que establezcan la carga funcional de todos los /1988/congresoAESLA_VI.txt-fonemas en una u otra lengua.

542 /1988/congresoAESLA_VI.txt-corrrespecto al rechazado de la lingüística en el aula. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por un lado, la postura de la psico-pedagogia, que aconseja el estudio de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática en la etapa de las "operaciones formales", defendiendo el uso de la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-antes que su reflexión; esta postura ha llevado a un rechazo institucional y práctico de /1988/congresoAESLA_VI.txt:la gramática en el aula y actitudes de recelo ante ella, en el mejor de los casos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otra parte, la enseñanza tradicional de la lengua como arte del bien habiar, /1988/congresoAESLA_VI.txt-según cánones prescritos que había que conocer como referencia de corretción

543 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística. difícilmente aplicables en el aula han conducido tambih a actitudss /1988/congresoAESLA_VI.txt-inhibiras y de rechazo a todo intento gramatical en el aula. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Creemos que esta realidad conlleva una concepción errónea de la gramática, /1988/congresoAESLA_VI.txt:pues estamos confundiendo, como sehala Renzo Titone (1976) la "gramática intuiiiva" /1988/congresoAESLA_VI.txt:del niño, la "gramática escolar" que pretende capacitar idiomáticamente, y la "gramtitica /1988/congresoAESLA_VI.txt-científica" que analiza los hechos de habla y ofrece hipótesis de interpretación y /1988/congresoAESLA_VI.txt-m6todos de comprensión-expresión idiomática. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Distinguiremos por ello la enseñanza "de" y "con" la gramática. de "sobre" la /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática. En este sentido, creemos que debemos recuperar uno de los concepfos que /1988/congresoAESLA_VI.txt:la propia gramática ha asumido tradicionalmente con mayor claridad, aunque la /1988/congresoAESLA_VI.txt:utilización docente de sus logros lo haya ocuitado y confundido: La gramátka nació /1988/congresoAESLA_VI.txt-como ciencia analítica de los hechos de habla y como arte del uso comunicativo, no /1988/congresoAESLA_VI.txt:como ciencia prescriptiva: en la gramática ha predominado su valor instrumental y /1988/congresoAESLA_VI.txt-formativo, y no hay nada más formativo que el conocimiento de nuestro idioma (S. /1988/congresoAESLA_VI.txt-FERNANDU RAMIREZ, 1985). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estas afirmaciones, por otro lado, no tienen por que sorprendernos, pues ya /1988/congresoAESLA_VI.txt:Nebrija en el "prólogo" de su Gramática Castellana subraya el concepto de la gramática /1988/congresoAESLA_VI.txt-camo útil de fijación y unidad de usos idiomAticos entre los de recurso para los /1988/congresoAESLA_VI.txt-hdantes no castellanos y como medio de acceder al latín con mayor facilidad. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Igualmente, la Gramática de la Academia de 1771, se concibe como un utensilio /1988/congresoAESLA_VI.txt-didádico, no s6lo para el conocimiento sino para la práctica usual de la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-Creemos, por tanto, que no podemos seguir manteniendo e0 desacuerdo pret6rito

544 /1988/congresoAESLA_VI.txt-No olvidamos tampoco la importancia del "significado" que recaba para la /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüística la superación de una concepción reductora del signo lingüístico. /1988/congresoAESLA_VI.txt:En el ámbito de la gramática castellana, C. Hernández (1984) ha definido la tarea /1988/congresoAESLA_VI.txt:de la gramática descriptiva como un complejo y amplio estudio de comprobación de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructuras lingüísticas, que aún centrándose en la "función" no puede prescindir de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-"forma" y el "significado". Añade la necesidad de explicar el poder creativo de las

545 /1988/congresoAESLA_VI.txt-medios bucales para expresarse, de los aportes de la psicología, la sociología para /1988/congresoAESLA_VI.txt-andar, para llegar a las cosas. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Hemos abordado así "¿qué gramática o lengua enseñar?", uno de los aspectos de /1988/congresoAESLA_VI.txt:la distinción que proponia R. Titone, la que se refiere a la "gramática científica", una de /1988/congresoAESLA_VI.txt-las vías de sustentación de la disciplina: el conocimiento de los contenidos lingüísticos /1988/congresoAESLA_VI.txt-en la enseñanza de la lengua.

546 /1988/congresoAESLA_VI.txt-explicación del generativismo. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:El que el niño parta de hipótesis provisionales sobre la gramática del adulto y /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesite la rectificación o ratificación del uso en su entorno para llegar a constituirse en /1988/congresoAESLA_VI.txt-hipótesis terminales sugiere la necesidad de adecuar el entorno lingülstico del aula a

547 /1988/congresoAESLA_VI.txt-fidedigna de lo expuesto y estudiado. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La enseñanza del castellano se ha basado en este modo de actuar para enseñar /1988/congresoAESLA_VI.txt:la gramática, subrayando el metodo deductivo y el aprendizaje memoristico de /1988/congresoAESLA_VI.txt-definiciones y para enseñar la lecto-escritura a través de procedimientos sinteticos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Se ha otorgado, así, su predominio indiscutible a lo formal, al contenido material

548 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ferrandez, A. y otros. Didáctica del lenguaje, Barcelona, CEAC, 1982, pág. 37. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Titone, R. Psicolingüística aplicada Buenos Aires. Kapelusz, 1 976, pp. 1 71 -1 78. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Ferrandez Ramírez, S., La enseñanza de la gramática y la literatura, edición de J. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Polo, Madrid, La Muralla, 1985, pp. 1 17-1 18. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Nebrija, A. de Gramática de la Lengua Castellana, edición prologada y preparada por /1988/congresoAESLA_VI.txt-A. Quilis, Madrid, Editora Nacional, 1980, pp. 80-83. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Real Academia Española Gramática de la Lengua Castella (1971), edición facsimil, /1988/congresoAESLA_VI.txt-prólogo de Ramón Sarmiento, Madrid, Editora Nacionai, 1984, pp. 9-28,39-45. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Saussure, F. Curso de Lingüística General, Madrid, Losada, 1945, pág. 46. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Rod ríg uez D íeg uez, J.L. Curriculum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid, Anaya, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1985, PP. 91 -95. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Hernández, C. Gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 1984, pp. 33-34. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Coseriu, E. Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua literaria, en Innovación /1988/congresoAESLA_VI.txt-en la enseñanza de la lengua y la literatura, Madrid, M.E.C., 1987, pp. 9 y SS.

549 /1988/congresoAESLA_VI.txt-varias lenguas funcionales y aún varias lenguas históricas, las preguntas "semánticas" /1988/congresoAESLA_VI.txt-que podría plantearse el profesor-investigador de lengua y literatura, asociadas tanto a /1988/congresoAESLA_VI.txt:la gramática constitucional, como a la funcinal y a la relacional, podrían ser del tipo de: /1988/congresoAESLA_VI.txt--¿Cuál es la constitución o configuración material de las unidades del texto?, /1988/congresoAESLA_VI.txt-¿cuáles son los estratos de estructuración gramatical y qué paradigmas funcionan en

550 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Coseriu, Eugenio (1977): El hombre y su lenguaje en El hombre y su lenguaje. Ed. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Gredos, Madrid, pp. 13-33. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Coseriu, Eugenio (1978): Semántica y Gramática en Gramática, semántica, /1988/congresoAESLA_VI.txt-universales. Ed. Gredos, Madrid, pp. 128-1 47. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Freire, Paulo y Quiroga, Ana P. de (1 985): El proceso educativo según Paulo Freire y

551 /1988/congresoAESLA_VI.txt-gráficamente) dos elementos morfológicamente distintos: (Je) suis venu. /1988/congresoAESLA_VI.txt-TESNIERE (2) distingue dos elementos constitutivos de un tiempo compuesto: /1988/congresoAESLA_VI.txt:por una parte, lo que la gramática tradicional llama "auxiliaire" ('auxiliar') as1 por ej: (je) /1988/congresoAESLA_VI.txt-susis venu (suis = aux. "&ren), y por otra, para el otro elemento se recurre a la /1988/congresoAESLA_VI.txt-perífrasis "participe passé" ('participio pasado'). Tesniere prefiere adoptar para 6ste

552 /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.4. Recapitulando diremos que el uso de uno u otro auxiliar debe buscarse en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-semantismo verbal y no únicamente en explicaciones superficiales de algunas /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas, que justifican el empleo del v. "AVOIR" para verbos transitivos e /1988/congresoAESLA_VI.txt-intransitivos, dejando el v. "ETRE" para una veintena de los mal llamados "verbos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-movimiento" (Cf. 11, para la lista de los mismos).

553 /1988/congresoAESLA_VI.txt-La razón de esta diferencia cuantitativa entre las unidades de los distintos niveles /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticos radica, como se sabe, en que el léxico está profundamente ligado al /1988/congresoAESLA_VI.txt:conocimiento del mundo, a diferencia, por ejemplo, de la gramática, que es, en este /1988/congresoAESLA_VI.txt-sentido, y como se ha dicho, inmanente. Todo lo anterior demuestra que, mientras /1988/congresoAESLA_VI.txt-que los conocimientos gramaticales se adquieren tempranamente, de una vez por

554 /1988/congresoAESLA_VI.txt-yalála, sá-sása y chácháa, que hacen referencia a los cuatro grados de /1988/congresoAESLA_VI.txt-distanciamiento que distingue su sistema demostrativo. Vid., al respecto, Olza /1988/congresoAESLA_VI.txt:Zubiri y M. Angel Jusayu, Gramática de la lengua guarija, Caracas, 1978, /1988/congresoAESLA_VI.txt-PP. 315-31 9. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(17) Cfr. Henri Frei, Systemes de deictiques, Acta Lingülstica, IV, 1 (1 944), p.

555 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(33) Para lo concerniente a la oposición léxico activo versus léxico pasivo o latente, /1988/congresoAESLA_VI.txt-puede verse J. Casares, Nuevo concepto del diccionario de la lengua y /1988/congresoAESLA_VI.txt:otros problemas de lexlcografla y gramática, Espasa-Calpe, Madrid, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1941, pp. 52 y SS. Para la relación entre el campo léxcio y estos conceptos, /1988/congresoAESLA_VI.txt-véase H. Geckeler, op. cit., p. 145, nota (139).

556 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras la producción de /1988/congresoAESLA_VI.txt-"courseware" es hoy ya muy amplia y los productos existentes cubren muchas y /1988/congresoAESLA_VI.txt:distintas áreas de interbs (fonbtica, gramática, morfología, sintaxis, competencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-textual) y son orientados a varios niveles de complejidad. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Todos estos productos se definen como sistemas C.A.L.L. (Computer Assited

557 /1988/congresoAESLA_VI.txt-"software" de ejercicios guiados. no se ocupa de la lengua de un modo sectorial, /1988/congresoAESLA_VI.txt-aislando y profundizando lagunas características o algunos aspectos (por ejemplo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:aspectos del aprendizaje de la gramática, de la morfología o del léxico). Los "Word /1988/congresoAESLA_VI.txt-Processor" permiten estudiar la lengua como medio unitario de expresión y de /1988/congresoAESLA_VI.txt-comunicación y desarrollar el uso de la lengua como instrumento global activando las

558 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por lo tanto, parece aconsejable aprender las novedades de la otra lengua y /1988/congresoAESLA_VI.txt-utilizar un metodo que tenga en cuenta la lengua materna de los alumnos tanto en /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática como en sintaxis o pronunciación. /1988/congresoAESLA_VI.txt-3. EL COMPARATIVISMO. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es la teoría que está en la base de los mbtodos de adquisición de lenguas que

559 /1988/congresoAESLA_VI.txt-una imitación mecánica, igual que no lo es en el niño al aprender su lengua. Al contrario, /1988/congresoAESLA_VI.txt-es un acto de creatividad. /1988/congresoAESLA_VI.txt:En este aspecto, hay que considerar la gramática -descripción teórica de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructura de la lengua que se va a aprender- como el centro de la atención de estudio, /1988/congresoAESLA_VI.txt-pero bajo una forma de descripción adecuada.

560 /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.2.1.1. Generales: OUP: Según los autores, el objetivo del libro es enseñar a /1988/congresoAESLA_VI.txt-leer textos de informática en inglés presentado (a) aspectos formales de la lengua- /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramática, vocabulario, (b) funciones del lenguaje asociadas con la informática, (c) /1988/congresoAESLA_VI.txt-técnicas de lectura y (d) información actualizada sobre los ordenadores y su uso. Va /1988/congresoAESLA_VI.txt-dirigido a alumnos con conocimientos de inglés previos y puede utilizarse en distintos

561 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:a. ortografía/puntuación b. gramática c. vocabulario d. organización e. contenido. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.5. 'Podrías mencionar otras formas de corrección? /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.6. Señala lo que hiciste al leer las correcciones del profesor:

562 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(C) (M) /1988/congresoAESLA_VI.txt-a. ortografía/puntuación 1 6% 20% /1988/congresoAESLA_VI.txt:b. gramática 82% 70% /1988/congresoAESLA_VI.txt-c. vocabulario 53% 65% /1988/congresoAESLA_VI.txt-d. organización 21% 30%

563 /1988/congresoAESLA_VI.txt-encontrar la solución al problema por sus propios medios. Es el alumno autónomo /1988/congresoAESLA_VI.txt-potencial. Aquí encontramos una base para fomentar el auto-aprendizaje. /1988/congresoAESLA_VI.txt:En la pregunta cuatro la mayoría pide más comentarios de gramática seguido muy /1988/congresoAESLA_VI.txt-de cerca por vocabulario. Un menor porcentaje se preocupa por la organización y el /1988/congresoAESLA_VI.txt-contenido. Esto nos demuestra que el sistema utilizado para desarrollar la expresión /1988/congresoAESLA_VI.txt:escrita enfatiza la gramática y el vocabulario y por lo tanto al alumno le preocupa más la /1988/congresoAESLA_VI.txt-forma que el contenido. Algunos investigadores, ej. Zamel (1985), llegan a la misma /1988/congresoAESLA_VI.txt-conclusión de que el feedback del profesor tiende a concentrarse más en la forma que

564 /1988/congresoAESLA_VI.txt-TORRES CABALLERO, José Vidal /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. Uno de los problemas iniciales a la hora de programar y llevar a cabo la /1988/congresoAESLA_VI.txt:enseñanza-aprendizaje de la gramática de una lengua segunda/extranjera es el de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-mínima y elemental terminología que se pretenda utilizar. La cuestión ha sido ya tratada /1988/congresoAESLA_VI.txt:por gramáticos y lingüistas -teóricos y aplicados- sobradamente conocidos (1). No es el /1988/congresoAESLA_VI.txt:momento de tratar de nuevo la dualidad "gramática explícita"/"gramática implícita" y de /1988/congresoAESLA_VI.txt-las diversas tendencias y enfoques metodológicos sobre la enseñanza y aprendizaje /1988/congresoAESLA_VI.txt-de idiomas extranjeros, que de una forma o de otra utilizan antes o después algún tipo

565 /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiado, y solamente dos para estudiaba, no hay dispersión en la utilización de /1988/congresoAESLA_VI.txt-la terminología de estos tres tiempos. Se prefiere utilizar términos conocidos por su /1988/congresoAESLA_VI.txt:larga tradición de uso en la Gramática, aunque algunos de ellos no sean los más /1988/congresoAESLA_VI.txt-adecuados por no responder -el término- al verdadero significado semántico-temporal- /1988/congresoAESLA_VI.txt-aspectual ("pretérito indefinido" o, incluso, "pretérito perfecto", por ejemplo).

566 /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramaticales. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Finalmente, en el uso de la terminología gramatical no sólo hay que observar la /1988/congresoAESLA_VI.txt:tradición de uso en la gramática que tanta fuerza impone, sino también la precisión en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-uso de los términos gramaticales que a veces provoca confusiones fácilmente /1988/congresoAESLA_VI.txt-evitables.

567 /1988/congresoAESLA_VI.txt-6. Español en directo, 1974-1982, 7. Ejercicios de español, 1976, 8. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Español para estudiantes angloamericanos, 1977, 9. El espaiiol asl, /1988/congresoAESLA_VI.txt:1978, 10. Gramática práctica de español para extranjeros, 1980, 11. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Español 2000, 1981, 12. Teorla y prdctica de la lengua espaiiola, 1981, 13. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Objetivo: El español, 1981, 14. Lengua y vida españolas, 1981-1984, 15. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Entre nosotros, 1982-1983, 16. Asl es el español bbsico, 1982, 17. Temas /1988/congresoAESLA_VI.txt:de gramática española, 1982, 18. LA que no sabes....?, 1983, 19. Curso /1988/congresoAESLA_VI.txt-superior de español, 1983, 20. Lengua española para extranjeros, 1983, /1988/congresoAESLA_VI.txt-21. Curso de conversaelón y redacción, 1983-1 987, 22. Ejercicios

568 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Bese, H. (1 980), Mdtalangages et apprentissage d'une langue etrangere, LF, 47, /1988/congresoAESLA_VI.txt-115-128. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-De Kock, J. (1986)3, Gramática española. Ensefianza e Investigación, 4 /1988/congresoAESLA_VI.txt-vols., Acco, Leuven. /1988/congresoAESLA_VI.txt--García Hernández, B. (1 977), El sistema del aspecto verbal en latín y en español, /1988/congresoAESLA_VI.txt-EFS, 65-1 14. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Gil¡ Gaya, S. (1964), Sobre nomenclatura y enseñanza de la Gramática, BRAE, 44, /1988/congresoAESLA_VI.txt-449-453. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Lázaro Carreter, F. (1 964), Problemas de terminología lingüística, PyF de la

569 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Resnick, M.C. (1 984), Spanich verb tenses: their names and meanings, Hispania, /1988/congresoAESLA_VI.txt-67, 92-99. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Real Academia Española (1973, 1977), Esbozo de una Nueva Gramática de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-Lengua Española, Espasa-Calpe, Madrid. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Rey, A. (1979), La terminologie. Noms et notions, PUF, París.

570 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Sánchez Ruipérez, M. (1962), Observciones sobre el aspecto verbal en español, /1988/congresoAESLA_VI.txt-Strenae, 427-435. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Seco, R. (1953, 1969)9, Manual de gramática española, Aguilar, Madrid. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Vergnaud, J. (1 980), Eléments de problematique pour une nomenclature, aujourd'hui, /1988/congresoAESLA_VI.txt-LF, 109-1 14.

571 /1988/congresoAESLA_VI.txt-andaluz acepte que habla mal Castellano pero bien Andaluz, o que pronuncia mal, pero /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiene más vocabulario o construye mejor que los hablantes de otras zonas. /1988/congresoAESLA_VI.txt:El lingüista debería dejar de lado sus antiguas connivencias con las gramáticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-normativas y dedicarse a describir los usos y a hacer ver a la gente de la calle que el /1988/congresoAESLA_VI.txt-uso de la Lengua es libre y que no hay unos usos peores que otros (aparte los

572 /1988/congresoAESLA_VI.txt-son 'inherentemente' mejores que otros. Los lingüistas están dispuestos a reconocer /1988/congresoAESLA_VI.txt-que algunas variedades del lenguaje están mejor consideradas que otras por el profano /1988/congresoAESLA_VI.txt:(....) no existen thrminos puramente lingüísticos para evaluar unas gramáticas más /1988/congresoAESLA_VI.txt-altamente que otras" dice el Profesor Hudson en La Sociolingülstica, Anagrama, /1988/congresoAESLA_VI.txt-Barcelona, 1981, p. 203.

573 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ante esta primera fase de la traducción nos paramos y decidimos enseñar a /1988/congresoAESLA_VI.txt-nuestros alumnos a comprender el texto mediante una lectura comprensiva del mismo. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Es un momento receptivo. La gramática de la estructura oracional se supone aprendida /1988/congresoAESLA_VI.txt:anteriormente, no así la gramática del texto. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para comprender el mensaje de un texto escrito no es suficiente con conocer su /1988/congresoAESLA_VI.txt-vocabulario. Los textos se componen de una serie de oraciones organizadas para

574 /1988/congresoAESLA_VI.txt-organización y un razonamiento lógico. Deberán también escribir frases breves y claras /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:y seguir las reglas de gramática. Tienen que producir frases que sus posibles lectores /1988/congresoAESLA_VI.txt-entiendan fácilmente y deberán saber dónde colocar esas frases en contextos /1988/congresoAESLA_VI.txt--párrafos y unidades mayores- cuya función sea clara. Así que debemos enseñar a

575 /1988/congresoAESLA_VI.txt-is that the adquirer understand input that contains 'i+l', where 'understand' means that /1988/congresoAESLA_VI.txt-the acquirer is focussed on the meaning and not the form of the message". /1988/congresoAESLA_VI.txt:Por tanto, somos capaces de entender el lenguaje que contiene la gramática /1988/congresoAESLA_VI.txt-adquirida con la ayuda del contexto, el cual incluye información extralingüística, /1988/congresoAESLA_VI.txt-nuestro conocimiento del mundo y la competencia lingüística adquirida previamente.

576 /1988/congresoAESLA_VI.txt-profesores universitarios. Quizás sea debido a lo siguiente: /1988/congresoAESLA_VI.txt--Por un lado, los estudiantes de E.G.B. les cuesta esfuerzo e incluso no toleran el /1988/congresoAESLA_VI.txt:estudio de la gramática, dado que muchos de estos escolares no tienen la suficiente /1988/congresoAESLA_VI.txt-madurez cognoscitiva para comprender los conceptos gramaticales. Por otra parte, los /1988/congresoAESLA_VI.txt-profesores de B.U.P., además de los de E.G.B. han descubierto que los métodos del /1988/congresoAESLA_VI.txt-input comprensible funcionan con mayor Bxito que los métodos gramaticales. /1988/congresoAESLA_VI.txt:En cambio, los profesores Universitarios continuan enseñando la gramática de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-segundas lenguas, siendo escasos los que aplican las teorías del input en sus clases. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Parece que comienza a despertarse un interés por las teorías de la adquisición en la

577 /1988/congresoAESLA_VI.txt--también-, en otra gran parte, un proceso social (Vez, 1987). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otro lado, la tarea del aprendiz de idiomas puede compararse, en cierto modo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:a la labor del lingüista analítico que describe la gramática de una lengua: ambos tienen /1988/congresoAESLA_VI.txt-en común el "descubrimiento" del inventario de sonidos relevantes a la lengua, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-reglas que gobiernan las formas en que se pueden disponer para constituir unidades

578 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua mal escrita o mal hablada. El aspecto que más diferencia ambos registros es el /1988/congresoAESLA_VI.txt-sintáctico (2), lo que no implica inexistencia de elementos comunes. La morfosintaxis /1988/congresoAESLA_VI.txt:de la lengua oral y de la lengua escrita ocmparten en gran medida la misma gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-No debemos olvidar, como dice F. Marsá, que "la infidelidad a las normas gramaticales /1988/congresoAESLA_VI.txt-comporta riesgo de fracaso comunicativo" (21).

579 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Servicio de Idiomas. Universidad Autónoma de Madrid /1988/congresoAESLA_VI.txt-INTRODUCCION. /1988/congresoAESLA_VI.txt:El análisis que voy a exponer se basa en la gramática funcional de M.A.K. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Halliday. Empezar6 por recordar brevemente cuál es su enfoque. Para Halliday, el /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguaje es la posibilidad de crear significados en las situaciones que genera la cultura

580 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ocup;irse sólo de 13s palal,r:is Ikxicas o si, por el contrario. para poder entenderlo conio /1989/congresoAESLA_VII.txt-inventario genesal de la lengua delw incluir a la par las Ilariiadas palabras gramaticales. La /1989/congresoAESLA_VII.txt:deliniitación del ol~jeto de estudio por parte de la lexicografía y la gramática queda fuera /1989/congresoAESLA_VII.txt-del alcance que tiene previsto esta reflexión sobre la información gramatical en los /1989/congresoAESLA_VII.txt-diccion;irios escolares1.

581 /1989/congresoAESLA_VII.txt-normas de empleo morfo-fmcional y/o ejemplos que la indicación categorial. Esto es así /1989/congresoAESLA_VII.txt-porque la información gramatical se refleja de manera mucho más asequible en el /1989/congresoAESLA_VII.txt:diccionario que en la gramática, adernás de que según la tradición gramatical, al menos /1989/congresoAESLA_VII.txt:hispánica, el diccionario debe conten~plar la sintaxis particular, mientras que la gramática /1989/congresoAESLA_VII.txt-debe estudiar la sintaxis general7. Esta consideración lleva implícita la necesidad de /1989/congresoAESLA_VII.txt-información gramatical en las columnas de los repertorios Iexicográficos, ya sean

582 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como normas de 'kmpleo morfo-Juncionalt' deben entenderse todos aquellos datos /1989/congresoAESLA_VII.txt-que por su carácter, en cierto modo exclusivo o particular, escapan a la consideración /1989/congresoAESLA_VII.txt:general de una gramática o que, por el contrario, el lexicógrafo ha observado que su /1989/congresoAESLA_VII.txt-desconocimiento acarrea no pocos usos anómalos en la lengua. La lingüística moderna se /1989/congresoAESLA_VII.txt-confiesa descriptiva y no prescriptiva, un punto de partida que ha proporcionado

583 /1989/congresoAESLA_VII.txt-s~ijeta;i los presos por las niunecas". (Ejemplos toniados del DKAE): Vid. 1. AIiLMADA /1989/congresoAESLA_VII.txt-LAKA, Aspectos de lexicografía teórica, Granada, Ilniversidad. 1989. pp.237-2.39. /1989/congresoAESLA_VII.txt:7. La propuesta de A. Ikllo en Gramática de la lengua castellana (18,~') f~ie recogicl:~ /1989/congresoAESLA_VII.txt-por R. J. C~ierlro en su Diccionario de construcción y régimen de la lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-castellana (1886-1893) (Cfr. J.-A. PORTO DAPENA. Elenlento de lexicografía. El

584 /1989/congresoAESLA_VII.txt-programación gramatical desordenada en h que lo complejo y difícil aparece con cierta /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuencia antes que lo elemental. Por el contrario, quienes optan por dar prioridad a la /1989/congresoAESLA_VII.txt:disposición ordenada de la gramática, de manera que las estructuras más simples /1989/congresoAESLA_VII.txt-aparezcan antes que las más complejas, se olvidan de que hay "una serie deproblemas /1989/congresoAESLA_VII.txt:que la gramática no suele resolverporque considera la lengua como si todo estuviera en el /1989/congresoAESLA_VII.txt-mismo plano, sin ver ninguna diferencia entre las personas que participan en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-comunicación, analizándolo todo como si lo dicho existiera independientemente de bs

585 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-NOTAS /1989/congresoAESLA_VII.txt:1. MATTE BON, F., ''La gramática en un enfique conzunicatizm", en Jornadas /1989/congresoAESLA_VII.txt-Internacionales de Didáctica del Español como Lengua extranjera (Las Navas del /1989/congresoAESLA_VII.txt-Marqués, Avila, 1986), Madrid, 1987, pp. 59-82, concretamente p. 64. Es, trasladando la /1989/congresoAESLA_VII.txt-situación a otro plano, la diferencia que hay entre la lógica (la ordenación que presupone /1989/congresoAESLA_VII.txt:la gramática) y la psicología (la intencihn de cada Iiathnte corno ser individiial dentro de /1989/congresoAESLA_VII.txt-la comunidad). /1989/congresoAESLA_VII.txt-2. Consejo de Europa (Proyecto de Cooperación Cultural) Adaptación española del

586 /1989/congresoAESLA_VII.txt-4. Entre otros, CANDLIN, C (ed.), The Communicative Teaching of English. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Principies and Exercise Typology, London, 1981. /1989/congresoAESLA_VII.txt:5. El esqueiila propuesto por las gramáticas del español es: /1989/congresoAESLA_VII.txt-PROTASIS APODOSIS /1989/congresoAESLA_VII.txt-IMPERATIVO

587 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Futuro simple o perfecto +Oración exhortativa /1989/congresoAESLA_VII.txt-Condicional simple /1989/congresoAESLA_VII.txt:Este es el esquema que siguen, con escasas variaciones, tanto las gramáticas de corte /1989/congresoAESLA_VII.txt:tradicional (R.A.E., Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid, /1989/congresoAESLA_VII.txt-1973, pp. 554- 557. GIL1 GAYA, S., Curso superior de sintaxis española, Barcelona, /1989/congresoAESLA_VII.txt-1969 (92. ed.), pp. 318-323. EIEIINANDEZ ALONSO, C., Sintaxis española, Vrillaclolid, /1989/congresoAESLA_VII.txt:1971 (2a. d.),pp 14.3-153. SANCHEZ MARQUEZ, M.J., Gramática moderna del /1989/congresoAESLA_VII.txt-español. Teoría y norma, Buenos Aires, 1972, pp. 238-241. SECO, K., Manual de /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática española, Madrid, 1967 (Ya. ed.), pp. 226-227. Etc. como los tratados, /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-desgraciadamente pocos, de español para extranjeros (SANCHEZ, A,, MARTIN, E., y /1989/congresoAESLA_VII.txt:MATILLA, J.A., Gramática práctica del español para extranjeros, Madrid, 1985 (5a. /1989/congresoAESLA_VII.txt-ed.). pp. 183-185. KIJNDER?', H., y MARTIN ZORRAQIJINO, M.A., Ejercicios de /1989/congresoAESLA_VII.txt-español. Libro 2, Madrid, 198.3, pp. 30-31. GAliCIA FERNANDEZ, N. y SANCHEZ

588 /1989/congresoAESLA_VII.txt-9. Véase Quirk 1972:404 para la diferencia entre el "lett'como partícula introductoria de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-forma imperativa general y el "let"como forma imperativa del verbo transitivo 'permit". /1989/congresoAESLA_VII.txt:ALCINA, J. y RLECUA, J.M. (197 5): Gramática Española, Ariel, Barcelona /1989/congresoAESLA_VII.txt-BEIER, R. (1981): "me use ofpassive constructions in English chemisty texts: Some results /1989/congresoAESLA_VII.txt-from a co~us-based inuestigation and their relevante to the teaching of ESP" From the

589 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-ya numerosas veces fascinada por artilugios tecnológicos que venían a transformar en /1989/congresoAESLA_VII.txt:cierto modo las técnicas de enseñanza y que en realidad no han causado el gram cambio /1989/congresoAESLA_VII.txt-que en un principio se esperaba de ellos, sin embargo, serían muchas menos las /1989/congresoAESLA_VII.txt-dispuestas a negar que el ordenador personal está cada día ganando adeptos entre los

590 /1989/congresoAESLA_VII.txt-latina, resulta inadecuado no sólo porque los diferentes sistemas lingüísticos, y sobre todo /1989/congresoAESLA_VII.txt-tan alejados en el tiempo, no son equivalentes, sino porque la perspectiva teórica que /1989/congresoAESLA_VII.txt:informa la gramática de las diferentes lenguas se ha visto radicalmente transformada. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Quienes no son tan drásticos conio Weinrich ponen al menos en entredicho algunos /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los modos tradicionales. Así, Alarcos elimina del inventario el Iinperativo, porque

591 /1989/congresoAESLA_VII.txt-1957, p. 101. /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.2. Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos, 194, p. 348. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2.3. Estudios de gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 1987, p. 285-295. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3.4. Systeme grammatical de la langue fran~aise, Paris, D'Artrey, 1963, p. 187 y SS. /1989/congresoAESLA_VII.txt-4.5. Es la clasificación propuesta por la Grammaire du frangais classique et moderne de

592 /1989/congresoAESLA_VII.txt-estructural, que permitan segmentar y clasificar unidades: se trata de agrupar elementos /1989/congresoAESLA_VII.txt-en clases de equivalencia, y posteriormente encontrar reglas que gobiernen su aparicih /1989/congresoAESLA_VII.txt:dentro de las piezas musicales, siguiendo el modelo de la gramática distribucional. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La tarea de una semiótica musical basada en estos principios consiste en construir /1989/congresoAESLA_VII.txt-una teoria explícita capaz de caracterizar tanto el tipo de unidades que integran el

593 /1989/congresoAESLA_VII.txt-estructuralista, y sugieren que la analogía con el lenguaje no constituye un punto de /1989/congresoAESLA_VII.txt-partida adecuado. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2.2. Por lo que a la gramática generativa se refiere, uno de los primeros intentos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-aplicar las ideas de Chomsky al estudio de la música es el de Leonard Bernstein en sus /1989/congresoAESLA_VII.txt-conferencias de Haward de 1973~. El auge de los primeros modelos chomskyanos y la

594 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que obrar con prudencia al trasladar al campo musical conceptos específicos del análisis /1989/congresoAESLA_VII.txt-de las lenguas naturales. Esto vale tanto para las teorías estructuralistas como para la /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática generativa. Conceptos como los de morfema, estructura profunda o estructura /1989/congresoAESLA_VII.txt-superficial parecen del todo inútiles. Las nociones de gramaticalidad y ambigüedad, /1989/congresoAESLA_VII.txt:centrales en la teoria de la gramática, queclan relegadas a un plano secundario en música. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Tampoco pueden trasladarse al campo musical las nociones de sentido y referencia -o, en /1989/congresoAESLA_VII.txt-general, nociones semánticas, dado que la música no posee función comunicativa ni

595 /1989/congresoAESLA_VII.txt-investig;iciones niris pronietedoras de los últimos años, y en especial las < ue /1989/congresoAESLA_VII.txt-conjiint:irnentc Iian 1lel;tclo a cabo el niúsico Fred Lrrdlial y el lingüiski Kay Jackendofl t;. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Una gramática musical así concelda pretende expresar generalizaciones ;icerca de /1989/congresoAESLA_VII.txt-I:i organiz;ición que un oyente atribuye a la música es, por tanto, descriptiv:l. no /1989/congresoAESLA_VII.txt-prescriptiva-, y no quiere ser ni un nod de lo matemitico que imponga condiciones solxe

596 /1989/congresoAESLA_VII.txt-5. A propósito de los objetivos de la teoría lingüística dentro de la corriente generativista, /1989/congresoAESLA_VII.txt-véase Chomsky (1986) y (1988). /1989/congresoAESLA_VII.txt:6. Jackendoff y 1,erdahl (19821, Lerdahl y Jackendoff (1983). La gramática de la música /1989/congresoAESLA_VII.txt-elaborada por estos autores está compuesta por reglas, sometidas a verificación empírica, /1989/congresoAESLA_VII.txt-cada una de las cuales recoge un aspecto de la organización musical. Estas reglas son de

597 /1989/congresoAESLA_VII.txt-JACKENDOFF, R. y F. LEKDHAL (1982): 54 Aammatical Pumllel hetween Muszc and /1989/congresoAESLA_VII.txt-Language!!,en CLYNES (ed.)(1982), pp. 83-1 17. /1989/congresoAESLA_VII.txt:KANIZSA, G. (1986): Gramática de la visión. Percepción y pensamiento, Barcelona. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Paidós. /1989/congresoAESLA_VII.txt-LERDAEII,, F. y R. JACKENDOFF (1983): A Generative Theory of Tonal Music,

598 /1989/congresoAESLA_VII.txt-considerado marginal a la teoría lingiiistica. La interjección plantea problemas, es una /1989/congresoAESLA_VII.txt-categoría incónioda; ésta es la razón por la que su estudio se reduce a apéndices en las /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramáticas o notas a pie de página en los tratados de lingiiistica. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En esta comunicación trataremos uno de los probleims que plantea la interjección: /1989/congresoAESLA_VII.txt-el de su representación gráfica. Veremos cómo lian resuelto esta dificultad los escritores

599 /1989/congresoAESLA_VII.txt-por Navas Ruiz me remito a los trabajos de: /1989/congresoAESLA_VII.txt-ALARCOS, E.: "Pu.siziidad-y atribuciOn el1 español': y '%o fuertes que eran': en Estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt:de gramática funcional del español. Gredos, Madrid, 1970, pp. 124-132 y 178-191. /1989/congresoAESLA_VII.txt-DEMONTE, V.: '!SwnÚnticay sintaxis de las con.strucciont.v con !ser' y 'estar"! en Revista /1989/congresoAESLA_VII.txt-Española de Lingüística, 9-1, 1979, pp. 509-516.

600 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Salazar Garcia, Ventura /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Cursos de Español para Extranjeros. Universidad de Granada) /1989/congresoAESLA_VII.txt:Aunque con menor espectacularidad que otras corrientes, la gramática de /1989/congresoAESLA_VII.txt-dependencias se ha desarrollado de forma intensa en los últimos años. Sus aportaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt-en el terreno de la semántica y de la sintaxis han ofrecido interesantes perspectivas para /1989/congresoAESLA_VII.txt:cxplicar problemas que no podían solucionar las gramáticas basadas en la distinción entre /1989/congresoAESLA_VII.txt-sujeto y predicado. No obstante, da la impresión en muchas ocasiones de que los /1989/congresoAESLA_VII.txt:hallazgos y avances de esta gramáticas se basan en hechos intuitivos y que aún no se ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-desarrollado un marco teórico coherente donde se incluyan. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pretendemos analizar algunos problemas que han surgido en torno a uno de los /1989/congresoAESLA_VII.txt:conceptos básicos de la gramática de dependencias: la valencia verbal, con el fin de /1989/congresoAESLA_VII.txt-buscnr ese marco teórico que permita un desarrollo homogéneo de sus aplicaciones. /1989/congresoAESLA_VII.txt-IJna de las cuestiones más debatidas en esta teoría gramatical es la clasificación de

601 /1989/congresoAESLA_VII.txt-hechos de habla no puede abtraerse de factores y condicionamientos pragmáticos. Algo /1989/congresoAESLA_VII.txt-parecido puede decirse de los niveles supraoracionales. Consideramos que en el estado /1989/congresoAESLA_VII.txt:actual de la gramática de dependencias la aplicación en estos terrenos de la teoría de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-valencias debe .ser en todo caso parcial, ya que no puede dar cuenta de la mayor parte de /1989/congresoAESLA_VII.txt-los problemas que suscitan. Cierto es que se distinguen diversos planos de análisis

602 /1989/congresoAESLA_VII.txt-complementos es un problema que sigue en pie, advertimos ciertas ventajas en nuestro /1989/congresoAESLA_VII.txt-planteamiento, capaces de superar ciertos callejones sin salida en que se encontraban /1989/congresoAESLA_VII.txt:algunas investigaciones actuales de la gramática de dependencias. No es lo mismo decir /1989/congresoAESLA_VII.txt-que un verbo X tiene, por ejemplo, valencia dos, a decir que dicho verbo puede aparecer /1989/congresoAESLA_VII.txt-en una estructura oracional con dos complementos. Si partimos de esta última afirmación

603 /1989/congresoAESLA_VII.txt-BIBLIOGRAFIA /1989/congresoAESLA_VII.txt-AI.I.I:11TOS, I1.J.: Valency and the English verb, I.ondon, Academic Press, 1982. /1989/congresoAESLA_VII.txt:13Al:Z SAY JOSI:, V.: ikidamentos críticos de la Gramática de Dependencias, Madrid, /1989/congresoAESLA_VII.txt-Síntesis. 198L /1989/congresoAESLA_VII.txt-~i;~l'~iI~ll,

604 /1989/congresoAESLA_VII.txt-en 1. Gréron y S. Swoley (ed), Grammaire transformationnelle: Théorie et /1989/congresoAESLA_VII.txt-méthodologies, Vincennes, Universidad de París VIII. /1989/congresoAESLA_VII.txt:ALONSO, Amado. 1933. "Estilística y gramática del artículo en español': 'Adición en /1989/congresoAESLA_VII.txt-1951", en Alonso 1951. Estudios lingüísticos. Temasespañoles, 125-60. Madrid, Gredos /1989/congresoAESLA_VII.txt-AUWERA, Johan van (ed). 1980. The Semantics of Determiners. Londres, Croom Helm. /1989/congresoAESLA_VII.txt:BELLO, Andres. 1960. Gramática de la lengua castellana. Santa Cruz de Tenerife 1981, /1989/congresoAESLA_VII.txt-1. Universitario de Lingüística A. Bello y Cabildo Insular. /1989/congresoAESLA_VII.txt-BOLINGER, Dwight. 1980. Syntactic diffusion and the indefinite article. Indiana

605 /1989/congresoAESLA_VII.txt-para caracterizar en niriyor iiieclida el resultxio de dicho proceso. /1989/congresoAESLA_VII.txt-A.-Actualización lógica y actualización gramatical. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Del análisis de a1gun:is definiciones ofrecidxi por los gram:iticos conternpor5neos /1989/congresoAESLA_VII.txt-podenios cledcicir que la actiialización posee una doble vertiente; L. Skrelina y D. <:etxlis /1989/congresoAESLA_VII.txt-utilizan la dicotomía langue / p:irole y califican el proceso actualizador con dos adjetivos

606 /1989/congresoAESLA_VII.txt-independencia de que realmente exista. /1989/congresoAESLA_VII.txt-También C. Baylon y 1'. F'abre establecen una separación entre el campo de la /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática y el ~unpo de la lógica, asimilando el proceso de la actualización a1 primero y /1989/congresoAESLA_VII.txt-el de la realización al segundo: /1989/congresoAESLA_VII.txt-"Lorsqu'on parle, on,fait entrer ces substant@ dans une chaZne

607 /1989/congresoAESLA_VII.txt-traités sur la langue francaise (Jmet et Cotelle, París, 1836, 8" ed. revisada y ampliada) /1989/congresoAESLA_VII.txt-realiza un repaso de los diversos significados que estos términos han poseído a lo largo /1989/congresoAESLA_VII.txt:de las más iinportantes gramáticas de la lengua francesa durante los siglos XVII y XVIII, /1989/congresoAESLA_VII.txt-entre ellas las de Arnauld y Lancelot, Buffier, Kestaut, Duclos y Reauzée. Cf. pp. 218 y SS. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En los estudios actuales, las críticas a esta clasificación han continuado. Así, K. Togeby

608 /1989/congresoAESLA_VII.txt-extranjeras que han surgido durante todo el siglo XX coinciden a la hora de destacar la /1989/congresoAESLA_VII.txt-importancia de la lengua hablada sobre la lengua escrita. Como reacción al método /1989/congresoAESLA_VII.txt:tradicional de gramática-traducción que proponía la lectura comprensiva de un texto y su /1989/congresoAESLA_VII.txt:traducción mediante el dominio de la gramática y el vocabulario, las nuevas tendencias /1989/congresoAESLA_VII.txt-de principios de siglo, como el método directo o natural, ponen todo el énfasis en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-práctica oral de la lengua dejando la lectura y la escritura relegadas a un segundo plano.

609 /1989/congresoAESLA_VII.txt-preguntas sobre el contenido del texto, a menudo fragmentos o extractos de textos más /1989/congresoAESLA_VII.txt-amplios, y seguidamente la actividad se centra en múltiples ejercicios de vocabulario y /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática. A nivel de principiantes puede ser una forma válida para adquirir y practicar la /1989/congresoAESLA_VII.txt-nueva lengua, sin embargo en niveles superiores la práctica de la lectura debería /1989/congresoAESLA_VII.txt-aproximarse más al uso normal de la lectura en la lengua nativa. En la vida real

610 /1989/congresoAESLA_VII.txt-realización de juegos lingüísticos, ejercicios con posters, fotos, actividades orales profesor- /1989/congresoAESLA_VII.txt-alumnos o con las ilustraciones del libro de texto, dramatización de diálogos, actividades /1989/congresoAESLA_VII.txt:de "listming': l'speaking': "reading" o "writing': de pronunciación, vocabulario, gramática /1989/congresoAESLA_VII.txt-CI comentarios cuiturales sobre fotos) los alumnos de sexto prefieren las canciones en /1989/congresoAESLA_VII.txt-tercer lugar, después de los vídeos y juegos, los de séptimo en quinto lugar y los de

611 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Básicamente, es un método integrador de dos teorías funcionalistas, la lexemática /1989/congresoAESLA_VII.txt-de Coseriu (1964, 1966, 1967, 1968, 1976; recapitulados y publicados en español en /1989/congresoAESLA_VII.txt:Coseriu, 1981) y Geckeler (1971, edición española de 1976) y la gramática funcional de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Dik (1978, versión española de 19811, completadas con las aportaciones de estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt-recientes sobre la naturaleza del clasema. o clasemática.

612 /1989/congresoAESLA_VII.txt-a lo ya conseguido por e1 estudio estructural del significado, cuyo exponente mejor /1989/congresoAESLA_VII.txt-estructurado es la lexernátíca de Coseriu y Geckeler, lo que aporta el análisis del /1989/congresoAESLA_VII.txt:lenguaje como instrumento de comlinicación, la gramática funcional de S.C. Dik, y lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-que están aportando recientes investigaciones sobre la naturaleza combinatoria, /1989/congresoAESLA_VII.txt-autoclasificatoria y pragmática del clasema, en la llamada clasemática. Este es el método

613 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pragmáticas), y las reglas que rigen las expresiones lingüísticas estructuradas utilizadas /1989/congresoAESLA_VII.txt-como instrumentos en esa actividad (reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y /1989/congresoAESLA_VII.txt:fonológicas). La gramática funcional de Dik establece sus propias reglas tanto en términos /1989/congresoAESLA_VII.txt-de las propiedades categoriales de los constituyentes como de las propiedades /1989/congresoAESLA_VII.txt-funcionales de los mismos. Las propiedades categoriales especifican las características /1989/congresoAESLA_VII.txt-intrínsecas de los constituyentes; las propiedades funcionales especifican el status /1989/congresoAESLA_VII.txt-relaciona1 de los mismos respecto a las construcciones en que aparecen (1981: 29). /1989/congresoAESLA_VII.txt:Así, pues, la gramática funcional de Dik (1981: 30) especifica las relaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt-funcionales de la expresión lingüística a tres niveles diferentes: semántico, sintáctico y /1989/congresoAESLA_VII.txt-pragmático. /1989/congresoAESLA_VII.txt:El punto de partida de la gramática funcional es la predicación nuclear. Una /1989/congresoAESLA_VII.txt-predicación nuclear es la aplicación de un predicado a un número apropiado de términos /1989/congresoAESLA_VII.txt-que funcionan como argumentos de ese predicado. Los términos son expresiones que

614 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüística mediante las cuales describe un estado de cosas. 1.a asignación de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-funciones semánticas a los argumentos o satélites es la primera asignación de funciones /1989/congresoAESLA_VII.txt:que hace la gramática funcional. Las estructuras así obtenidas constituyen la entrada o /1989/congresoAESLA_VII.txt-input para las reglas de expresión. Tras la asignación de las funciones semánticas, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-asignan las funciones sintácticas y las pragmáticas. Las estructuras resultantes constituyen

615 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Grammarnen Dik, ed., 1983, pp. 387-404. /1989/congresoAESLA_VII.txt-DIK, Simon, C. (1978), Functional Grammar. Amsterdam: North-Holland. (Traducción /1989/congresoAESLA_VII.txt:española, (1981), Gramática Funcional, Madrid: Sociedad General Española de Librería). /1989/congresoAESLA_VII.txt-DIK, S.C. (1978a), Stepwise Lexical Decomposition. Lisse. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

616 /1989/congresoAESLA_VII.txt-variaciones muy importantes en los últimos años. De los sistemas que algunos hemos /1989/congresoAESLA_VII.txt-sufrido hasta la década de los sesenta, basados en el aprendizaje memorístico de una /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática y de un vocabulario, con algunas escasas prácticas escritas, hasta los actuales, /1989/congresoAESLA_VII.txt-en los que predomina el uso de medios audivisuales y la continua práctica oral, se ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-recorrido un largo e interesante camino.

617 /1989/congresoAESLA_VII.txt-han basado para elaborar métodos exentos totalmente de indicaciones gramaticales. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Tratando de calcar la forma de aprendizaje que hace un niño de su lengua materna, estos /1989/congresoAESLA_VII.txt:lingüistas han llegado a eliminar la gramática aduciendo que el niño no aprende un /1989/congresoAESLA_VII.txt-conjunto de reglas -no aprende un sistema regulado de estructuras- sino usos. Aunque el /1989/congresoAESLA_VII.txt:abandono de la gramática de la lengua vernácula en los planes de estudio empezó a /1989/congresoAESLA_VII.txt-producirse a principios de este siglo , fue la propagación de los primeros métodos /1989/congresoAESLA_VII.txt-comunicativos (llamados métodos directos) en la década de los cuarenta la que eliminó

618 /1989/congresoAESLA_VII.txt-moda, que tanto desarrollo ha tenido en los Estados Unidos desde la década de los /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuarenta hasta bien entrada la presente, ha pasado, y hoy casi todos están de acuerdo en /1989/congresoAESLA_VII.txt:que la gramática es adecuado y necesario complemento de cualquier método. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pero el estudiante extranjero no aprende una segunda lengua de igual manera que /1989/congresoAESLA_VII.txt-el niño aprende su lengua materna. El niño recorre un largo camino: desde la fase

619 /1989/congresoAESLA_VII.txt-importante no sólo porque es el soporte lingüístico de unas situaciones sociales, sino /1989/congresoAESLA_VII.txt-porque de esos contextos debemos extraer las estructuras gramaticales que necesita /1989/congresoAESLA_VII.txt:conocer el alumno. La gramática debe aprenderse en relación con los textos y como /1989/congresoAESLA_VII.txt-consecuencia de un análisis de los mismos, y no como una doctrina gramatical abstracta /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuya aplicación práctica tenemos que deducir.

620 /1989/congresoAESLA_VII.txt-modelo muy alejadas de la lengua viva en la calle. Es, llevando esta actitud a otros /1989/congresoAESLA_VII.txt-campos de la linguística, la misma postura que podemos encontrar en muchos manuales /1989/congresoAESLA_VII.txt:y tratados de gramática de nuestra lengua; baste un ejemplo:' la gramática académica /1989/congresoAESLA_VII.txt-sigue citando tras cada explicación textos retóricos tomados de escritores reconocidos; es /1989/congresoAESLA_VII.txt:el concepto de autoridad de Varrón (siglo 1 a. de C.) y de la gramáica tradicional. Esta /1989/congresoAESLA_VII.txt-situación es la que se debe evitar en todo momento porque el alumno va a convivir en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-calle, la universidad o el trabajo con personas que cuando hablan no tienen en la cabeza /1989/congresoAESLA_VII.txt:un repertorio normativo de gramática, sino una lengua viva que, empleando un ya tópico /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la lingüística, está continuamente "en ebulllición"7 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Debemos, pues, sopesar cuidadosamente las ventajas -la comprensión del texto y la

621 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Massachusetts, 1972, y FISHMAN, J , Sociología del lenguaje, Madrid, 1979, /1989/congresoAESLA_VII.txt-especialmente pp. 117-133. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2.- Vid. GIL1 GAYA, S., '%a enseñanza de la gramática", en Rwista de Educación, 1, /1989/congresoAESLA_VII.txt-No. 2, Madrid, mayo-junio 1952, pp. 119-122, y LENZ, R., ¿Para qué estudiamos /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática?,Snn:iago de Chile, 1912. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3.-Vid. GIL1 GAYA, S , "Imitacióny creación en el habla infantil ': en Discurso de /1989/congresoAESLA_VII.txt-recepción en la R.A.E., Madrid 1961, pp. 13-31; también en Estudios de lenguaje

622 /1989/congresoAESLA_VII.txt-molestia': 'Wo, no, no se moleste, graciast: 'Milcabo de tomar uno, gracias", 'Se lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-agradezco, pero no me apetece", etc.; éstas son las respuestas que debe proporcionar /1989/congresoAESLA_VII.txt:una gramática cornunicativa, respuestas que están en la lengua viva y no en las frías /1989/congresoAESLA_VII.txt-páginas de un libro. /1989/congresoAESLA_VII.txt-7.-Torno el término de la obra de LORENZO, E., El español de hoy, lengua en

623 /1989/congresoAESLA_VII.txt-razones de espacio, no tocaremos ese punto aquí. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. En el sentido de affected de R. Quirk et aL A Grammar of Contemporary /1989/congresoAESLA_VII.txt:English (London: Longman, 1972) y de sus posteriores gramáticas (1973 y 1985). /1989/congresoAESLA_VII.txt:4. Real Academia Española, Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-Española (Madrid: Espasa Calpe, 19731, p. 379. /1989/congresoAESLA_VII.txt-5. Los sujetos de estas pasivas reflejas en español han de ser inanimados. En caso

624 /1989/congresoAESLA_VII.txt-información en ellas contenida, llegando al último que requiere crear párrafos /1989/congresoAESLA_VII.txt-interrelacionados respondiendo a las reglas retóricas de la lengua inglesa. Es decir, en el /1989/congresoAESLA_VII.txt:proceso de expresión escrita interviene tanto la gramática y léxico como la retórica /1989/congresoAESLA_VII.txt-discursiva: /1989/congresoAESLA_VII.txt-

625 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Además, se insiste en la localización de los elementos lingiiísticos que articulan el /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso en su conjunto (análisis textual) y que aseguran la cohesión del texto, más allá /1989/congresoAESLA_VII.txt:de la simple gramática frástica, es decir el inventario sistemático de los articuladores /1989/congresoAESLA_VII.txt-de tipo retórico: f'lepremier typef: lile second type> "a'abord", "ensuite", PuW UdLne /1989/congresoAESLA_VII.txt-partf: fkidlautref!.., /1989/congresoAESLA_VII.txt-o de los anafóricos nominales, principalmente los que sobrepasan el /1989/congresoAESLA_VII.txt-marco de la frase y aseguran la continuidad temática: ltela", flcel: %ettel', así como el uso /1989/congresoAESLA_VII.txt:de algunos sustantivos genéricos (véase la Gramática del Texto), o los indicadores /1989/congresoAESLA_VII.txt-temporales o los artículos lógicos, y en una palabra, de todos los indicios o /1989/congresoAESLA_VII.txt-marcadores enunciativos del texto ('le moi-ici-maintenantUde Benveniste). Además se

626 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pamies Bertrán, Antonio /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Universidad de Granada) /1989/congresoAESLA_VII.txt:Desde la Antigüedad, los gramáticos se han interesado por la oposición /1989/congresoAESLA_VII.txt-indicativo/subjuntivo. Las sucesivas teorías al respecto pueden agruparse en dos grandes /1989/congresoAESLA_VII.txt-conjuntos, divisibles a su vez en varios subconjuntos. Por un lado tendríamos las teorías

627 /1989/congresoAESLA_VII.txt-qxqs (I'deseo del /1989/congresoAESLA_VII.txt-alma'?, pouhqois yn~qs ("uoluntad del alma'?. Una de sus denominaciones latinas fue /1989/congresoAESLA_VII.txt:"inclinatio': termino que algunas gramáticas francesas combinarían más tarde con los /1989/congresoAESLA_VII.txt-términos griegos mencionados para hablar de "penchant de I'iime". La Real Academia /1989/congresoAESLA_VII.txt:Española, en su gramática de 1920, afirmaba que el indicativo expresa "hechos objetivos': /1989/congresoAESLA_VII.txt-mientras que el subjuntivo expresa "deseos o actos subjetivos1! Gili Gaya (1943) hace /1989/congresoAESLA_VII.txt-depender el modo de la "actitud psiquica que adoptamos ante el juicio emitido" y Le

628 /1989/congresoAESLA_VII.txt-"subjunctivus", traduccih literal del griego "ú~oza~z que esta unido por debajo'r). /1989/congresoAESLA_VII.txt-' ( o /1989/congresoAESLA_VII.txt:La gramática anónima de Lovaina (1559) afirmaba: el modo tercero se dice subjuntivo, /1989/congresoAESLA_VII.txt-porque es de tal condición que necesariamente se le ha de añadir otro verhopara que diga /1989/congresoAESLA_VII.txt-algo... Aún podemos leer en textos recientes: "o conjuntivo é por excel&cia o modo de

629 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la instrucción necesaria en esa destreza para comprender un texto con cierta facilidad. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Podemos decir que parte de esas limitaciones son debidas a un escaso conocimiento de /1989/congresoAESLA_VII.txt:la gramática y del vocabulario, pero debemos considerar otros aspectos que intervienen /1989/congresoAESLA_VII.txt-en la comprensión lectora, entre ellos, por ejemplo, el de la correlación existente entre el /1989/congresoAESLA_VII.txt-nivel de destreza de lectura en la L1 y L2, y a nuestro juicio y muy especialmente, el

630 /1989/congresoAESLA_VII.txt-descripción, narración, lecturas de información general, lecturas de revistas, anuncios, /1989/congresoAESLA_VII.txt-lecturas de periódicos y artículos que fomentan el pensamiento crítico. Se revalorizó el /1989/congresoAESLA_VII.txt:estudio de la gramática y el vocabulario. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-En cuanto a técnicas de clase se utilizó la lección magistral preferentemente en las

631 /1989/congresoAESLA_VII.txt-La morfología, como estudio de 'la forma de laspalabras: ha sido objeto de /1989/congresoAESLA_VII.txt-múltiples trabajos a través de los más variados modelos teóricos dependientes de cada /1989/congresoAESLA_VII.txt:tipo de lengua. Hay lenguas en las que los gramáticas toman la palabra como unidad /1989/congresoAESLA_VII.txt-básica sintáctica y otras en las que no pueden hacerlo porque no existe como tal. Con su /1989/congresoAESLA_VII.txt-caracterización, se pretende encontrar la mejor manera de dar cuenta del sistema léxico

632 /1989/congresoAESLA_VII.txt-elementos pertenecientes a un mismo grupo en un orden que explícita o implícitamente /1989/congresoAESLA_VII.txt-supone su asignación a los casos, personas, etc., individuales. /1989/congresoAESLA_VII.txt:En la gramática hay una serie de reglas de analogía que son las que resultan útiles al /1989/congresoAESLA_VII.txt-que está aprendiendo a utilizar una lengua, (p. ej. 'todos los participios regulares de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-primera conjugación se forman añadiendo la desinencia -ado a la raíz verbal'). Pero para

633 /1989/congresoAESLA_VII.txt-formas léxicas, además de un modelo que nos permita clasificar laspalabras en un todo5. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La técnica de estructurar una lengua en paradigmas proviene de los antiguos /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramáticos y consiste en utilizar los paradigmas (del griego xapa6Etpaza = modelos) de /1989/congresoAESLA_VII.txt-lexemas concretos como ejemplares de series de lexemas en general. Los paradigmas que /1989/congresoAESLA_VII.txt-no se ajustan a estos modelos, por ser irregulares, han de tratarse aparte.

634 /1989/congresoAESLA_VII.txt-todo hablante del castellano, y más siendo esta su lengua materna; pero nunca se cuenta /1989/congresoAESLA_VII.txt-apriori con todas las excepciones que ella contiene y que no se encuentran relacionadas /1989/congresoAESLA_VII.txt:en ninguna gramática. Nosotros trabajamos desde la palabra a la regla y no a la inversa; /1989/congresoAESLA_VII.txt-algunas normas generales nos servían, pero no hemos encontrado ninguna relación /1989/congresoAESLA_VII.txt-completa de todas y cada una de las excepciones a estas reglas, que existen en

635 /1989/congresoAESLA_VII.txt-presentan los dos géneros a partir de la misma forma base (p. ej. hfilador: 'niiio39. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Con estos esquemas comenzamos a elaborar los paradigmas-modelo para cada caso. /1989/congresoAESLA_VII.txt:A diferencia de la representación de la gramática tradicional, no podíamos agrupar casos /1989/congresoAESLA_VII.txt-que, aparentemente, eran iguales, como 'niño1o 'elefante', ambos acaban en vocal no /1989/congresoAESLA_VII.txt-acentuada, pero ésta es distinta y es preciso especificarla para que el programa sepa

636 /1989/congresoAESLA_VII.txt-F. García Pelayo y ~rossl~, /1989/congresoAESLA_VII.txt-en el que se recogen todos los modelos de conjugaciones, /1989/congresoAESLA_VII.txt:una somera explicación de la gramática verbal y una relación de las diferentes /1989/congresoAESLA_VII.txt-irregularidades verbales, así como un índice alfabético de verbos que hacen referencia a /1989/congresoAESLA_VII.txt-los modelos previamente expuestos.

637 /1989/congresoAESLA_VII.txt-interesados en el tema. /1989/congresoAESLA_VII.txt-8. Diccionario de dudas y dificultades de la Lengua Española, Madrid, Espasa-Calpe, 1986, /1989/congresoAESLA_VII.txt:pp. 391 y SS. (Resumen de gramática). /1989/congresoAESLA_VII.txt-9. Otra salvedad que debemos hacer concierne al formalismo utilizado por nosotros para /1989/congresoAESLA_VII.txt:expresar que una forma deriva de otra. En la gramática tradicional se utiliza un guión /1989/congresoAESLA_VII.txt-para indicar que lo que le sigue es una desinencia (p. ej. abad&arrow-esa, /1989/congresoAESLA_VII.txt-principe&arrow-esa).En nuestro trabajo emplearemos otra convención que utiliza la

638 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de modelos únicos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-11. Ya se observa que lo que aquí nosotros consideramos femenino distinto no coincide /1989/congresoAESLA_VII.txt:con lo que aparece en el cuadro de la gramática tradicional. Para nosotros un Yernenino /1989/congresoAESLA_VII.txt-distinto' es el que obliga a la repetición del término entero (príncipe --> princesa> por /1989/congresoAESLA_VII.txt-razones formales (en este caso tanto por la desinencia como por el acento no se puede

639 /1989/congresoAESLA_VII.txt-cierto es que llamamos 'vaca' al animal hembra de otro animal: 'toro! /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.12. Ediciones Larousse, París, 1982. /1989/congresoAESLA_VII.txt:2.13. Cf. EMILIO ALARCOS, lPasisiuidad y atribución en esyañol", en Gramática funcional /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-del español, Madrid, Gredos, 1972, pp. 124-132.

640 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Automcítica': Sociedad Española para el Procesamiento del Lenguaje Natural /1989/congresoAESLA_VII.txt-(SEPLN), Boletín nQ 5, Octubre 1987. /1989/congresoAESLA_VII.txt:1. ALARCOS, E., lPasiuidad y atribución en español", En Gramática funcional del /1989/congresoAESLA_VII.txt-español, Madrid, Gredos, 1972. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:2. ALCINA & BLECUA, Gramática Española, Barcelona, Ariel, 1975. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. CASAJUANA, R. y RODRIGUEZ, C., "Verijkación ortográfica en castellano. La /1989/congresoAESLA_VII.txt-realización de un diccionario en ordenador1! En Español Actual, Madrid, Instituto de

641 /1989/congresoAESLA_VII.txt-5. GARCIA PELAYO y GROSS, R. y F., Larousse de la conjugación. Ediciones Larousse, /1989/congresoAESLA_VII.txt-París, 1982. /1989/congresoAESLA_VII.txt:6. MARCOS MARIN, F., Curso de Gramática Española, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981. /1989/congresoAESLA_VII.txt-7. MA'ITHEWS, P.H., Morfología. Introducción a la teoría de la estructura de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-palabra, Madrid, Paraninfo, 1980.

642 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(SEPLN), Boletín nQ 5, Octubre 1987. /1989/congresoAESLA_VII.txt-11. SECO, M., Diccionario de dudas y dificultades de la Lengua Espaiíoia, Madrid, /1989/congresoAESLA_VII.txt:Espasa-Calpe, 1986, pp. 391 y SS. (Resumen de la gramática). /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-EL LUGAR DE LA FONETICA EN LA DIDACTICA

643 /1989/congresoAESLA_VII.txt-prosodique les actualise" 14. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Algunos autores sin embargo, señalan que la entonación no tiene nada que ver con /1989/congresoAESLA_VII.txt:la gramática, sino que sólo posee una función enunciativa, por lo que el problema que se /1989/congresoAESLA_VII.txt-plantea es saber si la entonación sólo forma parte del componente fonológico, o si por el /1989/congresoAESLA_VII.txt-contrario incide en un nivcl profundo en la organización del mensaje.En lo referente a la

644 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-Elementos difíciles desde el punto de vista formal necesitan práctica en /1989/congresoAESLA_VII.txt:manipulación v.g. ejercicios y actividades que harán que el alumno manipule la gramática /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la estructura, los ejercicios escritos son un método efectivo y favorito al hacer esto. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Desafortunadamente, la forma es simplemente una parte del elemento y la

645 /1989/congresoAESLA_VII.txt-muchos profesores la creación de situaciones, utilizando el dibujo o la mímica, no era una /1989/congresoAESLA_VII.txt-forma "seria" de enseñar. Algunos pensaron que se prestaron al ridículo proveniente de /1989/congresoAESLA_VII.txt:alumnos o incluso de los propios compañeros, otros pensaron que la gramática era /1989/congresoAESLA_VII.txt-necesariamente poco divertida y que el tipo de presentación ya descrito no era propio del /1989/congresoAESLA_VII.txt-tono de una clase, otros objetaron a la técnica por necesitar demasiada preparación, otros

646 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:MATERIAL: 'ejercicios de gramática 'idem /1989/congresoAESLA_VII.txt-rel. clases actuales rel. clases dadas antes /1989/congresoAESLA_VII.txt-TRABAJO: en parejas idem

647 /1989/congresoAESLA_VII.txt-dominaban bien las teclas a la hora de emplear 'overtype',etc. y otros empezaron a /1989/congresoAESLA_VII.txt-explorar nuevas posibilidades. Una pareja logró suprimir dos párrafos que no les /1989/congresoAESLA_VII.txt:gustaban. Después de discutir algunas dudas de gramática y ortografía me consultaban. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Observé que un alumno acaparaba el teclado y le recordé que su compañera también /1989/congresoAESLA_VII.txt-tenía que participar; cedió el teclado pero observé después que había perdido interés; le

648 /1989/congresoAESLA_VII.txt-1. R. ELLIS, Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, /1989/congresoAESLA_VII.txt-Oxford, 1985, pp. 25-26; W. KLEIN, Second Language Acquisition, Cambridge /1989/congresoAESLA_VII.txt:University Press, Cambridge, 1956, pp. 3-22; B.N. GRUNIC, "DeJZnición de una gramática /1989/congresoAESLA_VII.txt-para la enserZanza de una lengua extranjera': 1968, en J. Martinet (ed.), De la teoría /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüística a la enseñanza de la lengua, Credos, 1972, pp. 230 y SS.; P.C. WINGARD, /1989/congresoAESLA_VII.txt:"La enseñanza de la gramática del idioma extranjero" en SEMINARIO DEL CONSEJO DE /1989/congresoAESLA_VII.txt-EUROPA, Lingüística aplicada y didáctica lingüística, Ministerio de Educación y /1989/congresoAESLA_VII.txt-Ciencia, Madrid, 1970, pp. 175-190.

649 /1989/congresoAESLA_VII.txt-los modelos. A pesar de la gran diversidad de puntos de vista en torno al discurso, /1989/congresoAESLA_VII.txt-abarcando tanto la teoria de los actos del habla, el análisis conversacional, como la /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática del relato, todas ellas tienen algo en común, a saber, que existe un sistema de /1989/congresoAESLA_VII.txt-señales -1éxicas-, que, aunque de naturaleza muy diversa, desempeñan la misma /1989/congresoAESLA_VII.txt-función: indicar el elemento estructural de una unidad superior, supraoracional, que da

650 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los usos que pueden darse al ordenador en este campo podrían agruparse en: /1989/congresoAESLA_VII.txt-a. Los progarmas de pregunta-respuesta, que suelen tratar el vocabulario, la /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramática, la comprensión lectora y la comprensión auditiva. /1989/congresoAESLA_VII.txt-b. Los que usan el ordenador como una máquina de escribir, tales como los /1989/congresoAESLA_VII.txt-procesadores de texto; o los que lo usan como una fuente de información, como pueden

651 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--En el grupo 2 la opción mayoritaria también fue la B elegida por un 38.4% y seguida muy de cerca por la alternativa A (Siempre elegida por un 30.7%. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Pregunta no 2: La fórmula ideal para aprender un idioma extranjero es: A) A través del contacto informal con hablantes nativos; B) A través de la enseñanza basada en la gramática; C) A través de la enseñanza que combina la gramática can diversas actividades de comunicación; D) A través de un equilibrio entre el contacto informal con hablantes nativos y la enseñanza formal de aula; E) Pasando por lo menos un año en un país donde se hable como idioma materno para "adquirirlo al natural"; F) No sabe 1 no contesta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Respuestas mayoritarias: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--En el grupo 1 la opción mayoritaria fue la E (Pasando por lo menos un año en un país donde se hable como idioma materno para "adquirirlo al natural") .elegida por un 65.6% y seguida de cerca por la aternativa D (A Través de un equilibrio entre el contracto informal con hablantes nativos y la enseñanza formal de aula) seleccionada por un 56.25%.

652 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este componente afectivo puede ser, por sísolo, un importante elemento de juicio para el profesor de idiomas que a menudo debe tomar decisiones especíiicas con respecto a una mayor presencia o ausencia de información explícita relacionada con la estructura del idioma que enseña. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La hipótesis de trabajo propuesta originalmente se resume a continuación con sus resultados globales, es decir, es decir, considerando las respuestas de ambos grupos en conjunto (grupo 1 y grupo 2): La instrucción formal o explícita de aula tendría efectos positivos en los niveles post-intermedios; esta enseñanza explícita reduciría el tiempo global de aprendizaje 1 adquisición del idioma. Esta hipótesis fue confirmada. Según los juicios expresados por los alumnos encuestados, se detectó una falta de acuerdo entre el planteamiento teórico postulado por Krashen para la adquisición de un segundo idioma y la opinión personal de los alumnos encuestados, el alcance relativo de la enseñanza lingüística explícita sería mucho mayor que el que le atribuye Krashen, puesto que tendría efectos positivos para alumnos de nivel intermedio-avanzado y en contextos de idioma extranjero y de segundo idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Antes de concluir, resulta pertinente advertir que los resultados presentados anteriormente no deben interpretafse de manera simplista, ni absoluta; dichos resultados no deben entenderse, por consiguiente, como una forma más o menos solapada de sugerir que debería enfatizarse el componente morfo-sintáctico de la lengua meta (o sea, la competencia gramatical) por encima de cualquier otro componente, ni que debería volverse a las prácticas didácticas del método gramtical tradicional (es decir, gramática y traducción). De la misma forma, no debe darse por sentado que los resultados obtenidos en este trabajo son fácilmente extrapolables a cualquier otra situación de aprendizaje lingüístico que presenta otras variables concretas (es posible conjeturar, por ejemplo, que la mayor y mejor predisposición mostrada por los informantes del grupo 2 con referencia al aprendizaje de las reglas gramaticales de la lengua meta se haya debido, al menos en parte, a una de las variables que sirve para caracterizar a este grupo: la mayoría de ellos se dedica al estudio del castellano como especialidad universitaria; es decir, hay aquí una orientación académica que podría ser un factor clave en el grado de predisposición favorable por las formas gramaticales). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La interpretación subyacente, por lo tanto, debería apuntar a la necesidad de estimular a los profesores de idiomas a investigar los efectos y posibies limitaciones de la instrucción explícita dentro de su propia realidad docente para que, de esta forma, los resultados obtenidos tengan un mayor grado de precisióny validez. Por último, es apropiado añadir que el tema de los efectos de la enseñanza gramatical en niveles intermedios y avanzados no está agotado con los aspectos investigados en este trabajo; existen, sin duda, otros aspectos de interés que también merecen ser analizados como, por ejemplo, ¿quién (que tipo de alumnos) se beneficia más de la enseñanza gramatical explícita cuando los resultados globales son positivos?, (¿cómo utilizan los alumnos el énfasis en la instruccion gramatical explícita que suele darse en el aula?, ¿que influencia tiene la instrucción gramatical en la percepción, por parte del aprendiz, del grado de dificultad de las estructuras presentadas?, o ¿cuáles son los efectos de la enseñanza de la gramática en el grado de precisión lingüística en situaciones de interacción comunicativa?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-* Traducción del original en inglés realizada por el autor de esta comunicación.

653 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Creemos que el aprendizaje de dichas estructuras sería menos complicado si se contase con la ayuda de un modelo teórico-descriptivo de complementación verbal, que además de distinguir las unidades verbales simples de las compuestas, incluyese la información sintáctico-semántica necesaria para la creación de estructuras oracionales gramaticales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nuestro objetivo primordial es, por tanto, ofrecer las bases de este modelo de complementación que cuenta con una información referida al componente semántico y otra de carácter sintáctico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El primer componente es, básicamente, un conjunto formado por casos('). Dichos casos informan sobre los rasgos semánticos de los elementos, indicando si realizan una acción, la reciben, se ven afectados por ella, o cambian de estado como resultado de la acción del verbo, etc.. Hacemos, por tanto, un balance de la gramática de casos desarrollada por diversos autores como Fillmore, Anderson, Chafe, Cook, Longacre, etc.. De las teorías expuestas por estos autores, hemos tomado el conjunto de casos que formarán nuestro nivel semántico de análisis, estableciendo algunas variaciones y adiciones a dichos sistemas, tanto en el contenido, como en a terminología(*). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El primer problema que afrontamos es la exposición de un número reducido de casos claramente delimitados y que, al mismo tiempo, contemplen todas las distintas posibilidades semánticas de los elementos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Decimos que dicha tarea es problemática debido a la falta de un criterio común o unificador, tanto en la terminología utilizada, como en los contenidos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:o definiciones de dichos elementos. Quizá sea éste el aspecto de la Gramática de Casos que más críticas ha recibido. Este grupo de funciones semánticas se va extendiendo o modificando según las necesidades, a medida que aparecen estructuras que no encajan en los modelos analizados. Esto, sin duda, ha sido crhicado por algunos autores como Langacker (1970:171 y SS.) y Chapin (12972:651), que consideran poco fiabie para un sistema lingüístico universal, la tendencia existente a incrementar el número de casos para resdver oraciones problemáticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro problema, íntimamente relacionado con la delimitación de casos, es que, según las definiciones establecidas por los autores anteriormente nombrados, existen elementos que no podemos encuadrar en ninguna de las funciones semánticas. Por ejemplo, hay elementos que realizan una acción, como pueda ser un organismo o institución, un robot, un ordenador, etc., pero que no podríamos definirlos como Agente's, según la concepción de Fillmore (1 968a:24) "...the typically animate perceived instigator of the action identified by the verb." Como apreciamos en esta definición, caracteriza al Agente su rasgo de + animado y, por tanto, ni la institución, ni el robot, ni el ordenador, podrían encuadrarse en este caso. No existe, en consecuencia, un límite claro entre los casos Agente e Instrumento, cosa que el mismo Fillmore (1971 b:42) reconoce, después de las críticas recibidas. Otros autores, sin embargo (Platt, 1971 :73), añaden al caso Agente un rasgo de -animado para elementos que, aun teniendo esta característica, pueden realizar acciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Algunos autores, como Jackendoff (197232) y Quirk et alii (1972353 y SS.), añaden la característica de " + intención" al Agente, pero creemos que esto nos llevaría a cuestiones mucho más profundas, puesto que no sabemos, en muchos casos, hasta qué punto ha habido intención o voluntad por parte del Agente o no. Si decimos "Mary broke the glass", tendríamos un Agente si "Mary" ha actuado intencionadamente, de lo contrario, tendríamos que asignar otra función semántica a "Mary". Esto es lo que defiende Talmy (1976:86 y SS.) que llama Agente a aquel elemento que tiene el rasgo " + intención" y Autor ("author") cuando no hay intención.

654 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-12 que la clase se oriente hacia unas tereas o actividades reales marcadas por el profesor, en vez de los clisicos ejerclcios de la lengua; estas tareas pueden realizarse dentro y fuera de la clase, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-29 que haya interacción entre los alumnos; pueden trabajar en parejas o en grupos mayores, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:30 que se enseñe la gramática como una ayuda que va apareciendo en el orden en que se necesite, a fin de motivar a los alumnos a aprenderla y a practicar sus reglas, y /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40 que se utilicen materiales graduados y auténticos -no preparados /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o simplificadoscapaces de reflejar la amplia gama de usos de la lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es lógico que la decisión de enseñar la lengua en relación con las categorías de uso, tenga implicaciones metodológicas. Keith ~ohnson(') señala que si siempre se había basado la enseñanza de la lengua en la adquisición de estructuras, éstas eran los elementos de que se componía cualquier programa, pero si ahora se reformulan estos objetivos hacia la enseñanza del uso de la lengua, habrá que recurrir a los elementos de uso. No obstante, aunque la gramática de una lengua represente un conjunto finito de estructuras, no ocurre lo mismo con todos los usos posibles; habrá que seguir un criterio de selección para agrupar unas categorías semánticas y pragmáticas, después de observar detenidamente las necesidades comunicativas de nuestros alumnos. El programa que sugiere Keith Johnson para seguir con aprovechamiento una clase comunicativa de lengua, debe basarse en un criterio nocional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Sin embargo, según Johnson y Morrow la mera adopción de un programa nocional (o, más específicamente, funcional) no garantiza que se enseñe a los alumnos a comunicarse: "las funciones se expresan a través de elementos del sistema de la lengua, por lo que un curso funcional se ocupa de las formas, al igual que un curso basado en la gramática; a pesar de que esté organizado de forma diferente, la comunicación no sólo implica el conocimiento de las formas sino que depende principalmente de la habilidad de utilizarlas de manera apropiada"(g). Por ello, consideran básico establecer unos principios para ayudar a los alumnos a usar la lengua de la comunicación: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-le Comenzar cada unidad con una actividad que el alumno tenga que realizar en la lengua extranjera, de tal manera que si se pregunta ¿qué voy a aprender a hacer? o ¿por qué? obtenga una respuesta clara: leer unas instrucciones útiles, escribir una carta reservando una habitación en un hotel, escuchar el pronóstico del tiempo por la radio o preguntar direcciones en una ciudad extranjera: al final, el alumno tiene que darse cuenta de que ha aprendido a hacer algo que no sabía, y que ese "algo" le resulta útil para comunicarse. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-20 Aprender a usar lengua real, en situaciones auténticas, a un nivel superior al simplemente oracional: el procedimiento sintético se dirige a que el alumno aprenda individualmente las formas y después practique cómo cominarlas, mientras que el analítico. introduce la interacción completa de textos, prestando la mayor atención a la forma en que están estructurados (ambos procedimientos comparten su preocupación por el conjunto en vez de por las partes, pudiéndose utilizar los dos en el método comunicativo).

655 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Feedback. El tercer proceso de la comunicación está de alguna manera implícito en los dos anteriores: cuando dos personas se reúnen para hablar, suele haber algún objetivo establecido, como puede ser una invitación, quejarse de algo, etc. y lo que el hablante diga al oyente estará condicionado por el propósito que quiera alcanzar; esto es, lo que decimos depende, no sólo de lo que nos han dicho (aunque esto sea muy importante), sino también de lo que queramos obtener de la conversación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40 Procurar que el estudiante participe lo más directamente posible, ya que el aprendizaje depende en gran medida de su actitud: el profesor puede ayudar, aconsejar y enseiiar pero, en una clase comunicativa, el alumno tiene la responsabilidad de aprender. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:50 Dejar claro que cualquier falta trivial de gramática o pronunciación no tiene demasiada importancia, siempre que el alumno comprenda el mensaje y desarrolle sus habilidades comunicativas: en una clase donde el objetivo principal sea la comunicación, el estudiante tiene que realizar actividades para las que no ha sido preparado, y es lógico que cometa faltas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Las cinco características de la comunicación de Fanselow /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El estudio realizado por John ~anselow'~

656 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La última sección de cada unidad se denomina Vocabulario y pretende ser una ayuda al aprendizaje. Está dividida en dos apartados. El primero recoge una selección de las palabras específicas propias del tema tratado en la unidad y el segundo destaca los téminos de la función lingüística propia del texto técnico introducida en la misma unidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Aplicación didáctica de English for Electronics, 1 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:English for Electronics, 1se dirige a alumnos -adultos y jóvenesque quieran aprender a leer textos técnicos en el menor tiempo posible y cuyos conocimientos de lengua inglesa sean similares a los adquiridos en la etapa de Enseñanza General Básica (nivel intermediolbajo). Sin embargo, la estructura modular permite su adaptación a diferentes tipos de alumnado. En primer lugar, se adecúa bien a alumnos adultos que se consideren "falsos principiantes". Es útil también en una clase integrada por alumnos con distinto nivel de conocimientos de lengua, ya que el contenido temático es de interés para todos ellos. Por Último, puede incluso ser utilizado con alumnos que no hayan cursado inglés pero que tengan conocimientos de Electrónica, siempre que se les dé una breve introducción a la gramática del texto escrito en inglés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por otro lado, la estructura modular del libro hace posible adecuado a diferentes tipos de programación: a lo largo de todo un curso, en dos cursos escolares con menos horas semanales o alumnos de menor nivel o en períodos más cortos de carácter intensivo. Por tanto, English for Electronics, 1 proporciona la flexibilidad de uso que requieren las diferentes situaciones docentes de inglés para fines específicos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-English for Electronics, 1 se caracteriza también por la utilización de la lengua materna como punto de contraste con la lengua inglesa y así acelerar el proceso de aprendizaje en un curso de comprensión lectora para adultos. Por otra parte, la referencia a los conocimientos de los alumnos sobre el contenido informativo contribuye de forma positiva a la adquisición ligüística ya que ayuda a la comprensión y convierte la realización de los ejercicios en una tarea natural, es decir, resultan actividades comunicativas.

657 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todas estas tendencias curriculares y metodológicas a favor de la autonomía del estudiante se basan en el hecho objetivo que son los estudiantes los que aprenden, en nuestro caso la lengua extranjera, y que los profesores, por muy expertos que sean, no pueden hacer por ellos. Los profesores tenemos como misión fundamental coordinar y orientar el proceso de aprendizaje, proporcionando actividades en el aula que los faciliten. Pero estas actividades tienen que ir acompañadas del esfuerzo individual y colectivo de los estudiantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.-Por otra parte, y en lo que a lenguas extranjeras afecta, en los últimos años estamos asistiendo a un giro en las investigaciones teóricas y prácticas sobre el aprendizaje de una lengua extranjera. Hasta ahora muchas de estas investigaciones trataban de buscar especialmente el denominador común de todos los estudiantes. Buen ejemplo de ello son los estudios de la llamada "universal grammar' o el análisis de errores. Sin embargo, en el momento actual existe un interés creciente por estudiar las diferencias entre los estudiantes, partiendo de la base de que se puede lograr el mismo objetivo, en nuestro caso el aprendizaje de una lengua extranjera, siguiendo rutas muy diversas, dependiendo de factores como aptitud, motivación, estrategias de aprendizaje, estilos cognitivos, etc. (ver P. Skehan, 1989). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Quizá este interés viene fomentado por la realidad de las aulas que los profesores vivimos a diario y en la que nos encontramos una gran diversidad de factores que diferencian a los alumnos, diversidad que métodos tradicionales de enseñanza de lengua extranjeras tales como el gramática-traducción, el audio-lingual o incluso la metodología llamada "comunicativa" no respetaban en absoluto, al pretender que todos los alumnos aprendieran exactamente lo mismo al mismo ritmo y de la misma manera. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este sentido las investigaciones que pueden resultar más Útiles a los profesores de lengua extranjeras son las que giran en torno al "good language learner', qué cualidades posee, que estrategias de aprendizaje utiliza, cómo organiza ese aprendizaje. Y parece demostrado que las personas que logran aprender una o varias lenguas extranjeras con éxito poseen un alto grado de autonomía. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.-La creciente influencia de la psicología humanista en el campo de la educación, se hace sentir en nuestro concepto mismo de aprendizaje y de los elementos que intervienen en él. Según Carl Rogers "en el acto de aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos" y "posee una cualidad de compromiso personal" (Rogers, 1982).

658 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.2. El "aprendizaje conceptual" tiene como objetivo lograr que el estudiante profundice en su comprensión del proceso de aprendizaje. Como ya hemos mencionado anteriormente hay una serie de factores cognitivos y afectivos que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje. Entonces, hay que intentar que los estudiantes sean conscientes de estos factores en lo que a ellos se refiere: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-- estilo de aprendizaje, motivación, estilo perceptivo, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:- naturaleza de la lengua. Muchos estudiantes consideran que la lengua es esencialmente gramática y vocabulario, olvidando sus funciones, la relación entre lenguaje y contexto, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--formas de formular objetivos realistas para un tiempo determinado, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.3. El "aprendizaje acerca de uno mismo" tiene como objetivo lograr que el estudiante sea capaz de analizar sus opiniones acerca de

659 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1) aclarar su motivación pragmática; y /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2) analizar las diferentes características de la construcción en inglés y en español. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Antes de desarrollar este programa, quisiera hacer una breve aclaración teórica. Aunque en el concepto de elevación que acabo de exponer y en su misma forma de exponedo está implícita crucialmente la comparación entre una estructura de "base" y una estructura de "superficie", no por ello se ha de deducir que el autor de este trabajo considere que la noción de transformación sintáctica (de movimiento), tal como la presenta la gramática generativa constituya el procedimiento técnico más adecuado para dar cuenta de este u otros fenómenos lingüísticos, en especial si obedecen, como la elevación, a causas pragmáticas. Otras teorías, especialmente la funcionalista de Dik (1 981, y en relación con la elevación, 1979), o la lingüística cognitiva de Lakoff (1 987) y Langacker (1 987), parecen más adecuadas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La gramática funcional de Dik trataría estos fenómenos como expresio-nes (marcadas o no) de un mismo marco predicativo o estructura básica léxico-semántica-sintáctica. La lingüística cognitiva trata de emparejar directamente significado con forma. La relación, lo más directa posible, que ambas teorías establecen entre significado (incluido el pragmático) y forma, constituye su gran virtud.Dado que la gramática funcional (GF) ha alcanzado hoy por hoy un mayor desarrollo que la cognitiva, y dado que ya se ha aplicado al análisis contra~tivo(~), /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-éste es el marco teórico en el que va a desenvolverse este trabajo(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Motivación pragmática de la ESS

660 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El segundo tipo de ESS es el que va acompañado de asiva. En Dik (1 979) se estudia detenidamente este tipo de construcciones(llq que plantean la necesidad de reajustar el modelo de la gramática funcional. De las dos soluciones posibles al problema que Dik se plantea, el lingüista holandés escoge la consistente en modificar las reglas de asignación de sujeto y objeto de una predicación compleja, de suerte que sea posible asignar cualquiera de ambas funciones a un término incluido en una predicacibn subordinada dentro de la predicación compleja. En el aspecto que nos interesa, esto significa que la GF permitiría asignar directamente la función de sujeto y por tanto tema (en las oraciones declarativas) a un elemento como John (en el ejemplo l), sin necesidad de operaciones intermedias de cambio de estructura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El tercer tipo son algunos verbos de los que Quirk et al (1985:146) llaman "catenativos". Su característica común es que semánticamente todos ellos son predicados sobre la predicación subordinada, como todos los predicados de las construcciones con ESS. Todos ellos permiten la opción con extraposición de la predicación subordinada: Itisapparent that.. .,Itseems that.... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3) De nuestro Corpus se deduce que en espariolsólo hay un tipo posible de ESS: el que permiten las construcciones ejemplificadas por parecer +infinitivo(12). Otro verbo ciue entra en esta construcción es resultar (El pan ha resultado ser más caro aquí,aunque los únicos infinitivos que parecen plenamente aceptables con ESS son ser o estar (?Este hombre resulta pensar demasiado frente a Este hombre resultó ser demasiado pensativo). Parecer+infinitivo se corresponde aproximadamente con seem o appear + infinitivo en la construcción ESS. Resultar +ser +adjetivo se corresponde con turn out + to be + adj. Pero entre happen to con ESS y ocurrir o suceder (sus correspondencias semánticas más aproximadas) no existe correspondencia en esta construcción, que no es aceptada por los verbos españoles: 1 happened to go 1 *Yo ocurrílsucedí ir.

661 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es evidente que la ESS tiene una clara motivación pragmática: se trata de un proceso de tematización.En la GF la "elevación" no es una regla gramatical específica, sino el resultado de una determinadas asignaciones pra máticas y sintácticas, que llevan a un determinado orden de constituyentes.Y13) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:1S = Sujeto. O = Objeto. " = Agramatical o inaceptable. ? = De dudosa aceptabilidad. Prescindo de las convenciones de la gramática generativa al representar estas oraciones, convenciones que además varían de una versión a otra de esta corriente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2véaseel trabajo de J.M. Martín Morillas (1987)en el que se modifica el modelo de la gramática funcional para adaptarlo a la lingüística contrastiva a base de añadir un componente proposicional previo, que consistiría en un análisis previo de la sustancia semántica y que sería independiente de las lenguas. De este componente se derivarían los marcos predicativos, que ya serían distintos para cada lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3Mi (por muchas razones) admirado colega Francisco Garrudo criticó (en el turno de preguntas tras la comunicación) el hecho de mantener el termino "elevación", que ya de suyo lleva implícita la noción de "regla de movimiento", en un tratamiento funcionalista que no admite la existencia de tales reglas. Comprendo esta crítica. Pero tengo que decir en mi descargo que, a falta de otro, se ha consagrado el uso informal de ese término como nombre de este tipo tan caracterizado de oraciones. El mismo Dik lo emplea en Dik (1979). Es más, creo que es perfectamente coherente con la GF usarlo, si se le priva de su connotación transformacionalista. "Elevación" en la GF denotaría, entonces, como se hace en esta comunicación, las oraciones en las que un término perteneciente a una predicación subordinada en el marco predicativo, realiza la función sintáctica sujeto u objeto de la oración compleja superficial. Pero decir esto no es lo mismo que admitir la existencia en la GF de transformaciones que impliquen cambio de estructuras sintácticas que, como se sabe, no están previstas en este modelo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4xl ,x2,etc.: variables en una predicación, cuyo número especifican los argumentos de cada predicado léxico; es decir, se trata de la valencia de cada predicado; adj : predicado adjetival; v: predicado verbal; Ag: Agente; O: Rol cero.

662 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-DIK,S.C. (1979). "Raising in a Functional Grammar". Lingua 47:119141 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-D1K.S.C. (1980). Studies in Functional Grammar. Londres, etc,: Academic Press. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:DIK,S.C. (1981). Gramática funcional. Versión española del original inglés (1978) por Fernando Serrano Valverde y Leocadio Martín Mingorance. Madrid: SGEL. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-HALLIDAY, M.A.K. (1967). "Notes on Transitivity and Theme in English". Journal of Linguistics 3, 37-81,199-241; 4, 179-21 5. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-LAKOFF,G. (1987).Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press.

663 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Son muchas las que han denunciado la insuficiencia de la lengua para expresarse, calificándola de corsé atenazador. Ya Virginia Woolf afirmaba en 1929que, al escribir, la mujer se encuentra con una primera dificultad técnica que consiste en que "la forma de la frase, en sí misma, no se adapta a la personalidad femenina. La frase está hecha por el hombre, es demasiado rígida, pesada y pomposa para el uso femenino". "La mujer ha de conseguir ... hallar un tipo de frase ... que tome la forma natural de su pensamiento, sin aplastarlo ni deformarlo". Es ésta una de las razones que aduce, además de la falta de tiempo, recursos y formación, para explicar por qué fue la novela el primer género que cultivaron las mujeres. A su entender, los otros géneros "habían quedado tan endurecidos fijados que una mujer no podía en ellos manipular el idioma. hacerlo ~uyo''(~. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De este modo. Dorothy Richardson, una de las primeras inglesas en utilizar el monólogo interior, que luego iba a explotar, desde un punto de vista literario, la propia Virginia Woolf, habría inventado, "y , si no inventado, desarrdlado y adaptado a sus propias necesidades, una frase que se puede calificar de frase psicológicamente del género femenino. Es de fibra más elástica que la antigua frase, con capacidad de alargarse de forma extrema, de llevar en suspensión las más frágiles partículas, de envolver las más vagas formas"(lO). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El hecho de que las mujeres tomaran la pluma a finales del siglo XVIII, en el momento que la estética romántica aceptaba lo fragmentario y se disolvía el texto cerrado, vendría a probar, entre otras cosas, esta falta de adecuación de la frase al pensamiento femenino, al que curiosamente tanto las feministas más radicales como aquellos que ellas tienen por pilares de la discriminación sexual consideran y es también materia de debate más deshilvanado que el masculino y en el que los elementos se asocian por relaciones no necesariamente lógicas. Bien, de aceptar esa premisa, habría que preguntarse cómo puede expresar una mujer el ritmo de un pensamiento basado principalmente en asociaciones mediante la organización temporal y espacial que es la gramática, ese instrumento para ordenar el lenguaje y el pensamiento. Resulta significativo (y digno de más de una única lectura e interpretación) que James Joyce utilizara una forma tan abierta y poco gramatical para "transcribir" el pensamiento femenino como es el famoso monólogo de Molly Bloom, en el capitulo 18 de Ulises. Treinta años después, la post-estructuralista Luce lrigay llega a la conclusión de que la escritura inherente a la mujer sería una que fluyese continuamente, un texto sin principio ni fin que careciese de forma rígida. A su entender, en caso de no haber sido silenciada por el varón, el lenguaje que la mujer hablaría no tendría nada que ver con las categorías lógicas tradici~nales('~). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En cualquier caso, se nos ocurre que sería una osadía afirmar que cualquier categoría lógica es una forma de trampa viril, algo que la mujer siente como ajeno. Incluso podría cargar de razón a aquellos que durante siglos lo alegaron como causa para excluir a la mujer de determinadas actividades y llevaría al absurdo de invalidar obras como la de María Zambrano. Y es que se utiliza ambiguamente el término "lenguaje femenino", confundiendo su sentido ideológico con el empírico o el utópico. Pero desconocemos que siente la mujer como propio. Podemos tan sólo constatar que muchas mujeres escritoras insisten en la carencia de una lengua que les posibilite esa expresión vital que ansían. Adrienne Rich, uno de cuyos poemas ha prestado el titulo a esta comunicación, escribió en 1973: "Sé que animan a las reclusas 1 a expresarse 1 me pregunto cómo /deseo crear algo 1 que no pueda utilizarse para mantenemos pasivas". Y unos años antes había dejado claro su sentimiento: ''tengo miedo 1del lenguaje del interior de mi cabeza 1estoy sda, sda con el lenguaje 1 pero sin significados 1 ... / deseando una palabra que se derrame como una lágrima / por la página 1dejando marca 1 ...1pero necesito un modo de decir / ... / capaz de manejar estos fragmentos / ... 1 necesito tocarte / con la mano, el cuerpo 1 pero también con palabras 1 necesito un lenguaje en el que oírme / en el que verme"(12). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero, ¿es que el varón no siente también que la lengua es un vehículo insuficiente de expresión? ¿Qué, si no, son aquellas palabras de Samuel Beckett: "la expresión de que no hay nada que expresar, nada con lo que expresarlo, nada desde lo que expresado, no poder expresado ..."(13) ? El último siglo ha visto quebrarse las formas literarias más rígidas: los varones también habían sentido que la escritura tradicional no bastaba.

664 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Conclusiones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si para la categorización adjetiva de los elementos léxicos hace falta más que una mera identificación formal, toda vez que dichos elementos han sido anexionados a la categoría Adjetivo, hace falta mucho más que la mera categorización adjetiva para un correcto aprendizaje de dichos elementos. Consecuentemente, la información lexica que se pretenda conocer y entender y que, además, refleje la intuición del hablante nativo ha de venir conformada modularmente mediante la interacción de las relaciones sintácticas y semán-ticas. Esta interrelación proveerá de la necesidad de una gramática de formas adjetivas idénticas, homónimas producidas por factores semánticos, como la pertenencia a una tipología diferente y la transferencia sinestésica, entre otros, y sus correspondientes implicaciones sintácticas, en este estudio la capacidad /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o incapacidad para aceptar cierto tipo de estructuras completivas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas

665 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por nuestra parte, en el presente trabajo, expondremos, a modo de marco teórico, unas bases empíricas que nos permiten mencionar una serie de rasgos presentes en todo aprendizaje; asimismo, citaremos algunos datos obtenidos de la revisión de investigaciones en relación con el tema. En una segunda fase, pasamos a exponer, resumido, nuestro estudio experimental en el que, de forma concreta en cuanto al lugar, muestra y metodología, establecemos unos rasgos que contribuyen a explicar los factores que intervienen en el rendimiento o aprendizaje positivo del Idioma en la Escuela Universitaria de Empresariales de Valencia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-miento; Crombach halla mayor correlación entre inteligencia general y rendimiento en estudios medios que en universitarios. Boe utiliza una batería de aptitudes para predecir el rendimiento en tercer curso de ingeniería y obtiene resultados sobre las capacidades verbales, numéricas, matemáticas y de conocimientos de ingles de 116 estrudiantes; las variables conocimientos de ingles y aptitudes matemáticas presentan las correlaciones más altas con el resultado académico global: R = .43 y R = .42, respectivamente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Este resultado coincide en parte con las conclusiones de 15 investigaciones revisadas por dicho autor, con la misma batería de tests, sobre muestras de estudiantes de ingeniería: en todos estos estudios, un buen conocimiento del inglés (dominio de la gramática, comprensión de textos en ese idioma) va unido a un buen resultado al final de curso. Omizo utilizó todas las escalas del D.A.T. sobre 90 estudiantes que cursaban preparatorio de ingeniería; entre los subtets más correlacionados con el rendimiento final figura el factor verbal en tercer lugar, con una R =.43. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ahora bien, otros autores no consideran suficientes los factores intelectuales para explicar el rendimiento, sobre todo los que lo determinaron en estudios secundarios; para la universidad, parece necesario analizar las aptitudes requeridas en este nivel, que no siempre coinciden con las de aquél. Deicommune insiste en la importancia de analizar e incluir entre los predictores el mayor número de ellos. De Ketele (1983) cita una serie de capacidades /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o rasgos obtenidos, necesarios para triunfar en cualquier disciplina de la enseñanza superior. Las llama capacidades cognitivas básicas, establece 16, de las que estimamos pertinentes para nuestro modelo, trece. A nuestro juicio, son factores fundamentales para el aprendizaje de idiomas y están relacionadas con las estrategias de estudio y, por ello, con "los estilos de aprendizaje". Podríamos enumerarlas en los términos siguientes: 1) enuncia-do un concepto, definición, descripción, expresado con otras palabras; 2) ilustrar una idea con ejemplos y contra-ejemplos diferentes pero correctos; 3) identificar y enunciar la idea esencial de una situación; 4) una vez identificada la cuestión clave, distinguir en ese contexto las informaciones y relaciones esenciales, las accesorias y las no pertinentes; 5) identificada una cuestión, analizar todos sus elementos; 6) establecer y enunciar la estructura de un texto que se acaba de leer; 7) establecer y enunciar la estructura de una exposición que se acaba de escuchar; 8) resumir un mensaje de forma sucinta y precisa; 9) en una situación dada, aplicar o extraer las implicaciones de un principio,

666 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-asonancia (... and a branch of moth-soft buds", D. weviii). (13) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos referiremos finalmente al principio poético de "iconicity" a veces llamado "mímesic", que podría definirse como el uso de la rima y otras estructuras a nivel fonético, sintáctico o tipográfico con objeto de dar similaridad formal a palabras que denotan cosas que no son similares. ("Mist where the steel-still sea.. .", J. ~ollowa~)(~~). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Para concluir, destacaremos que en la desviación de las estructuras poéticas que se generan por la interacción de principios poéticos con la gramática está la clave del efecto poético de ciertas estructuras. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La desviación es un reflejo directo de la interacción de principios poéticos. Cuantos más principios estén presentes, más desviación habrá. Así, por ejemplo, "heron-pale (eyes)" es una forma más desviada que "child-minded", porque mientras que en el primer ejemplo tenemos la interacción de los principios de elipsis, metáfora y metonimia, el segundo sólo implica la metonimia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La desviación se asocia con el efecto poético, pero ningún principio poético conlleva un efecto poético específico. Los efectos poéticos surgen cuando un poeta emplea un principio de una manera concreta.

667 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos hallamos pues ante un problema no resuelto que interesa tanto a los especialistas como a los profanos en la materia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dada la inexistencia de un consenso, examinaremos las diversas posiciones sustentadas por los expertos. Mientras unos defienden la superioridad global de los niños, otros postulan la de los adultos. Entre ambos extremos se sitúan quienes exponen criterios menos drásticos o unilaterales en favor de una determinada edad. Así, unos estudiosos distinguen los campos en los cuales niños y adultos respectivamente manifestarían cierta primacía; otros indican una mayor eficiencia inicial por parte de los adultos y, en cambio, una ventaja de los niños a largo plazo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Desde una perspectiva teórica, los argumentos están estrechamente ligados a los distintos modelos de adquisición de lenguas que se vienen propugnando. En tal sentido es relevante la controversia sobre si el proceso de aprendizaje de la L2 está guiado por los mismos principios que el de la adquisición de la L1. En muchos trabajos empíricos se mantiene que ambos tipos de adquisición se rigen pr los mismos principios y estrategias, aunque un conjunto de factores cognoscitivos, afectivos y sociales expliquen las diferencias de ritmo, forma y nivel de consecución('). Por el contrario, los lingüistas de la Escuela Transformacional y Generativa norteamericana basándose en la hipótesis de Chomsky sobre el "Language Acquisition Device" (LAD)indican que el niño posee una capacidad especial innata para adquirir la lengua, capacidad que se desarrolla como parte de la madurez biológicamente determinada y que desaparece con la edad. Es decir, los niños tendrían acceso a los principios de la Gramática Universal gracias a un mecanismo (LAD) del que carecerían los adultos. En consecuencia, cuando estos últimos desean adquirir una segunda lengua, se ven obligados a utilizar unas estrategias de aprendizaje inductivas. Sin discrepar con Chomsky en cuanto a la existencia de la Gramática Universal, otros investigadores aseguran que los adultos también tienen acceso a sus principios y que, por consiguiente, usan por aprender la L2 al menos parcialmente el mismo modelo cognoscitivo que los niños en el proceso de adquisición de la L1(2). El tema se encuentra en relación directa con la interminable polémica sobre la dependencia o independencia entre los procesos lingüisticos y los cognoscitivos que, si bien tienen un desarrollo simultáneo durante la infancia, resultan más fáciles de separar en el caso de los adultos(3). En concreto, Chomsky afirma que el lenguaje posee su propia estructura interna y se desarrolla según sus propias leyes, sin estar subordinado a la cognición. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Basándose en las diferencias entre el grado cognoscitivo de niños y adultos, es posible llegar a dos conclosiones redicalmente opuestas con respecto a la superioridad de unos u otros para aprender la L2. La idea de que el lenguaje infantil se desarrolla como consecuencia del desarrollo cognoscitivo induce a pesar que existe un declive en la capacidad para aprender una lengua después de la pubertad. El progresivo deterioro de la habilidad para asimilar nuevas experiencias explicaría las dificultades de los adultos que están aprendiendo la L2. La posición contraria consiste en propugnar que una mayor madurez cognoscitiva confiere ventajas a los adultos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Relacionados con los argumentos sobre el crecimiento cognoscitivo están los relativos al desarrollo cerebral, invocados exclusivamente por quienes creen en la superioridad de los niños para aprender la L2. Esta perspectiva neurolingüistica prodominó durante largos años y aún hoy goza de bastante prestigio, aunque también cuenta con detractores.

668 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El número de módulos que constituye el libro es de 12, dejando abierta la posibilidad de ampliarlo con aportaciones futuras. Por la propia flexibilidad de la organización y uso perseguido esto es posible y además deseable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Su organización está estructurada de acuerdo a cuatro ejes principales: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(a) Temática (topic), (b) aspectos comunicativo funcionales, (c) aspectos discursivos, y (d) gramática. La temática es variada y comprende distintos temas de interés científico y tecnológico, viniendo dada por los textos principales de cada módulo. Pero los principios estructuradores principales serán /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) y (c), los cuales hemos considerado que están estrechamente vinculados entre sí, siendo a veces difícil delimitar donde empieza uno y donde empieza otro. Siendo, como son, muy importantes para la concepción de la mayoría de los ejercicios que se presentan, dan título a casi todas los módulos. Es importante precisar aquí que aunque los materiales en principio no presentan una gradación, sí se pueden encontrar todas las etapas de la práctica de la reconstrucción y construcción textual. Hay módulos, y por tanto ejercicios, para la práctica de constitución de frases simples, ensamblado de éstas en párrafos, uso de conectores, y desarrollo de distintos modelos de unidades textuales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por lo que respecta a (d), la gramática, no se ha intentado establecer una lista exhaustiva de aspectos gramaticales, sino que sólo se han tocado los puntos gramaticales pertinentes para los textos explotados. En la mayoría de los casos, los ejercicios gramaticales se centran en cuestiones que inciden en la estructura discursiva. Esto es así porque consideramos que lo importante en estos módulos es, sobre todo, el dominio de lo textual, y no el aprendizaje de la gramática. En el caso en que el alumno esté muy interesado en el estudio gramatical, existen muchos textos en el mercado que le pueden ayudar con esa otra necesidad complementaria. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ORGANIZACION DE LOS MODULOS /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-

669 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.988. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ID. Teoría y práctica de la Traducción. Gredos. Madrid, 2a ed. 1.984. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:GUILLEN, J. Gramática Latina. Sígueme, Salamanca, 6a ed. 1.981. LAPESA, R. "Los casos latinos: restos sintácticos y sustitutivos en español", BRAE, XLIX(1.964), págs. 57-1 05. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-LOPEZ, M.L. Problemas y métodos en el análisis de las preposiciones. Gredos, Madrid, 1.970. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-MOLINER, M. Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid, 1.982 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-NIDA, E.A.-TABER, Ch.R. La traducción teoría y práctica. Madrid, 1.986. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-POTTIER,B. "Espacio y tiempo en el sistema de las preposiciones" y "Sobre la naturaleza del caso y de la preposición", en Lingüística Moderna y Filología Hispánica. Gredos, Madrid, 1.970. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:REAL ACADEMIA ESPANOLA. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa Calpe, Madrid, 1.972. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:RUBIO, L.-GONZALEZ ROLAN, T. Nueva gramática latina. Coloquio, Madrid, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.985. RUBIO, L. Introducción a la sintaxis estructural del Latín. l. Ariel, Barcelona, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.966. Thesaurus Linguae Latinae. Leipzig, 1.900 y SS.

670 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La denominación de los objetos que nos rodean, desde los más sencillos -los que suelen resultar menos observados, sobre los que solemos pasar y nos pasan ellos desapercibidoshasta los más llamativos y vistosos, deparan ocasiones excelentes para desarrollar creativamente una clase("). La anécdota de la escuela unitaria rural lo ilustra: delimitar los conceptos de nombre común y nombre propio y su distinto comportamiento en la lengua puede ser, entre otras muchas, una actividad atractiva para el alumno, pues no es difícil conseguir, sea en el nivel que sea, que cuestionen hechos, datos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o situaciones como estos: que se pregunten y nos pregunten por qué se denominan así, cuál o cuáles son las causas. Nuestro proceder, en lugar de proporcionar una explicación inmediata, atropellada, embarazosa, incompleta e inaceptable, resultará más eficaz si los alentamos y ayudamos a que lo descubran ellos mismos. En algunos casos, la tarea resultará sencilla y asequible por medios y procedimientos corrientes; en la mayoría, si no prescindimos del rigor necesario, no será así: el alumno precisará orientación y ayuda individualizadas. Para eso estamos y no para repetir doctrinas librescas no confirmadas ni contrastadas y que desvían los hechos y datos de su curso natural('*). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Resulta obvio que el método mejor es el más "natural": ir de lo menos complicado a lo más complejo -eludo el adjetivo difícil, pues nada resulta difícil para el alumno, salvo que se lo complique y dificulte el profesor. Se van anotando datos de los que se induce doctrina, saber o conocimiento: gramá-tica, la tan temida y odiada gramática, cuando se da por tal algo que contraviene los procesos lógico-lingüísticos del razonamiento. De esta forma,la gramhtica resultará un proceso creativo, ameno y eficaz. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por estos procedimientos se consigue explicar-explicitar hechos de léxico, gramática, morfología y también y principalmente de construcción o creación de textos: la codificación de mensajes se rige por su gramática específica, fundamentada en princios tan naturales como los de la gramática oracional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos aproximaremos, de esta forma, a la meta, a mi parecer fundamento de todo proceso de apredizaje de lenguas y conocimientos idiomáticos, en la que coinciden y se complementan dos actividades de simbolización básicas, lo que garantiza la comunicación plena y lograda, pues se reflejan en ella los hechos y datos de nuestros dos mundos: a) El mundo externo, el de la realidad física de los fenómenos o /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-acontecimientos, tal como nos llegan a través de la percepción

671 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(3) Leo en M.ALVAR, Estructural~smo, Geografía Lingüística y Dialectología Actual. Madrid, Gredos, 1969, pp. 22 y SS., que hay hipótesis estructuralistas que no han sido confirmadas, lo que, opino yo, demuestra su caducidad: "En un plano estrictamente sincrónico -subrayo-, podrán describirse de un modo semejante todas las lenguas, pero no se podrán explicar del mismo modo todos los hechos de todas las lenguas:. Es saludable dudar de casi todo o no creer en casi nada: siempre acecha un peligro tentador, reiterado a lo largo de y en todos los cortes sincrónicos establecidos por los lingüistas: que los métodos o técnicas, escuelas, inventos, constructos, formalizaciones o paradigma~ acaben convertidos en un "conjunto de principios mecánicamente aplicables. sin tener en cúenta el desarrollo de la lengua sobre el que han actuado factores extralingüisticos" (p. 22). Es sensato y atinado no dejarse deslumbrar por los fulgores, efímeros por definición, de los hallazgos geniales /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o revolucionarios, que, a la postre, ni son geniales ni revolucionan nada. A las veces, alguna teoría o praxis actúa ingeniosamente, con habilidad y destreza, con arte diría Valdes, y logra revolver, 'dar la vuelta', a la bola del mundo del 1enguaje:se pueden observar y escrutar hechos o datos solapados u ocultos, que, no por haberlo estado hasta entonces, son menos reales y auténticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(4) Una vez más, manifiesto explicitamente mi convencimiento de que muchos de estos despistes y desvios no son imputables a los profesores, que hacen lo que saben y pueden -a las veces, lo que les dejan-, sino a que nuestra lengua sigue careciendo de gramática descriptiva auténtica y fiable. Aunque en más de un caso se ha demostrado que la realidad dista mucho de ellas, se siguen manteniendo en los libros de texto doctrinas tradicionales, que no son no verdaderas por ser tradicionales, sino porque no concuerdan con la realidad de los hechos ¡Cuán faltos estamos de gramáticas descriptivas y de que lo que se va describiendo pase a los manuales, empezando por los académicos! /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(5) Me he ocupado con alguna extensión de la problemática del género en el artículo "En torno al género de los nombres",Letras de Deusto, Vo1.18, núm. 42, 1988, pp. 21-54. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(6) Insisto en que lo semántica condiciona los comportamientos mo~fosintácticos: el que se seleccione la forma este o esta del determinante es debido a razones que, en sincronía actual, no logran precisarse con rigor. La norma así ha aceptado y consagrado el rasgo lingüístico 'género' y así se memorizan todos los sustantivos como masculinos o como femeninos. Por esa misma razón, no es preciso que el género de los sustantivos que nombran los mismos objetos coincida en las diversas lenguas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(7) La "visión o erifoque género" se puede representar gráficamente en el esquema, que no es más que eso, un esquema y no la realidad, lo mismo que la gramática no es la lengua, sino una manera de expresar-manifestar -formalizar(todavía incompleta y defectuosa) su descripción (la pintura o la descripción verbal de una montaña no son la montaña, la representan, la simbolizan): /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ENFOQUE O VlSlON DE GENERO.

672 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En la enseñanza de las lenguas extranjeras modernas (LEM), al menos en el medio escolar, se ha dado por supuesto, unas veces explícita y otras Implícitamente, que el aprendizaje de las mismas se desenvolvía en un proceso semejante al seguido en el aprendizaje de la lengua materna (LM). No resultará extraña esta afirmación si se tiene en cuenta que, en los países culturalmente desarrollados, el aprendizaje de la lengua materna se realiza en dos etapas claramente diferenciadas y de importancia desigual: la que precede, acompaña y sigue a la escolarización y la que se desarrolla en la escuela. De hecho los métodos propuestos para la enseñanza de idiomas modernos oscilan entre esos dos modelos del aprendizaje linguistico, equiparándolo unas veces con el aprendizaje escolar de la LM, como hacen los métodos tradiconales y algunos de los métodos o propuestas metodológicas más modernas, y otras con el aprendizaje extra-escolar de esa misma LM, como hacen los métodos directos, audiovisuales y comunicacionales, que tratan de convertir la clase en una réplica de la vida. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No es necesario insistir sobre la aporía a que conduce cada una de estas dos concepciones: por un lado, la enseñanza de una LE no puede asemejarse al de la enseñanza escolar de la LM, porque ésta se asienta sobre el conocimiento de la lengua -potencialmente igual al del adultoque tiene el niño cuando pone por primera vez los piés en la escuela Por otro lado, tampoco puede tratar de reproducir el aprendizaje extra-escolar: no sólo el que precede a toda escolarización y que junto con la lengua proporciona al niño una visión del mundo y un instrumento de relación que le permite satisfacer sus necesidades individuales y sociales, pero ni siquiera puede reproducir el aprendizaje extra-escolar que se realiza fuera de las aulas, a través de la práctica de la lengua en las múltiples situaciones de la vida. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En la enseñanza escolar de la LEM como si de la LM se tratara, a diferencia de lo que sucede en las clases de esta última, no podrá utilizar la lengua para comunicar normal y fluidamente en ella, aunque el Profesor no deje de utilizarla constantemente. Por ello, y por la práctica necesidad de apoyar la enseñanza en un manual o en un soporte equivalente, no tendrá nada de extraño que las clases de lengua extranjera se orienten preferentemente a la lengua escrita y más a la comprensión que a la expresión y que, en definitiva, se tienda a identificar enseñanzalaprendizaje de la lengua con la enseñanzalaprendizaje de la gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si, en cambio, se intenta enseñar a los alumnos la lengua de la comunicación corriente, ésa que posee el niño en su LM cuando accede a la enseñanza escolar de la misma, los métodos tratan de reproducir dentro del aula el aprendizaje extra-escolar, insistiendo en la lengua hablada y por lo mismo, inevitablemente, en la corrección auditivo-articulatoria, lo que convierte en parte a la clase en una sesión de entrenamiento parecido, aunque en condiciones distintas y en un tiempo más apretado, al llevarlo a cabo por el niño en sus primeros años de vida. Al mismo tiempo, como la competencia comunicacional implica sólo competencia lingüística sino además competencia discursiva en relación con la dinámica de la situación de comunicación en sus distintos componentes, los métodos que intentan porporcionar esa doble competencia a los alumnos se esfuerzan por introducir en la clase, a través de variedad de soportes y del recurso a actividades Iúdicas, todo tipo de situaciones en las que el alumno pueda asumir distintos tipos de papeles en un remedo de la vida real. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero, no hace falta haber practicado mucho esta clase de enseñanza para darse cuenta de lo que una reflexión desapasionada sobre esta pretensión que en cierta manera viene a ser la misma que la del llamado método directo no puede menos de revelar: la imposibilidad de llevar a la clase las situaciones de la vida real, haciendo que los alumnos participen en ellas como si de hecho lo fueran. Ello no es posible ni siquiera a través de los juegos o mediante el teatro, aunque sólo sea porque para ello es necesario haber alcanzado ya esa competencia de comunicación que por ellos se pretende proporcionales y porque, a no ser en casos esporádicos, su participación en los mismos será sentida por los alumnos como forzada, y por lo mismo el juego perdería su carácter propiamente Iúdico y la situación de comunicación por él determinada se convertiría en una situaci didáctica como tantas otras. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como ya ha sido señalado (Coste, 1984), en la clase no hay más situación auténtica que la situación didáctica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por eso, no es de extrañar que, tras generosos esfuerzos por enseñar, siguiendo uno u otro de los métodos diseñados a tal fin, la lengua de comunicación, determinada en cuanto tal por la situación en que se emplea, no es de extrañar que muchos Profesores se vean obligados en última instancia a pasar a enseñar una lengua neutra, abstraída en realidad de todo contexto situacional, y que, para mejor realizar esa enseñanza, les resulte inevitable recurrir a la enseñanza explícita de una gramática, que suele ser la tradiccional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-¿Habrá pues que renunciar a enseñar en las clases de LEM la lengua de la comunicación corriente, ésa que, cuando se trata de la LM, utiliza el alumno antes de iniciar su aprendizaje escolar de la misma? No es eso lo ue piensan los partidarios de la llamada "approche comunicative" en la enseñanza de las lenguas, para quienes la sustitución de estructuras descontentualizadas por "nociones" y "actos de lenguaje" convertiría la enseñanzalaprendizaje de la competencia gramatical en enseñanzalaprendizaje de la competencia de comunicación. Pero, como ha señalado Widdwson (1978), no se adelanta más en la comunicación expresando nociones o ejercitando funciones aisladas que produciendo estructuras fuera de contexto. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es más, en contra de lo que parece suponer el propio Widdowson, es preciso reconocer que, cuando la lengua actualizada en el decurso se aborda, como él propone, en textos relacionados con algunas de las materias del Programa: Historia, Geografía, Ciencias, etc., el alumno ha de haber alcanzado ya una competencia de comunicación, tanto en lengua oral como escrita, sin la cual el trabajo linguistica estaría sembrado de tantos y tales obstáculos que no sería posible llevar a cabo ese tratamiento "integrado" del mismo. Por lo demás, las situaciones de comunicación a que daría lugar ese trabajo serían variadas sólo en cuanto a su asunto, permaneciendo idénticas a sí mismas en cuando a sus demás componentes y en definitiva, por mucho que remitan al "mundo exterior", no pierde ninguna de ellas el carácter de situación didáctica.

673 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otra, en la que la lengua, fundamentalmente la escrita, es aprendida en relación con una sóla situación auténtica de comunicación, la situación didáctica, centrada sobre el estudio de la lengua, pero a través de distintos tipos de textos y de la reflexión sobre las formas/sentido que los discursos correspondientes implican. Estas dos etapas reproducen, aunque imperfectamente, las dos etapas que incluye el aprendizaje de la lengua materna, cuando el aprendizaje así llamado "natural" se añade el aprendizaje escolar. En la primera etapa, juega un papel importante el componente neurológico al que Galloway (1983) adscribe la por él llamada competencia comunicativa, constituída por un conjunto de habilidades que, aunque no especificamente verbales, hacen posible una práctica verbal integrada en una situación de comunicación. Pero, en ella interviene también el componente neurológico propiamente lingüístico, que será dominante en la segunda etapa del aprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El aprendizaje de la lengua en la primera etapa es fundamentalmente el resultado de dos factores: por un lado, la imitación de las formas contenidas en los discursos a que dan lugar las distintas situaciones de comunicación, cuya comprensión y producción es necesaria para desenvolverse en esas situciones, actuando de acuerdo con las exigencias de las mismas: y, por otro, la inducción de las reglas que rigen la estructura de esas formas, a través de la comparación de unas con otras y de los sentidos que en cada caso vehiculan. Supuesta la capacidad lingüística propia del ser humano, cualquiera que sea su origen, innato o adquirido (AA.W. 1979), la inducción es el camino normal por el cual el niño aprende su lengua materna. Y en particular, como señala Rivers (1964),es el camino normal para adquirir un pirmer grado de conciencia de organización de los fenómenos que, como los hechos lingüísticos, forman parte de un comportamiento organizado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La reflexión gramatical ha de ser una reflexión analítica sobre hechos realmente conocidos por el alumno y supone portanto una práctica lingüística suficientemente desarrollada, que es la que se intenta conseguir a través de las clases, en la lengua extranjera que se trata de aprender, de materias cuyo aprendizaje propicie la utilización constante de esa lengua en situaciones de comunicación auténtica. En ellas, el alumno no sólo llegará a ser capaz de reproducir, tras haberse enfrentado repetidamente a ellas, las estructuras de base de la lengua, fonológicas y gramaticales, sino que podrá también establecer generalizaciones que le permitan producir formas nunca oídas y construir, antes de llegar a adquirir un conocimiento explícito de la gramática, los fundamentos de una competencia lingüística, que no por incompleta deja de ser imprescindible en su aprendizaje ulterior y que, en principio, como señala Titone (1971), no puede ser obtenida por el estudio de la Gramática. Por lo demás, a partir de las expreiencias de Wittwer (1959), parece que este estudio ha de ser desaconserjado a niños menores de 14 años. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este tipo de aprendizaje de la lengua extranjera se asemeja así al de la lengua materna, aunque las diferencias entre uno y otro salten a la vista. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El alumno que sigue esas clases está ya en posesión de un sistema linguístico que puede tanto favorecer como obstaculizar, según los casos, el aprendizaje de la segunda lengua que trata de aprender, y por mucho que ésta le sea necesario para seguir esas mismas clases, no estará igualmente motivado ni tendrá tantas ocasiones de utilizarla como tiene de la primera lengua, necesaria para satisfacer impulsos mucho más radicales de comunicación. Y, además, mientras, por un lado, su cerebro ha podido perder la plasticidad que tenía en los primeros años, ha adquirido, por otro, una madurez expresiva y verbal que le permite controlar de alguna manera el proceso de aprendizaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este dejará de ser tan lento y progresivo como el de la LM y se produce en general a saltos (H. Lane, 1962). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si esta primera etapa del aprendizaje de una LE corre parejas con el de la LM,a pesar de las diferencias señaladas entre uno y otro, la segunda etapa, a desarrollar en clases de lengua propiamente dichas, podrá seguir también un camino parecido al de la ensenanza escolar de LM,con tal de que ésta se centre en la ensenanza de la lengua y a ella se subordine la ensenanza de la Gramática, cuyo objetivo, en la Enseñanza Media, no parece que deba ser otro que el desarrollo en el alumno de lo que Belyayev (1963) llama "sentido lingüístico", y ello tanto en lo que concierne a la lengua hablada como a la lengua escrita. Esta exigencia ha de ser tanto mayor en el aprendizaje de la lengua extranjera cuanto que el conocimiento intuitivo que de ella haya podido adquirir el alumno ha de ser necesariamente mucho menor que el que tiene en su lengua materna el comienzo de la enseñanza escolar de la misma. Pero, tanto en uno como en otro caso, la lengua habrá de ser enseñada a través de los discursos en los que se actualiza. Adquirida la competencia de comunicación oral necesaria para el desarrollo normal de una clase de lengua, la enseñanza se ha de orientar fundamentalmente a la lengua escrita en su actualización en distintos tipos de textos que, por un lado, constituirán modelos de lengua en los que aprehender nuevas formas significantes en relación con los mismos o con nuevos contenidos e intenciones significativas, y, que por otro lado, le ofrecerán la ocasión de movilizar sus conocimientos y de enriquecer sus capacidades expresivas, ensanchando así su competencia lingüística y discursiva mediante la apropiación de un sistema de reglas mas complejo y perfeccionado a medida que avanza en el aprendizaje y se acrecienta el número y la diversidad de textos abordados por el alumno en un trabajo reflexivo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Tanto en esta segunda etapa, en la que en una fase avanzada podría introducirse un estudio de la gramática por sí misma -o de las distintas gramáticas propuestas para la descripción sistemática de una lengua y de su relación entre ellas-, como sobre todo en la primera, el aprendizaje de una lengua, es -como creemos hnaber mostradoun aprendizaje atípico, en la medida en que la lengua como medio de comunicación es aprendida no directa y explicitamente, haciendo de ella el objeto de estudio, sino indirecta e implícitamente, aprendiendo otros saberes que, necesarios para satisfacer necesidades más o menos perentorias, sólo resultan accesibles a través de esa lengua. En el caso de una segunda lengua, hemos visto que el aprendizaje, aun siendo distinto y estando condicionado por algunos factores ajenos al de la primera, lo que en cierta manera acrecienta su singularidad, se ajusta en líneas generales a ese mismo esquema, cuando de lo que se trata es -volviendo sobre ello una vez másde saber la lengua y no precisamente la gramática, o una gramática, de esa lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-AA.VV.: Théories du langage. Théories de I'apprentissage. Le débat entre

674 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) El sistema de la lengua extranjera, lo que implica juicios de norma y de aceptabilidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-b) Lo que ha sido realmente estudiado y aprendido de la lengua extranjera. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:c) La gramática interiorizada de un alumno en un momento dado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los puntos a) y b) pueden tener un seguimiento relativamente fácil no así el punto c), que es primordial para el tratamiento del error. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No puede haber un modelo único de análisis de errores puesto que la identificación de estos depende también del tipo de producción y de las condiciones de producción (Orallescrita; Traducción; Test; ...), del grado de dificultad, del contenido temático y de la situación de comunicación (Auténtica

675 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.- La motivación es completamente distinta en los dos aprendizajes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nadie espera que un niño que aprende su lengua materna no consta errores. Se ve en estas producciones incorrectas índices de su proceso de adquisición y de su conocimiento de la lengua en un estadio de su desarrollo. La mejor prueba que hay de que un niño posee reglas lingüísticas reside en la frecuencia de aparición de errores sistemáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se cree que el niño hace una serie de hipótesis sobre la estructura del lenguaje que primero pone a prueba y después abandona o conserva. Cada nueva hipótesis es una gramática provisional que explica con mayor seguridad los datos a los que está expuesto. La última hipótesis es la gramática adulta de competencia en el lenguaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La competencia del estudiante de un segundo idioma se evalúa no por su coherencia con sus gramáticas provisionales sino por su conformidad con las reglas de la competencia total de un hablante de esa lengua. Los profesores normalmente exigimos que las frases de los alumnos de un segundo idioma sean gramaticalmente correctas desde el mismo comienzo además no se espera que el estudiante de un segundo idioma haga hipótesis provisionales sobre el idioma que esta aprendiendo, al contrario, se da por supuesto que aprende una por una las reglas de la competencia de un hablante de ese idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Aprendemos nuestra lengua materna mediante una serie de hipótesis evolutivas pero damos por supuesto que aprendemos un segundo idioma construyendolo regla a regla: No hay ninguna analogía, así pues la interferencia es absolutamente inevitable. Ahora bien, es necesario precisar un poco, la interferencia se produce no entre dos sistemas lingüísticos sino entre un sistema lingüístico ya adquirido (Ll) y un sistema provisional parcial, que no es el sistema de la L2, es decir, entre lo que el alumno conoce ya de uno u otro sistema. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. La corrección de errores. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hay que señalar primero que la producción de una forma correcta no es una prueba inequívoca de que un alumno haya asimilado el mismo sistema de reglas que permite a un nativo producir una forma determinada, puede que ese alumno se limite simplemente a repetir un enunciado sin entender las reglas que lo producen. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las técnicas de corrección de errores fundadas en la corrección inmediata y sistemática, como los ejercicios estructurales o laboratorio de idiomas, tienen a veces poco que ver con las causas de estos errores y poca relación con la gramática interiorizada del alumno. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La propia experiencia, como estudiante de lengua extranjera primero y como profesora de lengua extranjera después, me ha enseñado que es poco menos que inútil la corrección de un error sistemático únicamente mediante la enunciación y explicación de la regla gramatical correspondiente o la presentación del enunciado correcto. La corrección o autocorrección se produce inmediatamente, da la impresión de que el error ha sido poco menos que erradicado pero ocurre que cuando el alumno se encuentra en situación de discurso libre, cuando no existe la tensión de una posible corrección, el error vuelve a aparecer. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Autores como Besse o Lamy han estudiado procesos didácticos en el tratamiento del error, destinados a no principiantes, que presentan las características siguientes:

676 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-FN -.Art -N-Adj -FP (español) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En apariencia, no hay en el marcador de frase (P-marker) nada incoherente en la inserción de las unidades Iéxicas que se conforman con las categorias situadas en los nudos correspondientes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La DENOMINADA "regla de inserción Iéxica" nos permite, pues, insertar cualquier palabra que pertenezca a la categoria (o "clase", según otras termiologías) descrita en una gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Pero este es un primer paso, si bien el más importante, para una gramática generativa. Aquí termina el papel asignado el componente sintáctico, de proveer descripciones generalizadoras, y comienza el papel que ha de tener el componente formal léxico. (Mitchell 1975) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El lexicón nos debe proporcionar información no sólo de la categoría superordinaria de cada unidad Iéxica, sino de la subcategorización de la misma ligadas a un contexto dado: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Así en:

677 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En estos ejemplos la función adjetival de OFF pone en evidencia la necesidad de subdividir aún más las categorías Iéxicas. No mencionamos el uso de tal "partícula" como adverbio o preposición. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Perovolviendo a la extraña frase (1) ¿cómo sabemos que dos elementos léxicos juxtapuestos son compatibles? ¿y cómo podemos generar combinaciones de palabras que se toleren? ¿qué tipo de subcategorización necesitamos para aceptar, por ejemplo, smiling children pero no smiling legs? Aquí la .información categorial no sería capaz de captar la evidente generalización que se necesitaría para dar cuenta de los miles de entradas Iéxicas existentes en un lexicón. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es justo tarea del léxico, como componente formal de una gramática, el explicar la aceptabilidad o no de frases tales como: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(13) (a) wingless green insects /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) *colourless green ideas

678 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-¿Cómo aprenden los hablantes de una L1 o L2 estas sutilezas Iéxicas en cada "cluster colocativo"? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como ya hemos señalado al principio, en la L1 el aprendizaje de las reglas sintácticas se realiza apoyándose en el léxico tanto en su distribución (constituyentes) como en sus dependencias funcionales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Trazar la divisoria entre morfología y sintaxis en una gramática puede ser una labor tan inútil como inconveniente, ya que sus fronteras no están riíiidamente demarcadas. Por el contrario, en contra de la postura más extendida, vemos necesario el acercamiento metodológico de ambos componentes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si examinamos las peculiaridades del léxico no podemos sino derivar su significado formal no sólo de la extensión contextual (o colocativa) sino también de las configuraciones sintácticas en que se inserta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Así, los lexemas HEAVy DRINKaparecen en los siguientes contextos:

679 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) He lost his bottle /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Cuando la co-ocurrencia Iéxica se convierte en demasiado frecuente y la tendencia es a agruparse en un CLUSTER indesligable, nos encontramos con el fenómeno del MODISMO o expresión fija (idiom). La posibilidad de predicción es entonces miiy elevada. (Mitchell 1975). Pero este extremo no es lo más frecuente. De ser así, una gramática no sería generativa y estaría dominada por la tiranía regular del léxico Como en estos tres ejemplos: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(19) (a) kick the bucket /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) beat about the bush

680 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ADQUISICION DE LAS CONSONANTES OCLUSIVAS INGLESAS POR CASTELLANOPARLANTES Y LA NOCION DE MARCADO TIPOLOGICO /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ana M-Martín Uriz Universidad Autónorna de Madrid /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En esta comunicación conspideramos factores de carácter universal que intervienen en el aprendizajeladquisición de las consonantes oclusivas inglesas. Damos cuanta de los resultados de un estudio en el que se analiza la interlengua inglesa de 43 sujetos castellanoparlantes. En el estudio pretendemos responder a dos cuestiones, 1) que el aprendizaje de los fonemas /t/ y Id1 en posición final revela la existencia de ciertos principios de Gramática Universal (GU); 2) que el aprendizaje de estos mismos fonemas y de otras oclusivas en posición intervocálica igualmente podría obedecer a principios universales. Basamos nuestro trabajo fundamentalmente en la noción de marcado tipológico. Consideramos el fenómeno de transferencia fonológica de L1 a L2. Finalmente apuntamos algunas implicaciones para la enseñanza. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. Perspectiva histórica /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En los últimos años ha crecido el interés en la adquisición del lenguaje en relación con la teoría lingüística tanto en lenguas nativas como en lenguas no nativas, siendo la gramática generativa transformacional donde se contempla la teoría lingüística ligada a la adquisición. Nosotros encuadramos esta comunicación básicamente en la fonética generativa aunque, en algún momento, nos apoyaremos también en argumentos de la fonología natural. Cuando los fenómenos descritos lo permitan, extrapolaremos a la fonología afirmaciones surgidas en investigaciones sintácticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Desde los años 70 (Corder 1971, Selinker 1972), los estudiosos de interlenguas (IL), alejándose de la hipótesis contrastiva de principios de gramática universal en la lengua segunda o no nativa lL21 y en comprobar si /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-éstos son los mismos y actúan de la misma manera que en la lengua materna /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o nativa IL11.

681 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hemos visto que existen coincidencias sintácticas y semánticas entre algunos verbos con partícula adverbial y ciertas estructuras atributivas. No pretendemos con ello equiparar ambas construcciones sino simplemente reivindicar el estudio de estas construcciones atributivas a la luz de la metodología utilizada en el estudio de los verbos frasales. La mayoría de estas estructuras atributivas a las que nos referimos no encajan en el esquema copulativo tradicional, pues sus verbos no pertenecen a una clase cerrada de verbos copulativos. Presentan, además, la misma dificultad para los estudiantes de inglés como lengua extranjera que los verbos frasales pues, en su mayoría, estas estructuas no encuentran parangón en el español. También presentan un alto índice de frecuencia y suelen ser tan caprichosas en su combinación Iéxica como los verbos frasales (they shot him dead pero no they shot him wounded o they hanged him dead). Por ello pensamos que hay que enfatizar la enseñanza de estas estructuras junto a la de los verbos con partícula en las aulas de inglés como lengua extranjera. También sería recomendable la inclusión sistemática de las estructuras de este tipo que presenten un mayor grado de lexicalización en los diccionarios. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(1) Para algunos autores well es un adjetivo (véanse Feinsilver (1 949), Krapp (1 928) y Graf (1 959) entre otros), para otros un adverbio (Maetzner (1 874), Jespersen (1949) y Curme (1 931), entre otros). Jespersen distingue así la diferencia entre el uso del adjetivo o el adverbio: "The egg tastes good means 'is good to the taste or judged by the taste'; the egg tastes well means 'has a good taste'" (1949: 36)". También comenta que antiguamente era frecuente el uso del adverbio con estos verbos: You looke merrily! (Sh As 11 7.1 1). Curme, por su parte, aunque rechaza el uso del adverbio con estos verbos reconoce su utilidad en ciertos casos it smells bad pero it smells badly (= stinks) (1 931 : 37). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(2) Young (1980: 1 18) denomina locative intensive clauses las siguientes estructuras: the exam ocurred last Friday; Harold lives out in East Anglia. Brown y Miller (1980: 348-354) también distinguen entre attributive complements y locative complements. Quirk et alii (1 985). por su parte, incluyen dentro de las oraciones copulativas la función adverbial de los predication adjuncts que funcionan nocionalmente como un predicado del tema (sujeto u objeto) al que hacen referencia. También Lyons (1968: 359) reconoce el valor atributivo de ciertos sintagmas locativos, aunque solo menciona ejemplos con la cópula be. Recordemos que la reciente gramática de la Rección y Ligamiento considera predicados de oraciones reducidas (small clauses) tanto los sintagmas con valor calificativo como con valor temporal (Vease Williams 1980: 206) y sus ejemplos de oraciones reducidas. John kept it near hirn y John made Bill a doctorlsick /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(3) De la Cruz (1 969274, nota 5) aporta algunos ejemplos que se han dado en la historia del inglSs de objetos proriominales de verbos con partícula en posición final: "blow iip him". "throw out them" También Quereda (197 :66) aporta ejemplos en los que un contraste enfatico acentual justifica dicho orden: Cal1 up h~m, not his sister. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.(4) Existen phrdsal verbs lexicalizados que solo admiten un orden. keep your ha~r on, throw up the sporige, etc Adeinas, el uso de un orden u otro conlleva una diferericia intormativa Veanse De la Cruz (1986 354 y SS ) y Bolinger (1971

682 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Curme, G. 0. (1931) A Grammar of the English Language, 3 "Syntax". Boston: Heath & Co. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De la Cruz, J. M. (1969) "Rasgos tipológicos del inglés en el desarrollo histórico de los "verbos con partícula"", Filología Moderna 35-36. 265-285. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:De la Cruz, J. M. y P. Trainor (1989) Gramática Inglesa. Madrid: Editorial Cátedra /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-S.A. Feinsilver, L. M. (1949) "How bad(ly) do you feel?", American Speech 24, 161 -1 70. Fraser, B. (1976) The Verb-Particle Cornbination in English. New York: Academic /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Press. Graf, G. (1959) "To feel good, badly", Die Neuren Sprachen N.F.8, 81-86. Jespersen, 0. (1949) A Modern English Grammar on Historical Principies, III.

683 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. El Papel del Profesor de una L2 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Concebimos el papel del profesor de una L2 en una doble dimensión. Por una parte, su labor debe dirigirse a ayudar al alumno a desarrollar su competencia comunicativa entendiendo ésta como formada por tres componentes (Canale & Swain 1980, Canale 1983) que se han caracterizado como lingüístico, sociolingüístico y estratégico, respectivamente. La adquisición de estos tres tipos de competencia supondría que el alumno dominarían en mayor o menor grado de código lingüístico de la L2 (Competencia lingüística), que podría adecuar dicho código a distintos contextos comunicativos (Competencia sociolingüística) y, finalmente, que habría desarrollado la habilidad para manipular un sistema lingüístico limitado (su IL) para solucionar problemas comunicativos (Competencia Estratégica). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En relación con la adquisición de los componentes lingüísticos y sociolingüístico, es un hecho generalmente aceptado hoy en la metodología de enseñanza de lenguas que el profesor debe poner especial énfasis en la creación en el aula de un ambiente que se aproxime el máximo al uso comunicativo de la lengua en la vida real. No deja de ser menos cierto también que, a pesar del impacto de las metodologías comunicativas, muchos estudiantes de lenguas continúan aprendiendo con materiales didácticos a los que subyacen principios de organización y presentación de fuertes raíces gramaticales. Desde la teoría son también muchos los investigadores que no niegan el papel de la gramática explícita en la clase como uno de los factores que contribuyen al desarrollo lingüístico del alumno (Bialystok 1981), llegando algunos a enfatizar las ventajas del tipo de aprendizaje consciente potenciado en el aula. Asi se ha propuesto (Sharwood-Smith 1980) que las estrategias de enseñanza que dirigen la atención del alumno hacia las regularidades estructurales de la L2, podrían hacer aumentar el ritmo de aprendizaje con respecto al que se esperaría que surgiera en un contexto de aprendizaje natural. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-McLaren (1 989) añade que el poseer un conocimiento de la dimensión gramatical y pragmática de una L2 permite al alumno adquirir un conocimiento sobre su propio aprendizaje y, como consecuencia, mejorarlo. Más adelante analizaremos la naturaleza del tipo de concienciación lingüística que puede ser beneficioso incentivar en la clase de idiomas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los aspectos pedagógicos del desarrollo de la competencia estratégica del alumno han sido, nos atrevemos a postular, los grandes olvidados de nuestra práctica docente. Tampoco desde la teoría hemos tenido muchas aportaciones. La prueba más reciente de este hecho ha sido el simposium especial sobre Estrategias de Comunicación que tuvo en el pasado Congreso Mundial de Lingüística Aplicada (lesalónica, Grecia, abril 1990). En dicho encuentro participaron los más notables investigadores mundiales sobre el tema, sin que ninguna de sus intervenciones tocara los aspectos pedagógicos del uso de Estrategias de Comunicación por aprendices de una L2. Los autores del presente trabajo pensamos que el desarrollo de este componente de la competencia del alumno debe ser parte de nuestro quehacer docente, y ello por razones de muy diversa índole cuyo análisis cae fuera de los límites de este estudio(').

684 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Una vez expuesto el marco general, pasamos a adentramos en el estudio de uno de los componentes de la primera dimensión de la labor del profesor: el desarrollo de los componentes lingüísticos y sociolingüístico de la competencia comunicativa del alumno. Tal como se expresó al comienzo del trabajo, lo haremos bajo la perspectiva de la potenciación en el aula del conocimiento metalingüístico del estudiante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Conocimiento/ConcienciacionMetalingüística /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Decíamos con aterioridad que algunas de las razones que han propuesto para explicar las ventajas de la instrucción formal venían dadas por ciertos comportamientos pedagógicos que pueden tener lugar en la clase, entre los que mencionábamos la corrección y la enseñanza formal de la gramática. Estas dos estrategias de enseñanza conducirían a que el alumno obtuviese un conocimiento lingüístico o metalingüuístico de la L2 que no se reduciría al puramente intuitivo derivado de un procesamiento inductivo del input que recibe. En la bibliografía existen muchas y muy diversas definiciones de los términos que se emplean para designar este tipo de con~cimiento(~), /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-variando aquéllas en cuanto al grado de consciencia que poseería dicho conocimiento para el aprendiz y en lo que respecta a cuál deba ser el fin último del mismo: conocer las reglas de la lengua o poder reflexionar sobre ella. No es el momento de detenernos en este análisis terminológico. Para los fines del presente trabajo podemos aceptar que el conocimiento metalingüístico hace referencia a una sensibilización o concienciación por parte del alumno sobre hechos lingüísticos relacionados con la lengua que aprende. La función del mismo no sería, como afirma Titone (1976),la posesión de un instrumento, el lingüístico, por sí mismo, sino más bien el aumento de la capacidad del estudiante para progresar en su desarrollo lingüístico, por sí mismo, sino más bien el aumento de la capacidad del estudiante para progresar en su desarrollo lingüístico a sí aumentar su poder de control y elección creativa de patrones expresivos eficaces. Tampoco podemos detenernos en analizar cuándo o cómo habría que introducir este comportamiento en la clase(4). Más bien centraremos nuestra atención en el por qué y el para qué de la potenciación del conocimiento o reflexión metalingüística en el aula. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Según se desprende de la Fig. 3., el alumno puede comprobar sus hipótesis sobre la L2 de forma receptiva y productiva, a través del uso comunicativo de la lengua y de forma metalingüística.

685 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Aarts, Jan M. G. 8 Calbert, Joseph P. (1979), Metaphor and nonMetaphor: The Semantics of Adjective-Noun Combinations. Tubingen: Max Niemeyer. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Coseriu, E., (1977), Principios de Semántica estructural. Madrid: Gredos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Dik, Simon C., (1 978), Functional Grammar. Amsterdam: North Holland. (traducción española, (1981), Gramática Funcional, Madrid: Sociedad General Española de Librería). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dik, S.C. (1978a), Stepwise Lexical Decomposition. Lisse /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Martín Mingorance, Leocadio. (1983), "Las unidades sintagmáticas verbales en inglés y en español Metodologia de análisis". En Actas del I Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Madrid, pp. 21 1-220.

686 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se dice tradicionalmente que al ser específico es unívoco y que, en principio, no hay polisemia. Las técnicas de acceso al sentido que proponemos serán: I por medio de definiciones, en clase o a través de diccionarios unilingües, poniéndose en marcha la capacidad metalingüística del usuario, 2 el acceso a diccionarios bilingües o a listados terminológicos. Sin embargo, la propuesta de Galisson (1983) nos parece la más innovadora consistente en la confección de "diccionarios de encodage" o de producción, a base del listado modesto de una serie de conceptos fundamentales y su traducción Iéxica, elaborado a partir del estudio de un texto, o de "diccionarios de décodage", es decir de un listado de correlaciones de términos en un contexto, que no sean un mero inventario de los mismos y que faciliten su posterior reconocimiento y reempleo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Conclusión /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:A lo largo de nuestra comunicación hemos esbozado algunos de los aspectos psicolingüísticos del aprendizaje de una L.II., estableciendo unos presupuestos y una reflexión que nos permitía abordar la enseñanzalaprendizaje del léxico a estudiantes de francés "funcional" con un base más sólida. Algunos viejos clichés sobre la adquisición de la L.II. a temprana edad deben olvidarse. La motivación, la actitud psicológica del aprendiz frente a la lengua, la interacción profesor-alumno, el desarrollo de transferencias a la L.II., el desarrollar la capacidad analítica y definitoria, así como la asociativa son factores imprescindibles en el fenómeno complejo de la adquisición de dicha lengua. Nosotros, además, hemos partido del presupuesto de que la mencionada adquisición pasa no sólo por el dominio de una gramática interiorizada, sino por el manejo de un léxico rico, portador de nociones que estructuran la realidad y transmiten los conocimientos del dominio científico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-BESE, H., et al, Grammaire et didactique des langues , Paris, Hatier, 1984. BIERWISCH, et al., "Remarks on Detinitions in natural language", in Studies in

687 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En donde whine muestra al menos dos potencialidades semánticas y sintácticas: actúa como un verbo intransitivo en 1 y 2 y, como un verbo introductor, en 3. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por lo tanto las unidades Iéxicas son también unidades gramticales y es necesario conocer la gramática de la unidad Iéxica para no producir enunciados incoherentes. También nos indica la capacidad de combinación que posee esta palabra para producir enunciados gramaticales y significati-vos. ¿Cómo se puede pensar que se conoce el vocabulario de una lengua si solamente se conocen palabras aisladas pero no se pueden agrupar para producir oraciones con sentido?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:De esta manera hemos de entender que las unidades Iéxicas son también unidades gramaticales con sus propiedades sintácticas y semánticas y es necesario conocer la gramática de la unidad Iéxica para facilitar su propia inserción en el contexto. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En tercer lugar y desde un punto de vista morfológico esta unidad Iéxica es simple. También éste es un aspecto importante de nuestro control del vocabulario porque nos permite reconocer ciertos rasgos que conforman las palabras y nos ayuda a controlar sus características afines de agrupamiento en relación con sus componentes morfémicos compuestos o derivados, (compárese con "bookcase", "bullseye", "hairdo", "hothouse", "easygoing", "lockjaw", "comeback, y "downfall", por citar algunas muestras de diferente interacción gramatical, por una parte y, con "manly", "untrue", "government", "distasteful", "examination" etc. como representativos de derivación a través del sistema de afijación, por otra). Así pues, nuestra unidad léxica no es ni una forma compuesta ni derivada pero tiene la gramaticalidad y la potencialidad de serlo si los hablantes se la dan. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En cuarto lugar no podemos olvidarnos de su semántica y por lo tanto tiene que poseer algún tipo de definición que mediante un concepto significativo nos explique su significado comunicativo. En el caso de "whine" se dan claramente dos significados, el primero conceptual y el segundo connotativo, claramente definitorios: el gruñido personalizado de un perro como ilustran los ejemplos 1 y 2, y una expresión de hábitos discontinuos especialmente acerca de cosas triviales, como se ejemplifica en 3. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por último no podemos dejar de mencionar sus asociaciones, o bien sus conontaciones sobre el hecho de que es coloquial o que se puede colocar en una Iínea que se sitúa entre lo coloquial y lo neutro (¡.e. no es un ejemplo de un estilo formal). Además, en un diccionario ciertamente comprensivo podemos encontrar un grupo de palabras con una verdadera afinidad semántica. En esta Iínea y en ciertos contextos, palabras como "complain", "moan", "gumble" y "grouse" se podrían considerar afines en significado con "whine", teniendo siempre presente que no se puede hablar de sinonimia total. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Bien, esto constituye algunas de las clases de información que se pueden dar sobre una unidad Iéxica. Obviamente, no es una explicación exhaustiva, pero no cabe duda de que en una unidad Iéxica no puede condiderarse sólo su significado coneeptual puesto que es una asociación de significados con potencialidades gramticales y con la forma. Además, se debe contemplar como parte de otras unidades Iéxicas puesto que tiene valencias y potencialidades que hacen posible su interacción con otras unidades del vocabulario, es decir que establece una selección natural de participación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Una unidad Iéxica, por lo tanto, no es un concepto simple, sino más bien una combinación de varios tipos de combinaciones. Es una asociación de la forma con el significado y la gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este tratamiento constituye, pues, una base modélica a la que ha de acostumbrarse el estudiante de una lengua X para alcanzar una competencia lingüística que le proporcione suficientes recursos comunicativos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.2. Otros tipos de unidades Iéxicas.

688 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los resultados de la enseñanza tradicional que se centraban en el aprendizaje de largas listas de palabras para la práctica de la traducción, la lectura y el dictado generalmente con métodos poco ortodoxos resultaban, sin embargo, altamente eficaces en el tratamiento del significado conceptual. Aun así, el fracaso comunicativo de esta línea de enseñanza, al igual que el de otras aproximaciones posteriores, tales como la aproximación situacional /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o la nocional-funcional, que poco a poco van desencantando a docentes y discentes, dejan paso a las últimas aproximaciones humanístico-comunicativas, todavía en plan experimental, que tampoco cumplen sus objetivos o en el mejor de los casos se reducen a una serie de fórmulas o aplicaciones eclécticas cuyos resultados efectivos se concretan en aquellas manifestaciones de los actos comunicativos primarios, es decir en la producción y recepción de algunos enunciados cortos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Esto quiere decir que el estudiante no almacena con una visión clara la capacidad de actuación de las unidades Iéxicas fundamentales de la lengua con sus potencialidades significativas, reglas de formación y gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En este sentido, el planteamiento lingüístico-pedagógico humanístico que viene a ser un fiel reflejo del tratamiento Jansenista de la educación, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-implícito en el escuela de Port-Royas, que se puede considerar como un mdtodo opuesto al tratamiento Calvinista, ciertamente más duro, aunque no por eso más eficaz. No obstante, no puede cubrir el amplio espectro de manifestaciones de la lengua sin las actividades intensivas dirigidas por un tutor individual, por una parte y el esfuerzo controlado del trabajo personal, por otra. De ahi que, también estas aproximaciones o métodos, como se les suele denominar a uno y otro lado del Atlántico, tampoco lleguen a funcionar totalmente, incluso cuando el aprendizaje se desarrolla en el país nativo, quedando reducida la competencias adquirida, la mayoría de las veces, a una mala reproducción conceptual.

689 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2Las escribes para memorizarlas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3Construyes frases utilizándolas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4Estudias libros de gramática /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Las utilizas tanto de forma oral como escrita todo lo que te sea posible /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6Otras. (Por favor, señálalas).

690 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Hipótesis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nuestras hipótesis son las siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Algunas creencias sobre el aprendizaje determinan directamente el nivel de rendimiento que muestran los estudiantes en las pruebas específicas que se les aplican durante el proceso de aprendizaje. Es possible, por ejemplo, que los alumnos que indiquen que "lo más importante del aprendizaje es la gramática" tengan un grado bajo de éxito en las partes donde se evalúan la capacidad de desenvolverse en un contexto comunicativo, que es el criterio que predomina en los test a los que fueron sometidos nuestro grupo de informantes. Así mismo, puede ocurrir que los alumnos que demuestren creer en la efectividad de la toma de riesgo en el aprendizaje de lenguas obtengan mejores resultados en estas mismas pruebas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Lasvariales individuales (sexo, edad, professión, nivel educativo, etc.) no determinan ninguna de las creencias elicitadas, ni el grado de rendimiento conseguido en los procesos evaluativos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Metodología.

691 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-30 -Más compleja /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40 -Menos exacta. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La competencia lingüística al finalizar la E.G.B. es buena en cuanto al conocimiento teórico de la gramática. Han aparecido todas las estructuras incluso las menos frecuentes. Subsisten sin embargo errores, omisiones y repeticiones que indican una falta de dominio práctico de su lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las diferencias, dentro de un mismo grupo, son muy importantes sobre todo en el caso de los informantes masculinos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el Corpus total hay informantes que no han cometido ningún error y otros que cometieron 50.

692 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Departamento de Filología. (Universidad de Cantabria) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-O. En una comunicación publicada en AESLA 1988, sobre la aplicación de la lingüística moderna en la enseñanza de lenguas, presenté algunas corrientes lingüísticas que habían influido, de una forma evidente, en la didáctica de lenguas extranjeras, como el estructuralismo, el comparativismo /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:o la gramática generativo transformacional, analizando sus aplicaciones y los resultados que obtuvieron. Ahora me fijaré en otras tendencias aún más recientes y que sin ser metodologías didácticas han iluminado o aclarado algunas de las aportaciones consideradas así. Me refiero a la lingüística del texto y a la gramática funcional de Dik, esta última representa una reacción contra la escuela de Chomsky, aunque esté en la misma línea conceptual. La necesaria periodización del aprendizaje de lenguas y el principio insoslayable de la inteligibilidad constituirán la base de argumentación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-0.1. Hagamos para empezar un poco de historia. Los logros de la lingüística moderna se empezaron a utilizar en el campo de la enseñanza hace, aproximadamente, tres decenios. Esta aplicación a la docencia se caracterizó por su metodología, en la que destacaron dos fases: en la primera, se dió relevancia a la palabra. Esta norma derivó de un postulado lingüístico: la lengua es un instrumento de comunicación. En la segunda fase se operó una transforrriación en el dominio lingüístico. Se dió primacía a las cuestiones semánticas y los trabajos de análisis de la secuencia comunicativa, que había llevado a cabo la corriente estructuralista, necesitaron contar con el apoyo de elementos extralingüísticos (situación del habla, actitud del emisor...). Estos elementos extralingüísticos se dividieron en componentes externos (contexto espacio-temporal de la comunicación) e internos (estado afectivo e intención comunicativa del emisor). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El cambio de paradigma descrito se originó principalmente por la aparición en el horizonte pedagógico de la sociolingüística, ciencia que estudia la lengua en su uso real, en el interior de una comunicación dada y se esfuerza en descubrir las relaciones existentes entre la variación social y variación lingüística, demostrando que son correlativas.

693 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Surgen, así, una serie de medios que ayudan al profesor en su objetivo. por ejemplo, par alumnos de E.G.B. se han planteado estrategias que motiven a hablar, permaneciendo viva la comunicación, principal objetivo de la enseñanza del francés en la E.G.B. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Veamos la presentación para el alumno que hacen los autores de un libro de texto de 6 de E.G.B.: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:"Para la mayoría de vosotros éste es el primer contacto con una lengua extranjera y todos sabéis que el conocimiento de un idioma abre nuevas posibilidades de comunicación. Por eso, la base de las unidades que vais a estudiar no es el vocabulario, nitampoco la gramática, sino "actos de comunicación" por ejemplo, el acto de ';oroponer algo a alguien" del que pueden resultar otros dos actos, "aceptar" o "rechazar". Pero también iréis descubriendo que el aprendizaje de una lengua es conocer poco a poco a las personas que la hablan y los países donde se habla. De alguna manera lo que os proponemos es una especie de viaje." /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-F. Makowski, R. Lacorte: Le p'tit manuel. France, Hacchette, SGEL. Madrid, 1983. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En este método se copió la adquisición de la lengua materna para el aprendizaje de la segunda lengua y se presentó el estudio como un viaje, para hacerlo más atractivo. los autores tuvieron en cuenta que el lenguaje no se aprende, sino que se construye poco a poco. El niño debe elaborar un sistema de reglas abstractas, una gramática que le permita comprender los enunciados que escucha y producirlos y, al mismo tiempo, inventar nuevas producciones obedeciendo a las leyes del sistema. Así, la clase debe ser dada a partir del análisis del público receptor, de sus características socioculturales, de las situaciones en las que está integrado y teniendo en cuenta los cometidos sociales a que está abocado, las funciones del lenguaje que él debe ser capaz de utilizar y las nociones o conceptos que debe dominar. En didáctica de las lenguas se pretende que las situaciones sean objetos construidos sobre la base de elementos extraídos de la relidad. No es lo real, sino una realidad fabricada con un fin. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.4. Los fallos que tiene este tipo de metodología se refieren generalmente al contexto en que se aplican. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por ejemplo, en clases sobrecargadas de alumnos, no participan todos porque no da tiempo a que intervengan. Y no hay que olvidar, que, aunque triste, es una realidad en nuestro país el elevado número de alumnos por aula. Otro factor negativo que hay que tener en cuenta es el límite de edad, ya que, en edades superiores a trece años, la pérdida de atención es frecuente, puesto que no interesa todo lo que se expone en clase como a los alumnos de E.G.B., que siempre están dispuestos a intervenir pues todo les parece un juego. Por otro lado, la solución que se buscó para los adolescentes (dejar que llevasen ellos la clase) ha sido un fracaso. El papel del profesor desaparecía como tal y se creaba la figura de guía que únicamente participaba en caso de dudas, lo que fue negativo pedagógicamente. Por Último, el intento de no memorizar absolutamente nada también es negativo, porque los alumnos, por ejemplo, no saben utilizar la conjugación verbal sino que se aprenden de memoria un verbo para una frase. A ello ha de añadirse el incremento de las faltas de ortografía que se originaron por la excesiva importancia de la lengua oral, que Ilevó a no utilizar la lengua escrita, dificultando la retención visual de las grafías. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2. La Gramática Generativo. Transformacional /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.1. Culminando muchas de las investigaciones lingüísticas que Ilevó a cabo, Chomsky afirmó que todo hablante posee, almacenado en su cerebro, un mecanismo lingüístico del cual es consciente y que puede utilizar también para las lenguas que aprende más tarde. Con su énfasis sobre las estructuras profundas, más generales y subyacentes que las particulares de las diferentes lenguas, la escuela generativa renovó la metodología didáctica, destacando su aportación sobre la importancia de la semejanza entre las lenguas. El objetivo que se pretende es poner al alumno lo más rápidamente posible en situación de utilizar el código lingüístico, es decir, en situación de producir en vez de escuchar. Además este modelo integró la creatividad del lenguaje en el proceso comunicativo por parte de los hablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.2. El papel que desempeña la lengua materna en el proceso de adquisición de una lengua extranjera es cuestión que ha acaparado, desde hace tiempo, el interés de numerosos lingüistas. Como explica Corder (1984), el estudiante de lengua extranjera trata inevitablemente de establecer paralelismos, equivalencias y diferencias entre la lengua materna y la segunda lengua. Los objetivos que impulsan estos estudios en la actualidad constituyen una parte fundamental de la lingüística aplicada, útil para validar y verificar la teoría de la transferencia lingüística, así como para proporcionar información sobre los procesos psicolingüísticos en la adquisición de una lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un resultado conseguido es la participación mayor del alumno en el proceso didáctico y, además, una gran confianza en la metodología, ya que desde la base se partía de estructuras conocidas de la lengua materna, por lo que resultaba más facil su comprensión. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.3. En cuanto a las aportaciones de S. C. Dik, destaca el nuevo lugar que este lingüista asigna a la semántica, que pertenecía Únicamente a la estructura superficial en los primeros estudios de Chomsky y ahora también se encuentra en la estructura profunda. ¿Qué es lo que hace Dik? Parte de las ideas que sobre semántica había desarrollado por un lado Fillmore y, en segundo lugar, los seguidores de la escuela transformacional sobre la estructura profunda, pero luego atribuye a la semántica un caracter abstracto y prescinde en buena medida de las transformaciones y de los filtros, así como del análisis abstracto del léxico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Dik fracciona la semántica en varios sectores. El principal elemento semántico es el nombre y no acepta una subcategorización del verbo. Para él, los elementos que pueden aparecer coordinados son equivalentes. Al igual que la gramática funcional, renuncia al etudio directo de la relación con el contexto y a la construcción de paradigmas. La sintaxis queda reducida a las funciones del sujeto y objeto, pues son de carácter universal, frente a otras funciones de la lengua que sólo aparecen en el nivel superficial, y que, por lo tanto, se relacionan más con la semántica. Para él, en el estudio de las lenguas reales, los modelos de análisis anteriores son poco prácticos, pues dejan bastantes lagunas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un modelo de descripción de la lengua inductivo, sin pretensión de ser universal y de valer para todas las lenguas, que permita usar conjuntamente sistemas y paradigmática, sintaxis y semántica, categorías y funciones, es lo correcto. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro gran lingüista es Wolfgang U. Dressler (1989),del que destacan los cuatro parámetros semióticos que permiten nuevos métodos de análisis. Estos parámetros pertinentes son: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La iconicidad. Un texto o un mensaje se interpretará desde su significado icónico. Peirce ya habló del icono como un elemento de decisiva importancia en los análisis semánticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2 La indexicalidad. En los signos, la disminución del carácter icónico significa un aumento del simbólico. Para Dressler toda gramática es indexical. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3 La transparencia morfotáctica. Un signo es transparente si sus significados semánticos etc. coinciden con su expresión o signi-ficantes. Por ejemplo, la transparencia total: nada-r, nadador. Sin semejanza morfotáctica: soy-eres-fui. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4 Figure (primer plano) versus Ground (fondo). Por ejemplo, los procesos fonológicos de reforzamiento. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-w-+gw/#vsd-+d; b-.B /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Aunque todavía es pronto para ver las aplicaciones didácticas de estas ideas, creo que es importante señalar que estas cuestiones afectan principalmente a la gramática de cada lengua y a los estudios comparativos entre lenguas, que se llevan a cabo actualmente por ejemplo, en el Consejo de Europa, donde intentan estabilizar los estudios de segundas lenguas de los países comunitarios. El futuro nos dirá la utilidad pedagógica de estos presupuestos lingüísticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. La Lingüística del Texto /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:3.1. Un paso mucho más importante me parece la incorporación a la didáctica de lenguas de los resultados de la lingüístico del texto. Esta corriente de la lingüística teórica moderna supera el nivel de la gramática oracional estricta. Para los lingüístas partidarios de esta tendencia, la oración es una unidad de descripción que no cubre todos los factores relevantes de la comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como ejemplo podemos señalar la teoría de la estructura del texto y de la estructura del mundo construida por Petofi (1979), que se ocupa de los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de los textos de lengua natural. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.2. Por otro lado, es importante la obra Some aspects of Text-Grarnmars de Van Dijk, 1972; en la que se define al texto como una unidad de discurso y un nivel de lengua superior a la sentencia, superando el presupuesto básico del generativismo sintáctico y semántica, tanto en su patrón chomskiano como en la totalidad de las modificaciones que de dicho planteamiento original se hicieron. Nociones muy importantes aportadas por esta escuela son:

694 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hoy en día, tanto el lingüista como el pedagogo se hallan en la encrucijada de varias disciplinas. Uno de los mayores logros recientes de la Lingüística y sus disciplinas próximas es la creciente atención prestada a la pertinencia de varias clases de contextos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se hacen renovados esfuerzos en sociolingüística y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre contextos sociales y culturales y su relación con las estructuras y funciones del lenguaje. El trabajo resulta ser interdisciplinar, pues colaboran muchas ciencias como la sociolingüística, la psicología y la pragmática. Esta última cierra el campo de investigación al tener en cuenta las relaciones que se establecen entre emisor, receptor y contexto, relacionando los estudios gramaticales con los usos pragmáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4. Ser o no Partidario de la Gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4.1. ¿Qué es lo que intenta la gramática? ¿Es necesaria en el aprendizaje de una lengua? Preguntas así se formulan y contestan en muchas de las introducciones a los libros de idiomas que se ofrecen a los alumnos de E.G.B. y B.U.P. Tanto los defensores como los detractores de la enseñanza de una gramática nueva para el alumno, o de una gramática basada en las estructuras de la lengua materna, argumentan todo tipo de situaciones reales. Sin proponerme aquí dar la razón a unos o a otros, lo que sí parece claro es que una de las metas empíricas de las gramáticas es poder codeterminar las clases de expresiones que son convencionalmente aceptadas por los hablantes de la comunidad. El papel de aceptabilidad del que da cuenta la gramática, es decir, la gramaticalidad, tiene que ver con ciertas propiedades de la estructura abstracta de las expresiones: fonológicas, morfológicas y sintácticas. Se requiere también una gramática para especificar la estructura de significado relacionada con estas formas, aunque, en sentido estricto, el significado de las expresiones no es parte de la estructura de la expresión, sino que está asignado a la expresión por el hablante. Una gramática debe especificar también cómo se relacionan las estructuras morfosintácticas con las estructuras semánticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La psicolingüística ha demostrado que el niño se construye gramáticas sucesivas de las cuales infiere las reglas a partir de algunos elementos de análisis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2. Los estudios teóricos y experimentales que se llevan a cabo, por el momento, investigan los procesos cognitivos de producción, almacenaje y reproducción del discurso. Además de las reglas convencionales más generales, estos procesos requieren estrategias de comprensión de una naturaleza probabilística, durante las cuales se forman las hipótesis en relación con la identificación del refsrente, la conexión, la coherencia y las macroestructuras. Hay pocos estudios sobre la adquisición de reglas discursivas específicas, pero ahora se están llevando a cabo experimentos con cuentos de niños. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro campo que se estudia es si hay diferencias sociales en la conexión y reglas de coherencia, en la distribución de la información y en la construcción de tópicos de discurso y conversación. Actualmente la sociolingiiística analiza la conversación cotidiana, las reglas de secuenciación y las restricciones micro-sociales que se producen en el discurso y actos de habla en interacción.

695 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si el paradigma generativo-transformacional puso en énfasis dentro de la teoría lingüística en la base cognoscitiva de la lengua, la teoría del texto intensifica la base social de la lengua y de su uso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Actualmente la Teoría lingüística estudia los sistemas de la lengua (estructuras reales o posibles, desarrollo histórico, diferenciación cultural, función social y fundamento cognoscitivo). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las reglas son convencionales, compartidas por muchos miembros de la comunidad lingüística que las conocen implícitamente y son capaces de usarlas de tal modo que algunas expresiones verbales puede decirse que son determinadas por el sistema particular de lengua de la comunidad, tal como es cognoscitivamente adquirido por el hablante de la lengua. El objetivo de una gramática es dar una reconstrucción teórica de tal sistema particular de reglas. Tal reconstrucción, que implica las abstracciones, generalizaciones e idealizaciones usuales, requiere la necesaria formulación de los niveles, categorías, unidades, clases de reglas y construcciones indispensables para describir la estructura abstracta de las expresiones de los hablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por último, pese a los avances en el conocimiento de las lenguas, de sus gramáticas y fun~ionami~ntos, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ninguna escuela ha llegado a soluciones definitivas, por lo que el profesor debe conocer perfectamente los modelos lingüísticos y determinar los fines académicos que persigue, adaptando todo el material a sus necesidades. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas

696 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-MOLINA, S. y GARCIA, E. (1984): El éxito y fracaso escolar en la E.G.B., Laia, Barcelona. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:REAL ACADEMIA ESPANOLA (1973) Esbozo de una nueva gramática de la Lengua Española, Espas-Calpe, Madrid. RODRIGUEZ DIEGUEZ. A. (1987): Rendimiento, lenguaje y clase social, Publicaciones de la Universidad de Sevilla. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-SALVADOR MATA, F. (1 984): Estructuras sintácticas de la lengua escrita en el Ciclo Medio de E.G.B.: análisis evolutivo y diferencial (tesis doctoral), U.N.E.D , Madrid. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-SIMON, J. (1973): La langue écrite de I'enfant, P.U.F., París.

697 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dado que esto exigiría un análisis riguroso y extensivo a cualquier posible entrada indiscriminada, nos limitaremos por el momento a hacer una propuesta mucho más modesta: Considerar las frecuencias de uso de las palabras y la variación en la longitud de las oraciones como solución transitoria para aumentar la fiabilidad de los índices, en tanto se ponen a punto instrumentos de análisis más depurados que nos permitan llegar a disponer de una fórmula definitivamente estable y fiable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El tomar en consideración la selección del léxico entraña un cierto reconocimiento del mismo y su contraste con algún patrón dado. Esto sólo puede llevarse a cabo con la ayuda de un determinado lexicón que incluya, bien todas las formas de palabra, bien únicamente las raíces más un algoritmo que nos permita generar aquéllas. Además de estas formas, deberemos incluir información apropiada para el propósito a que se destina. En este caso, una información valiosa y sencilla de codificar sería la frecuencia relativa de aparición de cada forma de palabra en la lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Aceptamos implícitamente que la frecuencia de aparición de una forma de palabra en la lengua dada es función inversa de la dificultad que ofrece su lectura. Esta afirmación no es, sin embargo, trivial. Consideramos que la lectura se efectúa mediante un proceso de reconocimiento de formas (pattern matching). Tal proceso se depura y optimiza con la práctica, de modo que pasamos del reconocimiento de caracteres y sílabas, en las primeras fases, al de palabras una vez adquirido el mecanismo. Es decir; cada palabra que leemos se contrasta y se reconoce como un patrón gráfico dado que tenemos en nuestra mente. Hay numerosas pruebas de ello. La más tangible es la abundancia de erratas en las publicaciones que escapan al ojo de uno o varios correctores. Ello se debe al hecho de que la lectura es "activa", en el sentido de que vamos intuyendo y adelantando lo que leemos en función de la información que el propio contexto nos proporciona y de nuestro conocimiento del léxico y de la gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hecha esta salvedad, aceptaremos el principio de proporcionalidad entrela dificultad de lectura y la frecuencia de uso del léxico. En consecuencia, compilando en un lexicón estructurado las frecuencias relativas de uso de las palabras se puede obtener de forma sencilla una valoración de la dificultad del vocabulario y de la variación del mismo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para poder efectuar una evaluación de la complejidad sintáctica de las oraciones, es preciso disponer de un parser, siquiera sea elemental, que proporcione información más relevante que la mera cuantificación del número de palabras que las integran. Aun sin tal dispositivo, se puede evaluar la variación en las estructuras oracionales, también de forma intuitiva, incorporando no sólo la medida del promedio de palabras por oración, sino también la desviación típica de estas mismas oraciones (o, mejor aún, la medida z, mucho más fiable para comparar distintos textos si consideramos algunos como patrón).

698 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-E.U.F.P. de Jaén (Universidad de Granada) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. La Oración Gramatical: Marco de Estructuración Léxica /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En el curriculum propuesto por Asher en el enfoque TPR, el paso de los más sencillo a lo más complejo se cristaliza en una expansión progresiva a partir de las estructuras oracionales más simples. Así pues, podemos observar que la distribución del material lingüístico, por lo que a vocabulario se refiere, consiste en una sucesión de oraciones. Así, junto al verbo, van apareciendo el nombre, el adjetivo y algunas preposiciones; tratados simplemente como clases. No hay pues distinción entre referentes u otro tipo de clasificación que responda a criterios de funcionalidad semántica o pragmática. Un enfoque, que pretenda tratar con prioridad la comprensión de mensajes ha de tener presente el plano de los significados de las expresiones. En tal sentido, el modelo descriptivo de la gramática funcional estaría más en consonancia con un tratamiento didáctico que el de una gramática estructural o generativa. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-"... el contenido semántico final de cualquier expresión lingüística está codeterminado por funciones de cada uno de los tres niveles funcionales ... la forma de la expresión lingüística estará, de la misma manera, codeterminada or estos tres niveles funcionales (semántico, sintáctico y pragmático)".1) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Análisis del Discurso y Comunicación

699 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-- DRAW FOUR BlRDS FLYING IN THE SKY... OVER THE TREE. GO to number seven, look at the tree and put the birds over there ...in the sky. DON'T DRAW ANY CLOUDS ... You know ... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(1) DIK, S.D. Gramática Funcional. 1.5.1. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(2) ASHER, J.J. Learning another Language through Actions. The Complete Teacher's Guidebook. 2nd Ed. 1982:80. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(3) JAKOBSON, R. 'Closing Statement: Linguistics and Poetics' 1960.

700 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-COSERIU, E. Teoría del Lenguaje y Lingüística General: cinco estudios. Tercera Edición Revisada y Corregida. Biblioteca Románica Hispánica. Editorial Gredos. 1982. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-DICKSON, W. 'Creating communication-rich classrooms: insights from the sociolinguistic and referential traditions'. In Wilkinson, L (ed.) Communicating in the Classroom. Academic Press. 1982 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:DIK, S.C. Gramática Funcional. 1978. Versión española. SGEL. 1981 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ELLIS, R. Classroom Second Language Development. A Study of Classroom lnteraction and Language Acquisition. Pergamon Press. 1984. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ELLIS, R. Understanding Second Language Acquisition. UOP. 1985.

701 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. Introducción /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El campo de investigación de la SL4 tiene escasamente veinte anos; antes de 1970 sólo existían unos cuantos estudios empíricos sobre el tema.La publicación de Pit Corder de su obra: "The significance of learners" -"errors", en 1967, supuso el germen de lo que en la década de los 70 sería una tal profusión de trabajos sobre este campo de investigación, que ha sido difícil seguir su curso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Varias y muy diversas han sido las áreas de interés a las que los diversos investigadores se han dedicado: Creolingüística, input/interaction, estrategias del alumno, SiA en la clase, gramática universal, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Cabe preguntarse, ¿qué ha contribuido en este enorme crecimiento? ¿Qué se ha conseguido sobre SIA? ¿Cuales son sus principales problemas?. Con objeto de poder comprender el enorme interés despertado sobre SiA, es necesario distinguir qué lo ha motivado y qué ha hecho posible la investigación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No cabe duda, que la principal motivación proviene de la teoría gramatical de Chomsky, cuando desacreditado el behaviorismo, el foco de atención cambió desde los factores externos del aprendizaje hacia los factores internos de este, con los que se desafiaba la teoría del análisis contrastivo en la que se apoyaba el behaviorismo para explicar el aprendizaje de la Lp.

702 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además, encuentra una distinción evidente entre el proceso del discurso y el proceso cognitivo, según se ve en el diagrama (9), pero se necesitaría un análisis más detallado de los procesos de uso y adquisición; y por otra parte, se necesita incorporar el papel del input en el desarrollo de esta teoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6.-La Hipótesis Universal es un intento de explicar cómo los factores comunes de la Ll y Lp operan en el interlenguaje; presupone, por tanto, que existe relación entre los universales del lenguaje y la SLA, de tal modo que las características que son universales son fáciles de aprender y se asimilarán antes que las que no lo son. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se fundamenta esta teoría sobre la Gramática Universal de Chomsky, según la cual, las lenguas son el reflejo de cómo funciona la mente humana. Entra -como podemos observardentro del campo de la psicolingüística. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Diagrama del Modelo de Competencia Variable de la SLA de Ellis /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Acquisition Acquisition

703 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es imposible crear un modelo de este texto sin saber que se trata de lavar la ropa sucia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este rápido recorrido por los procesos cognitivos de la lectura nos revela una serie de aspectos que intervienen en la comprensión y que habría que tener en cuenta en la enseñanza. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Como se habrá visto, han surgido muchas preguntas a las que habrá que dar respuesta: ¿debemos enseñar la lectrua de una lengua extranjera sin el apoyo de la pronunciación? ¿cómo se debe enseñar el léxico para permitir una organización de conceptos más accesible? ¿cómo sensibilizar a los alumnos hacia los constituyentes de la oración? ¿qué tipo de gramática sería la más adecuada para ayudar a la construcción de las relacines semánticas en la oración? ¿cómo fomentar la capacidad para hacer inferencias? ¿estamos evaluando realmente la comprensión lectora? Si no es así, qué sentido /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-tienen las pruebas que hacemos y, aún más, a qué responden las calificacio /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-nes que emitimos? Es de esperar que en este área de estudio se abran nuevas

704 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El español para fines específicos: los textos periodísticos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Elena Bosch Abarca y Elvira Montañés Brunet. .............................................................................. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El nuevo papel de la gramática en el aprendizaje del español como segunda lengua /1992/CongresoInternacional_I.txt-Teresa Cadierno López. ..................................................................................................................... /1992/CongresoInternacional_I.txt-La corrección fonética: pronunciar o hablar qué

705 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Manuel Muñoz Cortés Universidad de Murcia /1992/CongresoInternacional_I.txt-Quiero, ante todo, agradecer a los organizadores de este Congreso, la invitación a hablar, por segunda vez, en una sesión plenaria. La primera fue en el fundacional de nuestra Asociación, en él se inició un proceso que ha tenido brillantes manifestaciones en los que con regularidad ofrecen temas variados en el campo de la Lin- güística Aplicada. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El Congreso que acaba con mi intervención', ha tenido como tema «El español lengua internacional*, y se ha situado en el marco del quinto centenario de la publicación de la Gramática Castellana del Maestro Anto- nio de Nebrija; en el conjunto de las conmemoraciones dedicadas a la figura del gran gramático la que ofrece nuestra Asociación se centra precisamente en el tema citado2. Hemos escuchado ponencias y comunicaciones que han ofrecido teorías y experiencias de la enseñanza del español como lengua extranjera, y ello en todos sus problemas y métodos, y también en el campo de la estructura y funciones del español como lengua propia. Releyendo mi intervención en el Primer Congreso, y con referencia a los sucesivos hasta éste, he podido ob- servar el desarrollo impresionante de la Lingüística Aplicada entre nosotros. La participación de colegas de otras naciones ha enriquecido nuestros conocimientos. Insisto en que la amplitud temática ha sido considera- ble, problemas de adquisición de la lengua extranjera, problemas de contrastes, Lapsología, Fonética, Sintaxis, Lexicología, Traducción, y también aspectos de la llamada política lingüística que actualmente tiene actuali- dad y desgraciadamente con virulencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El español, lengua internacional. A veces se usa también la designación, lengua universal, y así en estudios y manuales en Alemania se habla del español como «Weltsprache». Es cierto que en situación más o menos floreciente, o en algunos casos en decadencia, el español vive en Europa, en América, en África y en Asia, y eso como lengua materna; no nos fijemos demasiado en las estadísticas, pero las que son más fiables hablan de unos 320 millones de hablantes'. Pero también lo es que como lengua vehicular y como materia de estudio, su situación es muy distinta, y tampoco podemos sentirnos muy contentos con la que tiene en la administración de organizaciones internacionales, incluso en aquéllas en las que goza de un estatuto de lengua oficial, y más /1992/CongresoInternacional_I.txt-o menos de lengua de trabajo.

706 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Ofrezco un texto rehecho con postenondad al Congreso. 2 Estas conmemoraciones se han unido en el llamado Nebrija 92: Murcia, 1 al 4 de abril; Sevilla, octubre y noviembre; Salamanca. octubre; Reunión lnternucionul de Acadimiros de la Len~uu E.,puñola en Madrid, Salamanca y Alcalá. En ninguna de estas reuniones (he participado en dos) se ha tratado del tema de nuestro Congreso, y de mi ponencia. 3 GREGORIO SALVADOR («Situación y Futuro de la lengua españolas en Política Lingüística y sentido común, Madrid, Istmo. 1992) da cifras basadas en The World Alrnunac de 1988,304 millones de Grupo de Lenguas Maternas. Pero cree que teniendo en cuenta otras circunstancias y situaciones, entre ellas las de los que han adquirido el español, puede llegarse a computar 360 millones. 4 Conferencias en Holanda y Btlgica, en 1967. Congreso de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese. Main Reader: «Aspectos comunicativos de la lengua española», Atlanta, 1976. Congreso de Prolesore\ de EspañGramática Castellana de Elio Antonio de Nebrija. Por eso dedicaremos una parte a la expansión de la lengua castellana, que estaba haciéndose española en ese momento, en el Nuevo y el Viejo mundo, indicando sólo aquellos aspectos más precisos, y mostrando cómo en esta estimación de nuestra lengua se han multiplicado estereotipos y tópicos, como por ejemplo la afirmación de que la Lengua es compañera del Imperio, y en general el de la universalidad de nuestra lengua en el sentido a que me he referido antes. El momento histórico en que aparece la Gramática nebrijense, ofrece como todos, una estructura en la que ideas, creencias, proyectos, acciones, presentes en los hombres que actúan, operan dinámicamente; entre los componentes están los en cierto modo contradictorios de renacimiento del latín, y defensa y elogio de las lenguas nacionales5. Apoyándome en algunos rasgos ya señalados para el español en la historia, pasaré al presente y al punto de vista de la Lingüística Aplicada y me referiré, todo en síntesis, al concepto, muy repetido también de ser el español una lengua fácil haciendo refe- rencias al ideal de lengua que representan las lenguas artificiales. Eso nos llevará a una información, aproxi- mada sobre el estado de la enseñanza del español, preferentemente en los niveles medios, especialmente en Europa y África, y por último a ver, como ejemplo de universalidad, el uso oficial y real del español en orga- nizaciones internacionales. Cada uno de estos temas podrían ser la base de un congreso, y efectivamente en uno concretamente, en Bruselas el contenido era, muy optimista: El Español una lengua para Europa; tema propuesto por mí, y que desarrollé en la conferencia inaugural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Me excuso por ello, pero creo que puede ser útil esta enumeración de aspectos aunque sean tratados con forzada limitación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Empecemos por la primera contradicción al referimos a Nebrija, punto de partida de nuestro trabajo. Es- tamos orgullosos de que la Gramática Castellana, de 1492, sea la primera de una lengua moderna. Examina- remos los «tres provechos* que indica el autor. Pero previamente digamos algo conocido y comentado, que es que esta obra, densa, de un valor científico extraordinario y excelente orden didáctico, no se empleó práctica- mente para tales provechos. No hubo más que una edición, apenas quedaron ejemplares, y apenas hay referen- cias a ella en tratadistas posteriores6. Se han aducido diversas razones, entre ellas las de las críticas que recibió, -recordemos las durísimas e injustas de Juan de Valdés- quizá también lo prematuro de la idea de aprender la lengua propia «por arte*. En cambio las Introducciones Latinas, impresas en Salamanca en 1481, tuvieron vigencia durante siglos; se convirtió en el Antonio y fue un instrumento de la enseñanza del latín a los indios americanos, también durante muchos años. Y también sirve a la enseñanza del latín, la nueva edición de las Introducciones con una traducción castellana, hacia 1486. Agobiado por la enseñanza deja Salamanca y prote- gido por Don Juan de Zúñiga, Maestre de la orden de Alcántara, publica en el mismo 1492 el Diccionario latino-español y Gramática Castellana posteriormente el Vocabulario español-latino. Los Diccionarios tuvie- ron un éxito enorme, desde su primera edición hasta 1834 hubo noventa más y ellos sí fueron utilizados am- pliamente por lexicógrafos posteriores7. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la dedicatoria que escribe Nebrija a la Reina Católica en su Gramática Castellana, densa y que concen- tra todos los lugares constantes de la defensa e ilustración de la lenguas, plantea en primer lugar su intención /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 Véase en la Historia de la Lengua Española, de Rafael Lapesa, el capítulo XI, puntos 74 a 78. Posteriormente H. Weinnch «Das spanische Sprachbewusstein im Siglo de Oro», en Wege der Sprachkultur, Stuttgart, 1985, 155-180. Hans Manin Gauger «La conciencia lingüística en el Siglo de Oro,> , en Actas del IX Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, 18-23 agosto, 1986. Gauger desarro- lla ampliamente el concepto de «conciencia lingüística» muy presente como manifestación de actitudes y mentalidades lingtiísticas. (Tengo en preparación un estudio sobre las aplicaciones didácticas de este concepto). Para las distintas implicaciones de las actitudes y valoraciones en el motivo del elogio y defensa de las lenguas modernas, v. la importante contribución de Lore Terracini «Alabanza de lengua, menosprecio de gente en la cultura lingüística del Siglo de Oro», ponencia plenaria en el Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, Barcelona 1989. Trato del tema en «Elogio y defensa de la Lengua Española en Bernardo de Aldrete~ comunicación en Nebrija V Centenario. Congreso Intenacional de Historiografla Lingüúticu, Murcia, 1-4 de abril 1992. /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 V. RAMAJO CANO, Antonio: Las gramáticas de la lengua castellana desde Nebrija a Correas, Salamanca, Ediciones Universidad, 1987, pp. 36 a 40. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 ROGER, V.; STEINER. J.: Two centurie~ of Spanish and English bilingual lexicography, 1590-1680. Mouton, The Hague, 1970: hace una comparación con Nebnja de las Casas y Percyval; he ampliado esas comparaciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt:de «reducir en artificio este nuestro lenguaje castellano», en segundo lugar, enlazando con las Introductiones, el ayudar a quienes quieren aprender latín. Y, por último, el provecho tercero: «El tercero provecho de mi trabajo puede ser aquel que, cuando en Salamanca di la muestra de aquesta obra a vuestra real Majestad, y me preguntó que para qué podía aprovechar, el muy reverendo padre obispo de Ávila me arrebató la respuesta, y respondiendo por mí dixo que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárba- ros y naciones de peregrinas lenguas y con el vencimiento aquellos tenían necessidad de recibir las leyes que1 vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir al conocimiento della, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín». Y aún insiste en que «no solamente los enemigos de nuestra fe que tienen la necessidad de saber el lenguaje castellano, más los vizcainos, navarros, franceses, italianos e todos los otros que tienen algún trato y conversación en España e necessidad de nuestra lengua». Vemos pues la intención de Nebrija de que la lengua española tenga una proyección universal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero volvamos atrás, y leamos el comienzo del prólogo, es un pasaje citado sin cesar, dice que al examinar las cosas que ... quedaron escritas «una cosa hallo e saco por conclusión que siempre la lengua fué compañera del Imperio, e de tal manera lo siguió que juntamente comentaron, crecieron e florecieron, e después junta fué la caida del Imperio». Como se ha dicho antes, este lugar común se ha convertido en un estereotipo repetido a tontas y locas, y muchas veces con intención peyorativa. Como ya se sabe hace tiempo el «topos» procede de Lorenzo Valla, y se repetirá en numerosas ocasiones en obras de estudio y elogio del español8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Insistamos ahora en lo dicho antes: ¿A qué «pueblos bárbaros y de peregrinas lenguas» se refería el Maes- tro Antonio? Se relaciona con el Descubrimiento, pero aunque la obra se imprime en el mes de agosto de 1492, su terminación fue después del 2 de enero y antes del mes de mayo. Entonces esos «pueblos bárbaros» eran indudablemente los árabes allende el estrecho, «enemigos de nuestra fe». Ello reflejaba quizás las ideas de Cisneros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero a partir del 12 de octubre la expansión de la lengua castellana, compañera del poder, es en el Nuevo Mundo, y casi al mismo tiempo en Europa, y ya hemos visto que la Gramática no fue instrumento de aprendi- zaje y enseñanza del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La historia de la expansión del aún castellano en las tierras descubiertas y progresivamente conquistadas presenta múltiples problemas, tanto en la historia interna en, el desarrollo del sistema, como en la externa. Y esa historia externa es en gran parte defraudante. La hispanización de los pueblos indígenas es un largo proce- so que aún no ha terminado: ha sido objeto de importantes estudios; dos sobre todos ofrecen una visión de conjunto, el de Ángel Rosenblat y otro de Antonio Tovar9, ambos conocedores de los problemas de la lengua española en el Nuevo Mundo y de aspectos culturales, etnográficos, estadísticos de las lenguas amerindias. Anticipemos las tesis principales. ¿Lengua compañera del Imperio?, con expresión más moderna, preguntamos también ¿Lengua instrumento del poder? Pues bien la expansión del español, la universalización de esa lengua apenas salida de su evolución casi fijadora del sistema, no solamente es un proceso largo sino que significa la historia de una disputa entre dos fuerzas dominantes: la Corona y la Iglesia, una larga disputa hecha de intrin- cadas acciones y posiciones diversas en cada momento. Y otra tesis, que también rompe otros estereotipos, es que el intento sucesivo de catequización de los indios en sus lenguas, si dio origen a una impresionante obra de aplicación lingüística en la creación de gramáticas de muchas de las lenguas indígenas, causó un daño, reconocido por muchos también religiosos, a la incorporación de esos pueblos a la superior cultura europea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero es un proceso paralelo, la lengua que experimenta procesos de fijación también atrae a nobles indios que llegan a cultivarla literariamente. Va surgiendo y creciendo con fuerza una cultura colonial, en la que se ha visto, quizás con exageración por grandes autores como Grossmann un componente típicamente americanolO. Una forma de universalización de la lengua de España es precisamente la fusión de vocabularios, conceptos /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 ASENSIO, Eugenio: «La lengua compañera del Imperio. Historia de una idea de Nebrija en España y Ponugal~,Revista de Filolo- gía Española, Madrid, 1960.

707 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Veamos el primer proceso. La fuerza de orientación no fue ninguna manifestación de voluntad de poder, sino la voluntad de evangelizar, y también de modificar hábitos y costumbres. Y las series de decisiones pode- mos constituirlas primero como la formada por las que con algunas contradicciones afirman y ordenan la hispanización lingüística, es decir la enseñanza del castellano (sigamos la terminología de la época y de los documentos) a los indios, para un mejor conocimiento de la Religión. Otra serie de decisiones pertenecen a la Iglesia, aunque no hay en realidad una separación entre ellas y las de la Corona, el objetivo es el mismo. Y los testimonios son numerosos y constantes, por ejemplo, las órdenes contenidas en imponente número de cédulas reales, y desde las Indias memoriales de virreyes, audiencias, obispos y arzobispos sobre la necesidad de enseñar la lengua española y sus dificultades. Y por fin Carlos 111 en la Cédula de Aranjuez de 1760 ordena que de una vez se extingan los diferentes idiomas que se usa en los mismos dominios y que se hable sólo el español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El necesario bilingüismo se impone ya desde las primeras decisiones de Colón. Pero una primera etapa representa especialmente las decisiones de imponer la catequización en español: se manifiestan en textos lega- les, como las Leyes de Burgos de 1513 que recogen diposiciones anteriores, o en Instrucciones de órdenes religiosas (Padres Jerónimos en 1613). Y hay una edición de 2.000 cartillas, que se envían por la Casa de Contratación a la Española. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero desde estos mismos momentos iniciales aparece otra serie de decisiones en política educativa lingüís- tica, serie que ofrecerá también manifestaciones de la mayor importancia, y que es la que se refiere a la ense- ñanza del latín. En 1513 hay una ordenanza que dispone que los hijos de los caciques de la Española reciban enseñanza de gramática, es decir de latín. Y el texto que se envía es el Arte de Nebnja. La obra del gran hu- manista estaría, durante siglos, de texto obligatorio, ya que como veremos hay una creciente continuidad en la enseñanza de las humanidades clásicas, ya en 1536 en el Colegio de Tlatelolco, que domina la plaza (de omi- nosos recuerdos contemporáneos) de las Tres culturas, se enseñaba a alumnos indígenas, no a españoles, las artes liberales en latín. Y en esta serie hay la unión con la que se refiere a la enseñanza de lenguas nativas. Hay el dato de que un franciscano llegó a enseñar latín por medio de la lengua mejicana, el nauhatl, y la expresión que emplea el presidente de la audiencia que informa de ello es chocante: «gramática romanzada en lengua mexicana». Es decir de las dos series de decisiones de acultunzación europea, domina la tradición clásica. Los hechos de esta serie son continuos e importantes, y superan a los referidos a la enseñanza del español, que son escasos. Rosenblat va presentando esos hechos. Hay pues una obra de universalización del latín, no del caste- llano, pero no se olvide la doble raíz del Renacimiento, y España realiza también una prodigiosa obra de incor- poración de indios a la cultura europea. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Volvamos ahora a lo que constituyó la cnstianización de los pueblos del nuevo mundo. Creo que tiene tres etapas, o tres manifestaciones confluyentes: en primer lugar la catequización por intérpretes, la segunda etapa es el aprendizaje, por parte de los religiosos, de las lenguas indígenas, con dos modalidades, las lenguas par- ticulares de cada etnia o las llamadas lenguas generales, el nauhatl y el quechua que eran las de los imperios mexica y de los Incas. De las primeras fueron, con un esfuerzo mental e incluso físico extraordinario, creadas gramáticas en numerosa cantidad. Constituye una obra magna de la lingüística, pero por otra parte y estando limitada la comunicación a las confesiones, se causó un retraso enorme en la incorporación de las poblaciones /1992/CongresoInternacional_I.txt-indígenas a la cultura española, a la cultura moderna. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPAÑOL LENGUA INTERNACIONAL 21

708 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ción y necesidad del latín. En ese plurilingüismo existen también variedades, niveles y registros, el español estaba presente en todos. Pero la presencia del español en esos espacios, y ámbitos, no es solamente como lengua hablada (lo coloquial, como veremos es un factor importante), sino también como lengua escrita y len- gua impresa. La difusión de la lengua esta constituida también por la difusión de la literatura, de textos origi- nales, de traducciones, y también de influencias. Hace años Carlos Clavería dedicó un denso estudio de con- junto al tema, centrándose en la narrativa, pero también el teatro, Lope de Vega y Calderón, y los otros drama- turgos tuvieron una presencia y un eco muy importantes en varios países, bien en representaciones en otras lenguas, sobre todo italiano, o en originales, incluso con utilización de manuscrito^'^. En algún caso, en Italia, en Roma, sólo estaban autorizadas para actuar compañías españolas e italianas y debían hacerlo en la lengua original; contrasta este hecho con la escasez de obras de enseñanza del español, la comprensión mutua de ambas lenguas era muy intensa. El teatro como género de realidad mixta, tuvo una doble acción en la lengua y en lo escrito. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La historia de las ediciones en español en Europa ha sido también objeto de numerosos estudios. Después de una primera etapa en que, en Italia por ejemplo, se imprimen textos en latín, comienza una copiosa serie de obras en español o traducciones, según algunos bibliógrafos llegan a seis mil. Las prensas de Venecia, Milán, Roma y Nápoles se muestran activas hasta el siglo XVII. En Francia, en Toulouse y en Lyon, hay una extensa producción de obras originales y traducciones. En los Países Bajos, a partir de principios del XVI hay edicio- nes en Cante, Lovaina, Bruselas, Brujas, Amsterdam, Lieja, Leyden, Rotterdam, La Haya, Cambrai, Malinas, sobre todo Amberes. En Inglaterra se editan sobre todo traducciones. Igualmente en Alemania hay la expan- sión de nuestra literatura en sus imprentas". /1992/CongresoInternacional_I.txt:Vamos a referimos ahora a los problemas de la enseñanza del español; se realiza mediante una numerosa cantidad de gramáticas, vocabularios, diccionarios, diálogo^...'^ muchas bilingües, trilingües y hasta plurilingües: había aprendizaje mutuo de lenguas. Pero no se trataba de enseñanzas, en la mayoría de los casos, sino de medios para el aprendizaje personal o para el uso práctico de la lengua en múltiples situaciones de comunica- ción. La comunicación lingüística quería partir de textos reales. con vida. La idea de ser la lengua compañera del Imperio aparece aisladamente en una carta del gran humanista Arias hlontano, que desde Amberes en don- de trabajaba en la imprenta Plantin-Moreto (aún conservada como maravilloso museo) en la Biblia políglota, dirigió una carta al Duque de Alba instándole a la creación de «instituir Cátedra o lección de lengua española» porque «allende que toda comodidad de aprender y saber es digna de favor particularmente lo es en estas tie- rras donde los naturales son sujetos al Rey de España y han de ser gobernados por Ministros españoles los más principales dellos» y añade «que aunque muchos en Flandes saben lengua española por conocer la necesidad que tienen della así para sus cosas públicas como para la contratación* la estimarían más viendo que «sus Príncipes y Ministros la estiman y hacen grado que se deprenda», y aun hace referencia a que la lengua fran- cesa está ayudada por «lección». Esta idea algo utópica no tuvo consecuencia alguna. /1992/CongresoInternacional_I.txt-¿Cuáles eran las motivaciones para aprender español, en Flandes y en el resto de las naciones europeas? Se trata de una cuestión fundamental, y a lo largo de la historia de la expansión de las lenguas se repite su planeamiento. El Profesor Antonio Roldán dedicó un denso estudio hace años al tema". Analiza en primer lugar la relación de circunstancias políticas con el que en obras plurilingües apareciera o desapareciera el es- pañol. Y entre las motivaciones considera en primer lugar la moda, que también tiene relación con la política, señalada antes como razón de aprendizaje de las lenguas. A los datos que pueden verse en el estudio de Roldán podemos añadir dos de ámbitos nacionales muy distintos. Rabelais dice que «L'espagnol et I'italien etaient les /1992/CongresoInternacional_I.txt-14 España en Europa. Aspectos de la difusión de la Lengua y las Letras españolas desde el siglo XVI. Discurso de recepción en la Real Academia Española, Madrid, 1972. V. también GERHARDT HOFFMEISTER: España y Alemania. Historia y documentación de sus relacio- nes literarias, Madrid, Gredos, 1980. MARTIN FRANZBACH: Untersuchungen sum Theater Calderons in der europ¿iischen Literatur vor der Romantik. München, Fink, 1974. VARIOS: Calderón in Italia, Pisa, Goliardica. 1955. MUNOZ CORTÉS, Manuel: <Gramáticas del siglo XVI> > Revista de Fiblo~íu E~pañola,58, 1976, 200-229. /1992/CongresoInternacional_I.txt-24 MANUEL MUÑOZ CORTÉS /1992/CongresoInternacional_I.txt-langues a la mode*, y en un pasaje del Joumée des Barricades (1588), habla de que la corte hablaba español, se vestía a la española, y al final ya introduce otro aspecto, al hablar de las erodomontades~ españolas. Esto nos llevaría a la serie de anécdotas que se refieren al valor y funciones de la lengua; la primera, atribuida a Carlos V, con varias versiones y que relata que el Emperador para dirigirse a las damas prefería el italiano, para tratar con hombres el francés, pero para hablar con Dios el español, en alguna versión se añade que el alemán era bueno para hablar con los caballos18. El tema, como decimos, tiene muchas manifestaciones y en sus dis- tintas versiones representan una corriente de crítica mutua de las lenguas modernas por sus hablantes. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Otras motivaciones son frecuentes en los manuales. En primer lugar en las dedicatorias a ilustres persona- jes de los que se alaba su gusto por aprender lenguas y en las introducciones hay ese múltiple criterio humanístico: el conocimiento de otras lenguas en el que se unen la mayor capacidad para entenderse los hombres unos con otros, y el conocer las obras en otros idiomas. También aparece la posibilidad de recibir honores que estaba ya entre las motivaciones expuestas en otros tratados solamente españoles. A esto se añaden el valor intrínseco de la lengua, los problemas de conocimiento de la gramática, los intereses comerciales, y la relación con el poder. Pero el latín está también presente y una preocupación constante, que da lugar a polémicas, es la proximidad relativa de cada lengua a la lengua madre. Se encuentra también en la serie de alabanzas a la lengua española que constituyen un género peculiar. En cuanto no a la motivación sino al uso real en las relaciones políticas, tema de que nos ocuparemos en la perspectiva del presente después, podemos decir que no tenemos informa- ciones precisas, porque los historiadores no suelen atender a estos problemas. Puedo aportar algunas referen- cias. La abdicación del Emperador (en francés) significa el fin de la lengua española como lengua intemacio- nal, se dice, pero no sabemos con qué fundamento. Creo que hay que distinguir entre el empleo de una lengua obligatoriamente única por interlocutores de otras (que como veremos se da hoy en distintas situaciones) y el uso de la de cada uno, que puede o no ser comprendida por los demás. Veamos algunas de esos casos a que me he referido. En el 1635 Francia declara la guerra a España. Hay un Manifiesto del Rey de Francia. Meses más tarde el Cardenal Infante para justificar la entrada de tropas españolas en Francia, redacta otro Manifiesto, de éstos hay copias en español, italiano y francés, aunque parece que el original se redactó en esta última lengua. Años más tarde las relaciones entre España y el Duque Maximiliano de Baviera eran llevadas por Saavedra Fajardo: toda la correspondencia era en italiano. En 1648 en cambio el acta final de la Paz de Westfalia se redactó en latín. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UNA SOLUCIÓN: UNA LENGUA UNIVERSAL ARTIFICIAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos visto cómo en el conjunto de las relaciones entre pueblos e individuos de las distintas lenguas que entran en contacto, hay multiplicidad de situaciones comunicativas en las que opera constantemente la con- ciencia lingüística de cada hablante y de las distintas colectividades a que pertenece. La multiplicidad de las lenguas ha obsesionado a la humanidad, y se han intentado varias hipótesis para su explicación. Es el tema de Babel, como constante; a él dedicó hace años Arno Borst19 una obra de más de dos mil páginas. En el caso de la historia de la lengua española castellana, hemos visto cómo individuos y grupos sociales, fueron enfrentán- dose con el problema que realmente en el caso de América era extremo por la multiplicidad de lenguas entre las que el contacto no determinó lenguas de comunicación intermedias. Las tres tendencias, en disputa entre ellas, de afirmar la lengua del poder político, la del poder religioso y la considerada lengua de comunicación universal, el latín, no llegaron a compromisos hasta hoy. En Europa la conciencia lingüística de los hablantes de las lenguas que por su historia se hicieron más o menos nacionales, y sus connotaciones afectivas y de voluntad de dominio, determinan como hemos visto el destino del español, hasta hoy mismo.

709 /1992/CongresoInternacional_I.txt-la posibilidad de que se cree una lengua universal, que en muchos casos refleja la creencia en la lengua primiti- va unida antes de Babel. La invención de lenguajes es una acción que aparece repetidamente en la historia y en la actualidad. Piénsese en la creación de lenguajes cifrados también muy antigua y también muy vigente en la época de luchas europeas de los siglos XVI y XVII. Y desconozco que haya estudios sobre las cifras emplea- das a través del tiempo por la diplomacia española. Y es que el lenguaje es el medio óptimo de la comunica- ción y de la incomunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También hay una pregunta que forma parte del sentido común en la consideración del problema de que tratamos. Es ¿por qué no se inventa una lengua que sirva para todos los hombres, para ser hablada y compren- dida? /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sí, es un razonamiento simple. Pero permítase recordar aquel dicho de Mark Twain: «dejar de fumar es muy fácil, yo lo he hecho cien veces». Y muchas más de cien, doscientas o aún más, son las lenguas artificiales que se han inventado. Ahora, las más recientes se designan por sus inventores como «lenguas auxiliares»". La historia comienza con Tomás Moro que inventa en su Utopía, no sin una intención Iúdica, el Utopiensium Alphabeturn. El gran Comenio (que por cierto alaba a la lengua española como majestuosa y grave) intenta también otras fórmulas. Después Descartes, en 1629, plantea las dificultades de creación de una lengua artifi- cial. Posteriormente, trata también la cuestión Leibniz. Y si pasamos a la época moderna, dejando muchos otros intentos, encontramos ya lenguas artificiales que se fijan y tienen muchos seguidores. La primera es el Volapük,que nace hacia 1879, llegó a tener un millón de hablantes, en todo el mundo, 213 gramáticas etc. Pero desde 1890 decae. Le sustituye el esperanto, vigente como se sabe. Y comienza la serie moderna, multiplicada en creaciones distintas, más o menos vigentes. Ya en la Exposición de París de 1907 se fundó una Délégation pour l'adoption d'une langue internationale. Pero las circunstancias han cambiado, ya no son aficionados los que trabajan en esa dirección, participan los mayores lingüistas de distintas generaciones, de la Délégation formaban parte Baudoin de Courtenay, Jespersen y Meillet, posteriormente interviene en el análisis de las ca- racterísticas fónicas, Trubetzkoy (1939), después surge el IDO, y Jespersen crea el Novial (Novus International Auxiliar Language). Siguen el Occidental, el Latino sine Jexione del matemático Peano, llamado también Interlingua. En 1924 se crea por una millonaria americana Señora Monis, la International Auxiliary Language Association que pronto contó con la colaboración de Jespersen, Sapir, Swadesh y Martinet. En 1951 se llega a la creación de una nueva lengua, llamada también Interlingua. La Asociación desde 1953 recibe apoyos para la introducción de esta lengua en publicaciones científicas, y patrocina investigaciones, y publicaciones, la mayona de Lingüística contrastiva. Pero ya en 1960 nada menos que 25 revistas de Lingüística publicaban resúmenes en Interlingua, y alguna científica sólo emplea el nuevo idioma. Y sólo puedo decir, lo he hecho en otras ocasiones, que una lectura de algunos textos nos llena de satisfacción pues suena mucho a español con algo de catalán. Y también hay un criterio constante que es el de la facilidad de aprendizaje, para lo que se dan diversos criterios relativos a los sistemas parciales, el fonético y fonológico, el morfológico, el sintáctico y el léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Trubetzkoy en 19362' fija ya los criterios relativos a la fonética y la fonología: exige una simplicidad extre- ma en el inventario. De las vocales solamente las cinco cardinales, sin grados intermedios; las consonantes cree que se deben reducir a catorce. Pero en el esperanto si se afirma, como en otras lenguas artificiales, la reducción a cinco vocales, las consonantes llegan a veinticuatro. Y algunos críticos reprochan al sistema la dificultad de pronunciación que ofrecen para los aprendices de varias lenguas la percepción y producción de consonantes (c, d, "c, "g). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un análisis contrastivo del sistema fonético y fonológico español nos muestra que dentro de las lenguas románicas (que son la base de la Interlingua) posee una gran simplicidad. El francés, según Bodo Müller tiene 32 fonemas, lo mismo que el portugués, el italiano y el catalán 25, el español 18. Otras comparaciones, hechas por Delattre en sus conocidos estudios, para las vocales solamente, nos dan las siguientes cifras: el alemán tiene 18 fonemas vocálicos, el francés 16,el inglés 15. Con respecto al español la cifra de 5 la aumenta porque considera como fonemas las combinaciones ai, ei, au, ou, y da 9.

710 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Encontramos, pues, este primer indicio de facilidad. Nos hemos referido a opiniones dispersas sobre esa cualidad para el aprendizaje por extranjeros de nuestra lengua; hay que añadir un rasgo constante en las ten- dencias históricas: la foneticidad de nuestro alfabeto. En una encuesta reciente realizada por mí entre húnga- ros, polacos, alemanes, franceses, suecos, noruegos, daneses, hubo conformidad absoluta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Podemos decir que la lengua española por su misma formación histórica, y también en relación con la oralidad de nuestra cultura, tiene un alto índice de perceptibilidad. Y quiero recordar la comunicación de Christian Abello Contesse en el Congreso de Santander de 1988 relativa a una reciente dirección didáctica que concede importancia crucial a la comprensión auditiva, y analiza el método TPR (Total Phisical Response). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a otros rasgos lingüísticos exigidos para una lengua de comunicación, Harold F. Palmer (uno de los creadores de la moderna didáctica de lenguas) da cinco características generales de todas las lenguas mo- dernas construidas: lo, un mínimo de fonemas, la mayoría común a todos los lenguajes; 2", adecuación de la pronunciación y la ortografía; 3", sistema regular y lógico de derivación; 4", vocabulario sencillo, y 5", mínimo de reglas de gramática y sin taxi^'^. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Ahora trataré de establecer las condiciones de facilidad de la adquisición del español, también en los sis- temas morfológicos, sintácticos y de vocabulario. Tenemos un extraordinario trabajo de conjunto del Profesor Hans-Martin Gauger, especialista en Gramática Contrastiva: El Español, una lengua fácil (Das Spanische eine leichte Sprache)". Después de una introducción general, sintetiza los rasgos que fundamentan la facilidad del español. En lo relativo a la fonética y ortografía, insiste en los que hemos citado, en los gramáticales considera treinta y siete rasgos: ausencia de flexión; en cuanto al artículo, claridad material del indeterminado, sin elisiones, así como del determinado (es curioso como ya Valdés rechazaba el apóstrofo y las elisiones); ausencia del artículo partitivo; claridad material de la marca de género; claridad en el plural de nombres que tienen mascu- lino y femenino en el singular; simplicidad en la formación del plural (hay que decir que la mayoría de las referencias contrastivas son al alemán); el posesivo se usa sin artículo (se trata de un proceso histórico); sim- plicidad en el género del adjetivo, concuerda con el objeto, no con el sujeto; polisemia del posesivo su; alta polisemia del relativo que; uso del número cardinal en vez del ordinal. En la morfología verbal, hay sólo tres conjugaciones; las irregularidades verbales no son muy numerosas; posibilidad de sustantivización del infinitivo, frecuencia del infinitivo sin preposición; ausencia de participio presente; reducción de las formas del subjun- tivo; falta de concordancia del participio pasado (con haber) con el acusativo objeto; formación del perfecto sólo con el verbo haber; inexistencia de la distinción del uso del pretérito indefinido en la lengua escrita y la hablada, aunque domine en el español de América; uso frecuente del pretérito simple; distinción fonética clara en el subjuntivo; uso matizado del mismo; alta polisemia de la preposición de; uso claro de en y de a;sólo una palabra para la negación (en contraste con el alemán); posición fija del adverbio de negación; libertad en el orden de palabras. Añade también rasgos como los de la unidad y escasa diferenciación dialectal, y en la ac- titud lingüística ante el extranjero, tolerancia. Podemos insistir en el ya citado rasgo de unidad con el español de América, y también la menor diferencia con la lengua histórica que hace comprensible grandes obras lite- rarias de la Edad Media. Expresemos, de nuevo, nuestro agradecimiento al gran hispanista por esta importante prueba de las posibilidades de intemacionalización de nuestra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:22 Prefacio a H. JAKOB: A Planned Auxiliary Language, London. Donson 1947. 23 En Europaische Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 70 Gehurstag von Mario Wandrusiku, Tübingen, 1981, 225-247. Gauger ha contribuido, como decimos, a la gramática contrastiva del alemán y el español: Nelson Cartagena, HANS-MARTIN GAUGER: Vergleichend~ Grammarik Spanisch-Deutsch, Manheim, Dupen Verlang, 1989. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPAÑOL LENGUA INTERNACIONAL 27 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL APRENDIZAJEY ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL MUNDO

711 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los inicios de la enseñanza del español en América: ¿por la lengua hacia el Imperio o por la lengua hacia Dios?' /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aquilino Sánchez Universidad de Murcia /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sena ingenuo pensar que la lengua es, simplemente, un sistema formal o lógico-formal sin mayor inciden- cia en la vida del hombre. Todo lo contrario: cualquier sistema lingüístico es un conjunto íntimamente ligado a la personalidad del individuo y a su realidad social y cultural, a la vez que enraizado en ellas. Desde esta perspectiva, cuando Cristóbal Colón, como representante de los Reyes Católicos, descubrió el Nuevo Mundo, la lengua del país patrocinador tuvo las mejores posibilidades de convertirse en el vehículo transmisor de los valores sociales y culturales de España a los pueblos indígenas colonizados, al mismo tiempo que pudo ser el exponente de esa misma cultura y sociedad. A tal fin, ciertamente de gran interés para los colonizadores, lo ideal habría sido haber promovido desde un primer momento la enseñanza del castellano a las nuevas gentes, tomando esta lengua en lengua universal y común de las tierras descubiertas. Tales ideas no eran ajenas al pensamiento de algunas mentes preciaras. Es casi un tópico referirse al prólogo de la gramática de Nebrija cuando éste, a la pregunta de «para qué podía aprevechar su gramática» responde /1992/CongresoInternacional_I.txt-c..que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas y con el vencimiento aquellos tenían necesidad de recebir las leies que1 vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces, por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della ...» (Nebrija 1492:lOl-102) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si al descubrimiento del Nuevo Continente hubiese acompañado lo que hoy nos es tan querido, la plani- ficación lingüística adecuada, en tal caso uno de los aspectos prioritarios habría sido la promoción de la ense- ñanza del español a los indígenas. Tal planificación no se dio en el primer siglo tras el descubrimiento. Y no sólo eso: la política de la Corona fue poco precisa y zigzagueante en este campo, mientras que los verdaderos promotores y actores de la transmisión cultural, los evangelizadores, concentraron sus fuerzas no tanto en di- fundir el castellano, cuanto en aprender las lenguas nativas de quienes pretendían evangelizar. Hasta tal punto que existieron propuestas concretas para que la lengua general de los indios fuese alguna de las más amplia- mente difundidas en los temtorios descubiertos, como el quechua o el náhualt. Es verdad que 500 años des- pués de aquel hecho histórico comprobamos que el español se ha convertido en la lengua común de un gran número de naciones del continente americano, y que hemos acuñado, como señala acertadamente Ángel López García (1992), los términos hispano e Hispanidad, mientras que otros imperios, como el inglés o el francés, no han creado voces similares, cuales serían francano, franquidad o anglano y anglidad. Todo lo cual puede llevarnos a la conclusión de que lo alcanzado no es despreciable; si bien también alguien podría argüir que los resultados habrían sido mejores si se hubiese dado un esfuerzo colectivo y planificado para promover la ense- ñanza de nuestra lengua.

712 /1992/CongresoInternacional_I.txt-idolatrías, ni podían los frailes reprenderselas ... por no saber su lengua». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otros recum'an a dibujos, pinturas, grabados y uso de objetos reales siempre con el fin de hacerse entender o entender ellos mismos a los indios (especialmente cuando tenían que oír en confesión a los nativos que se iban convirtiendo al cristianismo). Y otros hubo, en siglos posteriores, que para asegurarse de una correcta recepción de su mensaje evangélico predicaban por la mañana en español y por la tarde en la lengua local (Borges 1992:s 17). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero todo lo anterior no eran sino remedios pasajeros, sin alcance de futuro. Muy pronto se instaló en la mente de los eclesiásticos el convencimiento de que era necesario aprender la lengua de los naturales para rescatarles del paganismo. En un principio esta tarea fue especialmente dura y difícil: no disponían de gramá- ticas, ni de diccionarios, ni de intépretes fiables ... Pero se aplicaron al tema con tesón. De manera que /1992/CongresoInternacional_I.txt-«dejando a ratos la gravedad de sus personas se ponían a jugar con ellos, con pajuelas o pedrezuelas el rato que les daban de huelga, para quitarles el empacho con la comunicación. Y traían siempre papel y tinta en las manos, y en oyendo el vocablo al indio, escribían10 y al propósito que lo dijo. Y a la tarde juntábanse los religiosos y comunicaban los unos a los otros sus escriptos, y lo mejor que podían conformaban a aque- llos vocablos el romance que les parecía más convenir.» (Mendieta 1567:220). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El trabajo no era nada sencillo: «Y acontecíales que lo que hoy les parecía bien entendido, mañana les parecía no ser así» Quienes más y mejor les ayudaban en estos primeros intentos de comunicación eran los niños, especial- mente algunos que habiéndose criado entre los naturales hablaban y entendían perfectamente la lengua de aquellos, cual fue el caso de «Alonsito» (como lo llama Mendieta), más tarde Alonso de Molina, autor del primer Vocabulario Bilingüe. Alonsito fue pronto reclutado por los misioneros, llevado al convento y allí les servía de intérprete y «leíales a la mesa», hasta que, ya mayorcito, tomó el hábito de la Orden. Los niños, según Mendieta, fueron la tabla de salvación:

713 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«se les hacían otras conminaciones de que se les quitarían las doctrinas si dentro de un breve término /1992/CongresoInternacional_I.txt-que se les señalaba, no la supieren ...», según comenta el virrey Toledo (Fernando de Armas Medina 1953:94). En la cátedra de quechua de Lima se nombró un catedrático que examinaba y podía otorgar a los sacerdotes «cedula de examen de la dicha cáthedra de la lengua de como la saben ...» /1992/CongresoInternacional_I.txt:No es de extrañar, pues, que las primeras ayudas para el aprendizaje de lenguas apareciesen con el fin prioritario de facilitar la adquisición de las lenguas nativas, como más adelante señalaré en relación con los vocabularios bilingües, las cartillas y las gramáticas. Incluso más: se crean cátedras de lenguas: el arzobispo Jerónimo de Loaysa dotó una en la Catedral, la cual fue seguida por otra segunda cátedra a cargo de los jesuitas (1578), para los padres /1992/CongresoInternacional_I.txt-«que vienen de Castilla a aprender lenguas y los novicios antes que salgan al estudio ...» (Fernando de Armas Medina 1953:95). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En Potosí se fundó otra cátedra de la misma lengua en 1582. Muy pronto se añade otra modalidad al apren- dizaje: los jesuitas, entre otros, antes de arnbarcar para América se reunían en Sevilla y allí dedicaban parte de su tiempo a aprender la lengua del territorio a donde iban destinados, valiéndose de vocabulaxios, gramáticas y de la ayuda de algún fraile que ya la supiese. Una vez llegados a destino, en la mayor parte de los monaste- rios también se cuidaban de que todos los allí residentes practicasen la lengua de los naturales «entre sí para que la aprendan pronto los que vienen de otras regiones» /1992/CongresoInternacional_I.txt-Siendo ésta la situación lingüística, fuertemente condicionada por los propósitos misioneros y evangelizadores, la enseñanza del español a los naturales no pudo sino quedar relegada a un segundo plano. Por lo menos en el primer siglo tras el descubrimiento no sería descabellado afirmar que lo que propiciaban los misioneros, depositarios reales de la culturización de América, no era la castellanización de los nuevos temto- rios, sino la mexicanización de los españoles en Méjico, la «peruización» en el Reyno del Perú, etc. No podía ser otra la direccionalidad resultante del afán por aprender las lenguas nativas, predicar en ellas, comunicarse a través de ellas, enseñar valiéndose de ellas, acercarse a los indios por medio de ellas e incluirlas en la ense- ñanza escolar con una intensidad envidiable. Al hecho referido por el cronista Garcilaso, de que los indios /1992/CongresoInternacional_I.txt-«no tenían mucho interés por aprender el español ni los españoles en enseñarles» se unían realidades tan significativas como la que se da en el centro universitario de Quito, en el siglo XVII: la clase de lengua quechua es diaria, de 14 a 14,30, mientras otras materias, como filosofía y teología se dan en días alternos. Mendieta, por su parte (Cortés Castellanos 1987:51), recomienda dedicar dos horas diarias al estudio de la lengua de los naturales. Al analizar hoy en día los testimonios sobre la política lingüística de los colonizadores y sus legisladores

714 /1992/CongresoInternacional_I.txt-genas, ello fue posible porque la educación escolar y académica, calladamente y sin estridencias ni prejuicios, iba consolidando lo que era de esperar: la utilización del castellano como lengua de instrucción, de lectura, de transmisión de ideas, conceptos y ciencia. Según algunos testimonios, a finales del s. XVII prácticamente to- dos los indios entendían la lengua de Cervantes (Villegas, 1986:58). /1992/CongresoInternacional_I.txt-A este respecto, se ha criticado, especialmente en países anglosajones, la escasez de escuelas en la América hispana, frente a la labor educativa llevada a cabo por los ingleses en los Estados de la Unión. Algunas de esas comparaciones y escritos están realmente sesgados. En 1523 se fundó la primera escuela en Méjico, por fray Pedro de Gante y en 1525 se erigió la segunda. Pronto le siguió otra en Tlaxcala. En 1530 Fray Juan de Zumárraga se interesó para que vinieran de España seis religiosas con el fin de educar también a las jóvenes. Tan eficaz y rápida fue la labor que en 1534 en Nueva España ya había ocho centros para la educación de niñas, todos ellos escuelas primarias. Los testimonios también hacen referencia a que sólo 11 años después de haber arri- bado Colón a América, en 1503, los reyes encargaron a Juan Ovando que reuniese a niños indios de los pobla- dos en una casa y les enseñase, dos veces a la semana, a leer, escribir y la doctrina cristiana. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No eran pocos los que clamaban por la creación de escuelas, incluso entre los seglares. Rodrigo de Albor- noz escribía al emperador desde Méjico proponiendo la creación de escuelas para «caciques y señores, donde les enseñasen a leer, gramática y filosofía». La sugerencia no era ingénua, ya que haciendo esto, se argumen- taba, sería mucho más rápida la conversión de los nativos que estaban bajo su mando y su consiguiente inte- gración en la organización y cultura del imperio. Lo mismo hace unos años más tarde el bachiller Hemán Juárez, en carta al emperador, en favor de la enseñanza a indios y negros. En uno de esos centros Juan de Zumárraga aconseja que se enseñe gramática, y a ese fin se contrata a un conocido latinista, Arnaldo de Basacio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En 1536 se erige otro colegio para indígenas en Méjico, que cuenta de inmediato con sesenta alumnos, elegidos entre los principales y luego pasa a setenta, no aumentando por razones de penuria económica. La vida en este centro, en régimen de internado, venía a ser una copia de lo que se hacía en la metrópoli: los niños se sometían a una vida casi monástica, con rezos y comidas en común y durmiendo en una sala larga con literas. Respecto a la enseñanza, ésta constaba de lectura, escritura, música, latín, retórica, lógica, filosofia y medicina indígena. En un colegio de los Agustinos en Méjico, en 1537, sabemos que pagaban a un profesor de /1992/CongresoInternacional_I.txt---~ /1992/CongresoInternacional_I.txt:gramática. El latín era la lengua de comunicación general entre los alumnos. A los nativos se les daba tan bien el latín que cuentan algunos cronistas que pronto dominaban este idioma. Y es verdad que varios notorios latinistas fueron indígenas. Al decir de un profesor, los indios «hacían ventaja a los españoles» en el aprendi- zaje de esta lengua. Y «había y cada día hay más muchachos que hablan tan elegante el latín como Tuliov (Lopetegui y Zubillaga, 1965:424). Fue éste un colegio notable que volvió a reconstruirse a principios del /1992/CongresoInternacional_I.txt-XVII. Lo que ocurrió en esta escuela, de la que al parecer no llegó a salir ningún religioso, fue sintomático de /1992/CongresoInternacional_I.txt:otro de los problemas que los colonizadores se plantearon. Alguien lo formulaba así: «Para qué enseñarles gramática si no habían de ser sacerdotes ....» /1992/CongresoInternacional_I.txt-«el yerro que era y el daño que se podía seguir en estudiar los indios ciencias, y mayor en dalles la /1992/CongresoInternacional_I.txt-Biblia en su poder y toda la Sagrada Escritura que trastornasen y leyesen» declara en carta al Emperador (20 de octubre de 1541) Jerónimo López, consejero y escribano del virrey. En realidad son muchos los que advierten que con la educación de los nativos éstos se asemejan a los conquista- dores en el grado de conocimientos adquiridos y a temores razonables se unían envidias y el oculto deseo de mantener los privilegios sobre los colonizados.

715 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Téngase en cuenta que para muchos educadores, especialmente en los centros eclesiásticos, la enseñanza propiamente dicha, consistente en la adquisición de conocimientos, era un medio o instrumento hacia un fin, pero no elfin último. Este se concentraba, como dice el reglamento del colegio de los jesuitas de Santiago de Chile, a mediados del XVII en la siguiente recomendación: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Importará recordarles a los alumnos a menudo el fin primordial del colegio, que ha de ser no sola- mente desterrar del reino la ignorancia e introducir la policía y buena crianza de la juventud, sino mucho más proveer la república de buenos y virtuosos ciudadanos y estas provincias de buenos y ejemplares ecle- siásticos y curas de almas, y las religiones, de buenos religiosos* (Antonio de Egaña 1966:601/602). /1992/CongresoInternacional_I.txt:El estudio de la gramática figura indefectiblemente como uno de los pilares de la enseñanza escolar, espe- cialmente en la secundaria y universidad. La gramática de Nebrija, en lo relativo al español, se cita con fre- cuencia como manual habitual. Este «arte» se enseñaba explicando reglas, al estilo generalmente denominado «tradicional», pasando luego a la lectura de textos, a su interpretación, a la composición imitativa de algunos de ellos y acabando con la recitación memorística de poesía e incluso, a veces, de prosa. La preponderancia del latín, como lengua propia del entorno escolar era total. El latín era a menudo la sola lengua permitida a los escolares. Los testimonios que relatan cómo el conocimiento de esta lengua se exigía también a los naturales, vienen avalados por el hecho de que fueron muchos los indios que pronto sobresalieron también en el uso y conocimiento de esta lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hay pocas referencias sobre la existencia de centros escolares donde se enseñase específicamente español a los indios, aparte de las ya reseñadas anteriormente. Todavía son menos las referencias sobre cómo se ense-ñaba nuestra lengua a los «extranjeros colonizados». Pero precisamente por eso cabe concluir que no se daban novedades en este campo y que en esta tarea se aplicaban los mismos hábitos que caracterizaban por ejemplo, a la enseñanza del latín: explicación de la gramática, repetición, memorización y todos aquellos «trucos» didácticos que la inventiva de cada docente era capaz de desarrollar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AQUILINO SÁNCHEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-A este respecto hemos de tener en cuenta algunos aspectos que ya caracterizaban la enseñanza de los indí- genas antes de llegar los españoles: el uso de dibujos y pictogramas y la afición al canto y a la plática.

716 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Motolinia también se refiere a cómo se enseñaban las oraciones cristianas cantando. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El dibujo y el canto no son métodos desconocidos en Europa, pero son menos frecuentes en el ambiente escolar que en un entorno «natural». /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el proceso de alfabetización y primeras letras, así como en la enseñanza de la lectura y escritura, los instrumentos básicos fueron las denominadas cartillas. Es bien conocida la publicada por Valton en edición facisímil de 1947, derivada de la edición original de 1569. Antes se habían publicado algunas otras, como la Cartilla en lengua tarasca, de fray Maturino Gilberti, impresa en 1559 por Juan Pablos. Gilberti era autor también de otras muchas obras, entre ellas de una Gramática latina utilizada en las primeras escuelas que iban fundándose en las nuevas tierras. También se conocen cartillas en lengua otomí, en lengua chuchona (por fray Bartolomé Roldán), etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AQUILINO SÁNCHEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-23, h.la-Idea de rnkdo y pronmnbre de tercera

717 /1992/CongresoInternacional_I.txt-AQUILINO SANCHEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-algunos misioneros. Estos, como ya comenté, ponían tanto empeño en entender a los nativos que viajaban con papel y tinta y anotaban las palabras que iban oyendo, con su significado ... Este trabajo, rudimentario en un principio y para el uso individual de los evangelizadores, pronto cobró entidad y fue imprimiéndose, para general uso y conocimiento, en forma de Vocabularios bilingües, trilingües o cuatrilingües. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El primero de estos Vocabularios apareció en 1555 y se refería a la lengua mexicana: Vocabulario en len- gua mexicana y castellana, de Alonso de Molina. Este fraile, había convivido de niño con los indígenas, había aprendido su lengua, había servido de intérprete a los misioneros y más tarde volcó sus conocimientos en la elaboración de una obra que pronto serviría a misioneros y administradores. Dos años más tarde también se imprimió el Vocabulario en lengua de Michoacán, por el prolífico fray Maturino Gilberti, quien en 1558 tam- bién «redujo a arte» esta lengua como Arte de la lengua de Michoacán. El mismo Alonso de Molina imprimió en 1571 el Arte de la lengua Mexicana y castellana. En 1578 fray Juan de Córdoba imprimía el Vocabulario en lengua zapoteca. Al ampliarse la colonización, se amplía el número de lenguas cuyo conocimiento se pre- cisaba. También en 1559 se autoriza la impresión, en Valladolid, de la Gramática o Arte de la lengua general de los Indios de los Reynos del Perú, a cargo de Fray Domingo de Santo Tomás. Este mismo fraile publica posteriormente, en 1586, el Arte y Vocabulario de la lengua general del Perú. El franciscano Fray Luis Jeró- nimo de Oré, publicó en 1587 el Vocabulario y Arte de las lenguas aymara y quechua. Fray Juan Martínez publicó igualmente el Vocabulario en la lengua general del Perú llamada quechua y en lengua española. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el primer siglo tras el descubrimiento la situación del español era ciertamente peculiar, al menos si la comparamos a casos similares en las colonizaciones que nos son históricamente conocidas: /1992/CongresoInternacional_I.txt--las autoridades no impusieron drásticamente el uso del castellano de manera total, sino que se limitaron a mandar que se enseñara, aunque sin gran convencimiento y con un bien atestiguado incumplimiento de estas órdenes por parte de los enseñantes y educadores.

718 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Doctrina cristiana breve y compendiosa por vía de Diálogo entre un maestro y su discipulo, en lengua caste- llana y mexicana, escrita por fray Domingo de la Anunciación en 1565. Lo cual permite suponer que este procedimiento natural de enseñar un idioma pudo haberse aplicado también en la enseñanza del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si la célebre cita de Nebrija, permítaseme citarlo una vez más, podría ser parafraseada mediante la frase «Por la lengua hacia el imperio», la situación de la enseñanza y expansión del español en el Nuevo Continente americano a lo largo del siglo XVI habría que resumirla en otro lema ligeramente diferente: «Por la lengua hacia Dios». En efecto, es el fin primero de los evangelizadores, la conquista y salvación de los naturales de América, lo que hace que nuestra lengua sea dejada de lado en favor de la búsqueda del camino más eficaz para la salvación espiritual de los indios. /1992/CongresoInternacional_I.txt:ARMAS MEDINA, Fernando de (1953): Cristianización del Perú, Sevilla 1953, Consejo Superior de Inves- tigaciones Científicas. BENAVENTE, Fray Toribio de (1541): Historia de los Indios de la Nueva España (Edic. de Historia 16, Madrid 1985). BORGES, Pedro (1972): Historia de la Iglesia en Hispanoamérica y Fllipinas, Madrid 1972. BOROBIO, Dionisio (1992): Evangelización y sacramentos en la Nueva España (s. XVI) según Jerónimo de Mendieta, Murcia. BRAVO AHUJA, Gloria (1976): Los materiales didácticos para la enseñanza del español a los indígenas mexicanos, México. CORTÉS CASTELLANO, Justino (1987): El catecismo en pictogramas de fray Pedro de Gante, Madrid, Fundación Universitaria Española. EGAÑA, Antonio de (1966): Historia de la Iglesia en la América española, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos. GANTE, Pedro de (1553): Catecismo de la doctrina cristiana, México. GÓMEZ CANEDO, Lino (1988): Evangelización y conquista, México, Ed. Porrúa. HAUBERT, Maxime (1991): La vida cotidiana de los indios y jesuitas en las misioines del Parguay, Madrid, Edic. Temas de Hoy. HEMMING, John (1982): La conquista de los incas, México, Fondo de cultura económica. LABOA, José Mana (1986): Gran enciclopedia de España y América, Madrid, Espasa Calpe. LOPETEGUI, León y ZUBILLAGA, Félix (1965): Historia de la Iglesia en la América española, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos. LÓPEZ GARCÍA, Ángel (1992): La unidad del español: historia y actualidad de un problema, Fundación Juan March, Boletín informativo, Abril 1992. MENDIETA, Gerónimo (1567): Historia eclesiástica indiana, Ed. de J. García Icazbalceta, México 1770. MOTOLINIA, Fray Toribio de: VER BENAVENTE, Fray Toribio de. NEBRIJA, A. de (1492): Gramática de la lengua castellana, (Edición de A. Quilés, Editora Nacional, Madrid, 1980). OCHARTE, Pedro (1569): Cartilla para enseñar a leer, edic. de Emilio Valton, México 1947. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1987): «Renaissance methodologies for teaching Spanish as a foreign language~ en Histoire, Epistemologie et Language, 9, 11, pp. 41-60. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1992): Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid, SGEL. SÁNCHEZ PÉREZ. Aquilino (1992): «Política de difusión del español», en International Journal of Sociolinguistics,August, 9551-69. SARABIA VIEJO, M" Justina (1978): Don Luis de Velasco, virrey de la Nueva España, Sevilla, Escuela de Estudios Hispano-Americanos. SIERRA, Vicente D. (1944): El sentido misional de la conquista de América, Madrid. VILAR, Juan Bautista (1991): Los murcianos en América, Madrid, Fundación Mapfre América. VILLEGAS, Juan (1986): «Evangelización de América, desde el descubrimiento hasta la emancipación», en Gran Enciclopedia de España y América, VII, pp. 33-122. ZAVALA, Silvio (1946): «Sobre la política lingüística del imperio español en América», en Cuadernos Ame- ricanos, V, XXVII, 159-166. /1992/CongresoInternacional_I.txt--(1977): El castellano, ¿Lengua obligatoria? Discurso de ingreso en la Academia Mexicana, México. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ZEPEDA RINCÓN, Tomás (1972): La educación pública en la Nueva España en el siglo XVI, México, Ed. Progreso.

719 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ibíd., pp. 48-9. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LINGU~STICAAPLICADA A LA TRADUCCI~N: ANÁLISIS CONTRASTIVOS INTERLINGU~STICOS 6s /1992/CongresoInternacional_I.txt:muy raro. El mejor de los restantes, y generalmente el mejor en la práctica, es el tercero (E' #E",S' = S"). Por tanto, el principal objetivo de la lingüística contrastiva -según Ebneter-consiste en «establecer una gramá- tica contrastiva para dos o más lenguas en la que se recojan, sobre todo, las diferencias entre las lenguas en cuestión, en base a un modelo lingüístico y, si es posible, se gradúen de modo que puedan integrarse en una jerarquía de dificultades de aprendizaje y ser utilizadas para predecir errores»*. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La gramática contrastiva aplicada, orientada a la enseñanza de lenguas, fue proyectada por Fries en 1945, siendo Harris y Lado quienes la codificaron por primera vez en 1954 y 1957, respectivamente. En 1959 co- menzó la Constrastive Structure Series, que supuso el primer proyecto de lingüística contrastiva aplicada, bajo la dirección de Charles A. Ferguson. En 1962 Gage publicó la primera bibliografía sobre lingüística contrastiva -continuada por Hammer y Ricer en 1965-, y en 1968 se celebró en Washington la ~19th Round Table Meeting on Contrastive Linguistics and its Pedagogical Implications~, que supuso la total consolidación de esta disciplinay. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los criterios que se vienen utilizando en la gramática contrastiva parten del supuesto de que algunas expre- siones pertenecientes a dos lenguas diferentes poseen un parecido valor posicional en sus respectivos sistemas lingüísticos, ocupándose de contrastar esas clases de elementos de dos o más lenguas que se encuentran tanto en relación de semejanza como de diferencia. El principal problema que surge es la ambigüedad, por ejemplo, la que presenta el género en la lengua inglesa, debido a haber desaparecido en muchas categorías gramaticales -my cousin, the friend, our cook-, que no nos permite distinguir si se refiere al género masculino o al feme- nino, a no ser que lo aclare el contexto o lo haga explícito el uso del pronombre: he/she, hisher. En el caso de un niño muy pequeño no existe esta distinción, ya que se utiliza el pronombre it. En inglés existen otros recur- sos para designar el género, como puede ser el sufijo -SS: poet/poetess, author/authoress, o explicitándolo con un calificativo: bridegroorn, girljriend. Y si se trata de animales a los que se profesa un afecto especial, como ocurre con los domésticos, se les puede personificar y, por tanto, designar con el género natural, utilizan- do he o she para nombrar al gato, al perro, etc., en vez de it. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al número, no tiene una correspondencia exacta la lengua inglesa y la española. En el inglés, tanto el artículo como el adjetivo son invariables, por lo que carecen de la distinción de singular y plural: the white house /the white houses; excepto los adjetivos demostrativos: this, that /these, those. Los plurales de los sustantivos ingleses pueden ser irregulares, por lo que el traductor tiene que dominarlos, para que pueda reco- nocerlos perfectamente a la hora de comprender el texto original: knife /knives, ox /oxen, sheep /sheep, tooth / teeth, rnouse / rnice, stratum / strata, tableau / tableaux, staff / staves, stave / staves, etc., o cuando utiliza otros recursos para designar el plural: a piece of fumiture (un mueble) lfurniture (muebles). Hay otra serie de expresiones para las que el inglés prefiere el plural, en tanto que en español se utiliza el singular: the colonial days = la época colonial, the stairs = la escalera, human beings are intelligent = el ser humano es inteligente, the girls had wet heads = las niñas tenían la cabeza húmeda. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También la segunda persona presenta ambigüedad en inglés, por ser invariable para el singular y para el plural, no haciéndose tampoco la diferencia de tratamiento entre «tú» y «usted». Por ello el traductor tiene que entender ciertos matices del texto y extraer toda la información que figure en el contexto o la situación para solucionar cualquier problema que pueda surgir. En la frase: Why, you were awfully rnean at Vevey. You wouldn 't do anything. You wouldn't stay there when I asked you, que espontáneamente sugiere una situación en la que dos jóvenes se tutean, al leer la frase siguiente vemos que exige otro tratamiento: My dearest young lady ...:en los textos del siglo XIX -en este caso se trata de Daisy Miller (1878), de Henry James- la relación suele ser de usted. Al traducir la frase anterior, habría que tener en cuenta la obligatoriedad de expresar el sujeto prono- minal en inglés, al contrario del español, que lo emplea tan sólo para dar énfasis y para evitar alguna ambigüe- dad. Por el contrario, muestra la influencia de su uso en la lengua inglesa: you were (fuiste); you wouldn't do (no harías).

720 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA DE L2: OBJETIVOS /1992/CongresoInternacional_I.txt:Ante estos problemas, una de las preocupaciones básicas del docente debe ser la de favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por ello, el objetivo fundamental del profesor debena ser minimizar las dificul- tades y maximizar la comprensión de un texto, proporcionándoles los elementos adecuados que les ayuden a ello. Para conseguir este objetivo es necesario concentrarse en el proceso de lectura y no tomar siempre el texto como pretexto, para prácticas de expresiones presentadas en gramática o como fuente de información cultural. El profesor debe intentar acercar al alumno al proceso real de lectura, proponiéndole objetivos reales de lectura. También debe hacerle practicar distintos modos de lectura y procurar el desarrollo de las habilidades y estrategias que intervienen en el proceso de comprensión. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con todo ello, no intentamos más que motivar al alumno. Hay que dotarle de los recursos necesarios para que sepa utilizar todo lo que sabe y conoce en L1 en L2. Además, es preciso proporcionarle los elementos necesarios para acceder al texto y, en último término, hay que ayudarle a que se convierta en un lector autónomo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y CREACIÓN DE ACTIVIDADES DE LECTURA

721 /1992/CongresoInternacional_I.txt-je MON tu TON ilíelle SON nous NOTRE VOUS VOTRE ils/elles LEUR /1992/CongresoInternacional_I.txt-9 Aunque aparentemente pueda analizarse como una interferencia morfológica, se inscribe en una red de relaciones sintagmáticas que justifican este doble estatuto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:10 Esta definición aparece no sólo en gramáticas de corte clásico +f. WAGNER, R.L., PINCHON, J.: Grammnire du francais classique et moderne, Hachette, Pans, p. SI-, sino también en gramáticas más recientes, tales como DE SMET, A. et alii: Grummaire franqaise de base, Didier Hatier, Pans, 1981, p. 41 o MONNERIE, A.: Le francais au présent, Didier, Pans, 1987, p. 29. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UNA INTERFERENCIA MORFOSINTÁCTICA DEL ESPAÑOL: SU Y LEUR /1992/CongresoInternacional_I.txt-Observamos que a cada elemento de A le corresponde única y exclusivamente un elemento en B y vicever- sa. Se trata, pues, de una relación 1:1 ".

722 /1992/CongresoInternacional_I.txt-obstante, que ese uso «difuso» de POR y aquel «unitario» de PARA a los que Lunn hacía referencia hayan quedado un poco más claros a través del rápido recorrido, ilustrado con ejemplos, que hemos realizado en esta comunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BEALE, L. M. (1978). Lexical analysis of the preposition in Spanish: Semantics andperception. PhD Thesis. Come11 University. BENNETT, D. C. (1975). Spatial and temporal uses of English prepositions. London: Longman. DA SILVA, Z. S. y G. H. LOVETT. (1965). A concept approach to Spanish. 2nd ed. New York: Harper & Row. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. (1986). RAE. Madrid: Espasa-Calpe. GARCÍA YEBRA, V. (1988). Claudicación en el uso de las preposiciones. Madrid: Gredos. HART, P. D. (1973). The use of the preposition «POR» when it means 'to fetch'. Hispania, 56,3,pp. 646-647. LÓPEZ, M. L. (1970). Problemas y métodos en el análisis de preposiciones. Madrid: Gredos. LORENZO, E. (1971). El español de hoy, lengua en ebullición. Madrid: Gredos. LUNN, P. V. (1987). The semantics of POR and PARA. Indiana: Indiana University Linguistics Club. MOLINER, M. (1971). Diccionario de uso del español. Vol. 2. Madrid: Gredos. NÁÑEZ, E. (1970). Construcciones sintácticas del español. Santander: Librería y Galena de Arte Sur. SECO, M. (1986). Diccionario de dudas y di$cultades de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. WHITLEY, M. S. (1986). SpanisWEnglish contrasts. Washington, DC: Georgetown University Press. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El español para fines especíjicos: los textos periodísticos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Elena Bosch Abarca y Elvira Montañés Brunet Dpto. Filología Inglesa. Universidad de Valencia

723 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ELENA BOSCH ABARCA Y ELVIRA MONTAN& BRUNET /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESTAIRE, S. & ZANON, J. (1990): «El diseño de unidades didácticas mediante tareas: Principios y desarro- llo», en Comunicación, Lenguaje y Educación, Madrid. Aprendizaje SA. HUTCHINSON, T. & WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes, London. Cambridge University Press. HYMES, D. (1967): «Models of the interaction of language and social settingn, Journal of Social Issues 23, 2:8-28. PRABHU, N.S. (1987): La enseñanza de Inglés, Madrid, Empeño. TRIMBLE, L. (1985): EST: A discourse approach, London. Cambridge University Press. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El nuevo papel de la gramática en el aprendizaje del español como segunda lengua1 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Teresa Cadierno López Romansk Institut, Aarhus Universitet, Dinamarca /1992/CongresoInternacional_I.txt-INTRODUCCI~NY REVISI~NDE LA LITERATURA

724 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sujetos: Se utilizó un total de 80 estudiantes que estaban matriculados en seis clases de segundo año de un curso de español en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, en los Estados Unidos. Los sujetos se- /1992/CongresoInternacional_I.txt:EL NUEVO PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DEL ESPANOL COMO SEGUNDA LENGUA /1992/CongresoInternacional_I.txt-guían un programa basado en el Enfoque Natural de Tracy Terrell, el cual enfatizaba el papel del input com- prensible y la interacción en la clase. La enseñanza gramatical en dicho curso se limitaba a ejercicios que los estudiantes realizaban en sus casas como tarea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MATERIALES

725 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En otras palabras, para aquellos estudiantes que recibieron instruc- ción de procesamiento, el efecto de la instrucción se mantuvo durante un mes tanto para las actividades de interpretación como de producción. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al grupo de enseñanza tradicional, el ANOVA realizado para la actividad de producción reveló un efecto significativo para la variable Test (p=.0210). Sin embargo, un análisis de comparación entre los pro- medios reveló que el efecto se debía a que los puntos en el post-test 2 eran significativamente mejores que los puntos en el post-test 3, pero no había diferencias significativas entre los puntos del post-test 1 y 2 (p=.1392) /1992/CongresoInternacional_I.txt:EL NUEVO PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA /1992/CongresoInternacional_I.txt-y entre los puntos del post-test 1 y 3 (p=.1716). Debido a este hecho se concluyó que para los estudiantes que recibieron enseñanza tradicional, el efecto de la instrucción se mantuvo durante un mes en cuanto a la activi- dad de producción. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Vistos los resultados arriba mencionados, la respuesta a la tercer pregunta de investigación es que, para el grupo de procesamiento, el efecto de la instrucción se mantuvo durante un mes tanto para las actividades de interpretación como de producción, mientras que para el grupo de enseñanza tradicional, los efectos de la ins- trucción se mantuvieron solamente para la actividad de producción. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los resultados de la presente investigación se corresponden con los obtenidos en el estudio de VanPatten y Cadiemo (1993), y ambos indican que la enseñanza en el procesamiento del input parece tener un mayor efecto en los sistemas lingüísticos en desarrollo de los estudiantes que el que tiene la enseñanza tradicional enfocada a la producción. La instrucción de procesamiento parece haber alterado la manera en que los sujetos procesaron el input, lo cual a su vez tuvo un efecto en sus sistemas en desarrollo y en su habilidad para la producción. La enseñanza tradicional, en cambio, tuvo un impacto positivo en la habilidad de los estudiantes para la producción, pero parece haber tenido muy poco efecto en la manera en que los estudiantes procesaron el input. En otras palabras, la instrucción de procesamiento parece haber proporcionado a los estudiantes un conocimiento disponible tanto para la comprensión como para la producción, mientras que la enseñanza tradi- cional parece haber proporcionado un conocimiento disponible tan sólo para la producción. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos resultados concuerdan con las predicciones hechas anteriormente según las cuales un tipo de ense- ñanza que tuviera como objetivo alterar la manera en que los estudiantes perciben y procesan el input sena más efectivo que un tipo de instrucción cuyo objetivo fuera manipular el «output» de los estudiantes. Como se sugirió en VanPatten y Cadierno, las explicaciones gramaticales de tipo tradicional no parecen integrarse den- tro del sistema lingüístico del estudiante, sino que parecen resultar en otro tipo de sistema de conocimiento. Esta noción de dos sistemas lingüísticos de conocimiento ha sido defendida por Krashen (1987), quien ha dis- tinguido entre «conocimiento adquirido» y «conocimiento aprendido». Según Krashen, dado que la adquisi- ción sólo puede tener lugar si se recibe lo que él llama «input comprensible*, la enseñanza gramatical tradicio- nal sólo puede resultar en competencia aprendida. Más recientemente, Schwartz (1991) ha distinguido también dos tipos de sistemas lingüísticos de conocimiento: uno, que ella llama «competencia», basado en los princi- pios de la Gramática Universal (en el sentido de Chomsky, 1976, 1981) y el otro, el llamado Conocimiento Lingüístico Aprendido (Learned Linguistic Knowledge), el cual no sigue dichos principios universales. Según Schwartz, la práctica gramatical explícita y la data negativa solamente pueden resultar en el Conocimiento Lingüístico Aprendido, y no en la Competencia. Los resultados del presente estudio parecen confirmar estas creencias. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para concluir, la presente investigación examinó el efecto de la instrucción formal en la manera en que los estudiantes de segundas lenguas procesan el input de la L2. Los resultados del presente estudio, así como los del de VanPatten y Cadiemo, sugieren que la instrucción parece ser más beneficiosa si ésta está dirigida a alterar la manera en que los estudiantes procesan el input que cuando está dirigida a alterar la producción de los estudiantes. Estos resultados tienen tanto implicaciones teóricas como pedagógicas. En cuanto a las prime- ras, el presente estudio no sólo contribuye a la discusión actual sobre los efectos de la enseñanza formal en la adquisición de segundas lenguas, sino que que también apoya el importante papel que el procesamiento del input juega en la adquisición de segundas lenguas. En cuanto a las implicaciones pedagógicas, los resultados de esta investigación sugieren que en vez de discutir si la enseñanza formal «per se» hace una diferencia en la adquisición de segundas lenguas, sería más apropiado considerar qué tipo de instrucción sena más efectiva.

726 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LENGUA ESTÁNDAR, LENGUA ESCRITA Y NORMA /1992/CongresoInternacional_I.txt-De entre todas las variedades dialectales que componen la lengua, y por razones generalmente extralingüísticas, una sola se erige en lo que llamamos «lengua estándar»: en el caso del español, como es sabido, en el siglo XVI se instaló la Corte en Valladolid, y luego en Madrid, y por esa razón de prestigio el dialecto norteño hablado allí es el que se erigió en lengua estándar, coexistiendo, hasta la regularización aca- démica del siglo XVIII, con la normativa que regía la anterior lengua estándar -toledana, sureña-, sancio-nada por Alfonso X; en realidad, el llamado «reajuste de sistema consonántico del siglo XVI» no existió jamás, sino que fue una sustitución de lengua estándar. Aquella variedad, llamada «castellano», ha sufrido dos evolu- ciones bien distintas: una, como lengua dialectal, es la que actualmente se habla en buena parte de Castilla- León; otra, como lengua estándar, es la que ha sido descrita y sancionada en los últimos siglos, la que se en- seña en las escuelas, a los extranjeros, la que se usa en los medios de comunicación y, sobre todo, la que sirve de base a la lengua escrita -razón por la cual se enseña en las escuelas, a los extranjeros, etc., pues nuestra enseñanza de la lengua es básicamente lecto-escritora-. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La percepción de la lengua que hasta hace pocos años tenía el hablante común es que la lengua estándar, la sancionada por las instancias académicas, coincidía con la hablada en una zona de la península, y que esa lengua además era el español auténtico, el correcto, el buen español; lo demás, lo que hablaba prácticamente todo el mundo, era dialecto, producto de la ignorancia o la dejadez, «español mal hablao». Es de notar cómo el término «correcto» equivalía a «auténtico» -como para algunas escuelas pretendidamente científicas, que identifican «sistema» con «norma», «competencia lingüística» con «gramática correcta», etc.-. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Realmente, el concepto de «norma» fijado en la secuencia «sistema, norma y habla» ha contribuido en buena medida a la confusión entre los mismos especialistas: pues la «norma» no es más que una variedad de habla regularizada, fijada y, sobre todo, transcrita, que con el tiempo -en el caso del español- muy poco tiene que ver con la misma variedad de la que procedía; en otros casos, la «norma» lingüística es, simplemente, otra lengua, como ocurre en numerosas regiones de América, donde se habla quechua, guaraní, etc., pero en las escuelas se aprende castellano; o como ocurre en algunos países europeos, donde la lengua estándar y las len- guas habladas están enormemente diferenciadas, son más bien lenguas distintas, como en Alemania o en Italia. Norma y habla, por tanto, no constituyen una gradación en ningún sentido, sino que son variedades lingüísticas diversas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la última década, razones también extralingüísticas han contribuido a dignificar en nuestro país las hablas dialectales, que se han convertido en un rasgo de prestigio, por ejemplo, en actividades como la política -hoy en día, todos los líderes que se precien ostentan orgullosos su democrático acento dialectal- y en tribunas como la televisión, desde donde se elaboran verdaderos estándares dialectales 4omo el andaluz de Canal Sur-, o donde triunfan sin paliativos las hablas venezolanas y argentinas de los culebrones -fenómeno im-pensable hace apenas quince años, cuando a todos divertían los doblajes puertorriqueños: «qué bueno que vi- niste», etc.-.

727 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En lo que refiere al componente fónico, en cambio, la situación de la lengua estándar resulta algo más compleja. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La política lingüística de la dictadura se esforzó no sólo en eliminar toda lengua peninsular que no fuera el español, sino que también se desveló por arrinconar y desprestigiar las hablas dialectales -siguiendo en todo momento, no lo olvidemos, el ejemplo republicano francés, generalizado en todo el continente desde el siglo pasado; paradójicamente, fue un intento, afortunadamente fallido, de homologarnos con Europa en el terreno idiomátice. Estos desvelos se materializaron, por ejemplo, en la obligatoriedad de doblar las películas ex- tranjeras -como en Alemania- y en la formación de los profesionales de la voz: locutores de radio y televi- sión, actores de teatro y actores de doblaje, que representaban la norma fonética correcta. Sólo el cine propio cultivó las hablas dialectales, sobre todos las andaluzas, reservadas a papeles chuscos, bufones y, cómo no, a folklóricas españolísimas. Con la llegada de la democracia, la recuperación de las otras lenguas peninsulares fue paralela a la recuperación del prestigio dialectal, como hemos dicho. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En principio, por tanto, sí que puede hablarse de una norma fonética en español, más o menos prestigiosa, pero existente y bien definida. Dicha norma fonética, descrita en los apartados de «ortología» o ((pronuncia- ción correcta» de las gramáticas académicas y pseudoacadémicas, tienen como fuente primordial el magnífico Manual de pronunciación española de don Tomás Navarro Tomás, publicado en 1918, reeditado ininterrumpi- damente desde entonces, y que sirve aún de base o punto de partida a toda descripción o investigación fonética del castellano. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pues bien, dice Navarro Tomás en el apartado «Pronunciación correcta española» del libro: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Señálase como norma general de buena pronunciación, la que se usa corrientemente en Castilla en la conversación de las personas ilustradas, por ser la que más se aproxima a la escritura (Madrid, C.S.I.C. 1989 -23" ed.-, p. 8)

728 /1992/CongresoInternacional_I.txt-INTRODUCCI~NDE EXTRANJERISMOS EN EL ESPAÑOL DE LOS SIGLOS XVI-XVII /1992/CongresoInternacional_I.txt-BIBLIOGRAFIA /1992/CongresoInternacional_I.txt:ALONSO MARTÍN, V. (1960): Corrientes neologistas de los siglos XVI y XVII. Madrid. En «Cursos de Con- ferencias para preuniversitarios». ALVAR EZQUERRA, M. (1980): «Qué es un diccionario?». Lingüística española actual, 11, 1. ALVAR EZQUERRA, M. (1982): «Diccionario y gramática». Lingüística española actual, IV, 2: 151-212. CALVO PÉREZ, Julio (1983): «Topología y semántica. Fundamentos para una Pragmática Léxica~. Cuader-nos de Filología, 1, 3: 159-211. CARRERA DE LA RED, Avelina (1988): El «Problema de la lengua* en el humanismo renacentista español. Valladolid.: Universidad. CEJADOR Y FRAUCA, Julio (1927): Origen del lenguaje y etimologías castellanas. Madrid. /1992/CongresoInternacional_I.txt-COVARRUBIAS OROZCO, Sebastián de (1611): Tesoro de la Lengua Castellana o Española. Madrid: Luis Sánchez. (Ed. facsimilar preparada por Martín de Riquer, Barcelona: S.A. Horta, 1943. Reéd. Barcelona: Alta Fulla, 1987). /1992/CongresoInternacional_I.txt-GARCÍA BLANCO, M. (1967): La lengua española en la época de Carlos V y otras cuestiones de lingüística y filología. Madrid: Escelicer. Lamy, M. N. 1980. «Le dictionnaire et le métalangage*. Cahiers de Lexicologie, 36, I:95- 110.

729 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-e. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Awareness of using the monitor: With regard to the «meeting» situation, Lily commented, «I always think about grammar and so my pace is so slow. 1 think about how to structure the sentence correctly, verb tenses and other aspects. E.g.: '1 haven't sleep good' -> '1 didn't sleep good'. 1 thought the first form wasn't correct~. In the «music» situation, the same speaker erroneously said, «you have listened to the music very loud last night» and noted, «With this confusion, 1 wondered whether to continue with the mistake or correct myself. 1 decided that it was important to correct myself because if 1am aware of an error and it is possible to correct it, 1 want to do it». Ricki could also be viewed as a consistent monitor user. With respect to the «music» situation, she commented, «I am always thinking about gram ar... When 1have problems like 'notldon't', I correct them. '1 was yesterday awake-' just came out that way and 1noted that it was not correct». Hagar on the other hand would be viewed as an underuser of the monitor. With regard to the same situation, she remarked, «I don't effort at grammar. 1 am aware that it is bad. 1 focus on the idea, the message. Grammar gets me stuck. 1 prefer not to know how gramatical 1sound. 1 depend on the listeners to see if they understand me, using facial expressions and letting them complete my sentences for me». Wassim only thought about grammar extensively in the «notes» situation in which it was not spontaneous in that he was translating from Arabic. In the «meeting» and the «book» situations, he reported: «When 1 first read the situations, 1 thought that it would be good to think about my grammar, but 1 then forgot about it because it was more important for me that Debbie understand me». /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-f.

730 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, la misma definición de «galicismo» presenta bastantes diferencias dependiendo de la fuente que nos sima de base. Así la Academia distingue entre «voz de origen francés», «voz francesa» y «galicismo», definiendo este último en la edición de 1992 como «idiotismo propio de la lengua francesa», y señalando en el Diccionario Manual (en la edición de 1989) que «galicismo» es el «idiotismo propio de las lenguas de Fran- cia», con lo cual, aparte de incidir en la falta de pureza normativa de este tipo de palabras y giros al denomi- narlos con un metalenguaje en que los préstamos son calificados como «idiotismos», «barbarismos», «solecismos», «incorrecciones malsonantes*, etc., complica el fenómeno haciéndolo extensivo a otras lenguas como el occitano, cuya impronta sobre el castellano ha sido -temporal, cualitativa y cuantitativamente- bien diferente. Y, aunque la diferencia entre «galicismo» y «voz francesa» parece estar indicada por la adaptación /1992/CongresoInternacional_I.txt-o no a las normas gráficas del idioma, es evidente que muchos términos calificados como «voces francesas» llegan a tener una frecuencia de uso mucho mayor que los mismos galicismos («souvenir», «dossier», «tournée», «chic», se han introducido de una manera más generalizada en castellano que los galicismos «bibelot», «constelar» y «constelado», por ejemplo). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hemos comprobado que dentro del léxico activo del español actual el neologismo juega un papel impor- tante, se reintroducen elementos tomados ya antaño (cfr. el doblete jefe/chefi y la etiología del préstamo res- ponde no sólo a la xneología connotativa» de la que hablaba L. Guilbert2", a un simple afán de esnobismo, tal como se ha solido catalogar el galicismo en las gramáticas y diccionarios actuales, sino que, en su mayor parte responde a una «neología denotativan («denominativa»), a la necesidad de etiquetar una experiencia nueva, pero también, y esto es quizá lo más llamativo, los préstamos responden a causas lingüísticas intrínsecas, a la necesidad de hacer más flexible y dinámica la comunicación, y, a la vez, el préstamo contribuye a llenar hue- cos y a precisar el significado dentro de determinados campos semánticos, lo que se revela en la importancia de un exhaustivo estudio descriptivo de sus tipos. No existe sinonimia total entre «au pairn y «empleada»; el «amateur» no es el «principiante» o el simple «aficionado»; «boutique» no es exactamente una «tienda», sino una 'tienda selecta de cualquier género' («la boutique del automóvil»); «bricolaje» no es sinónimo de «chapu- /1992/CongresoInternacional_I.txt-19 ROBERT, P.: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue franfaise (Le petit Robert), París, 1991, y Trd,
731 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los últimos decenios se está llegando a la convicción, al menos entre los estudiosos extranjeros de nuestra lengua, de que el uso de los dos tiempos pasados simples de nuestro sistema verbal es el problema que más se resiste a un tratamiento armónico y comprehensivo que dé respuestas fiables para el aprendiz extranjero de nuestra lengua y cierto grado de seguridad y confianza a los profesores que la enseñan. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estoy totalmente de acuerdo con esa opinión cada día más generalizada y, a través de los años, mis lecturas de la bibliografía gramatical especializada, de dentro y fuera de nuestras fronteras, me están llevando a un grado de convicción cada día más firme. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estoy por asegurar que lo que a mí y a otros muchos profesores nos parece ineficaz para la presentación de este par de tiempos españoles a estudiantes cuyas lenguas nativas carecen de ellos, es la tradicional y manida teoría sicológica del aspecto que, procedente de la antigüedad clásica, ha sido siempre la corriente preferida por los filólogos alemanes (recordemos a Hans Weber) desde el siglo pasado y ha sido seguida por miles de gramáticos en todo el mundo. Existe en los últimos 150 años una cadena, casi ininterrumpida, de repeticiones y tópicos adquiridos que, en muchos casos, como ocurre en nuestra lengua, no se corresponden con el uso real y las implicaciones pragmáticas de los usuarios nativos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-He dicho que la cadena ha sido y es casi inintenumpida, y a esas escasas excepciones quiero referirme en el corto espacio de tiempo del que dispongo en esta comunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La obra de Harald Weinrich Estructura y función de los tiempos en el lenguaje (Madrid, Gredos, 1968, traducción del original alemán de 1964) que pudiera parecer muy antigua en el tiempo, es sin embargo, muy novedosa en cuanto al enfoque. Weinrich nos ofrece su propia concepción de los tiempos verbales; una teoría que está fundamentada sobre las situaciones comunicativas en que esencialmente consiste el lenguaje y que está gobernada por métodos estructurales coherentes y limpios de logicismos y gramaticalerías. Su investiga- ción se centra en las seis lenguas, románicas y germánicas de más amplia difusión en nuestro mundo occiden- tal (francés, español, italiano, portugués, alemán e inglés) y parte de la hipótesis de que, gracias a los tiempos verbales, el hablante presenta el mundo, y el oyente así lo entiende, como comentado o como narrado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esta división, bastante tajante, no es totalmente nueva en el panorama bibliográfico. Algunos antecedentes notables dentro de nuestro siglo son la obra de los franceses Jacques Damourette y Edouard Pichon (Essai de grammaire de la langue francaise. París, 191 1-36); Emile Benveniste («Les relations de temps dans le verbe francais)),Bulletin de la Societé de Linguistique de Paris, 54, 1959); Paul Imbs (L'Emploi del temps verbaux, 1960) dentro de la tradición francesa; el danés Knud Togeby («Mode, aspect et temps en espagnol», Historisk-jilologiske Meddelelser, 34, 1, Copenhague, 1953), el americano William Bu11 con su obra Time, Tense and the Verb.A Study in Theoretical and Applied Linguistics, with Particular Attention to Spanish, Berkeley, 1960, o el alemán Klaus Heger (Die Bezeichnung temporal-deiktischer Begriffskategorien im franzosischen und spanischen Konjugationssystem, Tübingen, 1963). La realidad es que esta corriente metodológica ha carecido de eco entre los gramáticos y filólogos del mundo de habla española a juzgar por la nula acogida que ha tenido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En mi opinión, este olvido es una pena, sobre todo porque estoy convencido de sus magníficas posibilida- des didácticas después de haber experimentado, con clases y alumnos de muy diversa índole, sus presupuestos teóricos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Volviendo, pues, a nuestro autor y resumiendo mucho su presentación, diré que el mundo comentado nos toca más de cerca, exige cierto grado de compromiso y tensión; el mundo narrado, más lejano, permite una actitud más relajada. En el mundo comentado el hablante tiene muchos apoyos extralingüísticos: ojos, manos, multitud de gestos que le ayudan. a veces más que las palabras. En el mundo narrado, el hablante no dispone más que de apoyos lingüísticos; es por tanto lógico que los tiempos verbales de que dispone sean más nume- rosos. En muchas lenguas existen esos dos grupos de tiempos en vivo contraste, lo cual no excluye cruces

732 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una noción básica que se desprende de este planteamiento es que, bajo ninguna circunstancia, es aconse- jable presentar y practicar frasesloraciones descontextualizadas. Esto es, precisamente, lo que ocurre con el 90% del material didáctico con que, hasta ahora, ha contado el profesor. Son incontables los ejercicios que se limitan a dar series de frases aisladas que, casi siempre, son manipulables tanto por el profesor como por el alumno, al carecer de la perspectiva del relieve y la interrelación de ambos planos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una vez que se ha logrado afianzar esta noción en la mente del estudiante, sin utilizar la terminología tradicional de acción puntual, terminada, en desarrollo, habitual, etc., etc., es mucho más fácil que éste com- prenda ejemplos como «Daba la una cuando llegó», «La guerra duró cien años*, «Cuando llegó la ambulancia, los soldados morían por todas partes», ejemplos donde lo que se aprecia es, al margen de si la acción es pun- tual o repetida, la libertad que tenemos los hablantes nativos de español de presentar la narración en dos pla- nos, uno principal, de mayor entidad fáctica, y otro secundario circunstante o caracterizador, que están casi siempre unidos de forma sutil en nuestra realización lingüística de la realidad extralingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, es evidente que a partir de este entramado básico, hay una serie de usos y funciones de nues- tros tiempos pasados simples que no parecen responder al criterio enunciado. Se incluyen aquí todos aquellos usos, sobre todo del imperfecto, que han llamado la atención de nuestros gramáticos y que se registran como casos especiales, incluso con nombres propios, como imperfecto de conatu, de modestia, de cortesía, de ruptura, de cita, etc. Según el planteamiento de Harald Weinrich, estos usos no son otra cosa que metáforas temporales, es decir empleos del imperfecto trasplantados, sacados fuera de su entorno natural (recordemos que este tiempo marca el segundo plano de la narración; de ahí que sea el tiempo más abundante en la oración subordinada o dependiente). Y son sólo dos las parcelas donde el imperfecto puede usarse metafóricamente, a saber, o bien se usa como tiempo cero del mundo comentado en sustitución del presente (pensemos en ejem- /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS TIEMPOS SIMPLES DEL PASADO A LA LUZ DE UNA VIEJA TEORfA /1992/CongresoInternacional_I.txt-plos como «Qué deseaba usted, señora? -Pues yo quena una falda de lana de color verde oscuro». «¿Dónde ibas?» como opuesto a «¿Dónde vas?», con interesantes implicaciones pragmáticas que continuamente des- conciertan a muchos estudiantes extranjeros de nuestro idioma y que son metáforas en la dirección contraria a la del llamado «presente histórico*) o bien se usa, como recurso estilístico, para sustituir al perfecto simple como marcador del primer plano del relieve (pensemos en contrastes del tipo siguiente: «Como decíaldijo Hamlet: 'Ser o no ser'»; o «Rafael, ese día se levantó algo tarde, pero se duchó, se vistió y desayunó a toda prisa, cogió el autobús de las 8.30 y, a las nueve en punto llegaba a la oficina»). Naturalmente, este recurso estilístico es más propio de la lengua culta literaria donde se usa con mucha frecuencia para frenar y suavizar el impacto que produce una secuencia demasiado prolongada de perfectos simples, que siempre fatigan y abruman al interlo- cutor, precisamente por la densidad de su contenido semántica, mientras que la intercalación de algún imper- fecto supone un descanso sicológico, un remanso de paz dentro de la turbulencia que provoca la reiteración excesiva de perfectos simples.

733 /1992/CongresoInternacional_I.txt-perfectamente qué se ha de hacer, y los estándares y criterios que se van a encontrar aquellos que lo ha- /1992/CongresoInternacional_I.txt-gan». /1992/CongresoInternacional_I.txt:La concepción de la naturaleza del «syllabus» está directamente relacionada con lo que cada diseñador entiende como aprendizaje de una segunda lengua. En la metodología tradicional se basaban en la gramática, los tipos de oraciones y el vocabulario. En las últimas décadas, se han ido sucediendo distintos tipos de «~yllabuses»'~: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estructural (organizado en tomo a la gramática y los tipos de oraciones). /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.

734 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Propuesta para una sistematización del uso y distribución del sufijo -AL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Carmen Femández Juncal /1992/CongresoInternacional_I.txt:En esta comunicación trataremos del sufijo -al en cuanto a su aplicación a nombres, no como sufijo adjetival. Y dentro de esta aplicación reduciremos aún más el campo de estudio al sufijo -al como denotador de conjun- to. En efecto, el sufijo -al, proveniente del latino -ale, ha sido definido por los distintos diccionarios y gramá- ticas del español de manera más o menos vaga. María Moliner hace la siguiente propuesta: «de lugar en que hay cierta cosa, o de plantación: 'arenal, maizal, pedregal, robledal' // De conjunto: 'instrumental, matorral' / /De abundancia: 'dineral' // De aplicación a: 'bozal, memorial' // De objeto más importante o grande que el designado por el nombre primitivo, o para un uso especial: 'portal, pañal'. En la Molfología histórica del es- pañol Manuel Alvar y Bemard Pottier restringen su uso para sindicar 'colectivos de plantas'». Vicente García Diego lo incluye dentro de los sufijos de lugar junto a -ar, -edo, -ore -ía. Quizás la definición menos compro- metida y que por lo tanto podría abarcar casos diversos sea la que nos ofrece Vicente Salvá: «sirve para los nombres colectivos que comprenden muchas cosas o individuos de una misma especie*. Salvando las excep- ciones de rigor, las palabras de este ilustre gramático pueden servimos de punto de partida para el caso que nos ocupa: el uso del sufijo -al como elemento definitorio dentro de áreas dialectales, los problemas de demarca- ción que acarrea y el caso concreto de una comunidad de Cantabria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las desviaciones de la norma que se producen en ciertas áreas dialectales en lo que se refiere al uso del sufijo se pueden reducir a dos: en primer lugar, aparecen derivaciones que no son estándar, considerando como no estándar, léxicamente hablando, creaciones con el sufijo que no aparecen en los diccionarios, como sería el caso de 'eucaliptal', 'choperal', 'pinal' o 'melonal', o que aparecen pero tienen referente distinto al que propo- ne el diccionario, tal y como ocurre a 'endrinal', 'cerezal' o 'melocotonal'. Considerar los diccionarios como patrón normativo léxico puede ser discutible. Discutible porque, como es sabido, los diccionarios recogen en /1992/CongresoInternacional_I.txt-m

735 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:ALVAR, Manuel y POTTIER, Bernard (1983): Morfologia histórica del español. Madrid, Gredos. GARCÍA DE DIEGO, Vicente (1951): Gramática histórica española. Madrid, Gredos. GARCÍA MARTÍNEZ, Ginés (1986): El habla de Cartagena. Murcia, Universidad de Murcia y Ayuntamiento /1992/CongresoInternacional_I.txt:de Murcia. IGLESIAS OVEJERO, Ángel (1982): El habla del Rebollar. Salamanca, Diputación Provincial de Salamanca. SALVA, Vicente (1988): Gramática de la lengua castellana. Madrid, Arco. ZAMORA VICENTE, Alonso (1974): Dialectología española. Madrid, Gredos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Evaluación de la política lingüística internacional: el caso de la enseñanza del español en Alemania1 /1992/CongresoInternacional_I.txt-D. Fuentes González y F. J. García Marcos Univ. de Almería

736 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LINGÜÍSTICA LITERATURA CIVILIZACIÓN Amé Esp. N Amé Esp. N Amé Esp. N /1992/CongresoInternacional_I.txt-ex-RFA 5,42 9437 440 25,17 74,82 343 36 64 225 ex-RDA 3,77 96,22 53 44,ll 55,88 34 85,56 14,43 97 Austria 23,80 76,19 42 38,77 61,22 49 65 35 20 /1992/CongresoInternacional_I.txt:perceptible la progresiva penetración de la metodología comunicativa, sin que hasta el momento haya despla- zado a las enseñanzas basadas en la gramática tradicional y normativa. Más aún, el palpable -y, desde luego, nada saludable- enfrentamiento entre ambas tendencias perjudica de manera ostensible una enseñanza del idioma más cabal y coordinada. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También recogemos bajo este epígrafe los cursos de traducción e interpretación, fundamentales los prime- ros para los currícula, pues constituyen el cincuenta por ciento del «Examen Intermedios (Zwischenprüfung). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Volviendo al árido comentario de las cifras, los centros universitarios austriacos sobresalen en la preferen- cia por este tipo de enseñanzas con un 64,19 %, seguidos de cerca por la ex-R.D.A. con un 59,56 %. A cierta distancia, la R.F.A. y Suiza con un 50,82 % y un 48,27 % respectivamente, parece que no hacen tanto hincapié en la enseñanza de la lengua como sus países vecinos germanohablantes.

737 /1992/CongresoInternacional_I.txt-12, 167-212. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SUPOSICI~NEN EL CONTEXTO Y FOCO EN LOS ADVERBIOS DE CAMBIO EN ESPAÑOL /1992/CongresoInternacional_I.txt:LOBNER, Sebastian (1990): Wahr neben Falsch. Duale Operatoren als die Quantoren natürlicher Sprache. Tubinga, Niemeyer. MARTIN, Robert (1983): Pour une logique du sens. París, Presses Universitaires de France. F'OTTIER, Bernard (1969): Gramdtica del español. Madrid 1970, Alcalá. RAE (Real Academia Española) (1973): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid, Espasa- Calpe. ROOTH, Mats E. (1992): A theory of focus interpretation. Natural Language Semantics 1, 75-1 16. SMITH, Neil y DEIRDRE, Wilson (1979): La lingüística moderna. Barcelona 1983, Anagrama. SPERBER, Dan y DEIRDRE, Wilson (1986): Relevance. Oxford, Blackwell. URDIALES, José Millán (1973): Valores de «ya». Archivum 23, 149-199. VALDÉS, Luis M. (ed.) (1991): Ln búsqueda del significado. Madrid, Tecnos. VANDERAUWERA, Johan (1991): Beyond duality. Eurotyp Working Papers 5.2, 131-159. (Versión de 1993 en Linguistics and Philosophy, 16, 613-653). VANDEWEGHE, Willy (1979): Perspectivity operators in Dutch: «al, nog, nogn,m». En VANDEWEGHE, /1992/CongresoInternacional_I.txt-W. y VELDE, M. van de (ed.): Bedeutung, Sprechakie und Texte, 111-122. Tubinga, Niemeyer. WILSON, Deirdre y SPERBER, Dan (1986): Sobre la definición de la relevancia En Valdés 1991, 583-598. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Análisis retórico contrastivo inglés/español de un articulo de carácter cientifico-técnico

738 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2% LOUIS IMPERIALE /1992/CongresoInternacional_I.txt-más receptivo ante la «melodía» que ante la «grafía», por lo que trata de reproducir fielmente las mínimas inflexiones de la lengua catalana8. Advertimos que las palabras están mal escritas pero bien oídas, porque el auctor se fija más en lo que capta auditivamente que en la transcripción erudita («dictatorial») de lo que está oyendo9. Además, hay que señalar que uno de los propósitos de Delicado era el de «devolver» al lector las palabras de la calle en su «autenticidad sonora* (~audibilia pro visibilia~, mamotreto XLV: 321), y no tanto en su ortografía convencional. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para el presbítero cordobés, la ciudad papal posee, lingüísticamente, una función lúdica indiscutible. Las fiestas, las reuniones, las ferias, definen el ritmo así como el compás de la vida urbana, y transforman esta misma vida, convirtiendo la ciudad en un auténtico espacio escénico. El recorrido de la ciudad y la visita a la judería (mamotretos XV y XVI) constituyen un cuadro acústico de nuevos ambientes y nuevas lenguas. La voz romana es proteica, polifónica y pluridimensional. Se niega a la homogeneidad de un purismo dictado por unas instancias pedantes y altaneras. La vía pública -no ya en el Renacimiento, sino a través de los tiempos- ha sido reacia al formalismo y al carácter normativo de las reglas gramaticales. Esta vía pública posee sus gamas de entonación y modulaciones verbales, que no son ni las del purista ni las de los libros, y estas reglas están en perpetuo cambio y constante ebullición. Constituyen el venero inalienable de la voz popular, rescatada de su anonimato gracias al sabroso acopio literario de los oídos delicadianos. Podemos establecer desde este momento una primera conclusión: Delicado, hijo de su tiempo, tuvo una profunda percepción de la importan- cia y peculiaridad lingüísticas del medio ambiente en que se encontraba. La lengua vive y evoluciona capri- chosamente, por las calles, mientras que los libros y las gramáticas normativas no son nada más que pobres ataúdes de palabras que se murieron antes de llegar a la vida. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El itinerario geográfico emprendido por Lozana y Rampín se transforma, así, paulatinamente, en un reco- rrido de signos étnico-lingüístico. Nuevos ambientes y nuevas voces penetran, se integran y se instalan en el seno del discurso narrativo. La ciudad papal experimenta una multiforme y abigarrada cultura vocálica, oral y chillona. Semejante código cultural permanece estrechamente vinculado a la organización política y a las cos- tumbres sociales de la Urbe. Dichos rasgos culturales son sintomáticos de una visión laica de un mundo que se independiza de la verdad dogmática, y en la mayoría de los casos, se inserta en la tradición dionisíaca y car- navalesca de la antigüedad. Es, acaso, el re-encuentro del pueblo en su lugar: la calle y la plaza. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El desarrollo de la ciudad pone todavía más de relieve esta «literatura oral»: la feria con el carnaval, las farsas, las sátiras, las burlas y toda esa literatura escabrosa y erótica, encontrará cabida en el libro. La palabra fonética, el enunciado, el sonido mismo se convierten en voz del librolo. Si debemos señalar la negligencia

739 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El modelo propuesto por Martín Mingorance (1984, 1985a, 1985b, 1987 y 1990) es un modelo integrado, es decir, se parte de tres métodos de análisis que ofrecen a nuestro entender una visión más completa y global de la unidad léxica: /1992/CongresoInternacional_I.txt-A) La Semántica Estructural en versión del profesor Eugenio Coseriu 1967 y 1968 i.e., la lexemática, a través de la que se consigue el estudio más completo del eje paradigmático, con el que se realiza un estudio onomasiológico del lexicón de una lengua individual. /1992/CongresoInternacional_I.txt:B) La Gramática Funcional de Simon C. Dik, que a su vez es un modelo integrado de otros modelos, donde no se excluye la teoría de las valencias y la gramática de casos y que supone el estudio más completo del eje sintagmático. /1992/CongresoInternacional_I.txt:C) La gramática cognitiva ó cognoscitiva que incluye la semántica de los prototipos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Este modelo integrado para la descripción del léxico se basa en un primer análisis del eje paradigmático siguiendo el sintagmático o combinatorio y la combinación de estos dos ejes con los esquemas cognoscitivos, por lo que cada unidad léxica con sentido pleno tiene su sintáxis nuclear (ver texto anexo 2). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La unidad léxica se estructura pues en tomo a tres grandes ejes interrelacionados: 1) Eje paradigmático: Campos léxicos, clases léxicas. Si intentamos describir sólo el eje paradigmático, describimos sólo una parte del significado. (véase anexo 1). 2) Eje sintagmático: trata de la capacidad combinatoria de los lexemas, o sea, «the company the word keepsn. Y, finalmente, el eje del que nos vamos a ocupar aquí, 3) Eje de información pragmática. Este eje contribuye a la codificación en el léxico de los tipos de situa- ción comunicativa y los tipos de discurso. (Ver anexo 2).

740 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tomás Labrador Gutiérrez Departamento de Filología. Universidad de Cantabria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.1. Las propuestas de disciplinas modernas, más que nuevas, renovadas y -sena muy de desear- reno-vadoras, vienen recuperando y legitimando conceptos, hechos y datos, de naturaleza diversa, cuya sistematiza- ción no se ha logrado aún. Se trata, por lo común, de elementos que intervienen en situaciones diversas del proceso de comunicación, cuya naturaleza no permite codificarlos según las principios y postulados de la Lin- güística más avanzada (tanto la Estructural como la Generativa). /1992/CongresoInternacional_I.txt:1.2. Normas y usos (o preferencias de uso) no son conceptos contrarios: se complementan. El entorno comunicativo, dentro del cual han de ubicarse creencias, actitudes7 comportamientos lingüísticos, es un dato de indudable relieve: se vincula, y los condiciona, a factores muy diversos y varía, por definición, según épo- cas, personas, instituciones, etc. Pues bien, todo esto no pasó desapercibido para gramáticos y lexicógrafos de otrora. La teoría tradicional ni es monolítica ni autoritaria: se apoya' y sustenta en criterios de autoridad, que no es lo mismo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.3. En otras ocasiones' he estudiado hechos específicos y autores concretos. Queda mucho camino por recorrer. Así, por ejemplo, recuérdese que la valoración de la riqueza de contenido doctrinal del Vocabulario de refranes...,del Maestro Gonzalo CORREAS no se ha intentado, que yo sepa, hasta ahora. Me ocupo, en esta Comunicación, de aspectos pragmáticos: selecciones y restricciones semánticas y su repercusión en los com- portamientos gramaticales de clases de palabras como los nombres y pronombres personales, sobre los que, a la vez que los usa, opina y teoriza el maestro cacereño. Resultan de indudable interés y valía sus comentarios: ilustran e iluminan procesos evolutivos y son testimonio de costumbres, hábitos, instituciones, creencias, so- ciales y lingüísticos; en suma, de la Lengua y la Cultura de una comunidad o grupo social. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.4. Frecuento desde hace años, las obras de Correas; muy pronto me sorprendió -no podía ser por me- nos-el uso, en mi opinión claro abuso, de las formas LA[S], LE[S], y LO[S] en construcciones que hoy se definen como LAÍSMOS y LEISMOS?. Anotaciones sueltas de Correas3, así como alguna nota del editor orien- taron bastante el tema: Correas no propone formas propias para el Dativo [Complemento Indirecto] y el Acusativo [mal llamado Complemento Directo] y a las formas LE, LES. LA. LAS y LO las llama relativos. En la Arte Grande he reincidido y cobrado algunas piezas o trofeos4. Hélos aquí.

741 /1992/CongresoInternacional_I.txt-USOSVULGARES [LOSI LE LES 1 LE LAS 1 LO LOS LA LAS 1 SINGULAR PLURAL /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.2.2. LO es neutro siempre (+animado/-animado). Laísmos, leísmos y loísmos7. «m rrefiere propiamente aziones, i lo sinificado por verbos, i nombres adxetivos, i de calidad». Los abusos del vulgo siguen estando presentes: entonces como ahora, el gramático, la norma académica escolar, se ven forzados a tolerarlos. Si- quiera sea a regañadientes, concesiones y tolerancias se imponen: «Algunas vezes el vulgo en rrelaziones masculinas pone m por u> > : «Coxió al muchacho, i diom [loismo] una buelta de azotes, soltoe el ma- cho, i coxiou [bien] una legua de alli; lo propio es coxiou, i diou una buelta de azotes, i cargo= de palos. Tanbien es propio dezir dm el vino i beviom todo, cobró el dinero i xugom todo, i es ansi mas USADO en cosas INANIMADAS que ni son macho ni henbra, [dato muy importante: no funciona la marca género], por la colezion, multiplicidad que en uno contienen; el lexitimo xenero era: Di= el vino, i bevio- todo, cobró el dinero, i xugóu, i ansi se dirá bien aunque no es tan valido. Pero diziendo di= el xarro, i beviou todo, tomó el bolson, i xugo~todo es fuerza dezir LE, i no LO». /1992/CongresoInternacional_I.txt-La problemática del género se manifiesta en observaciones como la siguiente: «Demas desto en distribuzion de cosas antepuesto como articulo demostrativo suelen poner LQpor &:Del pescado LOzezial es mas sano, U bacallon es mas duro...». Opina y explica Correas: «lo creo que se haze esta mudanza de articulo por la colezion que se sinifica con LQ,i ai en tales cosas. El conzierto lexitimo en xenero es Del pescado zezial es mas sano, EL bacallon es mas duro; el ganado viene gordo de Extremadura, ovexuno, i de zerda mas, avacuno menosr. El tema, como todos sabemos, ha sido muy debatido (Alarcos). /1992/CongresoInternacional_I.txt-NORMAS DE USO Y USO DE LAS NORMAS 323 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cierra, concluye e insiste Correas: «Concluio con dezir que fazilmente nos pasamos del masculino al neu- tro m.La causa es tener a tanbien por masculino CONFORME con el plural m, i de serl~ es indizio la terminazion del adxetivo en o que sienpre es comun h masculino, i neutro; i hallarse en algun USO como se á mostrado, i se ve en estos demostrativos: HeLE, b hem, heLa, heu, hem, hem. Mas para maior diferenzia entre masculino, i neutro, i para huir ekivocazion, i de sonido basto, i de cacofonia concurriendo xuntos LO i LO, uno dativo i otro acusativo, como A Pedro dioL0 LO bueno, i a mi LO malo, se trocó el masculino en U: A Pedro dioLE LO bueno, i a mi LO malo; i deste se formó en plural, aunque avia m,por la analoxia del singular; esta mesma considerazion uvo en los prononbres ESTE, ESTA. ESTO, ESE. ESA. ESO por dexar el masculino en e, no se cofundiese con el neutro siendo anbos en o. Que por descuido aian hecho comun á macho, i henbra LE. LES, ia dixe que no es bien, i por lo menos U en singular no bdeve ser: Estos exenplos sienpre guardan su xenero umacho, uhenbra en dativo: Diu la mano, diu la mano; hechea la mano, hecheu la mano; atem las manos, ateLAS las manos; travem los pies b traveu los pies, por eufonia, travem los pies, i al mesmo tono otros muchos que no se hazen nunca COMUNES.» /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.3. La polémica está servida; no se olvide que, en el siglo XVII, los gramáticos estaban aún muy distantes en el tiempo del conocimiento y aplicación correctos y rigurosos de principios y explicaciones etimológicos, tema conocido por todos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si bien la recapitulación anterior es muy sustanciosa, quedan datos que preciso recuperar, pues ratifican, en parte al menos, las hipótesis de partida de esta Comunicación. Me limito a enumerarlos sucintamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.1. En cuanto a formas, funciones y valores de esta clase de palabras, reitera y precisa: «Digo pues de los rrelativos LE, LA, LO, que el masculino LE tiene dos plurales, LES para, dativo solamente i LOS para acusativo mas frecuente, i algunas vezes para dativo; i LE, LES, LOS, es masculino, LA, LAS, femenino, LO neutro, i rrefieren antezedente de terzera persona en su xenero i numero, i ellos an de estar en dativo b acusativo: i ansi mesmo bestán los pronombres ME, TE, SE, NOS, VOS, OS, SE.». Es muy consciente de la problemá- tica y complejidad del tema: «Para los ultimos é dexado estos articulas pospositivos, rrelativos, encliticos o afixos, i asidos (...) porque ai mucho que dezir a,

742 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.2. Delimita y describe rasgos de fonéticos y su repercusión en la ortografía, a la vez que constata agudamente las implicaciones del significado: «Con mucha eleganzia i propiedad se xuntan dos de estos incli- nados uno sobre otro, caiendo primero los pronombres me, te, se, nos, vos, os, se; i en segundo lugar i postre- ros los rrelativos LE, LA, LO, LES, LOS, LAS; i creo que es porque estos pronombres se aplican a los verbos como ministros i partezillas suias, que los aiudan a SININCAR con rreziprocazion sobre la persona, i hazer entera i redonda la rrazon; (...): eché& a pechos, púsemelá enzima, comí& todo, calzé-, vestí-, llevámo&, pusirno&, tomaron&, echamow a cuestas, aplicarno-, pidiótelo, tomó&, hurtótelo, llevó~, contów, sacó&, comiste&, llevaste&, cargas tea.^^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.3. Insiste en el espinoso problema de delimitar las funciones, valores y significado de dativo y acusativo y matiza la generosa casuística propia de estas formas y usos. Hasta tal punto es arduo y complejo, que, tras un muy sustancioso parágrafo, finaliza reconociendo que «por esta conformidad que pudieran en Castellano pasar por un solo caso estos dos sin inconveniente ninguno ora dativo, ora acusativo, como LE quisieremos llamar, dándoLE los usos de entrambo~.»'~. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La problemática de la transitividad e intransitividad está aquí ya decididamente anticipada: no resulta acep- table encajar la complementación del verbo en los moldes tradicionales de CD, CI y CC. Las propuestas de la Semántica Generativa han replanteado estos temas, sobre todo a partir de la Gramática de Casos; no se olviden tampoco las clasificaciones defendidas por Tksnikre. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como tiende a conformar en todo su doctrina «con la lengua Latina i Griega», añade «las señas sighientes para distinghir estos dos» casos con criterios semánticos: «Lo primero se conozerán en la SINIFICAZION DEL VERBO, i de la intenzion i proposito de la RRAZON, como diziendo: echou a perder; si LE rrefiere la cosa echada a perder esta en acusativo, como Pedro presto a Xuan un libro, i Xuan SEechó a perder; SE rrefiere a Pedro en dativo; si LE rrefiere al dueño de la cosa, el LE estará en dativo de la persona dañada en el menoscabo del libro. Vese mas claro ser dativo añidiendo más DEMOSTRACION: Preo& a &lel vino, /1992/CongresoInternacional_I.txt-otro sinificado, i quando caen despues de orazion, podrá aver coma en medio, i quedar ellos en la parte de adelante, como diziendo: quando

743 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.2. Sostiene que las formas son las mismas para la función DATIVO y para la función ACUSATIVO. Este dato es fundamental, sin duda alguna. En ello insiste, una y otra vez, machaconamente, y aduce argumentos, forja explicaciones en consonancia con su leal saber y entender, que, como es lógico, no siempre resultan ri- gurosas y consecuentes; no son fiables, no están garantizadas ni históricamente, ni sincrónicamente; no casan con los usos que el propio Correas recoge y testimonia: a él le interesa más conformados a los de las tres lenguas clásicas que le sirven de modelo, de canon de [hipótesis de] contraste y verificación. El modelo de Gramática es universal y está configurado en las lenguas clásicas, las académicas, las del registro escolar uni- versitario. Piensa y acepta que ese modelo funciona también en castellanolespañol, y, en consecuencia, intenta aplicarlo. (También nuestros generativistas actuales trasiegan los modelos de las teorías basadas en el INGLÉS a las demás lenguas, en las que, claro está, no funcionan: no hay forma de encajarlas o falta habilidad para /1992/CongresoInternacional_I.txt-326 TOMAS LABRADOR GUTIÉRREZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-lograrlo). Pero el castellano, el de entonces y más el de ahora, ya no es ni latín, ni griego, ni mucho menos, hebreo. Por ello, los usos reales no encajan en La Arte, que se basa en la norma escolar (prestigiada y presti- giosa) que, posiblemente, funcionaba, en algún modo y medida, entre Maestros y alumnos, cuyos conocimien- tos y práctica tendían a ser compartidos: para eso asisten los escolares a clase, para aprender a desarrollar sus capacidades. En suma, el conocimiento y, hasta donde se podía o conseguía, la práctica eran, cuando menos obligados y, cuando más, obligatorios, si se quería superar la disciplina y acceder a la titulación correspondien- te. Condicionamiento, pues, del uso de la lengua desde y por factores no pura o netamente lingüísticos, que, aún no estando codificados como tales, sí contribuyen a la delimitación del sentido. Todo esto es aplicable no sólo a Correas o el Brocense, en quienes lo apreciamos mejor desde la distancia en la que nos hallamos, sino también ahora y hace un siglo y después de ahora, de aquí y de nosotros: lo que los estudiosos, los lingüistas, manejamos y manipulamos y, en los mejores casos, describimos, ni es toda la lengua [todos sabemos sobrada- mente que no puede serlo] ni tan siquiera es lo mejor o lo más representativo. Ni cualitativa ni cuantitativamente, somos mejores, o peores: nuestro registro no se corresponde con la norma más actualizada, más difundida, más compartida. El modelo teórico que propugna Correas es, eso sí y sin duda alguna, muy coherente, firme y sistemático, como él mismo exige; pero lejano o alejado o distante, en suma infiel, en relación con el uso".

744 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al mismo tiempo, ya no existe una regla específica de pasividad1': todas las transformaciones permitidas actualmente" se han subsurnido bajo una única regla. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estos y otros cambios sugieren que se ha producido una profunda revisión de la teoría; si en la T.E. el objetivo básico, un corto número de grarnáticas posibles para poder acceder a la adecuación explicativa, no se cumplía, ya que había demasiadas, se ha trabajado desde hace mucho en esta línea, y R.L. ha conseguido ade- cuar los métodos a los objetivos, en el sentido de que aquéllos se presenten como un pequeño número de principios supuestamente universales. P. ej., si para explicar los distintos fenómenos implicados en el movi- miento de Qu- se postula una única regla que diga que el elemento Qu- debe trasladarse a la posición de COMP en todo caso, se podrá conseguir una hipótesis fuerte sobre tales fenómenos, dejando que sean otros principios los que expliquen las diferencias específicas de los fenómenos que se subsumen bajo esa regla, como relativos, interrogativos, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por tanto, se ha simplificado la teoría (en la Iínea apuntada por Longa (1991)) con el objetivo de reducir al máximo el número de gramáticas posibles, hasta alcanzar quizás una sola: la G.U. Sin embargo, debe diferen- ciarse entre simple y simplificado: el primer término no interesa en absoluto, y es muy peligroso, porque no se daría cuenta de la complejidad de los fenómenos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al mismo tiempo, destaca el carácter modular de los hechos tratados; si se hubiera dejado de trabajar con una sola de las reglas, principios, convenciones o condiciones usadas, no sería posible estudiar el problema, obteniendo en el mejor de los casos una agramaticalidad pertinaz. Este sistema, trasplantado de la biología y psicología, presumiblemente refleja lo que sucede en nuestro cerebro; en esta visión, la mente constaría de un conjunto de módulos, los cuales a su vez están también modularmente compartimentados. Con respecto a esto, fijémonos en que, frente a la T.E., en la explicación actual de la pasividad, no sólo entra en juego la sintaxis (por medio de la transformación) sino que interactúan con ella, al mismo nivel de importancia, la morfología y el léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Aunque sí las de Qu-, ya que su antecedente, por ocupar la posición de COMP, que es no-léxica por definición, no puede recibir caso.

745 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA PASIVIDAD SINTACTICA (SER + PP) DESDE LA CONCEPCI~N MODULAR DE RECCI~NY LIGAMIENTO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por todo ello, R.L. se presenta como un modelo que abre muchas perspectivas acerca de los complejos fenómenos envueltos en el lenguaje, pero de una forma razonablemente sencilla. /1992/CongresoInternacional_I.txt:BAKER, M.; JOHNSON, K. & ROBERTS, 1. (1989): ~Passive arguments raised», en Linguistic Inquiry, 20, 1, pp. 219-251. CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax, The M.I.T. Press, Cambridge, Mass. Trad. esp. de OTERO, C.P.: Aspectos de la Teoría de la Sintuxis, Aguilar, Madrid, 1971. CHOMSKY, N. (1981): Lectures on Government and Binding, Foris, Dordrecht. DEMONTE, V. (1989): Teoría Sintáctica: De Las Estructuras a la Rección, Síntesis, Madrid. HERNANZ, M". L1. & BRUCART, J. M. (1987): La sintaxis l.Principios teóricos. La oración simple, Crítica, Barcelona. JAEGGLI, 0. (1986): «Passive», en Linguistic Inquiry, 17, 4, pp. 587-622. LONGA, V. M. (1991): «La gramática generativa en su historia: ¿Un mismo proyecto de investigación?», en Verba, 18, pp. 569-587. /1992/CongresoInternacional_I.txt-RIEMSDIJK, H. Van & WILLIAMS, E. (1986): Introduction to the Theory of Grarnmal; The M.I.T. Press, Cambridge, Mass. Cit. por la trad. esp. de Guerra, L. y Martín, P.: Introducción a la teoría gramatical, Cátedra, Madrid, 1990. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ROBERTS, 1. (1987): The Representation of Implicit and Dethematizated Subjects, Foris, Dordrecht.

746 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 LOPE BLANCH, J. M. (1962): «Observaciones sobre la interjección», Indianoromania, Universidad Autónoma de Méjico, pp. 19- /1992/CongresoInternacional_I.txt-25. /1992/CongresoInternacional_I.txt:4 ALCINA FRANCH, J. y BLECUA, J. M. (1975): Gramática española, Anel, Barcelona. /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 LAMIQUIZ, V. (1974): Lingüística española. Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 ALMELA, R. (1982): Apuntes gramaticales sobre la interjección en español, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mur-

747 /1992/CongresoInternacional_I.txt-o información empírica y arbitrariedad? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Jesús Gerardo Martínez del Castillo Almería /1992/CongresoInternacional_I.txt:En las gramáticas del español aparece el adjetivo epíteto como una clase separada de adjetivos, un adjetivo con fuerte tendencia a la lexicalización (Lamíquiz, 1974), innecesario (Hemández Alonso, 1975), o no inhe- rente. Gonzalo Sobejano (1970: 105) delimita al epíteto como el adjetivo calificativo, no-restrictivo, no-nece- sario y expresivo. El epíteto es impertinente, si no puede predicarse propiamente del sustantivo (ejemplo, per- fume negro), y es redundante, si se aplica a toda la extensión del sustantivo (ejemplo, verde esmeralda). Su impertinencia, por un lado, y su redundancia, por otro, lo convierten en un adjetivo anormal, «anormalidad o desviación propia del lenguaje poético» que «resulta, para el epíteto impertinente como para el redundante, de su incapacidad para cumplir esa función detenninativa que gramaticalmente le es propia (Sobejano 1970, 105)~.Según Sobejano lo importante para la semántica «consiste en probar que tanto la impertinencia como la redundancia aparentes del epíteto coinciden en referir el lenguaje poético a un destino común: la metáfora; haciendo ver que el epíteto más superfluo en apariencia requiere una traslación de sentido para justificarse poéticamente». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es nuestra intención en este trabajo analizar el epíteto como signo lingüístico y como predicado básico, ver en qué consiste su particularidad expresiva, su aporte significativo y su estructura de predicado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobejano hace un análisis morfológico, sintáctico y semántico de lo que es y aporta el epíteto. De las dos funciones sintácticas que desempeña el adjetivo, (la función atributiva, en la que el adjetivo modifica y predica del sustantivo sin nexo copulativo, y la función predicativa, en la que predica del mismo mediante un nexo copulativo o verbal), la función atributiva tiene primacía, debido al «papel originario y principal del adjetivo como portador de la «distinción» entre cosas y cosas, personas y personas (Sobejano 1970, 116)~. Desde esta perspectiva el epíteto se distingue porque cumple una función atributiva en la que se enuncia una cualidad libremente, no siendo necesaria su enunciación para la recta intelección del sustantivo (Sobejano 1970, 117). Dos son las características básicas del epíteto:

748 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobre la lengua vulgar del siglo XZX: el «breve catálogo de los errores que se cometen* de R E Cevallos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antonio Martínez González Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt:El arte gramatical, concebido inicialmente como un apéndice de la lógica1, vio en la lengua literaria el modelo idiomático perfecto y despreció la lengua vulgar considerada producto de la corrupción que el mal uso de los ignorantes e iletrados iba extendiendo. Sólo se recurrió a la lengua vulgar para mostrar los errores: la gramática latina de ProboZ recoge un buen número de términos vulgares para que sirva a sus alumnos de ejem- plo de usos indebidos mediante el sistema de presentar la forma correcta seguida de la incorrecta. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La Gramática de la lengua castellana según ahora se habla (París, 1831) de Vicente Salvá consagra en la investigación lingüística del español la observación de la lengua que usan los hablantes; el modelo elegido será el de los hablantes cultos, aunque Salvá prestará atención también a la lengua familiar y a los usos incorrectos en que incurren algunos de los autores más conocidos3. Además de describir la lengua, la gramática tiene como finalidad «señalar el rumbo que conviene seguir, para evitar el desaliño e incorreción del habla común, los errores de una gran parte de los libros que andan impresos y los casuales descuidos aun de los pocos que merecen ser propuestos por modelos de lenguaje y de estilo^^. La Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (Santiago de Chile, 1847) de Andrés Bello tiene la misma finalidad: educar a los americanos en las buenas maneras de hablar5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta misma línea de observación de la lengua vulgar para corregir sus usos incorrectos se encuentra el /1992/CongresoInternacional_I.txt-Breve catálogo de los errores que se cometen, no sólo en el lenguaje familiar; sino en el culto, i hasta en el escrito, seguido de otro «breve catálogo de galicisrnos~, de P. F. Cevallos6, que es una recopilación de errores7 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Vid., entre otros, G. MOUNIN, Historia de la lingüística. Desde los orígenes al siglo XX, Madrid, 1974; H. ARENS, La lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días (2 vols.), Madrid, 1975; R. H. ROBINS, Breve historia de la lingüística, Madrid, 1981 (3" edición); J. TUSÓN, Aproximación a historia de la lingüística, Barcelona, 1982. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 M. V. PROBUS, Ars grummaticae. Vid. L. JEEP, Zur Geschichte der Lphre vtin den Redetheilen bei den Lateinischen Grammatikern, Leipzig, 1893. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3 Gramática de la lengua caste- llana según ahora se habla, Estudio y edición de M. LLITERAS, 2 vols.. Madrid, 1988, p. 120 (cito siempre por la edición de Lliteras), y añade en nota: «En esta definición señalo como fuente de todo lenguaje el uso que es general entre las personas que por su dignidad, luces o educación han debido esmerarse en cultivarlo, y no el de uno u otro escritor, por muy distinguido y recomendable que sean (nota B. vol. 11, p. 856). Vid. tambikn pp. 24-31 del <gramática el propio Salvá (pp. 67-107). /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 V. SALVÁ, op. cit. p. 67 /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 < n, dice Bello, de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, los habitantes de Hispanoamérica. Juzgo importante la conservación de la lengua de nuestros padres en su posible pureza, como un medio providencial de comunicación y un vinculo de fraternidad entre las vanas naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes», y a continuación indica algunos de los vicios que observa en la lengua y que podrían dañar su unidad (la entrada de barbarismos, los cambios o adiciones de significados, la entrada de neologismos de construcción), A. BELLO, op. cit., edición crítica de R. TRUJILLO, Santa Cruz de Tenerife, 1981, pp. 129-130.

749 /1992/CongresoInternacional_I.txt-370 ANTONIO MART~NEZ GONZ~LEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-que el autor publica con una finalidad puramente didáctica, «a fin de que los jóvenes, habituándose desde niños a pronunciar correctamente las voces de nuestra lengua, no incurran en tantísimos de los errores que se cometen, no solo en cuanto al cambio, supresion o aumento de las letras, mas tambien con respecto a la significacion de los términos, a su jénero, número i acentuaci~n*~. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cevallos, como otros eruditos de su siglo y del anterior, pretende ayudar a la Academia en su intento de limpiar, fijar y dar esplendor al idioma porque «tan arraigados se hallan entre nosotros semejantes errores, que no solo en el lenguaje familiar sino en otros mas elevados, i aun en los escritos que se dan a la estampa, los oimos o vemos a cada paso; i no solo cual propios de la jente vulgar, sino tambien de las personas cultas, de los letrados i hasta de los periodistas, a quienes debíamos suponer acostumbrados a manejar diariamente las gramáticas i diccionarios castellano^»^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cevallos, que se declara admirador de Bello y lo demuestra siguiendo sus normas ortográficas, pretende corregir los vicios del lenguaje, pero no prohibir el uso de tales términos: «No se trata de privarles de tal cos- tumbre, sino de hacer conocer las correspondientes al uso jeneral de la lengua, para que así puedan dejarse entender de cuantos no pertenecen a la misma provincia, i para que así no introduzcan la jerga de los provincialismos cuando conversan con jente culta, cuando se dirijen por escrito a los tribunales i majistrados, i principalmente cuando escriben para el público»lO. La obra presenta en dos columnas encabezadas por las palabras «Decimos» y «Debemos decir» la forma o construcción erróneas y la corrección propuesta. Las voces que recoge como erróneas son interesantes para el lingüista porque le permiten documentar en el español vul- gar ecuatoriano voces y significados entonces tenidos por incorrectos y hoy aceptados y de uso frecuente entre los hispanohablantes, porque en esas formas podemos ver las raíces de bastantes cambios y tendencias del español actual, y porque recoge, además de un buen número de galicismos, algunos americanismos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-He querido aprovechar la oportunidad que me brinda este Congreso Internacional sobre el español para dar una muestra breve, dada la limitación de tiempo y de espacio que impone una comunicación, del contenido de la obra de la que estoy realizando un estudio completo. Expongo aquí las voces y las expresiones que recoge Cevallos en el primero de los capítulos de su Breve catálogo («Errores de pronunciación o de pura invención*) y que hoy son aceptadas por la Academia. Cevallos, que toma como norma la decimoprimera edición del dic- cionario académico (1869), recoge poco más de setecientas voces o expresiones en este primer capítulo, de las cuales hoy cuarenta y ocho figuran en la vigesimoprimera edición del Diccionario académico". Las formas, entonces vulgares y hoy correctas, que he encontrado son las siguientes'':

750 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«CANUTILLO [debemos decir] Cañutillo». «CANUTO [debemos decir] Cañuto». «CANAF~STOLA[debemos decir] Cañafístula~. «CEGATON [debemos decir] Cegato». Las cuatro palabras que pretende corregir Cevallos figuran en el /1992/CongresoInternacional_I.txt-DRAE, pero la Academia muestra su preferencia por las formas que da el erudito americano como correctas. «COLINDANTE [debemos decir] Lindante*. El DRAE incluye la primera forma con los significados si- guientes: «dícese de los campos o edificios contiguos entre sí», ~aplícase también a los propietarios de dichas fincas* y «también se dice de los términos municipales y de los municipios que son limítrofes unos de otros*; los dos últimos significados son específicos del Derecho. El DCECH, s. v. límite, documenta por primera vez colindante en el DRAE de 1869, obra de la que Cevallos se sirve, según dice en el prólogo, para la redacción de la cuarta edición del Breve catálogo; la corrección que propone el erudito ecuatoriano se puede deber a un simple olvido al consultar el diccionario académico. «COMADRONA. No conocemos sino el masculino comadron: el femenino correspondiente es [debemos decir] Comadre». La Academia recoge comadrona como sinónimo de «partera» y a este término remite para precisar su significado. Hoy están asentados en la lengua los términos ginecólogo para designar al médico que asiste a la mujer en el parto y comadrona para designar a la auxiliar que ayuda al médico en tal función o lo suple en su ausencia; comadrón y partera van perdiendo lentamente terreno ante la aceptación social de los nuevos términos. El DCECH, s. v. madre, documenta comadrona por primera vez en el DRAE de 1925; la cita de Cevallos supone adelantar la fecha de documentación en más de cincuenta años. «DAGORRETIPO, DAGUERROTIPO [debemos decir] Daguerreotipo~. Aunque el primero de los ténni- nos incorrectos no figura en el DRAE, el segundo aparece con los significados de «daguerrotipia», «aparato que se empleaba en este arte» y «retrato o vista que se obtenía por los procedimientos de dicho arte», la forma «correcta» que propone Cevallos no la recoge el DRAE. La Academia incluye daquerreotipia «fotografía» y daquerreotipo «máquina que sirve para las operaciones fotográficas» en el DRAE DE 1852 («Suplementos», p. 731), igual en el DRAE 1869, el que manejó Cevallos para la cuarta edición. La primera documentación que da el DCECH es contemporánea de Cevallos (A. Flores, fallecido en 1866). «DAMAJUANA, DAMASANA [debemos decir] Dama Juana; i si se quiere variar la voz, castaña». El DRAE incluye damajuana «recipiente de vidrio de barro cocido, de cuello corto, a veces protegido por un revesti- miento, que sirve para contener líquidos» y castaña «vasija o frasco de figura semejante a la de la castaña. Sirve para contener líquidos*. «ENDOSE [debemos decir] Endoso, endorso. Aviso para los comerciantes, banqueros, &a». La Academia recoge endoso y endorso con el significado de «ceder a favor de otro una letra de cambio u otro documento de crédito expedido a la orden, haciéndolo así constar al respaldo o dorso»; endose, que tiene uso en el ambiente comercial y mercantil con el mismo significado que endoso, figura en el DRAE como nombre de una jugada en el juego del tresillo, por lo que la advertencia de Cevallos en este caso está justificada. «ENTEJAR [debemos decir] Tejar: esto es, cubrir de tejas las casas, edificios, &c.». El DRAE incluye las dos formas con el mismo significado, mostrando preferencia por la forma tejar. «FEDERAR, FEDERARSE [debemos decir] Confederar, se». El DRAE recogefederar en las formas transitiva y pronominal con el significado de «unir por alianza, liga, unión o pacto entre varios» (confederar es «hacer alianza, liga o unión por pacto entre varios»). El DCECH documenta por primera vez federar a finales del siglo XIX, aunque opina que sena usual ya en 1873; la cita de Cevallos permite adelantar en varios años tal documentación, sin necesidad de recurrir a la hipótesis que acertadamente indica Corominas. «HUMANIZAR. No es activoI4 [debemos decir] Humanizarse». El DRAE recoge hoy el verbo humanizar en la acepción como transitivo con el significado de «hacer a alguien o algo humano, familiar y afable» y en 2" acepción como pronominal con el significado de «ablandarse, desenojarse, hacerse benigno». /1992/CongresoInternacional_I.txt:14 A. BELLO, o[). cit., p. 463, 3 771, dice que «verbo u<.tivoo trunsitibves el que en su uso ordinano admite acubativos oblicuos»; *el complemento acusativo es oblicuo, dice Bello, cuando el sujeto del verbo no se identifica con el término del complemento» (p. 455, 752); Bello distingue entre complementos acusativos oblicuos, reflejos y recíprocos (pp. 455-456, $9: 751-754). Cevallos emplea la terminolggía gramatical de Bello que, a su vez, se encuentra inmerso, en una tradición terminológica que hunde sus raíces en la gramática latina. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SOBRE LA LENGUA VULGAR DEL SIGLO XIX: EL *BREVE CATÁLOGO DE LOS ERRORES QUE SE COMETEN* 373 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«JALAR [debemos decir] Halar, si se trata de cabos; si no, tirar». La Academia acepta hoy las dos variantes fonéticas;jalar figura en el DRAE como forma de uso familiar con los significados de «tirar de una cuerda, halar» (laacepción), «tirar, atraer* (2" acepción) y «comer con mucho apetito» (3" acepción) «correr o andar muy deprisa», significado figurado que tiene la voz en Andalucía y América (4" acepción), y «mantener rela- ciones amorosas» (5" acepción), significado propio de América Central. Halar aparece en primera acepción como ténnino marinero con el significado de «tirar de un cabo, de una lona o de un remo en el acto de bogar», en segunda acepción significa «tirar hacia sí de una cosa» en Andalucía, Cuba y Nicaragua. Las dos documentaciones primeras que da el DCECH, s. v. halar, del término (Pichardo y Cuervo) son contemporá- neas de Cevallos.

751 /1992/CongresoInternacional_I.txt--photoconductive properties =propiedades fotoconductivas En alguna ocasión se antepone en castellano el adjetivo con respecto al nombre; se trata de adjetivos de carácter no restrictivo y observamos que, por lo general, expresan cantidad así como valoración, por lo que algunos autores les han llamado modales3.El adjetivo sólo ejerce en estos casos una función cuantificadora4. En los casos que presentan anteposición del adjetivo con respecto al nombre, observamos en castellano que tiende a producirse un cierto equilibrio, ya que a la anteposición del adjetivo con respecto al sustantivo /1992/CongresoInternacional_I.txt-sigue un complemento atributivo o preposicional: ... a large percentage of one or more of the «chalcogen» elements. ... vidrios, que contienen un alto porcentaje de uno o más de los elementos «calcógenos». ...ln spite of the urgent need for new energy sources. ... a pesar de la urgente necesidad de nuevos recursos energéticos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3 FERNÁNDEZ,S. (1951): Gramática española, vol. 1, Madnd, Revista de Occidente, p. 148. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 MARTINELL, E. (1984): «De la complementación a la composición en el sintagma nominal*, Revista Españolu de Lingufiticu, Fasc. 2, Julio-Dic., p. 224. /1992/CongresoInternacional_I.txt-394 BEGONA MONTERO FLETA Y LUZ GIL SALÓM

752 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Este estudio se ha realizado en el Instituto de Formación Profesional «Ingeniero Juan de la Cierva y Codomíun de Puente Cenil (Córdoba). Se trata de un centro de enseñanza secundaria en el que actualmente hay matriculados 430 alumnos, que cursan estudios conespon- dientes a Formación Profesional de 1" y 2" grados, estudios del Ciclo Polivalente de Reforma y asimismo la especialidad denominada «Bachi- llerato Ttcnico,> , dentro de la nueva estructura del bachillerato que propone la LOGSE. Debe resaltarse que, en el último curso de Formación Profesional, hay alumnos procedentes de COU que se han integrado en alguna de las especialidades que aquí se imparten. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Vid. ZAMORA VICENTE, A. (1974): Dialecrología española, Madrid, Credos, pp. 259 y 271. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3 Para el origen y antigüedad de este vulgansmo, cfr. también MENÉNDEZ PIDAL, R. (1968): Manual de gramática histórica espa- ñola, Madrid, Espasa-Calpe, decimotercera edición, pp. 279-280. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 «(...) la determinación de las causas de la variación dialectal conecta a la dialectología con la historia de la lengua, tanto en su vertiente interna, como externa, en la medida que ambas pueden ser separadas*. Vid. esta cita en MORILLO-VELARDE, R. (1991): «Dialectología, sociolingüística y ecología dialectaln, Glosa, 2, p. 452. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANTONIO MORENO AYORA

753 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se ha constatado que el 100%de los hombres, cuando hablan, utilizan el vulgarismo, frente a un 71.43% de las mujeres, y que estas frecuencias, aunque disminuyen en contextos de escritura o de lectura, son todavía elevadas en estos planos. Se ha demostrado, asimismo, el papel relevante que juega el factor edad, pues los porcentajes más altos de empleo de la forma verbal que comentamos se dan en los informantes con menor edad, y bajan algo en los estudiantes con edades entre 18 y 21 años, disminución que se observa sobre todo en el registro escrito. Los informantes de estas últimas edades citadas se asimilan, sin embargo, a los más jóvenes en cuanto a que emplean también el vulgarismo cuando leen. Finalmente, los resultados anteriores han confir- mado que el nivel de estudios es una guía cierta para conocer la frecuencia de uso de las formas con -S en cada grupo que establezcamos; así, tanto en contextos de habla como de escritura, el uso vulgar es mayor cuanto menor es el nivel cultural de los informantes, a pesar de que estas diferencias son mucho menos acusadas si se trata de situaciones de lectura. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Concluimos haciendo estas dos observaciones: la.El empleo del vulgarismo, aunque depende de factores sociales, está bastante generalizado en relación con cada una de las variables estudiadas, y el hecho de que en muchas ocasiones presente unos índices de frecuencia elevados en contextos de lectura o de escritura confirma su implantación. Se trata de una forma vulgar que en las hablas andaluzas desplaza frecuentemente a la exigida por la norma del español y que, previsiblemente, si no actúan como freno ciertos factores (el cultural parece el más importante), puede arrin- conar casi totalmente a esta última. 2".Debe tenerse en cuenta que las mujeres emplean el vulgarismo menos que los hombres, lo que coincide con una reciente afirmación de A. López García9 y es, a la vez, un índice del carácter conservador del grupo femenino, ya que las soluciones de los hombres las consideramos más discordantes y más alejadas del español estándar. Estos datos demuestran que las formas en -tes, calificadas de vulgares, tienen gran arraigo en el habla; y no sólo en el habla que caracteriza a una región o al nivel familiar o coloquial -siempre menos cuidado, más espontáneo y relajado-, sino también al nivel medio de dominio del idioma que debe corresponder a hablantes cultos o que, circunstancial o profesionalmente, desarrollan su alocución en contextos que exigen determinado nivel de cultura lingüística. En este sentido, E. Fontanillo y M" 1. Riesco documentan formas del vulgarismo pronunciadas en televisión no sólo por invitados a un programa, sino incluso por entrevistadores o por profe- sionales de este medio de comunicación de masaslO. /1992/CongresoInternacional_I.txt:9 Cfr. LÓPEZ GARC~A, A. y MORANT, R. (1991): Gramática femenina, Madrid, Cátedra, p. 12, en la que se incluye esta afirma- ción: «(...) en iguales condiciones de edad. clase social y nivel educativo, las mujeres tienen un vocabulario más rico, una sintaxis más com- pleta y una pronunciación más cuidada que sus compañeros varones». /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Vid. FONTANILLO, E. y RIESCO, M". 1. (1990): Teleperversión de la lengua, Barcelona, Anthropos, p. 161. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La confusión S/@ en Granada

754 /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Durante ese proceso, el discente paia del nivel informativo a otro marcado por la evaluac16n y análisis del objeto del aprendizaje. En el transcurso de ese proceso llega a establecer la distinción entre las ideas del autor y las suyas propias gracias al movimiento dialéctico que se establece entre el texto y 61. Durante esta fase expresiva, el discente descubre por si mismo, nuevos vignificados y llega a la compren- sión. De allí, pasa a la fase transaccional que es cuando comunica su visi6n del tema a los demás. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA ACT~VIDADESCRITA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE: EL ESPAÑOL LENGUA SEGUNDA /1992/CongresoInternacional_I.txt:Finalmente, señalemos que al escribir sin preocuparse por la puntuación ni la ortografía o la gramática, el alumno se arriesga más. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estrechamente relacionado con la actividad anterior es Focused Freewriting (Escritura libre sin pausa con tema). Se puede realizar a continuación de la anterior para enfocar de forma más específica una idea nacida en el Freewriting o puede servir para retomar una idea o un tema que se estaba discutiendo en la última clase. Es una actividad de profundización o de desarrollo. Además de dar origen a una posterior actividad interactiva, estos ejercicios permiten al discente poder evaluar, en todo momento, su situación con respecto al objeto del aprendizaje. Finalmente, la escritura libre en sus dos variantes, además de motivar a los estudiantes favorece la práctica intensiva de las cuatro destrezas (escrita, lectora, oral y auditiva), incrementa también el uso activo y espontáneo de la lengua-meta. /1992/CongresoInternacional_I.txt--

755 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La mayona de los verbos del español pertenecen al grupo de los regulares al ofrecer un solo lexema en su paradigma. Sin embargo, un número bastante elevado de ellos, que P. E. Traub (1928: 194)' sitúa en 823, pre- cisa de dos y aun de tres o más alomorfos: duermo/ dormimos/durmamos; v-oy/va-S@-i/i-ré/i-ba; S-oy/er-es/&-i/s-e-&/ S-e-a, cuyas causas hay que buscarlas en la evolución fonética del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La irregularidad verbal, tal y como aparece recogida a continuación, se ha agrupado según: el fonema al que afecta el cambio; el tipo de fenómeno que se produce; la no utilización de algunas de las formas flexivas; y las variaciones de tipo ortográfico4. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1 REAL ACADEMIA ESPANOLA (1931): Gramática de lo Lengua Espuñola, Madrid, Espasa Calpe, 9: 95. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Los verbos acabados en -cur; -re< -c.ir y en gur, -ger. -gir no dejan de ser regulares porque algunas peryonas de los tres primeros muden la c en qu o en 7, y algunas de las últimas admiten u después de la g, o cambian ésta en j, pues esto consiste en que la c y la g tienen en las vocales a, o, u, distinto valor que con la e y la i. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tampoco son irregulares ciertos verbos acabados en -uer, cer, -oer. como raer, creer, roer, porque en las desinencias que tienen i (vocal) la muden en y (consonante) cuando hiere a la vocal subsiguiente para formar sílaba con ella; como creió. Raes es irregular en su forma raigo, que es preferible a la forma rayo. (Ibídem, 9: 102 a).

756 /1992/CongresoInternacional_I.txt-418 ROBERTO OLAETA RUBIO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estos verbos son los que aquí interesan, si bien es necesario hacer algunas precisiones encaminadas a evi- tar equívocos terminológicos y de clasificación: /1992/CongresoInternacional_I.txt:a) Las gramáticas pedagógicas sería más conveniente que sustituyeran el término tradicional de verbos regulareslirregulares, que parece hacer referencia a cambios lingüísticos extraños a la lengua española, cuando los cambios que han sufrido los verbos en su conjugación son el resultado, como lo ha demostrado la gramá- tica histórica, de la evolución fonética de las palabras que cumplen estrictamente las leyes que rigen dicha evolución. Los verbos son totalmente regulares en su evolución, no en su conjugación5, por lo que las grarná- ticas pedagógicas deberían hablar de verbos con conjugación regular y verbos con conjugación irregular, o bien, verbos sin anomalías en la flexión verbal y con anomalías en la flexión verbal. O cualquier otro término que especifique que se refiere a la conjugación. Ello evitaría que los estudiantes consideraran estos verbos como unos elementos raros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:b) Estas gramáticas deben incluir también como verbos irregulares a los verbos que presentan cambios de tipo ortográfico, y que la Academia no considera irregulares, al basarse sólo en criterios fonéticos. Y eliminen el término de aparentemente irregulares con que los libros de texto titulan el capítulo que estudia estos verbos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. LA ENSEÑANZA DE LA IRREGULARIDAD VERBAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Con la finalidad de facilitar el estudio de estas irregularidades verbales la Gramática de la Academia señala una serie de reglas que se pueden resumir en las siguientes: a) En algunos verbos pueden aparecer varias irregularidades de distinto tipo (v. gr. sel; il; etc.), pero nunca aparecen dos irregulares a la vez en la misma forma. b) Todos los verbos irregulares en -ar, con muy pocas excepciones, no tienen más irregularidad que una de las dos variaciones vocálicas o*: ue 1 e*: ie. c) Los verbos de la tercera conjugación de estructura -e-ir, con muy raras excepciones son todos irregulares. d) El pretérito imperfecto de indicativo es siempre regular, excepto en los verbos: iq ver y ser. e) Las irregularidades distribuyen las formas del verbo en tres grupos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-INDICATIVO SUBJUNTIVO /1992/CongresoInternacional_I.txt--

757 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL DIÁLOGO EN LA ENSENANZA DE LA MORFOLOG~AVERBAL DEL ESPANOL 419 /1992/CongresoInternacional_I.txt-c) Reconocer los verbos regulares e irregulares; d) Estudiar y usar los verbos regulares e irregulares; e) Agrupar los tiempos verbales que presentan la misma irregularidad; f) Decir en que consiste la irregularidad de una serie de formas verbales dadas; g) Distinguir los verbos irregulares de los aparentemente irregulares; h) Hacer una relación de verbos defectivos y estudiar sus formas conjugables; i) Analizar los verbos, indicando: conjugación, modo, tiempo, número y persona. Como se deduce de esta formulación de objetivos y propuesta de actividades, la reflexión gramatical ocupa /1992/CongresoInternacional_I.txt:un lugar importante, parece que lo que los programas educativos pretenden es hacer gramáticos, en el mismo sentido que señala El Brocense (1976: 1, 2): Para mí, el consumado y perfecto gramático es aquel que en los libros de Cicerón y Virgilio entienden que vocablo es nombre, cuál verbo y las restantes cosas que competen sólo a la gramática7. Aseveración que es totalmente válida y actual si se sustituye "los libros de Cicerón y Virgilio" por "los libros de textos" de las diferentes editoriales. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En realidad, lo que el estudiante debe aprender es a saber hablar de una manera congruente, pertinente y apropiada de acuerdo con el saber elocucional, idiomático y expresivo de E. Coseriu (1977: 257-263)-8; tiempo tendrá para ser gramático si es que lo quiere ser. Ahora lo que debe hacer es evitar un defectuoso apren- dizaje de la conjugación verbal que le dificulte la comunicación oral, y la expresión y compresión escrita. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El método que proponemos para la enseñanza de la irregularidad verbal es el diálogo didáctico y rechaza- mos cualquier intento de memorizar reglas; de repetir una y otra vez el paradigma verbal; de realizar activida- des de comprobación de si se conoce o no la morfología verbal; de señalar qué verbo es regular y cuál irregular y por qué; y de elaborar representaciones gráficas de la estructura verbal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nadie duda del papel fundamental que el diálogo ha desempeñado desde la antigüedad en la enseñanza no sólo de la ciencia, con el denominado método socrático: pregunta del alumno-respuesta del profesor, que es la base de la clase magistral; sino también en la enseñanza de lenguas, como los "colloquium" medievales y renacentistas, entre los que cabe destacar el "Colloquiorum liber" (1522) de Erasmo que todavía se publica en 1750 sin ser expurgado y que trataba sobre temas como visitas sociales, discusiones, viajes y compras, con un léxico apropiado, que llegó a escandalizar a algunos profesores. Juan Maldonado escribe a Erasmo, en 1526, y le habla de algunos diálogos de los "Coloquios",que, traducidos al español, vuelan en manos de hombres y mujeres. Dentro de esta comente renacentista y didáctica se sitúa el "Diálogo de la Lengua" de Juan de Valdés (?Cuenca-1541 Nápoles), que sólo pretende ser una breve guía práctica, un conjunto de normas sencillas y útiles con que ayudar a sus discípulos a compenetrarse con algunos de los secretos de la lengua española. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es éste el tipo de diálogo que aquí se propone para la enseñanza de la conjugación verbal. No se trata, pues, del diálogo entendido como un juego de preguntas y respuestas entre el profesor y los alumnos en el contexto de la clase magistral, encaminado a la comprensión de un temario científico. Por el contrario, se trata de un diálogo encaminado al uso de la lengua, a la comunicación lingüística dentro y fuera del aula, y en donde el profesor se convierte en modelo de bien hablar.9 /1992/CongresoInternacional_I.txt:7 SÁNCHEZ DE LAS BROZAS, «EL BROCENSEn (1587): Minerva, Madrid, Cátedra, 1976. 8 COSERIU, E. (1977): "Sobre el desarrollo del lenguaje", en El hombre y su lenguaje. Estudios de teoría y metodología lingüística, Madrid, Credos. 9 "Hace poco oí a un padre que reprendía a su hijo, porque decía: <¿Cuándo venirán los primos?s. Pues bien, se ve claramente que el niño seguía la analogía mejor que nuestros gramáticos, puesto que si decimos «venimos», ¿por qué no se ha de decir veniremos?. Es una pedantería insoportable y un trabajo baldío el ocuparse en corregir estas pequeñas faltas de los niños contrarias al uso, ya que ellos mismos se comgen con el tiempo. Hablad siempre correctamente en su presencia, [...j y podéis estar seguros de que de un modo insensible su lenguaje se irá depurando al influjo del vuestro, sin necesidad de ninguna corrección" (ROUSSEAU, J. J. (1973): Emilio o de la educación, Barcelona, Fontanella, pp. 114-1 15). /1992/CongresoInternacional_I.txt-420 ROBERTO OLAETA RUBIO /1992/CongresoInternacional_I.txt-La utilidad del diálogo didáctico y la eficacia del mismo, comprobadas a lo largo de siglos en la enseñanza de lenguas, reside en sí mismo, en sus características intrínsecas:

758 /1992/CongresoInternacional_I.txt-c) Dinero/donativo para fin altruista: OFRENDAR (T.2.d.) contribuir con dinero u otros dones para un fin. CONCURRIR A (I.a.3.) contribuir a cierto fin con una cantidad . COLABORAR (I.a.3.) concurrir con un donativo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nota. (I.a.3.) = verbos intransitivos de sujeto agente; exigen un solo argumento. (T.2.d.) = verbos transitivos prototípicos. El actante x2 es necesariamente un afectado que sufre un cambio de ubicación. El actante xl puede ser un agente o un receptor. (T.5.a.) = verbos transitivos que necesariamente requieren tres actantes. El actante xl suele ser un agente; el x2 un afectado-OD; y el x3 un beneficiario/origen/receptor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:AARTS, Jan M. G. & CALBERT, Joseph P. (1979): Metaphor and non-Metaphor: The Semantics of Adjective- Noun Combinations. Tubingen: Max Niemeyer. BÁEZ SAN JOSÉ, V. (1988): Fundamentos críticos de la gramática de dependencias. Madrid: Síntesis. BENDIX, E. H. (1966): Componential Analysis of General Vocabulary. Bloomington, Indiana. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LUIS PADILLA BOL~VAR /1992/CongresoInternacional_I.txt-CANO AGUILAR, R. (1 98 1): Estructuras sintácticas transitivas en el español actual. la reimpresión, 1987. Madrid: Gredos.

759 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Más vale que pasemos por alto el consejo de tal maestro ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3. Morfosintaxis /1992/CongresoInternacional_I.txt:Considerar en conjunto o no a la morfología y a la sintaxis es un viejo problema, pues los límites, a veces, son imprecisos. Pero el afán de clasificar todo lo que cae en nuestras manos nos lleva a verdaderos juegos malabares con la terminología. Yo me limito a dar un nombre porque alguno debo dar, sin entrar en polémicas. La terminología es la gran lacra que arrastra la enseñanza de la lengua desde que se escribió la primera gramá- tica y me niego a perderme en marasmos sin sentido por poner un nombre más o menos bonito o raro. Por ello he recopilado aquí lo que atañe a morfología y a sintaxis, sin división, y expongo al criterio de los lectores estos grupos de reflexión: /1992/CongresoInternacional_I.txt-A) Determinantes + sustantivos en -á Frente al uso erróneo «A destacar la aparición de la anciana Dame Judith Anderson, la ama de llaves de Rebeca... (País, 2.11.89), encontramos una ultracorrección, oral y escrita: «Hola, Felipe, ¿Qué hacés mirando ese charco? -Estaba mirando mi imagen en este agua». (Mafalda, Calendario 92). «Beben mucho agua» (SER, A vivir que son dos días, 23.XI.91). «Puedes tirar ese arma» (TVE, Remington Steele, 18.XI.89). «Estamos interesados en el mismo arma» (ETB-1, Xanfarin eta Andere King, subtítulos castellanos, 28.XI.89). /1992/CongresoInternacional_I.txt-B) Problemas con el género /1992/CongresoInternacional_I.txt-Plantean dudas las palabras sin moción de género; a veces, otras causas, no gramaticales impulsan al error: «Vamos a ver los dotes de actor», «Es actriz, tiene buenos dotes» (ETB2, Ramón García, 15.X.90) «NA- TURISTA se cura con un solo masaje. El sinusitis (D'. Vasco, Anuncio, 29.1V.92). «Va a venir una miembra del C.G. del Poder Judicial» (RNE, E. Lluch, 4.VI.89). «Se trata de la miembra del GRAPO» (R. Miramar, Noticias, 27.111.90). Sin embargo tenemos: «Bien, Jennifer, hacen falta mujeres -conductores» (TVE, pelíc. El madre, la melones, el ruedas, 28.X.90). Recordemos el abanico de posibilidades que ofrecía la primer mi- nistro, la primera ministrolministra del Reino Unido hasta hace poco. /1992/CongresoInternacional_I.txt:J. PUIG, J. (1911): Gramática castelluna. Dalmau y Cía. Cerona, pp. 539-540 /1992/CongresoInternacional_I.txt-REYES PEJENAUTE SAN ADRIÁN /1992/CongresoInternacional_I.txt-C) Esos plurales

760 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Comprendo las risas de algunos de sus señorías». (F. González, Congreso, 4. XII. 92) «Le he dicho a la seiíora magistrado ...»(SER, Hoy por hoy, Mariano Rubio, 20.V.92). «¿Vuestra Eminencia está molesto?» (Milady se dirige al Cardenal Mazarino en El regreso de los mosqueteros, TVE, 2.V.92). Un ejemplo similar ofrece la Academia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los colectivos: los ejemplos recogidos no se pueden considerar incorrectos, según la gramática de la /1992/CongresoInternacional_I.txt-R. Academia7. No obstante, algunos resultan forzados ... «No te comprenden nadie» (ETB-2, J.L. Moreno, 17.XI.89). «Todo el mundo estamos nerviosos con el aire» (TV-2, Director equipo ONCE, Vuelta, 30.1V.92). «La panda pensamos que sería bueno poner el co- /1992/CongresoInternacional_I.txt-che... (TVE, Las chicas de oro, 18.1X.91). «Cada cual encontramos lo que conviene. (RNE, J. Herrnida, 21.1V.90). «La prensa nos hemos dedicado a atacar y nos ha explotado en las manos» (SER, Hoy por hoy,

761 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«La dulzaina es un instrumento de viento. Se toca en la Mancha desde siempre, aunque se dice que es de origen francés. Mi abuelo la tocaba y mi padre y un tío las hace» (VÁZQUEZ MONTALBÁN, Asesinato en el comité central, Planeta, Barcelona, 1985, p. 205). /1992/CongresoInternacional_I.txt-G) Verbo /1992/CongresoInternacional_I.txt:Muchos desmanes se cometen en el uso del verbo, «Una palabra en el predicado que desempeña mejor que todas las otras la función de expresar el cambio y de afirmar que él ocurrió y, por tanto, los gramáticas, comprendiendo que es la más importante l.../la llamaron VERBO, que quiere decir simplemente la palabra»8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero no la tratamos muy bien en ninguno de sus aspectos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a)

762 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Recojo un caso del Imperativo: «Ves y compra el tipo de ropa que llevaría Norman Bates» (TVE, Un día es un día, traductor, 18.X.90). /1992/CongresoInternacional_I.txt-(c) Los irregulares: Ejemplos, los que queramos, «se oyen con frecuencia en la radio, no son raras en los periódicos y a veces incluso saltan a la literatura»9. No son verbos extraños, deberían ser familiares y los emplean mal incluso quienes poseen buena formación: /1992/CongresoInternacional_I.txt:7 R.A.E. (1976): Esbozo de una nuevu gramática ... Espasa-Calpe, Madrid, p. 388. /1992/CongresoInternacional_I.txt:8 BRACKENBURY, L. (1922): <gramática». La lectura, Madrid, p. 70. Cursiva mía. /1992/CongresoInternacional_I.txt-9 SECO, M.: Diccionario ... p. 37. /1992/CongresoInternacional_I.txt-

763 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«En una época tú también conduciste motos de 125 (TV-2, comentarista motos, 6.V.90). «Nos introdu-cimos (ayer) allí sin previo aviso».(TVE, Estrenos TV, 22.Xi.89). «La atención se fija en Guipúzcoa, donde ayer... se produció un derrumbamiento» (SER, Noticias, 3.V.92). «Si los precios se reducieran en algún momento...» (SER, Hoy por hoy, 1. Canet, 26.X.90). «Una cosa es que se rompa el pelo y otra que se reemplazca» (SER, Mediodía, J.Ma Mañeru, 23.1V.91). «¿Tú seduciste a éste?». (TVE, Juzgado de guardia, 3.XI.91). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Valga como pequeña disculpa o como consuelo el hecho de que hasta los libros se equivocan, incluso los destinados a enseñarnos estos verbos: Todos los verbos castellanos conjugados, de R. ALSINA, Teide, Barce- lona, 1978, p. 65: CUEZCO, CUEZCA (todas las personas y presentes), amén de otras «erratas» de calibre similar. Les mandé una carta comentándoles los fallos. Aún espero respuesta ... /1992/CongresoInternacional_I.txt:(d) Los impersonales: Verbos como HACER, HABER, tienen uso impersonal muy comentemente, ade- más de otros que son, por naturaleza, tercipersonales, como LLOVER. No llevan sujeto, lo que detrás aparece es el complemento directo, luego no debe concordar con él. Inútil reflexión, pues cada día se oye más (Amé- rica, Cataluña, Levante). Los gramáticos lo han censurado siempre": /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Excepto el último fin de semana que llovieron dos días» (SER, EL Sermón, 15.XI.89). «Llovieron 20 litros por metro cuadrado en quince minutos» (D. Vasco, 2.VI.92). Increíble ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Los técnicos que habían en ese momento ...» (TVE, La luna, E. Schez Vicario, 28.XI.89). «El año 91 es el año de menos montaña: sólo hubieron 61 km. Un puerto en el que habían apenas descansos y a pesar de que no hayan muchos kilómetros.. .» (TV-2, C. de Andrés, Vuelta, 5.V.92).

764 /1992/CongresoInternacional_I.txt-REYES PEJENAUTE SAN ADRIÁN /1992/CongresoInternacional_I.txt-BIBLIOGRAFÍA /1992/CongresoInternacional_I.txt:ALVAR, M. (1982): La lengua como libertad. Cultura hispánica, Madrid. BALLY, CH. (1967): El lenguaje y la vida. Losada, Buenos Aires, 5" ed. BRACKENBURY, L. (1922): La enseñanza de la Gramática. La lectura, Madrid. CASO, J. de (1889): Enseñanza del idioma. Bastinos, Barcelona. COROMINAS, J. (1976): Diccionario crítico-etimológico de la lengua española. Gredos, Madrid, 3" reimp. /1992/CongresoInternacional_I.txt--(1980): Diccionario español-vasco, vasco-español. Hiztegia 80, Egiten Taldea, Bilbao. /1992/CongresoInternacional_I.txt--(1991): Diccionario español-francés, francés-español. Larousse, París. /1992/CongresoInternacional_I.txt--(1989): Diccionario español-inglés, inglés-español. Collins. Grijalbo, Barcelona. LÁZARO CARRETER, F. (1975): Lengua española. Historia, teoría y práctica. Anaya, Salamanca, 2 vols. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-«El ente*. Diario Vasco, 21-IV-83. MARTÍ ALPERA, F. (1933): Metodología del lenguaje. Public. Rev. Pedagogía, Madrid. MOLINER, María (1990): Diccionario de uso del español. Gredos, Madrid. PUIG, J. (1911): Gramática castellana. Dalmau y Cía, Barcelona. /1992/CongresoInternacional_I.txt-R.A.E. (1984): Diccionario de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid. /1992/CongresoInternacional_I.txt-R.A.E. (1989): Diccionario manual e ilustrado de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 4" ed. rev. /1992/CongresoInternacional_I.txt:R.A:E. (1976): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid. /1992/CongresoInternacional_I.txt-R.A.E. (1969): Ortografa. Imprenta Aguirre, Madrid. ROSENBLAT, A. (1969): Buenas y malas palabras. Mediterráneo, Madrid. SALINAS, P. (1986): El defensor. Alianza, Madrid, 2" reimp. SAUSSURE, F. de (1972): Cours de linguistique générale. Mauro, París. SECO, M. (1988): Diccionario de dudas y di$cultades de la lengua española. Espasa-Calpe, Madrid, 9" ed. SENPRÚN, J. (1916): La enseñanza del castellano. Biblioteca Nacional, Caracas. ZAMORA VICENTE, A. (1943): «Sobre la enseñanza de la lengua y la literatura nacionales». RNE, 111, no 36. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El aspecto como determinación frásica: la lexemática verbal

765 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como hemos sugerido antes, resulta problemática la identificación de los referentes de ciertos elementos en las Clases Nos. 1 y 2. Los adjetivos y pronombres demostrativos y los adverbios locativos españoles suelen ser presentados en las gramáticas del español como elementos que muestran una correspondencia simétrica exacta con las personas gramaticales. Un ejemplo de este tipo de esquema es el presentado en Alcina Franch y Blecua (1983) en el cual se pretende mostrar las áreas de referencia de los mismos. Otro ejemplo de esta tendencia es la siguiente cita de Bello (1984: 98): /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Este, esta, estos, estas denota cercanía del objeto a la primera persona; ese, esa, esos, esas cercanía del objeto a la segunda; aquel, aquella, aquellos, aquellas distancia del objeto respecto a la primera y segunda persona». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aparecen numerosísimos ejemplos de lo mismo en Lamíquiz (1967: 183), Harmer y Norton (1935: 19), Ramsden (1959: 40), Butt y Benjamin (1988: 69), Heger (1974: 39), entre otros.

766 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuadro no1: Zonas de referencia de ese y ahí en los Textos 1 y 2 juntos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es de notar que, en el caso de ese, casi el 26% (26 de los 102) de los usos son ejemplos de referencia deíctica espacial, y, de entre ellos, el 58% (15 de los 26) de los usos tienen como zona de referencia la que hemos denominado O E(+), esto es, la zona de la «tercera persona», mientras que sólo el 42% (1 1 de los 26) tienen una zona de referencia de «segunda persona» (OE). LLaman la atención aún más los resultados para ahí, dado que sólo el 30% de los usos de este locativo se relacionan con la zona de la segunda persona. De hecho, de los usos encontrados ahí, el 69% (9 de los 13) están relacionados con la «tercera personan. Todos los ejemplos de los usos de ahí encontrados en los textos eran ejemplos de deíxis espacial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas estadísticas, aunque limitadas, refuerzan la idea de que la referencia «normal» de ese y ahí sea la de la tercera persona y no la de la segunda. No se intenta sugerir que tales partículas no se refieran nunca a la zona de la segunda persona. Lo que sí se propone es que se debe revisar la noción de la correspondencia simétrica, que se suele encontrar propuesta en las gramáticas, entre los demostrativos, los locativos y los pronombres personales, respectivamente. Tal correspondencia resulta, al menos, una simplificación que puede llevar al estudiante de español a una visión errónea del uso de tales partículas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sugerimos también que lo que se suele presentar como una diferencia fundamental entre un sistema deíctico «binario» en inglés y uno «temario» en español difícilmente se puede justificar. Más bien, el sistema español podría ser presentado al estudiante de ELE como una variación de un sistema binario. Así, se podría hacer referencia a una diferenciación básica del tipo «próximo/remoto» que queda patente en los dos idiomas como «this-that» y «este-eselaquel» en el caso de los demostrativos y «here-there» y «aquí-ahüallí* en el caso de los locativos. Esta reducción del sistema español a un sistema binario parece aún más justificado cuando se tiene en cuenta que no encontramos, en los textos estudiados, ningún uso de «ahí» para la referencia de segunda persona. Es decir, puede que su campo de referencia fundamental sea la de la zona «remota». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuando se centra en el uso de aquel y sus variantes y de allí y sus variantes en los mismos textos, se encuentra que, por una parte, aquel es fundamentalmente una partícula anafónca, más que deíctica, aunque en sus usos deícticos se refiere siempre a la zona de la tercera persona, y que, por otra parte, allí es mínimamente anafónca, aunque también su zona de referencia es siempre la de la tercera persona. Los resultados para estas partículas se dan a continuación (Cuadro no 2):

767 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Yo voy a la fiesta de Juan esta noche. ¿Vas a venir? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nos hemos centrado aquí en el tema de la deíxis espacial en inglés y español. Es evidente que exis- ten diferencias importantes entre los dos idiomas no sólo en este área sino también en las de la deíxis temporal y la personal. En el caso de estos dos últimos modos deícticos, puede que las diferencias sean aún más evidentes que en el caso de la deíxis espacial. Lo que merece la pena tener en cuenta, sin embargo, es la importancia primordial de diferenciar entre el examen de las características formales de los rasgos deícticos y los propios usos de estos rasgos en cada idioma. No nos toca aquí entrar en el debate sobre la definición de las fronteras entre la lengua y el habla, aunque somos conscientes de que se pudiera proponer, en contra de las tesis desarrolladas aquí, que nos hemos fijado solamente en el habla. Lo que sí sugerimos es que, cuando es posible observar que la descripción del sistema gramatical no se adecua al uso cotidiano del idioma, al menos ese sistema precisa ser estudiado otra vez y, quizás, «afinado». Al nivel de sistema, el contraste deíctico espacial entre nuestros dos idiomas puede que no llame mucho la atención, y, desde luego, hay mayores diferencias superficiales en las áreas temporales y personales (Véanse, por ejemplo, los trabajos de Burdach et al 1984 y 1985). En cambio, al nivel del uso de estas deícticas, se encuentran fenómenos tales como los que hemos esbozado aquí. Proponemos que, tanto para los que nos interesamos en el contraste lingüístico como para los que nos interesamos en la adquisición del español como lengua extranjera, lo imprescindible es lograr una descripción de la lengua que refleje la realidad de su uso. /1992/CongresoInternacional_I.txt:ABKARIAN, G. G. (1983): Dialectic use of causative verbs: you can't 'take' it with you, Applied Psycholinguistics, 4, 1 : 47-67. ALCINA FRANCH, J. y BLECUA, J.M. (1983): Gramática española, Barcelona: Ariel. BUHLER, K. (1967): Teoría del lenguaje, Madrid: Revista de Occidente. BURDACH, A. M. et al. (1984): «Los adjetivos deícticos temporales y su incidencia en la enseñanza de uan segunda lengua», Revista de Linguística Teórica y Aplicada, 22: 7-15. BURDACH, A. M. et al. (1985): «Algunas consideraciones en tomo a los adverbios deícticos temporales en inglés y español*, Revista de Linguística Teórica y Aplicada, 23: 163-173. BUTT, J. y BENJAMIN, C. (1988): A new reference grammar of modern Spanish, London: Edward Amold. CARBONERO CANO, P. (1979): Deíxis espacial y temporal en el sistema linguístico, Sevilla: Universidad de Sevilla. CORDER, S.P. (1973): Introducing applied linguistics, Penguin. FILLMORE, C. J. (1966): ~Deictic categories in the semantics of 'come'», Foundations of hnguage, 2, 3: 219-227. GIVÓN, T. (1991): «Isomorphism in the grammatical code: cognitive and biological considerations», Studies in Language, 15, 1: 85-114. HARMER, L. C. y NORTON, F. J.: A Manual of modern Spanish, Cambridge: University Tutorial Press, 1935. HEGER, K. (1974): Teoría semántica, 11, Madrid: Alcalá. HILL, C. (1982): Upldown, frontlback, leftlright: a contrastive study of Hausa and English, In: Weissenbom and Klein: 133-153. LAMÍQUIZ, V. (1967): «El demostrativo en español y francés», Revista de Filología Española, 50: 163-202. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BII,L RiCHARDSON /1992/CongresoInternacional_I.txt-RAMSDEN, H. (1959): An essential course in modern Spanish, Nelson Harrap. SELINKER, L. (1972): «Interlanguage»,International Review of Applied Linguistics, 10, 3: 201-231. WEISSENBORN, J.; KLEIN, W.H. (eds.) (1982): Here and there: cross-linguistic studies on deixis and

768 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 William Littlewood (1984) habla de una motivación instmrnental, por aprender otra lengua con la que comunicarse, y de una mo- tivación integradora, que no es sino una actitud positiva hacia la otra comunidad lingüística y cultural; en su obra Foreign and Second Language Lrnrning. Cambridge University Press, Cap. 5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-484 ANTONIO R. ROLDÁN TAPIA /1992/CongresoInternacional_I.txt:Finalmente, sólo señalar dos aspectos más con relación al conjunto de actividades que se presentan a con- tinuación. Todas ellas están concebidas como parte de un método comunicativo para la enseñanzalaprendizaje de la lengua, intentando evitar el estudio sistemático y mecánico de la Gramática de la lengua en cuestión y favoreciendo más el hecho de producir mensajes en su contexto apropiado. Además todas estas actividades tienen su origen en la experiencia práctica diaria en el aula3. /1992/CongresoInternacional_I.txt-A continuación presento un total de nueve, que intentan integrar las cuatro destrezas lingüísticas, y que van desde lo más fácil para principiantes, de información personal, hasta algún ejercicio de cohesión para alumnos de nivel avanzado. Evidentemente, estas nueve actividades son sólo una muestra de los enormes recursos que el periódico nos puede ofrecer a docentes y alumnado5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a)

769 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El punto de arranque de mi interés por la obra de Morentín estuvo en descubrir cómo se había planteado un hombre culto, sin preparación filológica ni pedagógica especial, cuestiones nucleares y conflictivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. El mismo nos dice que el enfrentarse a alumnos extranjeros obliga a aguzar el entendimiento de la lengua propia y a estudiarla de forma más profunda de lo que acaso hubiera hecho sin esa situación. Morentín es, como ya hemos dicho, ejemplo repetido en el ámbito hispánico: por razones políticas se sale del país nativo y la enseñanza del propio idioma se convierte en tabla de salvación laboral, que de ser mero trabajo pase a ser profesión dependerá de circunstancias diversas pero ya tenemos un hecho de alguna forma caracterizador de esta enseñanza. Desde los jesuitas expulsos hasta los profesores lati- noamericanos en el norte de Europa no podemos dejar de tomar en cuenta esa situación si, como estamos convencidos, la enseñanza de una lengua es algo más que la enseñanza de un sistema lingüístico: en alguna forma, en unos casos más, en otros menos, ella influirá en la actuación docente del profesor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero la obra de Morentín no despierta únicamente interés sociológico; historiográficamente -y esto es lo que me ha decidido a estudiar su figura- creo que hay que recoger todo aquello que de alguna manera com- /1992/CongresoInternacional_I.txt:I En 1977, Antonio Roldán publicó la edici6n facsimilar de la UTIL Y BREVE INSTITUTION PARA APRENDER LOS PRINCI- PIOS Y FUNDAMENTOS DE LA LENGUA HESPAÑOLA (Lovaina, 1555), con ella podiamos estudiar la primera gramática pensada para enseñar el castellano a los extranjeros, en este caso a franceses. En estos últimos aiios, las profesoras de la Universidad de Murcia, E. Hernández y M.I. López Martínez, han publicado las ediciones de dos gramáticos o lingüistas que figuren en la nómina de los grandes maestros; sin embargo convendrá traerlas a colación en tanto muestren soluciones -o al menos inten- tos de solución- a problemas que siguen despertando, por un lado, la curiosidad del investigador, por otro, la preocupación del profesor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No hay duda que los escollos con que peleamos hoy en nuestras aulas semejan en mucho a los que se les han presentado a estudiantes de otras épocas; los intereses o motivaciones para aprender una lengua varían, también cambian las formas de enfrentarse a los problemas pero las cuestiones, las «dificultades principales» como las llama nuestro autor, subsisten. Veamos el plan que se traza Martínez de Morentin cuando al poco tiempo de dedi- carse a la enseñanza del español descubre la insuficiencia de las Gramáticas para que los estudiantes: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«aun aquellos dotados de imaginación fértil y genio creador pudiesen desentrañar con fruto, el intrin- cado dédalo y dificultades del uso acertado de los verbos SER y ESTAR, del no fácil de los tiempos del subjuntivo y del emedoso de las preposiciones POR y PARA, ...» (Intr. p. 7). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cualquiera, por mínima que sea su experiencia como profesor de español para extranjeros, sabe que en forma alguna podrá soslayar la explicación de esas tres cuestiones3. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los Estudios Filológicos de Morentín nos ofrecen además un apéndice en el que trata -instado por sus alumnos, cuando ya la obra estaba para imprimirse- las dificultades de la preposición A, de la que dice no hubiera creído que suscitara conflictos a los estudiantes que las reglas comunes de las gramáticas no los pudie- sen resolver y unas cuantas páginas -de la 387 a la 406- sobre los aumentativos y diminutivos: «asunto no tratado en ninguna Gramática» (p. 387) una cuestión que no había merecido la atención y a la que aún hoy no dedicamos mucho tiempo en nuestras clases4. Sin embargo Salvá, de quien Morentín se declara deudor, había publicado en París su Gramática de la lengua castellana según ahora se habla5 en 1830 y dedica un amplio apartado a este tema, aclaraba Salvá -después de indicar como estos elementos pueden denotar compasión, ternura, odio, burla, etc.-, que, «Todas estas modificaciones necesitan un circunloquio en otras lenguas, mientras nosotros las expresamos por medio de alguna letra, o de una o más sílabas puestas al fin de la palabra; lo que da mucho realce, gracia o riqueza a la lengua ast te llana»^. Este enfrentamiento de la len- gua castellana con otras animaría a Morentin a estudiar el caso de los aumentativos y diminutivos -«las más numerosas de las derivadas de la lengua española- (p. 387) ya que uno de sus principios metodológicos es la comparación entre las lenguas y, aunque con el estilo ampuloso propio de la época, intenta guiarse en esa comparación de datos objetivos extraídos del examen de cada rasgo lingüístico, así en unas tituladas Notas Volanderas recomienda: «No debe cegarnos el amor propio al examinar las bellezas y los defectos de nues- tra lengua» (p. 77). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estas Notas Volanderas cierran las páginas dedicadas a otras de las dificultades señaladas por Morentin en el plan inicial de su obra y que estudia brevemente. Son los accidentes del adjetivo y los pronombres. En el caso del adjetivo no se detiene en problemas morfosintácticos de concordancia de género y número que tantas vacilaciones provocan en los extranjeros, tras unas líneas en las que define el adjetivo y señala sus funciones presenta varias listas en las que recoge algunos que «precediendo a tal sustantivo forman con él locución adverbials y da en tres columnas ejemplos como los siguientes: /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Que los problemas son los mismos queda ilustrado, a manera de anécdota, por los recuerdos de Alfredo Caballo Picazo de las explicaciones recibidas de la mano de Gili Gaya: <Gramática de Salvá es «luminosa» para los españoles pero «difusa» para los extranjeros quienes -según él-son más amigos de la concisión y a los que la obra de Salvá les parece excesiva. Critica también otra obra coetánea de Juan Calderón, Examen razonado del empleo de los Verbos SER y ESTAR en la Lengua Española, Burdeos, 1836, porque está escrita más para profesores que para principiantes y extranjeros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 SALVÁ, V. (1854): Gramática..., Pans-MCxico, (2' ed.), p. 29. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A EXTRANJEROS EN SUS TEXTOS: LOS ESTUDIOS FILOL~GICOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALTA mar/ Haute mer 1 High sea

770 /1992/CongresoInternacional_I.txt-490 MAR~AVICTORIA ROMERO GUALDA /1992/CongresoInternacional_I.txt-EMPLEO DE LOS VERBOS SER Y ESTAR /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el breve espacio de esta comunicación quiero examinar el primero de los problemas que presenta Morentín en su obra, el «examen razonado del empleo de los verbos SER y ESTAR». Hay que resaltar que ese «examen razonado» identifica el trabajo de Morentin con las gramáticas filosóficas herederas del logicismo gramatical habituales en la época en que el autor trabaja, así no puede extrañar que el comienzo de la explicación de estos verbos en español sea: «Una proposición es la enunciación de un juicio; un juicio pronunciado con los signos del lenguaje* (p. 1) pero tras indicar la diferencia fundamental entre el SER y el ESTAR: expresión el uno de la existencia de la manera más abstracta y de la existencia particular el otro, establece primero la dis- tinción con otros verbos españoles con los que el estudiante pueda entender mejor la significación de los ver- bos en cuestión y enseguida los compara con los correspondientes en francés e inglés: «En la lengua inglesa con el verbo TO BE, y en la francesa con el ETRE, se pueden expresar las diferentes maneras de la existencia por medio de los diversos complementos que se le pueden añadir; pero no sucede así en la española» (p. 3). Es decir elige como método la comparación tanto intra como interlingüística que ha dado, como sabemos, muy buenos resultados en la enseñanza de segundas lenguas. Este principio de la comparación preside casi toda la obra de Morentin con más aciertos en unas ocasiones que en otras como hemos visto más arriba en las llamadas por él «locuciones adverbiales*. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la explicación que estamos examinando, el autor acude al significado léxico de los verbos y no duda para ello en proponer a los alumnos un examen detenido de lo que la Academia dice de ambos en los artículos del Diccionario, adelantando que algún autor como Huerta en su «Tratado de Sinónimos» afirma que se con- funden generalmente. Este tener en cuenta la definición lexicográfica para mejor entender el uso de los verbos es algo muy recomendable en la práctica didáctica aunque pueda llevar en ocasiones a explicaciones excesiva- mente casuísticas como le ocurre a Morentín. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desde nuestro punto de vista la objeción más grave, que se le puede hacer a Morentin en este apartado, es que no alcanza a distinguir claramente los modos de funcionar de ambos verbos en el sistema verbal español, así llega a presentar doce usos de SER y trece de ESTAR mezclando usos morfosintácticos: «SER, verbo auxiliar; sirve para conjugar los verbos pasivos, porqué expresa la manera y el tiempo de experimentar la acción expresada por los otros verbos» (p. «ESTAR, verbo auxiliar, unido a los gerundios de los otros verbos no añade nada a su significación, pero sirve para conjugarlos, expresando en este caso un accidente* (p. 14) con usos léxicos más particulares: «SER, se emplea con frecuencia en lugar de los ver- bos servir, aprovechar, conducir para algo» (p. 7) «ESTAR, unido a la preposición EN, seguida de un sustantivo, es equivalente a consistir, ser causa de alguna cosa» (p.16)". Entre esos usos particulares está el de la expresión de empleo, ocupación o profesión con el verbo SER, pero Morentin da cuenta del uso con ESTAR que explicamos a nuestros alumnos: «Juan está de profesor». Aunque él, en este momento de su expli- cación, no da ningún ejemplo y no indica la necesidad de esa preposición DE, distingue entre lo que considera atribución: «los atributos que expresan estos empleos, estas profesiones, se aplican con el verbo SER» señalando como «la aplicación de este verbo en estos casos no hace que el sujeto de la proposición se considere como actualmente ocupado en funciones de su empleo o profesión» (p. 10) y lo que podríamos entender como predicación equiparable a la expresada con los verbos trabajar, ejercer, etc, termina afirmando que el ejercicio de esos trabajos se explica con el verbo ESTAR". Asimismo en estos usos particulares registramos algunos que ya no encontramos en el español de nuestros días: «ESTAR, hablando del precio de las cosas unido a la preposición EN, significa costar tal suma, o tal cantidad; como: Este vestido me está en veinte doblones»

771 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.1. Por ello, tal y como propone B. Gallardo (1991) diferenciamos cuatro tipos básicos de secuencia6, que dependen del predominio de alguno de los tipos de enunciado que señala la gramática liminar en su modelo de 1989': la secuencia de historia, la secuencia de concordancia o argumentativa, la secuencia lateral y la secuen- cia de insercións. /1992/CongresoInternacional_I.txt-clichés-répliques,que se caracterizan por una cierta autonomía semántica y entonativa, aunque funcionan en el interior de frases: son respues- tas al interlocutor del tipo fr. pas de quoi o al. dus ist es ju eben! /1992/CongresoInternacional_I.txt-Extrapolando sus ideas a nuestro objeto de estudio, podríamos decir que los clichés equivalen a frases con que con ellos se sustituye a todo lo que se da por supuesto. Entonativa, porque se pronuncian de una manera característica.

772 /1992/CongresoInternacional_I.txt-No es el caso del español, porque si la política seguida con respecto a la lengua histórica, en sus mil años de existencia, o respecto a la elección del castellano como lengua común, no ha existido prácticamente desde /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONCEPTO DE LENGUA EJEMPLAR Y LA ENSEÑANZA DE ESP.~ÑOL A EXTRANJEROS 501 /1992/CongresoInternacional_I.txt:el poder, la normalización sí que tiene una larga historia, que arranca desde la definición del «castellano &echo» por Alfonso el Sabio, en el siglo XIII y, jalonada por unos cuantos hitos muy notables, llega hasta nuestros días y le ha permitido al español ser, como lengua ejemplar, un ejemplo -y valga la redundancia- para las otras lenguas. Ofreció Nebrija, con su Gramática, cuyo medio milenio celebramos, un modelo de lengua ejemplar y una propuesta de unificación ortográfica, que brindó a Isabel 1 de Castilla, la Reina Católica, para que, con su autoridad, lograse imponerla6; pero el hecho es que el lebrijano se había adelantado tan considerablemente a su tiempo que no fue entendido por su destinataria. Acaso afortunadamente, porque el reajuste fonológico que convirtió el castellano medieval en español moderno apenas se estaba fraguando y una normalización en aquella fecha hubiera resultado prematura y seguramente, luego, inconmovible. Así tuvo más libertad la Real Academia Española para llevarla a cabo poco a poco, por sus pasos contados, como la llevó, desde su creación, en 1713, con la encomienda, expresada en la Cédula fundacional por el Rey Felipe V, de que trabajase «en común a cultivar y fijar las voces y vocablos de la lengua castellana, en su mayor propiedad, elegancia y pu- reza»'. La deuda del mundo hispanohablante con los académicos dieciochescos y de las primeras décadas del siglo XIX es impagable. La modernización, el respeto a la autoridad literaria no reñido con la consagración de los usos comprobados, la paulatina sustitución del criterio etimológico, en la escritura, por el criterio fonético, las novedades incorporadas poco a poco para evitar el rechazo, la firmeza, en una palabra, con que acometie- ron todas estas empresas es digna de admiración y de gratitud. Lástima que no pudieran llevarlas hasta sus últimas consecuencias, porque ante una rebelión ortográfica de una autodenominada «Academia Literaria i Científica de Profesores de Instrucción Primaria de Madrid> , y la consiguiente protesta de los padres de los niños afectados, la Reina Isabel 11 se vio obligada a firmar el famoso Decreto de 24 de abril de 1844, que fijó la ortografía de acuerdo con la utilizada en el entonces último Diccionario académico, el de 1843, impidiéndo- le a la misma Academia aplicar las innovaciones ya preparadas para la siguiente edicións. Esas normas, que distribuían funciones entre g yj y entre la y griega y la latina y que aproximaban la ortografía académica, hasta entonces potestativa, a los usos americanos, los de la llamada ortografía de Bello u ortografía chilena, se vie- ron malogradas por la insensatez de ese grupo de maestros madrileños, porque nunca faltan necios engreídos, incapaces de ver más allá de su propia nariz. Al final fueron los hispanoamericanos los que se acomodaron a /1992/CongresoInternacional_I.txt-la decisión española para evitar males mayores y la posible disgregación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El venezolano Andrés Bello fue, con su admirable Gramática9,con sus nítidas ideas acerca de los proble- mas lingüísticos y con su clara conciencia de que había que mantener por encima de todo la unidad de la lengua castellana, como una patria común, en las nuevas naciones americanas, otro gran codificador de la len- gua ejemplar, cuyo influjo y su flexibilidad resultaron decisivos para hacer de nuestro idioma lo que es hoy en el mundo. La Real Academia Española mantuvo durante un siglo la potestad normativa en asuntos de lengua que le había conferido el Decreto de Isabel 11. Detenida, por imposición derivada de ese mismo Decreto, en sus avances ortográficos, aceptó gramaticalmente muchas ideas de Bello y su autoridad la reconoció la América independiente, donde, desde 1871, comenzaron a fundarse, en cada país, Academias correspondientes que con ella colaboraron. Siguió publicando las sucesivas ediciones de su Diccionario, que ha tenido y tiene carácter normativo en América, y asimismo su Gramática, de la que sacaba igualmente un Compendio y un Epítome para los diversos grados de enseñanza. Esto duró hasta 1944, año en que el General Franco anuló el magisterio académico en las enseñanzas primaria y media, porque la Academia Española fue la única institución que se negó a declarar vacantes las plazas de los académicos exiliados, incluso de los que no habían tomado posesión, cosa que sí hubiera permitido el Reglamento, como fue el caso de don Salvador de Madariaga, que leyó su discurso de ingreso cuarenta y dos años después de ser elegido. Esta situación de precariedad en que el dicta- dor dejó a la Academia momentáneamente, pues el despojo de la potestad normativa representaba también una considerable merma económica, pudo hacer naufragar la constancia y la general aceptación de su trabajo de /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 Por dos veces, en el texto de la Gramática, solicita el apoyo real en pro de las innovacionesnes ortográficas. sin atreverse a usarlas
773 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque sería interesante, no puede compararse la utilización que hace el niño del sistema lingüístico con la que hace el adulto, al no existir estudios similares con adultos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El concepto «variante estructural sintáctica», utilizado en la investigación, se define operativamente por la presencia de nexos u otras marcas formales (formas verbales, signos gráficos, concordancia de tiempos ...) que establecen una relación sintáctica determinada entre las proposiciones que estructuran una oración. Por ejem- plo, la relación de finalidad puede expresarse a través de las fórmulas «para + infinitivo» o «para que + sub-juntivo». Cada fórmula sería una variante. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La descripción de los términos lingüísticos se inscribe en una teoría gramatical, que podría denominarse lógico-semántica (o, quizá mejor, tradicional) y que ha sido asumida, en parte, por la Real Academia de la Lengua en su «Esbozo de una Nueva Gramática» (1973). Como la investigación tiene una finalidad didáctica, se ha adoptado la terminología más usual entre los profesores de E.G.B. y recomendada por el Ministerio (198 1). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El «corpus» estuvo constituido por 100 composiciones, escritas por alumnos de 8" curso del Ciclo Superior de E.G.B. En la muestra estaban representados diversos factores diferenciales: sexo (50% niños y otro 50% niñas) y clase social (33% de clase alta y 67% de clase baja). Los alumnos procedían de colegios públicos y privados, ubicados en zona centro y periférica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para la obtención del «corpus» se siguió un procedimiento habitual en este tipo de investigaciones: la re- dacción de tema libre, sin límites de tiempo (SIMON, 1973). Los criterios operativos para la segmentación y análisis del «corpus» han sido expuestos en una publicación anterior (SALVADOR MATA, 1988).

774 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3") Aparte de su valor como evaluación diagnóstica del dominio sintáctico de estos alumnos, los datos de la investigación ofrecen un campo de acción didáctica al profesor de Lengua. En efecto, el diseño curricular en el área de lengua debe incluir como objetivo el aprendizaje de las variantes sintácticas que el alumno aún no conoce o no domina. /1992/CongresoInternacional_I.txt-I.N.R.D.P. (1975): Fonctionnement de la coordination dans le langage écrit des éleves de 1'Ecole Elementaire, Institut National de la Recherche et Documentation Pédagogiques, París. /1992/CongresoInternacional_I.txt:M.E.C. (1981): Terminología gramatical para su empleo en la E.G.B., Servicio de Publicaciones, Madrid. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA (1973): Esbozo de una nueva gramática de la Lengua Española, Espasa-Calpe, Madrid. SALVADOR MATA, F. (1988): «El análisis de textos infantiles. Aportaciones teórico-metodológicas y /1992/CongresoInternacional_I.txt-didácticas~:Enseñanza, 6-7, pp. 221-236. SIMON, J. (1973): La langue écrite de l'enfant, P.U.F., París. /1992/CongresoInternacional_I.txt-VARIANTES ESTRUCTURALES SINT~CTICAS DE LA ORACIÓN COMPUESTA S07

775 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(7) /1992/CongresoInternacional_I.txt:«El pleito del lenguaje. La contienda está empeñada. De un lado el vulgo -que es numerosísimo- aborninando de la gramática y burlándose de sus cultores; del otro aquellos que la defienden con tesón por haberse con ella encariñado, o por momentáneo arrobamiento impuesto por causas que no es oportuno anali- zar». (R. Monner Sans, 1906: 31). /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(8)

776 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-es ambigua, ya que distingue conjunciones coordinadas y conjunciones subordinadas, pero finalmente opta por estudiar las causales por separado6. /1992/CongresoInternacional_I.txt:1 La causalidad es una cuestión de enhonque filosófico. Las relaciones del mundo y la estructuración lingüística la manifiestan-cons- tantemente. Oracionalmente. se muestra como causal (se focaliza la causa), consecutiva (se focaliza la consecuencia, el efecto), condicional (explicita la relación entre una causa hipotética y un efecto), concesiva (la causa se da como inoperante), etc. Pero, siguiendo a E. Coseriu, el planteamiento logicista puede ocasionar problemas porque el lenguaje no es lógico ni ilógico, sino anterior a la Lógica. (COSERIU (1967): «Logicismo y antilogicismo en la gramática*, Teoría del lenguaje y lingüística general, Madrid, Credos, pp. 235-261). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Vid. VALENT~FIOL, E. (1981): Sintaxis latina, ed. Bosch, Barcelona: BASSOLS DE CLIMENT, M.: Sintaxis latina, vol. 11, C.S.I.C., Madrid; RUBIO, L. (1976): Introducción a la sintaxis e~tructurul del latín, vol. 11, ed. Ariel, Barcelona. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3 MOLL, F. de B. (1952): Gramática histbrica catalana, Credos, Madrid; MENÉNDEZ PIDAL, R.: Cantar de Mío Cid. Texto, Gra- mática y Vocabulario, 111 vols.: GARCIA DE DIEGO, V. (1981): Gramática histórica española, Credos, Madrid, 1981. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 SANCHIS GUARNER, M. (1930): Gramatica valenciana, ed. Torre, Valencia /1992/CongresoInternacional_I.txt:5 BADIA MARCARIT, J. A. (1975): Gramática catalana, Credos, Madrid. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 Esta indecisión ya aparece en Fabra (Grum. cat. párrafo 136). quien siempre se expresa cautelosamente: puix es exclusivamente una /1992/CongresoInternacional_I.txt-

777 /1992/CongresoInternacional_I.txt-cuyo sentido es final; o bien /1992/CongresoInternacional_I.txt-(10) Et paguen molt per tal corn treballes bé, causal. El planteamiento de Sancliis olvida el hecho de que en valenciano la finalidad se expresa normalmente con la locución conjuntiva per a que, con lo que no presenta conflicto con perqu2 causal. Pero este uso con la /1992/CongresoInternacional_I.txt:preposición a está proscrito en su Gramática7por ser considerado castellanismo. b) Ja que 'ya que', usada sobre todo cuando la subordinada precede a la principal, según Badia8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(11) Ja que insisteixes tant, em quede fins al vespre. c) Com que 'como que9, ya que', usada en la subordinada antepuesta sobre todo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(12)Corn que són tan bona gent, tot m'ho donarien. En catalán medieval la conjunción era la simple com, mientras que corn que es la construcción moderna.

778 /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Según nuestras ob~e~acione~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-la frecuencia de aparición en el segundo miembro es importante: Jordina s'hauria agradat de tenir alguna notíciu de Jaumet, ja que mai no s'havien separrit (E. VALOR, Obra literaria completa, vol. 1, ed. Gorg, Valencia, 1975, p. 74). /1992/CongresoInternacional_I.txt:9 Como que introdueía oraciones causales en castellano clásico. Actualmente no se usa. Sólo se emplea en frase independiente como refuerzo de la causa. Expresa algo que ha sido pasado por alto en el enunciado de la oración principal Angustias, esa síque existía; como que la había concebido y críudu él (ALCINA / BLECUA, Gramática espatiola, ed. Ariel, Barcelona, 1980, p. 1080). Obsérvese la divergente evolución: cast. arc. como que / como, frente a cat. arc. corn / corn que. /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Véase E. RIDRUEJO, «Como + subjuntivo con sentido causal», Studia Linguistica in Honorem E. Coseriu, vol. IV, ed. Credos, Madrid, 1981, pp. 314-326. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(13)

779 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. Por su parte, Gili Gaya" considera las causales como subordinadas sustantivas, formando el subgrupo de subordinadas complementarias circunstanciales, aunque reconoce que su valor está entre el sustantivo y el adverbial. Este autor defiende que la separación del latín entre conjunciones subordinantes y coordinantes no la mantiene el castellano. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La R.A.E. sigue, hasta el Esbozo, el modelo latino; a partir de la edición de 1973Ih, con Gili Gaya, opina /1992/CongresoInternacional_I.txt:11 En la Edad Media sí que existió la locución por tul que que indicaba indistintamente el fin o la causa (NARBONA JIMÉNEZ, A. (1978): Las proposiciones cons~cutivas en español medieval, Univ. Granada, cap. 5). 12 MENÉNDEZ PIDAL, R.: op. cit., vol. 1, pp. 395-396. 13 PALAU MART~, F. (1984): «Les preposiciones catalanesper i per o expressant la causa i la finalitat. Comparació amb altres llengües romaniques», MisceLlania Aramon i Serru, IV, Barcelona, 1984. 14 La puesta al día de esta cuestión polémica aparece en SOLA, J. (1990): «Per i pera. Estat de la qüestión, Linguística i Normarivu, Barcanova, pp. 127-138. , 15 GIL1 GAYA, S. (1958): Curso superior d~ sintaxis españolu. Spes, Barcelona. 16 R.A.E. (1931): Gramática de la lengua españolu, Espasa-Calpe. Madrid; (1973) Esbozo de una nueva gramáticu de la lengua es- pañola, Espasa-Calpe, Madrid. /1992/CongresoInternacional_I.txt-526 MARfA LUISA SORIANO MAYA /1992/CongresoInternacional_I.txt-que la distinción latina ya no es pertinente, por lo que clasifica a las oraciones causales entre las subordinadas adverbiales. Una gran aportación al estudio de la sintaxis fue el representado por Guillermo Rojo", con las consiguien- tes matizacione~'~,

780 /1992/CongresoInternacional_I.txt-17 ROJO, G. (1978): Cláusulas y oraciones, Santiago de Compostela, Universidad de Santiago. /1992/CongresoInternacional_I.txt-18 BLESA, J. A. (1985): «De la interdependencia oracional», Miscel.lania Sanchis Guarner; 11, Universidad de Valencia, pp. 39-46. /1992/CongresoInternacional_I.txt:19 BELLO, A. (1981): Gramática de la lengua castellana. Dedicadu al uso de los americanos, ed. de R. Trujillo, Instituto Universi- tario de Lingüística A. Bello, ACT, párrafo 991. /1992/CongresoInternacional_I.txt-20 LAPESA, Rafael (1978): <
781 /1992/CongresoInternacional_I.txt-de Alicante, 1984. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LAS ORACIONES CAUSALES EN CASTELLANO Y CAT.~LÁN 529 /1992/CongresoInternacional_I.txt:3. ENFOQUE INTEGRADOR Y EXPLICATIVO DE LA GRAMÁTICA LIMINAR /1992/CongresoInternacional_I.txt-El modelo liminarz8 de la categoría gramatical de la conjunción es hipotético-deductivo. Da cuenta de esta categoría tanto en castellano como en catalánz9. La objeción principal a las conjunciones como elementos performativos que plantea A. López, consiste en que «la manifestación de una conjunción excluye la conjun- ción implícita del asíndeton, pero la del performativo sigue manteniendo implícitamente un performativo do- minante»30. /1992/CongresoInternacional_I.txt-A. López sitúa la conjunción en el componente morfológico y la trata como categona relativa a los realces que se producen en la estructura lineal o de orden, w 1w, donde un antecedente de menor relevancia comunicativa por conocido w (tópico), se opone a un consecuente desconocido w (comentario), mediante un nudo de enlace «/B. Las categonas morfológicas, que son realces mediante los cuales se destaca una cierta función sobre las que componen con ella una misma estructura, son necesariamente cerradas e incluyen tantas formas como realces teóricamente posibles, y, por otro lado, en cuanto cada realce se produce por relación a la estructura global, el significado de una conjunción no será referencial, sino formal-correlativo, es decir, manifestado por relación a otros términos de la cadena donde se inserta. Además, w 1 w no es una estructura cerrada en sí misma, pues el tema w remite a una sucesión tema + rema similar al anterior, ya cotextual, ya contextual.

782 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(43) Perqu2 se'n una es queda sense menjar / Se'n una i es queda sense menjar. Así pues, la parataxis resulta de realzar nudos en el mecanismo liminar de la conjunción; la hipotaxis de /1992/CongresoInternacional_I.txt-realzar unidades. De ahí que la primera sea recursiva y la segunda no, ya que el realce de nudos se traduce en la igualación de sus unidades, insertas en una cadena sucesiva. /1992/CongresoInternacional_I.txt:28 LÓPEZ GARC~A, A. (1980): Para una gramática liminar; Cátedra, Madrid; id.. Estudios de LingüOtica española. Anagrama, Bar- celona, 1983; id., Fundamentos de Lingüística perceptivu, Gredos, Madrid, 1989. 29 SERRAALEGRE, E. N. 1 MORANT MARCO, R.: eEls modificadors interoracionals: les conjuncioni», Els modrficadors en catalu, Biblioteca Lingüística Catalana, Universidad de Valencia. 30 LÓPEZ GARCÍA, A. (1983): Estudios de lingüírtica española. cap. 11 «Las conjunciones y la oración curnpuestan, Anagrama, Barcelona. 31 LÓPEZ, A,: Esfudios..., pp. 58-59. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAR~ALUISA SORIANO MAYA /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:La primera conclusión a la que llegamos después de este breve repaso al tratamiento de las oraciones causales es la incorporación progresiva de las aportaciones de los nuevos paradigmas de investigación lingüística. La gramática tradicional, excesivamente dependiente de las gramáticas latinas, era insuficiente para explicar los distintos tipos de oraciones causales. Progresivamente se han incorporado estudios que abordan el tema tenien- do en cuenta el componente pragmático. La gramática liminar integra todas estas aportaciones parciales y ofre- ce un modelo explicativó. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la gramática tradicional Badia presenta una postura excesivamente ecléctica: pretende seguir la distin- ción tradicional entre subordinación y coordinación pero esto le plantea una serie de problemas: repetición de conjunciones en uno y otro esquema, lo que nos remite al problema de delimitación entre coordinación y sub- ordinación; el uso incorrecto de doncs (consecutivo), por interferencia del castellano pues (causal y consecu- tivo); las equivalencias entre puix 1puix que y pues 1puesto que son contradictorias porque en catalán respon- den a la subordinación, mientras que en castellano se atribuyen a la coordinación. Otro problema aparece res- pecto a la confluencia de causal y final, con la sola diferencia (al menos aparentemente) del distinto modo verbal utilizado. El planteamiento normativista de Sanchis, respecto al doble funcionamiento de perque (cau-sallfinal), olvida que el valenciano utiliza per a que, final, en todos los casos, hecho proscrito por ser conside- rado castellanismo. De ahí la recomendación de usarper tal que (final) y per tal com (causal). Sin embargo, las diferencias no son sólo de equivalencias de conjunciones: Palau nota que en la causa eficiente se prefiere la forma compuesta del verbo (per haver escrit poesies), pero las diferencias entre causa eficiente y causa final pensamos que no residen únicamente en el modo verbal, indicativo en las causales y subjuntivo en las finales, de forma que no se podría hablar de homonimia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lapesa argumenta y amplía la separación intuitiva que realizó Bello. Sin embargo, presenta inconvenientes en su parte explicativa. Cierto que se puede pensar en verbos performativos de los que depende la enunciación causal, ¿pero tienen que ser un «complemento circunstancial» del verbo implícito? Es decir, vuelve a reprodu- cir los mismos problemas de interpretación sintáctica (la proposición causal como una especie de adverbio). Parece interesante, asimismo, la anotación de Marcos Marín referida al hecho de que las causales de causa necesaria (subordinadas) pueden admitir las construcciones de las causales de la enunciación. Esto es debido a que las oraciones de causa necesaria, más que referirse a la vez al enunciado y a la enunciación, por las mismas características de necesidad, se comporta como definición o paráfrasis, lo que hace prácticamente indife- rente el orden de presentación de los dos miembros en relación con la coimplicación lógica p<.,q. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el estudio de Santos Río se incorporan nuevos elementos a tener en cuenta como son presuposición y aseveración: su clasificación le lleva a distinguir desde el punto de vista semántico entre causales explicativas (de la enunciación) y causales no-explicativas (causales del enunciado o reales). Pero sintácticamente, el autor reconoce que la cuestión no está resuelta, ya que en el primer grupo habla de coordinación y subordinación (a otra oración independiente) y en el segundo tendríamos sólo subordinación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En fin, un estudio contrastivo sobre las oraciones causales no ha de tener únicamente en cuenta las equi- valencias de conjunciones (subordinación y coordinación), sino que es necesario tomar en consideración cues- tiones pragmáticas como presuposiciones, modalidad oracional, elementos referentes al acto de enunciación, sin olvidar, como la Gramática Liminar ha demostrado, que las conjunciones, situadas en el nivel de orden, no son performativos, sino elementos formal-correlativos de una unidad textual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nosotros ¿pronombre de poder o de solidaridad? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Miranda Stewart Strathclyde University

783 /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. Finalmente, reiterar que es posible la estructuración semántica mediante rasgos y oposiciones en lexemas cuyos significados forman parte de un ámbito abstracto, como ya quedó demostrado con el trabajo de R. Trujillo, El campo semántico de la valoración intelectual en españoP, y en otros posteriores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CORRALES ZUMBADO, 1.: El campo semántico «edad» en español, tesis dirigida por G. Salvador en 1970, publicada en 1981. /1992/CongresoInternacional_I.txt:COSERIU, E.: Gramática, semántica, universales, Gredos, Madrid, 1978. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Principios de Semántica Estructural, Gredos, Madrid, 1977. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESCOBEDO, A.: El campo léxico «hablar» en español, tesis dirigida por G. Salvador, leída en 1973, publica- do un resumen en RSEL, 10 (1 980) pp. 1 13- 134 con el título de «Estructura funcional del campo «hablar» en español».

784 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Expresión de pequeñez 0% 61 % 39 % Afecto cariñoso/laudativo 0% 19 % 81 % Afecto peyorativo, irónico 0% 50 % 50 % Expresión de lástima 0% 50 % 50 % Eufemismo 0% 50 % 50 % Efecto hiperbólico 0% 43 % 57 % /1992/CongresoInternacional_I.txt-En resumen, el análisis de los diminutivos castellanos empleados en «Cien Años de Soledad» muestra que al no existir correspondencia absoluta entre el Español y el Inglés, se presenta, en las traducciones, una gran variedad de posibles variaciones desde las formaciones sintéticas, más escasas, hasta las formaciones analíti- cas, más usadas, sin excluir la ausencia del diminutivo en muchas ocasiones. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Intentamos con este trabajo. embrión de otros futuros, dar resultados válidos que puedan servir para la creación de una gramática para traductores, aún por escribir. García Márquez prefiere utilizar el sufijo 401-ita, predominante en Sudamérica, para expresar los matices más diversos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la traducción al Inglés se puede observar que el Español es mucho más rico en diminutivos, posee un contenido semántico más abundante y su utilización es más frecuente, así como los efectos estilísticos son más ricos que en Inglés. Aunque existe un cierto paralelismo entre ambas lenguas puesto que los sufijos diminuti- vos son modificadores de sus términos-base, tal como señala el Prof. Navarro García, refiriéndose a los sufijos apreciativos en general. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otra parte, la tipología obtenida facilita informaciones sobre la función de los diminutivos en general. Según se observa en el cuadro anteriormente expuesto, en Inglés se omite el diminutivo o se recurre a la construcción analítica de adjetivo + nombre para así evitar un estilo pesado y repetitivo dada la escasez de formaciones que padece.

785 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALEMANY BOLUFER, J. (1920): Tratado de la formación de palabras en la lengua castellana. La deriva-ción y la composición, estudio de los sufijos y prefijos empleados en una y otra, Madrid. ALONSO, A. (1930): «Para la lingüística de nuestro diminutivo», Humanidades 21, pp. 35-41. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALONSO, A. (1935): «Noción, emoción, acción y fantasía en los diminutivos», Volksturn und Kultur der Romanen 8, 104-126, reimpreso en ALONSO, A.: Estudios Lingüísticos. Temas Españoles, Madrid 1951, PP. i95-229. /1992/CongresoInternacional_I.txt:ARONOFF, M. (1981): Word Formation in Generative Grammar, Cambridge, Massachus setts Institute of Technology. COSERIU, E. (1977): «La Formación de palabras desde el punto de vista del contenido», en Gramática, Se- mántica, Universales. Gredos. GOOCH, A. (1967): Diminutive, augmentative and Pejorative SufJiwes in Modern Spanish, Oxford, Pergamon. /1992/CongresoInternacional_I.txt-572 ~osÉLUIS VÁZQUEZ MARRUECOS Y PEDRO A. GÓMEZ PUGNAIRE /1992/CongresoInternacional_I.txt-HALLE, M. (1973): «Prolegomena to a Theory of Word Formation», Linguistic Enquiry, vol. 4, no 1, 3-16, Cambridge, Massachussetts Institute of Technology.

786 /1992/CongresoInternacional_I.txt-No olvidemos que, como hemos explicado respecto del coloquial, cada registro (oral, escrito, y en cada una de sus múltiples variantes) sufre sus propios condicionamientos, que tienen su origen en el proceso comu- nicativo y dejan su huella en el mensaje. Tarea del lingüista es discriminar a posteriori, en éste (en el mensaje), /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 De acuerdo con Ramón Trujillo («Notas para un estudio de las preposiciones españolasu, Boletín del Intituto Caro y Cuervo, XXVI, 1971, pp. 234-279), no se puede hablar de elipsis en estos casos (se jacta de valiente, presume de discreta, no llega a sabio, la toman por tonta, etc.) porque «no se trata de usos libres --de elecciones-, sino de lexicalizaciones, cada una con su valor propio, pero inanalizables en sus partes* (p. 248). /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 Se trata, naturalmente, de un resumen-simplificación que sirve ahora a mis intereses argumentativos. Cf., no obstante, J.M. Hemández Terrés, op. cit., pp. 165.166: «la elipsis, como ausencia de un constituyente oracional, sólo podrá ser entendida en aquellos casos en que el contexto lingüístico nos da la clave segura para interpretar el elemento elidido»; Ambrosio Rabanales, «Métodos probatorios en gramática científica (versión reelaborada)», BICC, XLII, 1987, 561-621: «[...] sólo lo es [elíptico] el elemento implícito que forma parte de la estructura de la expresión en que es posible llevar a cabo la catalizaciónn (p. 601); Ramón Trujillo, op. cit., p. 247: «sólo es válido hablar de elipsis lingüística y lógicamente cuando los hablantes sobreentienden de verdad una o varias unidades*; Bonifacio Rodríguez Díez, «Sobre las lagunas del enunciado: elipsis y catálisis», Contextos. 1, 1983, 93-127: «las lagunas del enunciado son tales no con relación a la conciencia del hablante, ni siquiera con referencia a la norma lingüística, sino con relación a la estructura o sistema de la propia lengua tal como lo hace explícito la teoría gramatical, con la que está, por definición, en relación isomórfica~ (p. 115); M" Lluisa Hernanz y José MVrucart, La sintaxis. l.Principios teóricos. La oración simple. Crítica-Grijalbo. Barcelona, 1987 (de orientación generativista): «una unidad vacía [enti- dad elidida] es recuperable [sólo] si su contenido puede ser interpretado a partir de la información presente en su misma oración (p. 11 1); etcétera /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 *Se puede considerar que la evolución lingüística está regida por la antinomia permanente entre las necesidades de comunicación del hablante y su tendencia a reducir al mínimo su actividad mental y física. En esto, como en otras cosas, el comportamiento humano está sometido a la ley del menor esfuerzo, según la cual el hombre no gasta sus fuerzas más que en la medida en que puede alcanzar los fines que se ha fijado» (MARTINET, André (1974): Elementos de lingüística general, Gredos, Madrid, pp. 219-220). /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Al principio de comodidad y a su influencia sobre la actualización coloquial hemos dedicado la segunda parte de nuestro libro Mofosinraxis del español coloquial (Gredos. Madrid, 1992).

787 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El aspecto de la acción verbal: uno de los conceptos más dificiles para el germanohablante en el dominio del español /1992/CongresoInternacional_I.txt-Karin Vilar Sánchez Escuela Universitaria de Traductores e Intérpretes de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el marco de un estudio acerca de la pérdida del español entre los emigrantes de la segunda generación en Alemania (investigación sociolingüística) hemos analizado el uso relativo de los tiempos del pasado en español por parte de estos jóvenes y, especialmente, la adecuación de este uso. Formas estructuralmente co- rrectas que, sin embargo, no se usan para una función determinada dentro de una comunidad lingüística indi- can una competencia lingüística reducida («competencia» en el sentido más amplio y no como es entendida por la gramática generativa). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Uno de los problemas principales para el hablante de lengua materna alemana al hablar español es el uso o, mejor dicho, la diferenciación entre el imperfecto y el indefinido, ya que tal distinción, basada en el aspecto verbal (acción puntual vs. acción lineal, acción real vs. trasfondo o sucesolacontecimiento vs. estadolsitua- ción), no se da en el sistema alemán. Por lo tanto, podemos hablar de la existencia de una oposición constitu- cional binaria'. Esto significa para el hablante alemán la obligación de elegir conscientemente entre uno y otro tiempo, cada vez que quiera usar la forma española correspondiente al pretérito alemán en función del contex- to, elección que al nativo español le viene dada por el uso ya que el aspecto forma parte de su concepción de la estructura del sistema verbal. Como Gauger2 correctamente apunta, para el hablante alemán hay incluso dos dificultades: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.

788 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por los resultados obtenidos vemos confirmada nuestra hipótesis de que el aspecto de la acción verbal es uno de los conceptos más conflictivos para el germanohablante en el dominio del español, ya que en el proceso de pérdida de la lengua española es uno de los primeros niveles gramaticales en deteriorarse. En el proceso de adquisición del español como 2" idioma por parte de germanohablantes el dominio de esta categoría sólo se produce hacia el final del proceso, si es que llega a producirse en algún momento. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CHRISTMANN, Hans Helmut (1959): «Zum Aspekt im Romanischen~, en: Romanische Forschungen tomo 71, 112, PP. 1-16. /1992/CongresoInternacional_I.txt:CORDER, S.P. (198 1): Error Analysis and Interlanguage, Oxford. COSERIU, Eugenio (1978): ((Alcances y límites de la gramática contrastiva», en: Gramática, Semántica, Universales, Madrid, pp. 80-1 11. /1992/CongresoInternacional_I.txt:GARCÍA, ERICA C. y F.C.M. VAN PUTTE (1988): «The value of contrast: Contrasting the value of strategies)), en: IRAL, Vol. XXVIl4. Nov. pp. 263-280. GAUGER, Hans Martin (1978): «Problemas de una gramática contrastiva del español y del alemán. Un ejem- plo: la voz pasiva», en: Iberoromana, 7, pp. 18-27. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 Vid. Corder, 1981, p. 168, para esta cuestión. nThe utterance of a correct form cannot be taken as proof that the leamer has leamed the systems which would generate that form in a native speaker, since he may be rnerely repeating a heared utterance ...». /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ASPECTO DE LA ACCI~NVERBAL: UNO DE LOS CONCEPTOS MÁS DIF~CILESPARA EL GERMANOHABLANTE

789 /1992/CongresoInternacional_I.txt-dades que se pueda uno imaginar, sino de presentar un material válido para estudiantes de determinado nivel que quieren aprender la lengua, hay que tomar una decisión sobre qué actos de habla incluir en el repertorio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-B) ¿QUÉ ACTOS DE HABLA INCLUIR EN UNA TAXONOMÍA? /1992/CongresoInternacional_I.txt:Uno de los avances más considerables dentro de la investigación sobre el tema proviene de la Universidad de Ruhr de Bochum, donde un grupo de lingüistas llevó a cabo, entre los años 1976 y 1981, una serie de análisis del lenguaje hablado por nativos alemanes, nativos ingleses, y estudiantes alemanes de inglés. Su tra- bajo resultó en una larga serie de publicaciones de gran interés, culminando con el modelo teórico de Willis Edmondson, expuesto en el libro: Spoken Discourse. A model for analysis (1981), y la gramática transaccional del mismo autor en colaboración con J. House: LetS talk and talk about it (1981). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El sistema de actos de habla que presentan estos dos libros está basado en material empírico, y tiene como punto de partida el estudio de una serie de diálogos producidos a base de improvisaciones. Sus criterios de clasificación son primero de todo el carácter ritual o no ritual de los actos, después la dirección temporal de los actos: los que se refieren al futuro contra los que no se refieren al futuro, y por fin el grado de responsabilidad de cada uno de los dialogantes. Esto da los siguientes grupos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Rituales: saludar, etc.

790 /1992/CongresoInternacional_I.txt-los cuales corresponden, además, con el nivel de conocimiento de lengua que tiene el aprendiz. Es, según ellos, válido practicar 1) los encuentros cortos (como p. ej. la situación de pedir información en la calle a un des- conocido) con principiantes; seguir con 2) intercambios introductorios en que se introduce un contacto (pre- sentarse, expresar puntos de vista sobre cosas superficiales como p. ej. el tiempo) con estudiantes que saben algo más, trabajar con 3) conversaciones que requieren la expresión de puntos de vista personales, con estu- diantes de nivel intermedio, para practicar, al final, con los estudiantes más avanzados, 4) situaciones de interacción, en que los dialogantes tratan de influir en la conducta del otro, forma de comunicación para la que se requiere una amplia gama de actos de habla. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este último nivel Arndt y Ryan, por razones que no explican, incluyen negociaciones formales y ritua- les, pero no las informales. Parece faltar un nivel, en el que figure el hacer discursivo de una persona que trata de influir sobre la manera de pensar o actuar de otra, aunque la relación sea íntima o socialmente relajada. Incluiríamos este tipo de interacción en el nivel 4. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Nuestro material, igual que el de Bochum y de acuerdo con el procedimiento de Arndt y Ryan, está basado en una estimación de lo que nos parecía más útil para el estudiante, en este caso, adulto de nivel avanzado que maneja bien la sintaxis y la gramática del español, pero que no tiene costumbre de hablarlo, y que necesita aprender y practicar la comunicación hablada. El curso se sitúa, por lo tanto, en el nivel 4 de la graduación arriba descrita de Amdt y Ryan, incluyendo, claro, los actos contenidos en los 3 primeros niveles. /1992/CongresoInternacional_I.txt-C) ;CÓMO ANALIZAR LOS ACTOS DE HABLA? /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto a realización lingüística los actos de habla se pueden dividir en tres tipos: pueden estar expre- sados directamente con un performativo (Te propongo que salgamos un ratito), pueden aparecer como una fórmula (;por qué no salimos un poco?), o ser tan indirectos que sólo un contexto muy específico los hace comprensibles (;No te hace daño el humo?).

791 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el mundo científico encontramos voces que nos indican sensibilidad y preocupación por la pérdida de valor de la lengua. Para el biólogo Francisco Varela, que ha dedicado su vida a trabajar sobre las raíces bioló- gicas del conocimiento, el conocer es principalmente el proceso que conduce a que un encuentro en el plano de lo físico o de lo químico adquiera significado. Varela no habla de «lengua» tal y como los lingüistas o profesores de lengua la entienden, pero creemos que podemos utilizar sus tesis para nuestra reflexión. Para Varela los procesos puramente físicos fundamentales como el color o la forma, es decir, lo que conforma la comunidad estructural de los seres humanos, pasan por un proceso prácticamente análogo, pero existe además, otra estructura: la que él denomina «plasticidad sináptica», elemento relacionado con otra estructura, una «es- tructura de lenguaje que tiene una gran plasticidad de transformación en el tiempo de vida de un individuo». Puesto que uno de los principales vehículos de conocimiento del mundo es la lengua, la materna básicamente, recogemos la reflexión de Varela en nuestra creencia de que de su aprendizaje y, a través de él, de su dominio, dependerá en gran medida el conocimiento físico o anímico del mundo que nos rodea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por qué debe pues enseñarse Lengua en la Escuela? Sidney Greenbaum responde a esta pregunta refirién- dose a la lengua inglesa en concreto, pero sus reflexiones pueden extrapolarse al castellano o a cualquier otra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las Escuelas deben enseñar Lengua porque: 1) La comprensión de la naturaleza y funcionamiento de la lengua forman parte del conocimiento general que los estudiantes deben adquirir sobre ellos mismos y el mundo en que viven. La lengua es nuestra posesión más personal ya que la lengua de cada ser humano es, en cierto modo, única y es a la vez el instrumento que más importancia tiene en nuestras relaciones con los demás. 2) El estudio de la lengua en todos sus aspectos es una disciplina básica para las Ciencias Sociales y las Humanidades de la misma manera que las Matemáticas son importantes para las Ciencias Físicas. No debena- mos por tanto ser tan cautelosos a la hora de introducir términos gramaticales. La Física y la Química tienen su propia terminología, y nadie parece asombrarse de su utilización en las aulas donde se imparten. 3) El conocimiento de la Gramática, es decir, del sistema de la lengua materna mejora la escritura y tam- bién la lectura: la interpretación de los textos, no sólo de los llamados literarios, depende a veces del buen análisis gramatical que de los mismos se hace. 4) El reconocimiento de la estructura gramatical es a menudo necesario para una buena utilización de la puntuación convencional. 5) El estudio de la gramática de la lengua materna es de gran utilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera. En el aprendizaje de una segunda lengua, la decisión de dar reglas gramaticales dependerá por supuesto de la edad y nivel cultural de los alumnos, así como de si están ya familiarizados con el sistema gramatical de su propia lengua. En cualquier caso, se sabe que cuanto mayores y más inteligentes son los alumnos, más desean las gene- ralizaciones y explicaciones gramaticales y más se benefician de las mismas. La adquisición de una lengua extranjera es en gran medida un proceso que no se «enseña»; al igual que el aprendizaje de la lengua materna se aprende mediante la exposición a muestras de la lengua, oyendo, leyendo y utilizándola. Pero el comparar estrictamente el aprendizaje de una segunda lengua con el aprendizaje de la materna puede llevarnos a una grave confusión. La exposición a la lengua extranjera es mucho más restringida, /1992/CongresoInternacional_I.txt-a menos que se viva en el país correspondiente. El aula es exclusivamente el único espacio en el que el alumno tiene oportunidad de exponerse a la lengua. El aprendizaje de una segunda lengua es por ello un camino arduo y muy largo, pues sólo los niños peque- /1992/CongresoInternacional_I.txt-ños, al aprender por analogía, tienen la habilidad de aprender una segunda lengua sin esfuerzo consciente. Sin /1992/CongresoInternacional_I.txt-AURORA ASTOR Y AMPARO GARC~A CARBONELL /1992/CongresoInternacional_I.txt:embargo, a los adultos se les dirige a un análisis contrastivo o, según la pedagogía más actual, al «análisis de errores», lo que implica que no es la lengua materna ni la única ni la más importante fuente de errores, sino que influye en la adquisición y dominio de la segunda lengua. Según Peter Strevens existen razones suficientes para pensar que el proceso psíquico que subyace al aprendizaje de la lengua materna es completamente dife- rente al que se sigue en el de cualquier otra lengua aprendida después de la infancia. Las nuevas metodologías comunicativas han ayudado a dinamizar el aprendizaje, pero nos preguntamos si ha sido beneficioso erradicar de forma, a veces drástica, el estudio de la Gramática, y ello sin haber mejorado sustancialmente las condicio- nes físicas y de medios con que contamos. Tal y como apunta Newmark, la influencia de la lengua materna no debería ser un factor de inhibición; lo que sucede a veces es que el resultado de la actuación del estudiante es incorrecta, ya que a éste se le pide en ocasiones que «represente» antes de haber aprendido la nueva conducta, es decir, «las normas» de la nueva lengua. El papel de la enseñanza de la Gramática es el de ofrecer al alumno unos caminos que le guíen y orienten durante el aprendizaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Posteriormente, puede ayudarle a evitar la internalización de generalidades erróneas y a expresar correcta- mente esa nueva conducta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Rutherford y Strevens apuntan la necesidad o conveniencia de retomar una aproximación metodológicamente más estructural en la enseñanza de lenguas extranjeras, una metodología que haga consciente al alumno de los rasgos lingüísticos de la materia que aprende. Para ambos lingüistas esta ciencia gramatical ofrece tres venta- jas: /1992/CongresoInternacional_I.txt--el aprendizaje es más rápido. /1992/CongresoInternacional_I.txt--la producción es mayor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-los contextos en los que la norma puede aplicarse se amplían. Para Newmark el conocimiento de estos rasgos lingüísticos constituye un «padding» o base en la que apo- yar los conocimientos ya adquiridos para rellenar, ampliar y solidificar lo que no se sabe. La Gramática es el marco dentro del cual opera la lengua y esto puede descubrirse inductivamente, lo que conlleva más tiempo, o bien mediante la exposición a reglas gramaticales. Para Rutherford la Gramática no es solamente un conjunto de reglas sino una disciplina que a la vez inclu- ye el discurso, es decir, el orden de las proposiciones en el conjunto total del texto, la semántica y orden y cohesión léxicos así como la gramaticalización o proceso mediante el cual se obtiene la expresión lingüística a través de reglas gramaticales. Thomson y Martinet, a su vez, consideran que el estudiante serio que desea retener lo que ha aprendido encontrará una ayuda valiosa en un buen libro o manual de gramática. Si los alumnos pierden clases o si el profesor no considera necesario dar una explicación general a todo el grupo, puede remitir al alumno al libro1 manual de gramática para que repase o clarifique un estructura. Pero manejar con eficacia un manual de gra- mática implica que el usuario, esté familiarizado con la terminología gramatical y con las funciones de los distintos componentes lingüísticos. Si por ejemplo, no se conoce la función de un pronombre, difícilmente podremos abordar la función y valor de una oración de relativo. En nuestro país todos los niños estudian obligatoriamente Lengua Castellana durante los ocho cursos de Educación General Básica; los que optan por continuar el Bachillerato lo hacen, además, en lo de B.U.P. y posteriormente en C.O.U. los que deciden seguir estudios universitarios. En el examen de acceso a la Univer- sidad la Lengua es obligatoria para todos los alumnos con independencia de la carrera que vayan a seguir. Con esta bagaje teórico y práctico de diez años de estudio del sistema de la lengua, creemos que un profesor de lenguas extranjeras no debería sentirse incómodo cuando en ocasiones haya de recumr a la Gramática de la lengua que enseña. Los alumnos tampoco deberian rechazarla por principio pues diez años son un tiempo lo suficientemente largo como para haberse familiarizado con la terminología gramatical, con el análisis sintáctico y con el valor implícito en cada categoría gramatical. Creemos conveniente ahora enmarcar nuestro contexto docente en un marco referencia1 que guíe nuestra /1992/CongresoInternacional_I.txt-reflexión. A grandes rasgos y de forma general éstos son los parámetros que caracterizan nuestro entorno do- cente: /1992/CongresoInternacional_I.txt--Universidad Politécnica de Valencia y dentro de ella las Escuelas Técnicas Superiores de Arquitectura y Telecomunicaciones.

792 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Empezamos con algunos efectos positivos. De las entrevistas con los profesores que participaron en el proyecto (datos cualitativos) concluimos que los estudiantes ya no se asustan tanto al verse confrontados con un texto en español en que hay palabras desconocidas. La mayoría de ellos se sienten más seguros de sí mis- mos, porque saben utilizar las estrategias que les puede servir de ayuda. Ya no preguntan inmediatamente por las palabras desconocidas y tratan de buscar el significado ellos mismos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Parte de los resultados cuantitativos de la investigación parecen confirmar las observaciones de los profe- sores. Asimismo dedujimos de los datos de la investigación que los estudiantes que siguieron el programa del entrenamiento del uso del contexto ahora saben deducir mejor el significado de palabras desconocidas que los alumnos que siguieron un programa de control sin ese específico entrenamiento. Sin embargo, la diferencia es menos grande de lo que habíamos esperado y no alcanza a ser significativa. Y esto nos lleva a unas observa- ciones críticas sobre el programa. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Un factor muy importante para el éxito de un programa de entrenamiento en el uso del contexto son los conocimientos lingüísticos de los estudiantes. Los estudiantes que participaron pertenecen al nivel inicial en su aprendizaje del español y por eso todavía no tienen muchos conocimientos del vocabulario y de la gramática. Esto no importa, porque el programa les enseña justamente cómo pueden explotar estos conocimientos y ma- nipularlos, o sea, cómo pueden hacer uso del contexto para llegar a comprender el texto. Pero, una condición para poder hacer uso del contexto es que haya un contexto. Si por ejemplo, un estudiante trata de extraer el significado de una palabra del resto de la frase, pero no conoce el significado de las otras palabras de la frase, el uso del contexto ya no le sirve mucho. La conclusión es que las estrategias del uso del contexto exigen un /1992/CongresoInternacional_I.txt-C. VAN DEN BRANDT Y C. VAN ESCH /1992/CongresoInternacional_I.txt-cierto nivel lingüístico para poder ser efectivas. Podemos hablar de un nivel de fondo necesario del aprovecha- miento de un entrenamiento en el uso del contexto. (Véanse también Eskey, 1988).

793 /1992/CongresoInternacional_I.txt-**Departamento de Psicología Básica, Social y Metodología Universidad Autónoma de Madrid /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las investigaciones realizadas en tomo a los trastornos del lenguaje, en particular las alteraciones afásicas, han sido abordadas desde diversas perspectivas tanto metodológicas como disciplinares. Lingüistas, psicólo- gos, psicolingüistas, logopedas y otros especialistas en las ciencias del lenguaje han penetrado, desde sus res- pectivos ángulos, en los problemas de las perturbaciones del lenguaje. Además, existen algunos trabajos interdisciplinarios que han intentado dar respuestas esclarecedoras a los inexplorados procesos que subyacen a las alteraciones lingüísticas. En esta línea interdisciplinar se sitúa la presente investigación, cuyo propósito esencial es aunar el trabajo de lingüistas y psicólogos con vistas a ofrecer un modelo tanto descriptivo como explicativo de las anomalías de la estructura sintáctica del lenguaje tanto de sujetos neurológica y psicológica- mente normales como de pacientes con diferentes perturbaciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El trabajo que presentamos a continuación constituye una contrastación empírica preliminar de un sistema de clasificación de anomalías sintácticas inspirado en la gramática de «R(ección) y L(igamient~)~». /1992/CongresoInternacional_I.txt-En primer lugar, presentaremos las categorías de análisis que se derivan directamente del modelo RL (atendiendo a sus distintos módulos); a continuación, y tras analizar una serie de errores (obtenidos del habla espontánea de dos grupos de sujetos) en base tanto a este sistema de clasificación como de un sistema alternativo (concretamente el LARSP -Crystal, Fletcher y Garman, 1976), trataremos de mostrar la conveniencia del empleo de nuestras categonas sobre las utilizadas por otros análisis para describir y explicar ciertos hechos lingüísticos. Con ello nos situaremos en la línea de las propuestas llevadas a cabo por Rizzi (1985) y Grodzinsky (1990) para el estudio de las patologías lingüísticas. En tercer y último lugar, y con el objetivo de contrastar aún más la ade- cuación descriptiva de nuestras categonas a los datos de observación de la conducta lingüística, presentaremos los resultados de un primer estudio empírico en el que se aplicaron estas categonas a un corpus de 121 errores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Así pues, el objetivo de esta investigación tiene dos vertientes: una empírica, consistente en hallar eviden- cia indirecta en apoyo del modelo gramatical de RL, y otra aplicada, la de hacer operativo este instrumento de análisis para mejor organizar y categorizar los datos lingüísticos sobre los que se aplique.

794 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANOMAL~ASSINTÁCTICAS DEL ESPANOL: UN ESTUDIO CON PACIENTES PSIC~TICOS /1992/CongresoInternacional_I.txt:(12) Pues eso, además en la Unión Soviética gasta mucho presupuesto en armas. Obsérvese que en él la preposición en asigna caso oblicuo (locativo) al sintagma nominal la Unión Sovié-tica. Este hecho podría provocar dos interpretaciones que diesen cuenta del error: o aparece un sujeto como sintagma preposicional y esto origina la agramaticalidad (en la Unión Soviética se entiende como sujeto agente del predicado gastar) o bien asignamos a dicho sintagma el papel de locativo con caso oblicuo, tal como se identifica estructuralmente, y encontramos entonces que falta un elemento que absorba el caso nominativo que necesariamente debe asignar la flexión verbal. Este elemento sería el impersonal se, que no aparece en el dato (en la Unión Soviética se gasta mucho presupuesto). La asignación de caso al sintagma nominal al que nos referimos resulta, pues, crucial para la interpretación y la configuración estructural y semántica de la oración. Ello no implica, sin embargo, identidad entre los mecanismos de asignación de caso y los de papel temático. La observación anterior nos sirve para enlazar directamente con una de las propiedades fundamentales del modelo gramatical en que nos hemos basado, su carácter modular. De acuerdo con el, los principios constitu- tivos de cada teoría o módulo de la gramática son independientes unos de otros, aunque interactúen necesaria- mente en la producción de oraciones gramaticales. Esta concepción de la gramática nos ayudaria a entender que existan agramatismos diferentes no sólo entre diversos sujetos sino dentro de un mismo sujeto. Para ilus- trarlo de manera más clara, los datos que hemos discutido a lo largo de este apartado en relación con la teoría /1992/CongresoInternacional_I.txt-del caso mostrarían que un sujeto puede aplicar adecuadamente los principios del caso e inadecuadamente los concernientes a la teoría temática. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tras la confirmación teórica, mediante el análisis de ejemplos, de las ventajas descriptivas de las catego- rías derivadas del modelo RL frente a las del LARSP para dar cuenta de los errores empíricos de nuestro cor- pus, abordamos el análisis estadístico del proceso de categorización lingüística.

795 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-M. FERN~NDEZ-LAGUNILLA,A. ANULA, J. DE DIOS, M. BELINCH~N,J.M. lGOA Y C. PENDONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aunque el escaso número de errores en algunas categorías exige una enorme prudencia de cara a la bús- queda de hipótesis relativas a la naturaleza de las alteraciones esquizofrénicas del lenguaje (vg. respecto a la afectación del componente sintáctico del lenguaje), creemos que, cuando menos, sí hay una conclusión que puede derivarse legítimamente de nuestros datos: las categorías de análisis de los errores sintácticos derivados de la gramática RL resultan sensibles a las diferencias entre grupos y10 tipos de perturbaciones del lenguaje y, por ello mismo, pueden convertirse en una herramienta de primer orden para su análisis y explicación cientí- ficos. La posibilidad de enriquecer el análisis realizado en este estudio empírico preliminar con datos relativos tanto a otras patologías (vg. afásicos o sujetos con agramatismo), así como la descripción de los principios que subyacen a los errores de las distintas categorías (y no sólo la identificación de los módulos afectados en cada caso) confirman, igualmente, el interés de esta teoría gramatical en el ámbito del estudio del lenguaje tanto normal como perturbado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-A la luz de las consideraciones y resultados expuestos en las páginas anteriores, y con la cautela que im- pone la naturaleza preliminar de nuestros datos (basados, como hemos visto, en un corpus aún reducido de errores, obtenidos en situaciones de tarea no diseñadas específicamente para este fin), creemos que resulta legítimo establecer las siguientes conclusiones: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a) /1992/CongresoInternacional_I.txt:el modelo gramatical RL constituye un marco apropiado para la descripción y la explicación de las alteraciones sintácticas del lenguaje, dado el grado de detalle que proporciona sobre la organización interna de la gramática (componentes y principios) y su carácter modular; /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(b)

796 /1992/CongresoInternacional_I.txt-de modelos orientativos comúnmente compartidos que facilitan la reconstrucción interpretativa, la negociación de significados, a partir de la acción y la experiencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. APLICACIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:El enfoque cognitivo-antropológico puede emplearse en el desarrollo de proyectos diversos multidisciplinares. Algunas de las áreas de aplicación son las siguientes: a) Diccionarios Culturales monolin-gües, bilingües o multilingües; b) Guías Socio-Culturales en Gramáticas Pedagógicas (desarrollo de la com- petencia socio-cultural; modelos culturales y gramática cultural, estilo comunicativo, valores sociales, guiones culturales, rituales, institucionalización); c) Comunicación Intercultural (pragmalingüística contrastiva, estilo comunicativo, bilinguismo y cognición social, modelos mentales y semiótica cultural). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.Apéndice-Muestra (Apunte de Proyecto Investigativo): «EL OLOR» /1992/CongresoInternacional_I.txt--Organización léxico-gramatical: constelación y aktionsarten (estados, acciones, procesos; causatividad; restricciones, etc.); valores de campo (percepción categorial inerte, activa); taxonomía sensorial: naturalidad, artificialidad, agradibilidad, intensidad, etc.; volatilidad y secreción feromonal: resinosa, pungente, pútrida, camforánea, mentosa,

797 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se considera, por tanto, que las estructuras lingüísticas reflejan determinados procesos sociales. Es decir, que a) una vez se ha demostrado la significación social de una variante determinada de una variable lingüísti- ca, dicha variable puede servir como índice para medir otras formas de comportamiento social: movilidad, inseguridad, cambios en la estratificación, etc., y b) si se considera la lengua como una forma de comporta- miento social, es evidente que cualquier avance teórico en el análisis de los mecanismos de la evolución lin- güística puede contribuir a una teoría general de la evolución social. De ahí la importancia de considerar el estudio de la variación y del cambio lingüístico conjuntamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.1.2. Este planteamiento marcadamente social implica un enfoque funcional de la lengua, y entiendo por función el efecto social que conllevan ciertas formas o usos lingüísticos. Si hay un efecto social quiere decir que nos hallamos lejos del concepto que ha marcado el análisis lingüístico, y sigue haciéndolo, de las últimas décadas, el ideolecto -variedad individual que tiene que ver con la competencia lingüística-, de hecho, gramatical, de un hablante en una comunidad homogénea, para pasar al concepto de comunidad de habla, donde los hablantes no sólo reflejan su competencia gramatical, sino su participación en un conjunto de normas de uso lingüístico compatibles y reflejan una competencia comunicativa que incluye, no sólo la pura- mente lingüística (gramatical), sino también la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. La premisa fun- damental es que dicha comunidad de habla es heterogénea, y no homogénea, como nos la han querido hacer creer, es decir, con un espectro amplio de variantes, de estilos, de dialectos, en incluso de lenguas, en las co- munidades plurilingües. En otras palabras, que existe una variación estructurada e inherente a todas las len- guas, y que un cambio en el uso de una función social aparece como una forma útil de explicar dicha variación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.1.3. Los objetivos a alcanzar, los datos que se manejan, y los métodos usados en este marco de análisis también definen y ayudan a entender el marco teórico de la variación lingüística. Así, el objetivo de la sociolingüística de la variación es precisamente la descripción de esa variación lingüística que se ha mencio- nado -muy diferente del fin último de la gramática universal que pretende explicar la competencia lingüística de un hablante ideal, en una comunidad homogénea; los datos que se van a utilizar provienen de la variedad más espontánea de un hablante, es decir, su vernácula; variedad que usa como miembro de una determinada comunidad local cuando se hace portavoz, no sólo de su propio repertorio verbal como hablante individual que usa un ideolecto determinado, sino también del repertorio que comparte con otros miembros de un grupo so- cial de dicha comunidad de habla. Y finalmente, el método, que consiste en la observación, y la descripciónde esa observación, muy distinto también del método usado por otras escuelas de pensamiento lingüístico actua- les, como es la introspección. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2. Principios teóricos del análisis lx /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.1. La caracterización de la comunidad de habla es su heterogeneidad, como se ha dicho anteriormen- te, y esta heterogeneidad tiene mucho que ver con la economía lingüística que necesariamente se tiene que plantear una comunidad para satisfacer las necesidades cotidianas. En este sentido, hay que distinguir, tal como nos alerta Labov en su artículo, Building on empirical foundations' (1981),la heterogeneidad estructurada de

798 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONTEXTO DE LA VARIACIÓN LINGÜ~STICA Y SU APLICACI~NAL ESTUDIO DEL MORFEMA ESPANOL -ADO 641 /1992/CongresoInternacional_I.txt-la variación libre, y de la expresión libre. La variación libre es una consecuencia inevitable de la estructura lingüística misma y tiene que ver con los factores internos de la lengua. La expresión libre es una consecuencia inevitable de la historia y personalidad diferentes de cada hablante, y de las cosas diversas que necesita decir. En cambio, el concepto de heterogeneidad estructurada añade otro aspecto más en el sentido siguiente: natu- ralmente que la realización de las variantes de una variable lingüística se correlaciona con factores internos a la lengua2, pero es que además se correlaciona con las características específicas de los hablantes y de la situa- ción donde se produce dicha la interacción; es decir, con variables sociales como el sexo, la edad, el nivel educativo, la profesión; y con variables estilísticas y pragmáticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.2.2. El segundo principio es que el objeto de la descripción lingüística, debe ser la gramática de la comunidad de habla, o dicho de otra modo, el sistema de comunicación usado en la interacción social. Este principio plantea la cuestión de la circunscripción de la comunidad de habla, y aquí aparecen como justificadas las críticas vertidas por Hymes y Gumperz sobre la definición que Labov hace de comunidad de habla, ya que éste la define al nivel de interpretación y, por tanto, hace una categorización de la misma. Hay que reconocer que todo intento de categorización implica simplificación, y de hecho, si sólo se parte del concepto de «iden- tidad en el significado»', que es el que define la variable fonológica, se corre el peligro de no explicar otros tipos de variación que también forman parte de los aspectos de esa gramática de la comunidad. De ahí que últimamente se ha planteado la necesidad de estudiar la variación sintáctica y semántica, es decir, el uso de diferentes variables cuando las variantes no están significando lo mismo. Por otra parte, se ha planteado tam- bién, no sólo considerar el uso lingüístico sin más, sino lo que caracteriza ese uso semánticamente, en la línea de lo que plantea Ruqaiya Hasan en su reciente artículo, Meaning in sociolinguistic theory, y lo que, en parti- cular llevo defendiendo desde hace años, es decir, a) que la lengua debería contemplarse «no sólo como un medio para referirse y describir el mundo, sino también como una forma de contribuir a su existencia y persis- tencia, o bien para cambiar aspectos, convenientes o no, del mismo, b) que los hablantes, «son personajes sociales que se hablan para comunicarse lo que llevan a cabo, y también para mantener su estatus y negociar la dimensión del mundo al cual se refieren», y c) que además se establecen relaciones entre diferentes grupos sociales que «se concretan en una especificación y distribución de diferentes significados acerca del mundo que rodea dichos grupos» (Turell, 1989: 271), siguiendo los planteamientos de Bernstein (1975). /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.2.3. El tercer principio es el de la uniformidad, y no es un juego de palabras. Uniformidad en el com- portamiento lingüístico. Es decir, así como los anteriores principios se oponen al de homogeneidad, y al de ideolecto, el de la uniformidad se opone a la creencia que han potenciado los Chomskyanos acerca de que la variación lingüística es un caos. Y a esto los sociolingüistas respondemos negativamente, ya que se ha demos- trado sobradamente que la variación lingüística es sistemática y está estructurada, y que hay uniformidad en los comportamientos lingüísticos; es decir, que se observa que la ocurrencia de una determinada variable se produce en determinados grupos sociales y para determinados estilos, y que hay por tanto, una estratificación social y estilística: así se produce una correlación entre la variable que es objeto de estudio y otras factores, internos y externos, de la lengua; además, esa correlación es más regular y, por tanto, no tan caótica, como nos quieren hacer creer los gramáticas universalistas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.3. Variacióny cambio lingüístico/sincronía y diacronía /1992/CongresoInternacional_I.txt-Quiero profundizar en este apartado en relación a dos aspectos del marco de análisis de la variación lin- güística que aparecen con frecuencia tratados de forma independiente, y que, sin embargo, su consideración conjunta sería importante para aclarar el panorama de discusión. Por un lado, variación~cambio,y por otro, sincroníu/diacronía.

799 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Macrosyntaxe et unité discursives. /1993/congresoAESLA_XI.txt-HERNANDEZ ALONSO, Cesar /1993/congresoAESLA_XI.txt:Rentabilidad de la gramática en la enseñanza de una segunda lengua. La sintaxis onomasiologica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-D'INTRONO, Francesco /1993/congresoAESLA_XI.txt-La enseñanza de una segunda lengua en EEUU y la teoría chomskyana.

800 /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALVAREZ BENITO, Gloria TORREBLANCA LOPEZ, M" del Mar /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Sevilla /1993/congresoAESLA_XI.txt:La Explicación de las estructuras gramáticales en una clase de L2: /1993/congresoAESLA_XI.txt-consideraciones sobre su efectividad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-ANDRES CASTELLANOS, Soledad

801 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Cantabria El Lenguaje poético en el aula: Ambitos de posibilidades y aplicaciones didáctico-metodológicas /1993/congresoAESLA_XI.txt-EHLERS, Chistoph /1993/congresoAESLA_XI.txt:Universidad de Sevilla Gramática Nocional y Análisis de Contraste: Consideraciones sobre una descripción contrastíva Alemán-Español /1993/congresoAESLA_XI.txt-ESCODA RUIZ, Ramón /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad Jaime 1 de Castellón Project Learning as Learner Education.

802 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El gerundio como núcleo del enunciado /1993/congresoAESLA_XI.txt-HOYOS HOYOS, Carmen /1993/congresoAESLA_XI.txt:Universidad de Valladolid Español lengua extranjera. Una gramática para la enseñanza del español en Filipinas /1993/congresoAESLA_XI.txt-IMAZ CORRES, Nieves /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad País Vasco

803 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Sevi la /1993/congresoAESLA_XI.txt-Terminos +/-Marcados y la 'erarquía de funciones /1993/congresoAESLA_XI.txt:semánticas en la gramática iuncional /1993/congresoAESLA_XI.txt-JIMENEZ SERRANO. Oscar /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Granada Algunas consideraciones sobre la terminología de la informática en español.

804 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt-Contribución al aprendizaje del Japonés: /1993/congresoAESLA_XI.txt:una forma gramática1 de aspecto: estar + gerundio y -te iru- /1993/congresoAESLA_XI.txt-OLIVARES PARDO, M" Amparo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Valencia

805 /1993/congresoAESLA_XI.txt-OLIVARES RIVERA, Carmen /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Zaragoza /1993/congresoAESLA_XI.txt:El concepto de ergatividad en una gramática pedagógica /1993/congresoAESLA_XI.txt-PALMA REYES, Alfonso. Universidad de Granada HUERTAS ROA, M" Dolores. Universidad de Granada ROMERO MORALES, Maite. Universidad de Granada SANTIAGO DE LAS TORRES, Julio. Universidad de Granada VIDAL GARCIA, Monserrat. Universidad de Granada /1993/congresoAESLA_XI.txt-La estructura interna de las palabras: Evidencia de los errores del habla.

806 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Valencia El debate en la enseñanza del español para extranjeros /1993/congresoAESLA_XI.txt-VICENTE, Saturnino /1993/congresoAESLA_XI.txt:Universidad de Valladolid Aplicación de la gramática lingüística (GL) en la enseñanza de las lenguas extranjeras: Gramática, didáctica (GD) y gramática pedagógica (GP) 907 /1993/congresoAESLA_XI.txt-VILAR SANCIJEZ, Karin /1993/congresoAESLA_XI.txt-Univcrsidad de Granada Hombre-cosa vs. hombre-lengua: ¿Cuándo llegaremos a entendernos?. 913

807 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin enibargo, en los dos últi~nos lustros, se ha vuelto la mirada a la L1 para aprovechar de ella en la enseñanza de una 12. Es obvio que esto implica quc difícilmente se podrá plantear un método de validez universal que no tenga en cuenta la lengua materna de los alumnos. Sí se podrán formular unos principios generales, comunes para cualquier alumno, pero indudablemente, en este modelo de enseñanza, serán muchos más los elementos diferenciados quo los comunes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hoy nadie duda de que una programación lingüística para enseñar una segunda lengua debe fundarse en la comparación seria y técnica de los sistemas de esa lengua con los de la materna, buscando las identidades en primer lugar, para rccalar en las diferencias más adelante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Parece un sinsentido desaprovechar todos los conocimientos lingüísticos de una persona, obtenidos en la adquisición y desarrollo de su propia lengua, desatender a la "gramática interiorizada", a los recursos y al dominio de los procedimientos de expresión y de ordenación conceptual que un alumno posee. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si, además, el hombre está mediatizado en su pensamiento y en su cosmovisión por la lengua, como ya demostraron Sapir y Whof, y si el modo de concebir la realidad y lo que nos rodea queda ahormado en moldes lingüísticos-conceptuales, parece evidente que al adquirir una segunda lengua la conceptuación se acomodará, en lo posible, a las hormas ya adquiridas, las de la lengua materna. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y no cabe duda de que la asimilación de unas nuevas formas de expresión a unas formas de contenido ya fijadas y establecidas -proceso noético y psíquico idéntico al de asimilar un sinónimo en nuestra propia lengua- es mucho más fácil y más rentable, exige menor esfuerzo que el de adquirir unas nuevas estructuras y sistemas en su integridad.

808 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Enseñar una lengua es ensefiar a pensar en ella de la manera en que piensan quienes la hablan; es enscñar cómo funciona, haciendo comprender los principios de su funcionamiento, para después, deducir las "matrices verbales", y sobre ellas poder expresarse libre y creativame~~te~. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quien enseña una lengua está enseñando a pensar de una manera determinada, y por ello debe hacer hincapié cri la organización del pensamiento sobre los moldes de la palabra. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Quiero con ello decir que, pese a las modas superadas de que no debe utilizarse la gramática para enseñar una lengua, creemos muy al contrario que es un instrumento fundamental c indispensable para la adecuada enseñanza de una LZ,así como para el certero aprendizaje de la lengua materna. Digo "la gramática" y no las 'gramatiquerías'; y digo ciertos modelos de gramática, considerando que ésta debe ser instrumento que descubra la infraestructura del aprendizaje de una lengua. Es claro que el objetivo primordial ha de ser aprender una lengua, con todo lo que esto implica, pero sin renunciar a uno de los instrumentos más eficaces. /1993/congresoAESLA_XI.txt:E1 problema reside en que se ha enseñado durante siglos y siguc haciéndose mayoritariamente -porque la bola de la herencia cómodamente establecida siguc, rodando y porque cuesta actualizarse y ponerse al día- sigue haciéndose, decía, una gramática estéril, inútil y tediosa. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hace mucho tiempo dijimos que "el alumno debe encontrar un sentido a la gramática; (que) debe evitarse en ella toda rutina y mecanización. Y habrá que desterrar absolutamente el aprendizaje memorístico y etéreo de definiciones y términos que nada dicen al estudiante". /1993/congresoAESLA_XI.txt:E1 estudio de la gramática no ha de ser un fin en sí mismo a la hora de enseñar una lengua; verdad importante, pero no menos lo es que sin su conocimiento, adecuado y bien orientado, no se puede lograr un dominio de la lengua. Si uno de los objetivos de enseñar una lengua es aumentar y perfeccionar la competencia lingüística del alumno, mal se podrá lograr sin que éste sea consciente de su organizacióii. Permítanme un símil: Si quisiéramos enseñar a alguien lo que es un coche, no creo que nos quedásemos en mostrarle la carrocería y aun enseñarle a conducirlo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tampoco trataríamos de despiezar el coche, de destrozarlo a fin de cuentas, que es lo que han hecho determinadas gramáticas, por mucho que llegara a conocer las formas y medidas detalladamente de todos y cada uno de sus componentes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Eso no sería más que conocer un amasijo de piezas que podrían formar un coche. Lo que debe lograrse es enseñarle las formas en que se combinan aquellas piezas, los mecanismos y fuerzas por los que, combinados determinados elementos, forman, con la aplicación de un carburante, un motor de explosión que se complementa con unos sistemas de ignición, de frenado, etc. Así, enseñando cómo se combinan y organizan todas las piezas, para qué sirven y cómo se utiliza; dando a conocer los recursos o fuerzas que se aplican, el alumno comprenderá qué es y cómo funciona el coche. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y volviendo a la enseñanza de la lengua, creo que nosotros debemos mostrar no sólo cómo se conduce la comunicación verbal, aséptica, fuera del contexto nocional y cultural; ni debemos limitarnos a descomponer y desmenuzar los elementos de esa lengua por vía analítica; sino que hemos de enseñar cómo funciona la lengua y cada uno de sus sistemas. De ese modo, la creatividad está asegurada, y la capacidad de utilizar razonadamente cada pieza de la lengua garantizará un conocimiento consciente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como dijo Manuel Seco', la graniática "bien aplicada, permite una comprensión más profunda de la expresión ajena, y amplía y mejora las posibilidades de la expresión propia". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Indudablemente, creemos que la gramática bien enseñada es unmedio inigualable para lograr el dominio de la lengua, su comprensión y su adecuada expresividad. Pero ha de servirse de una enseñan7a activa y un método creativo, como puede ser el que les presentaré enseguida. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Porque se trata no de estudiar la oración -o la estructura que sea- formada, sino de enseñar la formación de la oración; no sólo dc segmentar los elementos, sino de dominar y ejercitar los procedimientos de enlazarlos para componer los mensajes; no sólo de estudiar las relaciones de oraciones y otras unidades entre sí y reconocerlas oportunamente, sino de mostrar el modo de relacionarlas, para apoyar la coristrucción adecuada de enunciados y la creación de mensajes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El que se haya enseñado mal una gramática inadecuada, no puede llevarnos a renunciar a ese espléndido instrumento de docencia y de pensamiento. Habrá que cambiar el método y acomodarlo lo mejor posible". /1993/congresoAESLA_XI.txt:3. Parece que es el momento de que, aunque sea sucintamente, diga qué entendemos por gramática y en concreto por sintaxis, pues, con Coseriu y otros muchos, creo q'le cl eje de la lingüística es la sintaxis, ya que se ocupa de la organización de los elementos verbales en cada nivel de las redes de interrelaciones que entre ellos se dan. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aunque es lógico que fijemos su misión y su objetivo en los estudios de una lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-No podremos aquí más que asomarnos muy someramente a estos conceptos, pues en otro caso este punto solo desbordaría con creces los límites de una y aun muchas conferencias. Pero sin unos conceptos fundamentales bien precisados, mal podríamos entendernos. He aquí algunos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Es sabido que la gramática se ocupa del estudio sistemcltico de la lengua, pero conviene precisar un poco más este sencillo enunciado. La lengua es una estructura de múltiples estructuras, que forman un sistema, articulado en varios niveles (fonema, morfcrna, palabra, sintagma, claúsula, oración, parágrafo, monólogo, diálogo). En cada uno de ellos percibimos unas estructuras propias y unas unidades típicas y distintivas. De la combinación de unidades de un nivel nacen las estructuras del nivel inmediatamente superior; pero la lengua selecciona sólo algunas de las combinaciones posibles en cada nivelí. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo importante es llegar a conocer la estructura matriz de cada nivel -y suele ser solo una- de la que pueden derivarse las demás. Así, parendiendo bien, tendremos el molde de casi infinitos enunciados por la mera inserción del léxico oportuno y adecuado al mensaje deseado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Entendemos por estructuras el conjunto de interrelaciones de huecos funcionales, que se pueden cubrir con unidades muy diversas, de diferente entidad y extensión y que forman sistemas paradigmáticosque llamamos "clases de palabras".

809 /1993/congresoAESLA_XI.txt-. Corregir modelos en que haya ruptura de alguna estructura sintáctica; . Cambiar un mensajc de un registro vulgar o dialectal, por ejemplo, a otro culto, ctc., etc., etc. Como se ve, todos ellos son ejercicios encauzados a propiciar la creatividad, trabajando sobre unos moldes sintácticos, con un método inductivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Tras estos fundamentos generales, y sentados los principios que soportan nuestra exposición, presentaré, aunque sea brevemente, un método lingüístico que, debidamente adaptado, dará buenos resultados en la enseñanza de una L2. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4.1. Unos nuevos planteamientos de la Sintaxis son los que responden a la llamada "Sintaxis onomasiológica", parcela lingüística en vías de desarrollo, que puede aportar extraordinarias ventajas a la Didáctica de las lenguas. Si casi siempre ha sido un grave problema convertir la gramática teórico-científica en gramática pedagógica, y ha sido mayor la distancia entre los teóricos de lingüística y los creadores-adaptadores de métodos lingüísticos a metodologías concretas dc la enseñanza, que la existente entre éstos y el profesor que las aplica; confiamos que con los planteamientos que aquípresentamos se reduzcan esos abismos y se establezca una ágil correa de transmisión que pueda dar buenos frutos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tradicionalmente la gramática, y en concreto la sintaxis, se ha ocupado de la forma de expresión de las unidades, despreocupándose de su contenido, aun cuando en ocasiones utilizaba criterios pseudosemánticos. Apoyándose en la asimetría del signo lingüístico, en que no hay paralelismo exacto entre la estructura de la forma de contenido y la correspondiente de expresión; se dejaba enteramente el estudio del contenido a la Semántica, que ha avanzado, ante todo, en sus plantemaientos lexemáticos. Pcro es obvio que los signos significan y operan en el contexto, en las cadenas; y que el signo, todo él, por ser unitario, se combina con otros, de cuya combinación nacen unos semas tácticos que no posee ninguno de los formantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra parte, la disección entre forma de expresión y forma de contenido es metalingüística, es de enfoque metódico, pero no se da en la realidad. El signo es unidad, de dos caras, pero no de dos componentes, que admite ser enfocado desde cada uno de los ángulos posibles; pero es evidente que el signo opera en plenitud, es decir, con sus formas de expresión y de contenido formando unidad. Por ello, una y otra cara del signo están estrechamente unidas y relacionadas y se condicionan mutuamente. La concavidad de una cara refleja la convexidad en la otra. Y es ahí donde so sustentan los graves problemas de Semántica y Sintaxis, que se han tratado de explicar desde diversos ángulos y métodos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si sabemos que 110 hay forma de expresión sin forma de contenido, la Sintaxis deberá ocuparse, también de las correlaciones, coincidencias o divergencias de ellas en cada signo y en cada nivel del leriguajc.

810 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pcro parece claro que arranca de unidades de contenidos, de la ideación del mensaje que quiere transmitir para ponerlo en hormas lingúísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por esto, creemos que una sintaxis que ofrece las hormas y organización de esos moldes del mensaje- debe partir del plano del contenido para llegar a1 de la expresióri. "Del contenido a la cxpresión"podría ser el lema de una sintaxis onomasiológica. Es decir, que arrancando de un contenido determinado debe formular todas las estructuras de forma de expresión en que puede manifestarse aquél. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Se trata, pues, de una gramática productiva, creativa, que muestra los /1993/congresoAESLA_XI.txt-mecanismos para expresar un contenido dado, que pone en relación las estructuras /1993/congresoAESLA_XI.txt-del contenido con las de la expresión; que, en fin, dice cómo se manifiestan en una

811 /1993/congresoAESLA_XI.txt-sólo nos los descompone. Exige, pues, una sintaxis del contenido paralela a la de la /1993/congresoAESLA_XI.txt-expresión. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y teniendo en consideración que en muchas lenguas -especialmente cn las dc un tronco común- la organización y las estructuras del contenido son comunes, se comprenderá la extraordinaria rentabilidad que una Sintaxis de este tipo ofrece a la lingüística contrastiva y, en general, a la enseñanza de una L2. Efectivamente las más recientes gramáticas contrastivas operan con una gramática onomasiológica elemental y acomodada a las necesidades del enfoque. Pero falta una sintaxis onomasiológica de cada lengua -de la española nos estamos ocupando en estos momentos- que permita realizar en el muy cómodamente unas gramáticas contrastivas teóricamente fiables. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros principios generales de este tipo de Sintaxis son: /1993/congresoAESLA_XI.txt-. Concebir la lengua como instrumento para la comunicación humana, como

812 /1993/congresoAESLA_XI.txt-. ],as estructuras de contenido, en su nivel más abstracto, vicnen a ser unos /1993/congresoAESLA_XI.txt-cuasi-universales del contenido. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los planteamientos de csta sintaxis que presentamos se sustentan en un buen número de métodos lingüísticos. Es deudora dc los logros de Dancs, cabeza de la nueva escuela lingüística de Praga, asícomo de los principios más sólidos de la Gramática funciorial, y atiende a no pocos datos de la gramática de valencias, tan profundamente relacionadas con la Gramática de los casos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para ejemplificar mínimamente y con la mera intcncióri de que sc formen alguna idca de lo que persigue esta Sintaxis, sugeriré, por ejemplo, que organiza los mensajes, cn principio, sobre las llamadas "funciones del lenguaje" tras revisarlas minuciosamente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así se ocupa de qué es la función expresiva y en qué formas se manifiesta en las estructuras de la lengua de los diversos niveles.

813 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta sintaxis, Iógicamcnte, debería ir complementada por un léxico verbal con siis valencias; es decir, con un inínimo diccionario en que aparezcan un buen número de verbos marcados con las valcncias -o actantes y circu~~stantes, /1993/congresoAESLA_XI.txt-si prefieren recordar a Tesnibrc; o tipo de complementos- con que puedc construirse cada uno de ellos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En esencia, pues, se trata de poner en correlación la organización sintáctica del plano del contcnido con la del plano de la expresión, en cada nivel de la lengua. Y tcniendo en cuenta la coincidencia casi absoluta de las estructiiras del contenido de un gran número de lenguas, se comprenderá la extraordinaria aportación que estc tipo dc sintaxis ofrece a la enseñanza dc una lengua, a la gramática contrastiva y a muy diversos métodos de enseñanza de una LZ.Porque en los mismos métodos comunicativos, tan de moda, tendrían cabida, como complemento, estos planteamientoc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Indudablemente, este procedimiento debe sustentarse en una participación activa del alumno, en una constante ejercitación creativa, apoyarse en la adquisición progresiva, gradual y programada de un léxico, en la adquisición de la lengua como soporte cultural del pueblo que la habla habitualmente, cn la presentación del método en un ambiente lo más natural y lo menos artificial posible, en el ofrecimiento de estos principios lingüísticos sobre unos centros de interés; en la constante práctica lingüística y en la más intensa inmersión posible del alumno en cl ámbito de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De esta propuesta se deduce fácilmente que, para nosotros, como ya anticipábamos, conocer una lengua no es sólo saber hablarla mecánicamente -como cualquier persona inculta- hasta unos límites mayores o menores, sino calar en ella, conocer todos sus mecanismos, sus estructuras y su ductilidad expresiva, respaldando todo ello con una cultura y un modo de pensar que nos ayude a comprender la lengua y sus hablantes. Y para ello no encontramos mejor camino que el de una adecuada gramática. En realidad, la raíz de estos planteamientos la encontramos en lo que hace algún tiempo decía A. García Calvo "que la Gramática es descubrir aquello que se sabc sin saber que se sabc", en sacarlo a la liiz añadimos nosotros, organizarlo, explicarlo sencilla y sistemáticamente, para favorecer la adquisición y perfeccionamiento de un sistema de comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Realmente la adquisición de una lengua no se puede basar cn la mímesis y en la repetición solamente, por eficaces que estos procedimientos sean. Mucho más importante nos parece adquirir los hábitos tras la perfecta comprensión de sus elementos y de su funcionamiento, aprovechando todo cl enorme conocimiento lingüístico, ínsito y grabado en la mente de todo hablante por el aprendizaje de su lengua materna. Comprender, pues, los principios de funcionamiento de cada mensaje estructurado, en el contenido y en la expresión, permitirá grabar esas estructuras y fijar así las matrices cn que se ordena la comunicación. A partir de ese momento la creación o producción de numerosísimas estructuras paralelas con diversos mensajes cn un procedimiento de diálogo activo, es sumamente ascquiblc y enriquecedor de la competencia lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra parte, es cvidentc que las explicaciones gramaticales dcbcrán adecuarse

814 /1993/congresoAESLA_XI.txt-diversos registros, la escucha constante de textos de distintos tipos, harán más rápido /1993/congresoAESLA_XI.txt-y completo el aprendizaje de una segunda lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una gramática onomasiológica de una lengua será válida para cualquiera que la /1993/congresoAESLA_XI.txt-estudie cuidadosamente; pero mucho más rentable para quienes acomoden o cotejen /1993/congresoAESLA_XI.txt-tales principios con los de su propia lengua, para, por un sistema contrastivo, aprovechar todos losconocimientos gramaticales que posee inconscientmente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Es claro que cuanto mejor conocimiento tenga el profesor de la lengua extranjera, de las gramáticas de su gramática y de la de su propia lengua mejores frutos obtendrá en la aplicación del método. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y, por supuesto, que no se puede suplir esta sintaxis con la interpretación y acomodación, más o menos guiada por el sentido común, de la gramática tradicional, como algunos pretenden. De ese modo se garantiza el fracaso. Mal puede, por ejemplo, enseñar la lengua propia con este método quien no conozca bien su funcionamiento y su sistema, aun cuando la hable bien. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y si nos referimos a la enseñanza de la lengua materna, es evidente que este método, debidamente utilizado, ayudará a crear mensajes y estructuras, a organizar conceptual y formalmente la expresión, a manejar los mecanismos de una lengua, que nos es, a fin de cuentas, más que un múltiple y complejo sistema de combinaciones de unidades, a las que se aplican la permutación y un proceso de selección de las estructuras posibles en cada nivel. /1993/congresoAESLA_XI.txt:He aquí, pues, sucintamente, los principios y fundamentos de un nuevo tipo de Gramática, que atiende al modo en que nos expresamos en nuestra propia lengua, a la creación del lenguaje, al signo en su conjunto, y ofrece los mecanismos por los que se engarzan los elementos lingüísticos para crear infinitos mensajes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Dado el carácter de ponencia-conferencia de este tyrabajo, evitamos, en cuanto nos es posible, las notas a pie de página.

815 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.Bouton, Loc. cit., 57. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. ibidem, p. 151. /1993/congresoAESLA_XI.txt:5.Gramática y evolución de la lengua, en Revista de Bachillerato, 1982,p. 22. /1993/congresoAESLA_XI.txt-6.Las opiniones sobre esta cuestión son numerosísimas y, aunque diversas, convergentes en unos pu11tos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.Cf. nuestro "revisión dc la llamada oración compuesta",RSEL,lO,P,Madrid, 1980,pp. 277 y SS.

816 /1993/congresoAESLA_XI.txt-b.iQué amigo es este el perro que trató de robarte? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ahora bien, la imposibilidad de una oración como (6b), cuya agramaticalidad inclusive sorprende a la mayoría de los adultos4, se debe a una de las varias condiciones sobre la que el niño no recibe instrucción, no es castigado por desobedecerla, no puede deducirla de los datos ni puede inferirla por evidencia negativa, a menos que se le propiciara una lista de las oraciones imposibles del español y se le "educara" para no usarlas. La condición que provoca la agramaticalidad de (6b) es una condición que el niño simplemente tiene desde su nacimiento y no la deduce de los datos. Al contrario, esta condición' dirige la elaboración e interpretación de sus datos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En conclusión, en sintaxis, como en las otras áreas de la lingüística se ha demostrado que los principios, reglas y clases de elementos no se aprenden a partir de los datos sino que son ellos los que orientan al niño en el procesamiento de los datos hacia la elaboración de su gramática. Por lo tanto, la teoríaconductista no tiene comprobación empírica en lo que a aprendizaje de la lengua materna se refiere. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. El generativismo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Revisemos ahora el gcnerativismo. En la teoría chomskyana (cf. Chomsky 1981) se asume que la adquisición de la lengua materna es un proceso que puede esquematizarse de la manera siguiente,

817 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En Cuanto a la jerarquización de los parámetros, Macedo y D'Introno sostienen que un parámetro puede contener a su vez otros parámetros, en el sentido de que la selección de uno implica la selección de otros. Por ejemplo, si una lengua tiene cláususlas subordinadas con pronombre relativo, tendrá cláusulas sustantivas con complementizador, pero no necesariamente viceversa. Por ello, si por alguna razón una persona llegara a fijar en una lengua la opción de la subordinación con pronombre tendría automáticamente la de subordinación sustantiva, pero si fijara la de la subordinación sustantiva no tendría automáticamente la de la subordinación con pronombre. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La noción de jerarquía se puede extender también a la selección de elementos, en cuanto la selección de un parámetro sintáctico, por ejemplo, exige el aprendizaje de ciertos elementos, y, viceversa, el aprendizaje de ciertos elementos implica la presencia de ciertos parámetros. Por ejemplo, en los mismos trabajos antes mencionados, se muestra que la selección de relativas exige el uso dc pronombres relativos, y el uso de un pronombre como quien en español exige que el hablante posea cláusulas relativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En conclusión, adquirir una lengua consiste fundamentalmente en fijar los parámetros que la facultad de lenguaje pone a disposición del niño, construyendo así lo que puede llamarse la gramática central de la lengua a la que el niño tiene que agregar la periferia gramatical constituída de todo lo que es idiosincrásico c impredecible, como son las irregularidades. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esto no quiere decir que todo el proceso de adquisición pueda reducirse a la selección de parámetros, sino que al incorporar a la gramática nuevas elementos, reglas y estructuras, se procede de acuerdo a las opciones previstas en los parámetros de la facultad de lenguaje. Por ejemplo antes de que el niño empiece a formar oraciones completas hay períodos, como el holofrástico y el del dúo, en los que el niño sigue patrones distintos de los de la sintaxis de una lengua particular, y la ausencia de elementos no depende de parámetros como el del "pro-dropU7. De hecho, en estos períodos el niño aún no tiene una sintaxis y sus enunciados se rigen más bien por principios semánticos. Pero cuando empieza a construir oraciones con un mayor número de palabras lo hace fijando ciertos parámetros sintácticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Nótese también que la selección de parámetros no es un proceso instantáneo o irreversible. Los parámetros se van incorporando progresivamente a la gramática del niño y hay casos en que el niño selecciona un parámetro que no corresponde a su lengua y lucgo modifica su estrategia. Lo cual quiere decir que el niño avanza paulatínamente en su desarrollo elaborando hipótesis sobre las características de su lengua, hipótesis que a veces rechaza para incorporar otras. Pero en todos los casos su desarrollo sigue un patrón altamente previsible y dirigido por los parámetros que están a su disposición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:¿Es esta teoría empíricamente adecuada? La respuesta es esencialmente sí, porque da cuenta de la mayoría de los problemas que hemos planteado a propósito del conductismo. En efccto ofrece una explicación de cómo los niños aprenden progresivamente una lengua independientemente de factores tales como la inteligencia y la educación, pasando por etapas idénticas, independientemente de las características particularcs dc cada lengua, llegando sin embargo a poseer gramáticas que son distintas, en gran parte por razones internas a la misma facultad de lenguaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Aprendizaje de L2 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En esta sección voy a revisar algunos enfoques sobre aprendizaje de una segunda lengua, limitándome a los quc tratan de aprendizaje por parte de personas de más de 14 años y en un ambiente escolar. Pero antes observemos lo siguiente. La adquisición de una primera lengua siempre termina en éxito, pero eso raras veces sucede con el aprendizaje de una segunda lengua. Relacionado con este problema hay otro, el de la llamada "fosilización de la interlengua", es decir la paralización del proceso de desarrollo de la segunda lengua que manifiestan algunos alumnos, a menudo alumnos que han progresado mucho hasta ese punto. Estos dos fenómenos se atribuyen a la edad y a factores psicológicos y ambientales que no vamos a tratar de delucidar.

818 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El enfoque del análisis de errores no desarrolló una metodología específica para la enseñaza de L2, pero propuso que ésta estuviera basada en situaciones de intercambio comunicativo. Los postulados teóricos y metodológicos del análisis del error fueron retomados por el enfoque que revisaré con más detenimiento a continuación, llamado enfoque de la "construcción creativa". /1993/congresoAESLA_XI.txt-La teoría de la construcción creativa (Dulay, Burt y Krashen 1982), asume que el mecanismo de adquisición del lenguaje se reactiva en los alumnos de L2 sobre todo si las condiciones en las que tiene lugar el aprendizaje de L2 son similares a las que permiten el desarrollo de L1. Por ello la enseñanza de L2 debe estar centrada sobre la comunicación y no sobre la enseñanza explícita de reglas. En efecto, para Krashen (1982) y otros defensores de este enfoque, si la enseñanza tiene función comunicativa, haciendo por ejemplo que los alumnos expresen sus propias experiencias, los errores que éstos cometen son intralinguales, en particular desarrollales, propios de un proceso natural del desarrollo de una lengua. Pero si la enseñanza tiene como objetivo el aprendizaje de reglas o la comparación entre L1 y L2, como sucede en los ejercicios de traducción, entonces aparecen muchos errores intralinguales, imputables a la interferencia de L1. En todo caso, 12 se desarrolla siguiendo un orden natural de adquisición en el que la influencia de L1 no juega nigún papel relevante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los defensores de este enfoque distinguen entre "aprendizaje" consciente de la gramática de L2 y "adquisición" inconsciente de la gramática de L2. Ahora bien, el dominio oral de L2 sólo puede conseguirse a través de un proceso de adquisición inconsciente y gradual de la gramática de L2, como sucede en la adquisición de la primera lengua. El aprendizaje consciente de los elementos y reglas de L2 nunca lleva al dominio oral de L2 y nunca se incorpora al conocimiento inconsciente de la gramática de 12. Además, las reglas aprendidas conscientemente se traen a la conciencia en el momento de expresarse y constituyen un "autocorrector" que impide la soltura oral. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto a las condiciones sicológicas que acompañan el proceso de adquisición de L2, se postula que la ansiedad y la motivación constituyen un "filtro afectivo" que facilita o retrasa la adquisición. Esto es, si el proceso tiene lugar en un estado de ansiedad, el filtro afectivo hace que los datos no pasen a1 mecanismo de adquisición como un input capaz de activarlo. Pero si el proceso tiene lugar en un estado anímico sin ansiedad, los datos activan el mecanismo de adquisición y éste los procesa convirtiéndolos en material propicio a la adquisición. Lo contrario sucede con la motivación: cuanta más motivación tanto más abierto el filtro afectivo y tanto más efectivo el proceso de adquisición. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, para que la adquisición de L2 tenga realmente lugar no basta con que el alumno manifieste poca ansiedad y mucha motivación, hace falta también que el contexto y la situación sean familiares al alumno y el mensaje o input que recibe sea comprensible para él. En otros términos, el alumno debe participar activamente en la situación comunicativa con referencias a emociones, personas y objetos presentes o conocidos, y no hipotéticos o ajenos a la realidad del alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Algunos partidarios del enfoque de la creación creativa han desarrollado una metodología para la enseñanza de L2 llamada "método natural" (Tcrrell, 1982) que trata de poner en práctica las hipótesis del enfoque y en particular la de que L2 puede adquirirse de la misma manera que L1. En el método natural lo más importante es la comunicación oral, pero el primer objetivo es la comprensión oral y no la producción. I'or ello el alumno seexpresará cuando esté listo para hacerlo y se le corregirá sólo si su mensaje impide la comunicación. Por supuesto, el objetivo del método natural es que el alumno llegue a comunicarse en L2 como lo haría un hablante nativo. En el método natural sin embargo se reconoce la relevancia de la enseñaza explícita de la gramática, pero ésta se reduce a una presentación breve de reglas muy simplificadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las críticas que se han hecho a este enfoque y su metodología son /1993/congresoAESLA_XI.txt-fundamentalmente las siguientes. La primera es que la diferencia entre aprendizaje y

819 /1993/congresoAESLA_XI.txt-gramaticales, que de hecho cumple una función autocorrectiva que impide la fluidez /1993/congresoAESLA_XI.txt-en las primeras etapas del desarrollo lingüístico, en etapas posteriores puede pasar a /1993/congresoAESLA_XI.txt:formar parte de la gramática inconsciente y ya no actúa como freno a la comunción /1993/congresoAESLA_XI.txt-espontánea. Ida segunda crítica, que hacen algunos investigadores como IIiggs y /1993/congresoAESLA_XI.txt-Clifford (1982), es que la falta de corrección de errores, sobre todo de tipo sintáctico, lleva a la fosilización de la interlengua. La tercera crítica al enfoque de la construcción creativa está dirigida a la idea de que L1 no juega ningún papel en el desarrollo natural de L2 y que los errores presentes en la adquisición de L2 no son imputables a la influencia de L1. De hecho csta postura no explica que un alumno tiene más dificultad en aprender una lengua muy distinta de su primera lengua que una lengua similar a su primera lcngua. Ni explica por qué alumnos de lenguas maternas distintas cometen crrores que obviamcnte se deben a interferencias con sus respectivas lenguas maternas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El último enfoque que quisiera revisar es el enfoque que llamaré "parámetrico", basado sobre la teoría generativa de la Reacción y Ligamiento de los años 80 (cf. Flynn,1986, y Flynn y O'Neil, 1988). En este enfoque se sostiene que el aprendizaje de una segunda lcngua siguc la misma estrategia de selección de parámetros que la que sigue un niño que adquiere dicha lengua como su lengua materna. Recuérdese que en la adquisición de una primera lengua, cl modelo generativo de parámetros sostiene que el niño debe redefinir a menudo las opciones escogidas, de manera que en su actuación se encontrarán formas y estructuras que luego desaparecen porque el niño modifica ciertos parámetros. Al adoptar esta teoría, el cnfoquc paramétrico da cuenta de dos aspectos del proceso de aprendizaje de L2: el paso por una serie de ctapas y la aparición de errores intralinguales durante cl aprendizaje de L2. La razón de ello es que estos fenómenos apareccn también en el habla de un niño quc adquiere dicha lengua como su lengua materna. Otra presuposición del enfoque paramétrico, por lo menos desde mi propio punto de vista y de otros lingüistas, es que en el aprendizaje de una segunda lengua actúan dos fucrzas simultáneamente: el mecanismo de adquisición y la lengua materna. El primero ofrece los recursos univcrsales, entrc ellos los parámetros, y la segunda un modelo de referencia para la expresión y la comunicación. Los datos dc la segunda lengua, que son el input para el desarrollo dc la competencia en dicha lengua, sirven para fijar los parámetros, como también para escogcr elementos y estructuras. Pero cste proceso se desarrolla comprobándolo y comparándolo inconscicntementc con el modelo ya existente a disposición del alumno, su primera lengua. Si el input es compatible con los parámetros (elementos y estructuras) existentes cn la primera lengua, se incorpora de manera automática a la nueva gramática bajo la forma de parámetros (elementos y estructuras) idénticos a los que existen en la primera lengua; lo cual no quiere decir que el alumno no pueda equivocarse, pues puede ser que su deducción sea errónea y que tenga que modificar el parámctro más tarde. Si hay diferencias cntre cl input y los parámetros cxistentes en su primera lengua, el alumno tiene que elaborar una hipótesis sobrc los datos bajo la forma de nuevos parámetros (elementos y estructuras). En una primera etapa abocará por cl parámctro menos marcado, pero si los datos no lo comprueban, optará por otro marcado, hasta llegar a fijar los parámetros que son propios de la segunda lengua. Esta concepción del desarrollo de L2 da cuenta, entre otras cosas dc la mayor facilitad que un alumno muestra en el aprendizaje de aspectos de L2 similares o idénticos a los de L1. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En lo que respecta a metodología, no cstá muy claro aún cuál es la metología que habría que seguir en el enfoque paramétrico, pero agregaré algo sobre csta tema al tratar brevemente de mi postura sobrc aprendizaje de una scgunda lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Enfoque paramétrico y metodología conductista /1993/congresoAESLA_XI.txt:El enfoque paramétrico es en mi opinión el que mejor explica el aprendizaje de una (primera lengua y de una) segunda lengua, en cuanto el desarrollo de una segunda lengua, sobre todo en las primeras etapas, se hace partiendo de la primera lengua y redefiniendo los parámetros existentes en esta lengua. Mi presuposición en efecto es que L2 empieza siendo un derivado de la gramática de L1 (un "idiolecto L2" de 1.1); luego, así como el alumno va fijando los parámetros propios de L2, la gramática de L2 se va independizando de la de L1, hasta convertirse en un sitema gramatical o módulo aparte (una interlengua de L2), que el alumno puede llegar a dominar casi con la misma soltura que la lengua materna -fluidez casi nativa -(casi-bilingüismo dc L1 y L2). Los estudios realizados parecen mostrar que todos los alumnos alcanzan la primera etapa del desarrollo de L2, pero no todos alcanzan la segunda etapa, y muy pocos alcanzan la tercera etapa. Es más, si se toma en cuenta únicamente adultos entre 15 y 25 años, que es la edad de los alumnos que estamos tomando en cuenta, se ve que esto sucede también fuera de un ambiente escolar, por ejemplo en el caso de inmigrantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto explica que en cada etapa prevalezcan ciertos tipos de errorcs: en la primera etapa prevalecen los errores interlinguales sobre los intralinguales, en la segunda etapa los intralinguales, en particular los desarrollajes, sobre los interlinguales; y en la tercera etapa los errores que se dan son errores del mismo tipo que los de un hablante nativo, aunque subsistan algunos errores interlinguales, y quizás algunos de tipo intralingual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ahora bien, si mi presuposición es correcta, el desarrollo de L2 no tiene lugar dc la misma mancra que el de 1.1, y las interferencias de 1,1 sobre L2 son inevitables inclusive en la mejor de las situaciones. No hay que olvidar en fin, que estamos tratando de una educación escolar, donde el ambiente, por más natural que sea, no puede recrear la realidad socio-cultural y lingüística neccsaria para el desarrollo de L2 como una lengua "natural". Dc manera que L1, el ambiente, la metodología, la presencia de otros alumnos, etc. y no sólo el aprendizaje consciente de reglas, se transforman en un poderoso mecanismo que despierta la "consciencia lingüística" del alumno, ausente por ejemplo en un niño, convirtiéndosc en un monitor autocorrectivo que hace imposible una verdadera adquisición de L2. Por estas razones, y por otras tales como cl muy poco tiempo que se dedica al aprendizaje de L2 (compárese éste con el tiempo que se dedica a la adquisición de L1, por más corto que ésta sea) hace imprescindible una metodología en la que no puede suponerse una adquisición espontánea de L2. En mi opinión hace falta una intervención basada en parte en una enseñanza de tipo conductista. La razón es que si una metodología conductista ha dado en muchos casos buenos resultados, puede dar mejor resultados combinada con una metodología comunicativa. Así que a pesar de que desde el punto de vista teórico me guío por un enfoque generativo (mentalista), desde el punto de vista metodológico prefiero una enseñanza ecléctica, en la que un método natural comunicativo vaya reforzado por recursos pedagógicos conductistas como los quc señalo a continuación, basados sobre las consideraciones didácticas que llevaron a la elaboración de un material audiovisual para un curso de fonética aplicada del español como segunda

820 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 Los lingüistas han "descubierto", por así decir, que la aplicación de ciertas reglas a ciertas estructuras sintácticas producen oraciones agramaticales. Las mismas reglas aplicadas a otras estrucutras producen oraciones agrainaticales. Entonces la prengunta es ¿,como puede un niiio aprender a no producir tales oraciones agrainticales si la generalización y la analogía implican quc debería producirlas, sobre todo tomando en cuenta que nadie lo ha entrenado a no producirlas? /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 Es la así llamada "Condición dc la subyaceiicia" (dv. p.ej. Chomsky 1981). Para una argumentaciópn parecida a la que hemos lieclio sobre el innatismo de ciertas condiciones véase la posición dc Clioinsky en Piatelli-Palmarini 1980) /1993/congresoAESLA_XI.txt:6 El innatisino propugnado por Chomsky, para quien la mente humana es un sistema modular del cual la facultad de lenguaje, o gramática universal, es un sub-sistema independiente de otros sub- /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-sistemas cognoscitivos, cs por ello distinto del innatismo de Piaget, para quien el dcsarrollo lingüistico es una coiisccuencia del dcsarrollo de ciertas capacidades cog~ioscitivas de caracter gciicral (cf. Piatelli-Palmariiii)

821 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ante este panorama tan pesimista, los profesores, sometidos a condiciones límite (con grupos de 100 o más alumnos en asignaturas prácticas como Lengua Inglesa), se ven obligados a centrar sus exámenes en evaluar las destrezas pasivas de sus alumnos. Esto acaba por ser contraproducente ya que sin el acicate del examen de por medio, las destrezas activas pasan a un segundo término. La consecuencia directa de este desgraciado escenario es que la actitud de los alumnos ante una clase de esta naturaleza es la misma que la que tienen en las de materias teóricas en donde se limitan a tomar apuntes diariamente que sólo desempolvarán poco antes de los exámenes parciales y10 final. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En definitiva, el interés que despiertan los puntos que aparecerán en el examen domina sobre el interés comunicativo que es el que debía prevalecer en un entorno normal de aprendizaje de L2 tanto en el aula como en otros medios más naturales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:iQu6 papel ocupa la gramática dentro de este panorama? La respuesta, si queremos ser sinceros, es que tiene un papel relevante sobre todo si comprobamos el porcentaje de las preguntas gramaticales (tipo "fill in the blanks", "cloze", etc.) que ocupan la mayor parte de los exámenes escritos, cosa más que sabida por nuestros alumnos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La consecuencia directa de este círculo infernal es que ellos exigen, de un modo o de otro, que en las clases se dedique un tiempo considerable a la explicación de esos puntos gramaticales sobre los que a la postre serán examinados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La pregunta que se impone a continuación es la siguiente: ¿Sirve para algo esa explicación de puntos gramaticales (aún cuando no sea muy extensa)?

822 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En una época en donde triunfan los métodos naturales y comunicativos nuestros centros de enseñanza superior se ven condenados al uso de sistemas tradicionales por razones de entorno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La situación que tenemos en el aula es una en la que se cumplen todos los requisitos necesarios para que la hipótesis del monitor de Krashen pueda hacerse realidad, sobre todo a la hora de hacer un test donde claramente la atención está puesta en la