Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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Buscando hablante

Tenemos 969 resultados.

1 /1983/congresoAESLA_I.txt-El análisis lingüístico no es mera teoría si se entiende por teoría -como a menudo se comprueba que ocurreuna desconexión de la realidad. Nada más lejos de lo que por necesidad tiene como base la lengua misma, la realidad que nos ocupa tan larga parte en nuestra actividad diaria. /1983/congresoAESLA_I.txt-La elaboración de un análisis serio y coherente exige un marco de procedimientos y métodos que parten de una concepción mental abstracta y, en este sentido, teórica. Es un requisito de todo análisis científico y el lingüista no puede ni debe separarse del mismo. Pero nunca la lingüística, seriamente entendida y practicada, debe ser til-dada de teórica, a no ser que se convierta -como a veces ha ocurridoen divagaciones lingüístico-filosóficas ajenas a los datos reales que aporta el uso de la lengua. /1983/congresoAESLA_I.txt:Una explicación lingüística de los usos verbales, por ejemplo, ha de partir del uso lingüístico que de los mismos hacen los hablantes; el lingüista se limitará a encontrar un marco coherente que explique dichos usos y le permita poner por escrito lo que la intuición y uso del hablante hacen continuamente, bien sea inconscientemente. La tarea del lingüista es, pues, esclarecer, aclarar, no huir de la realidad lingüística ni encerrarse en un marco teórico previamente creado por él. /1983/congresoAESLA_I.txt-Vista así la lengua desde la parte de la lingüística, ¿cómo puede verse desde el ángulo del profesor de idiomas? /1983/congresoAESLA_I.txt:Convendría empezar apuntando que, en contra de lo que muy frecuentemente se cree, todo hablante ha hecho de lingüista en una u otra ocasión. Y, naturalmente, el profesor de idiomas muchas más veces. Por poco empeño que haya puesto en sus clases y en la preparación de las mismas, se habrá enfrentado con frecuencia a las preguntas de sus alumnos que le piden explicaciones sobre el uso del subjuntivo, o el Ser y Estar, o el «be going to», o la oposición ((avoir-&re».. . Para responder a estas preguntas ha debido repensar estos problemas y ha tenido que elaborar su propia teoría antes de convencer a la clase de la verdad de su razonamiento o de sus explicaciones. Lo que con frecuencia se llama gramática y su correspon-diente explicación en clase, implican necesariamente un pensamiento lingüisbico, un «hacer lingüística» o hacer de lingüista. Y no parece que las cosas puedan ser de otra manera, ya que la enseñanza de una lengua exige necesariamente un mínimo pensar sobre la realidad y naturaleza de la misma. /1983/congresoAESLA_I.txt-Claro está que el profesor de idiomas no puede reducir su quehacer a una mera consideración del objeto de la enseñanza. En el proceso de aprendizaje existen multitud de elementos que condicionan el fin, sobre todo si pensamos en el método a seguir y las técnicas utilizadas para lograr los objetivos. Y todo ello es así, en primer lugar, porque la adquisición de conocimientos por parte de la mente humana está sometida a unas secuencias 'fundamentalmente' marcadas que bien podrían denominarse 'universales del aprendizaje'. Y, en segundo lugar, porque según quién sea el que aprende, el factor edad desempeña un papel al cual el mismo profesor ha de someterse si no quiere poner en peligro ese mismo aprendizaje o la eficacia de su docencia en general. En última instancia, primero es aprender; y aprende el sujeto discente; el enseñar no tendría sentido sin ese aprender por parte del sujeto. /1983/congresoAESLA_I.txt-El profesor excesivamente volcado en el objeto de la enseñanza (la lengua) o preocupado por él, pondrá mayor énfasis, sin duda, en los aspectos lingüísticos de 10 que enseña. Es posible que peque de ser excesivamente 'lingüista' en la clase. El profesor que, por el contrario, se concentre más en los métodos y técnicas a seguir, es posible que se olvide demasiado del objeto del aprendizaje, de la lengua misma que enseña.

2 /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta realidad puede conducir a otra pregunta: {qué es lo prioritario en Ba formación de un profesional de la enseñanza de lenguas, la metodologia a seguir o el conocimiento práctico y analítico de la lengua que enseña? Y mucho me temo que en la actualidad exista una cierta tendencia a tergiversar el verdadero orden de prioridades. /1983/congresoAESLA_I.txt-Cuanto más se reflexiona sobre el tema, desde diversos puntos de vista, más se afianza el convencimiento de que lo primero y más indispensable es la lengua que se enseña. Resulta difícil concebir la tarea docente de un profesional de lenguas sin que éste conozca bien el idioma que enseña. Y en esta deficiencia ha estribado el fracaso de más de una academia o metodología en tiempos no muy lejanos. Conociendo bien el idioma, el profesor se equipara de alguna manera al nativo: poseer un dominio del uso aceptado que de tal lengua hace el grupo social que la utiliza como medio de comunicación. Pero un profesor que no pasase de ese uso práctico del idioma sería váctima de las mismas críticas de que un nativo es objeto cuando ejerce como profesor de su lengua materna en un Centro por el mero hecho de hablarla: se puede hablar bien una lengua pero no dominarla analiticavnente, no ser consciente del proceso lingüístico y del marco en el que se desarrolla y de ahí surgen los desenfoques o errores graves por parte de profesores nativos que por oportunismo o necesidad, y siendo ajenos al área lingüística, se embarcan en la ensefianza de su idioma a alumnos extranjeros. /1983/congresoAESLA_I.txt:Quiero aclarar una vez más que mis observaciones siguen concen-trándose en el profesor, no en el alumno, y que no estoy abogando por la exposición analítica de la lengua a los alumnos, sino por el dominio total de la misma por parte del profesor. Quede, pues, claro que un profesor de idiomas ha de ser, a mi entender, un entendido en la lengua que enseña, además de ser un buen hablante de la misma y dominarla a nivel escrito. Ello solamente se logra con plenitud si se es capaz de explicitar a nivel consciente el uso que de la misma se hace. /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta es la base sobre la que se puede y se debe construir el futuro profesor de idiomas, añadiendo todos aquellos complementos, esen-ciales o no, que sean precisos. Entre estos complementos esenciales están, sin lugar a duda, los aspectos metodológicos. Es decir, el cómo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Los aspectos metodológicos han sido frecuentemente olvidados por los planificadores de la enseñanza, especialmente a nivel superior o de formación de profesores. No es ocioso recordar que la introducción de una asignatura como DIDACTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS es de escasa antigüedad y que ha sido impuesta precisamente en aque-llos Departamentos relacionados con la enseñanza de lenguas extsan-jeras más directamente, especialmente en el área del inglés, debido -probablemente-al hecho de que estos Departamentos son a su vez muy recientes y quienes los integran han estado en permanente con-tacto con las corrientes de lingüística inglesa y i~orteamericana o po-seen titulaciones de las universidades de tales países. Otros Departa

3 /1983/congresoAESLA_I.txt-Los años 1966 y 1971 pueden aparecer como fechas que reflejan etapas ya superadas. Veremos que esencialmente lo que allí queda señalado, sin embargo, permanece hoy vigente, cuando proyectamos sus aplicaciones en la enseñanza escolar, tanto en lo que se refiere al profesorado, como a la elaboración de los libros de texto, y más claramente aún cuando buscamos las experiencias que hayan dado resultados positivos comprobados y contrastados en su aplicación. Sencillamente no los hay. /1983/congresoAESLA_I.txt-Consideremos el siguiente texto de Chomsky en el que explicita y precisa los presupuestos que subyacen en la Lingüística Generativa: /1983/congresoAESLA_I.txt:Lo que concierne primariamente a la Teoría Lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real (CHOMSKY, Noam: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Aguilar, Ma-drid, 1971, pág. 5). /1983/congresoAESLA_I.txt-Resulta difícil hacerse a la idea de qué pueda ser este sujeto ha /1983/congresoAESLA_I.txt-blante-oyente ideal, cuando tratamos de buscar lo aplicable de los pre

4 /1983/congresoAESLA_I.txt-escolares con los que el docente se encuentra en su cotidiano quehacer /1983/congresoAESLA_I.txt-quedan superados, digamos, «por arte de encantamiento», pues el punto /1983/congresoAESLA_I.txt:de referencia será siempre el sujeto hablante ideal que conoce ya la /1983/congresoAESLA_I.txt-lengua perfectamente. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por cierto que para una actividad especifica, abocada irremediable

5 /1983/congresoAESLA_I.txt-en cuanto realizada por ciertos organismos y en ciertas situaciones, en cuanto que la generación de mensajes -como señala Sánchez de Zavalano se produce en el vacío ni emana directamente del lenguaje como institución (...) si no media siempre entre un emisor y uno o varios receptores (directamente presentes o previstos) en ciertas circunstancias (SÁNCHEZ DE ZAVALA,Víctor: Hacia una epistemología del lenguaje, Alianza Universidad, Madrid, 1972, pág. 56). /1983/congresoAESLA_I.txt-Puede pensarse, como alternativa a este alejamiento de la lengua hablada, en prescindir de la teoría lingüística y aprovechar otras posibles aportaciones de ciencias o disciplinas afines y que puedan incidir en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se pasan por alto las discusiones interminables y poco relevantes para la práctica docente. Hay, sin embargo, un error en este planteamiento porque la perspectiva teórico-lingüística es fundamental, si bien re-sulta a todas luces insuficiente, máxime cuando la concepción idealista se vuelve inadecuada tan pronto la confrontemos con el niño real en un entorno particular. Aquí, no se olvide, tratamos en todo momento con su aplicabilidad en la situación concreta del ámbito escolar donde conviene distinguir claramente entre el sujeto real y el sujeto idealizado, aquél siempre presente en el aula, por más que el segundo pudiera llegar a ser, bajo algunas condiciones, el objetivo al que apunte la enseñanza. /1983/congresoAESLA_I.txt:Hay otro aspecto que no debemos dejar de lado. Nos referimos a la intención manifiesta de atender a los procesos mentales, a cómo el sujeto hablante-oyente ideal construye y entiende las expresiones. Es la tendencia rnentalista de la Teoría Generativa «ya que trata de , descubrir una realidad mental subyacente en la conducta concreta» , (CHOMSKY,N., 1971, pág. 6). Precisamente cuando acudimos a este carácter marcadamente psicológico, en principio esperanzador para la , enseñanza, la Teoría Generativa se vuelve más vulnerable. Así, ¿cómo, desde este punto de vista, pasar por alto las restricciones de memo-; ria, la falta de atención, el desinterés, la maduración, las adquisiciones intelectuales actuales, las incitaciones culturales del medio, cuando estos son aspectos de los que se ocupa principalmente la psicología? ¿Acaso puede llevar a algún resultado pedagógico el hecho de simplificar o más directamente descartar lo que es normal en la situación de aprendizaje? Recordemos una vez más: Chomsky limita el objeto de estudio de la lingüística al de la competencia dejando el estudio de la actuación para la psicolingüística. Pero eso, insistimos, no salva : /1983/congresoAESLA_I.txt-la cuestión planteada, como tampoco se salva aduciendo razones de innatismo (CHOMSKY, /1983/congresoAESLA_I.txt-N., 1971, págs. 31, 46, 55). Por esta línea podríamos llegar a pensar que Chomsky se decide por la vía platónica para resolver los puntos que ofrecen mayor resistencia y que necesitan, por tanto, mayores justificaciones.

6 /1983/congresoAESLA_I.txt-El alumno tiene que enfrentarse, en situación de aprendizaje, a una serie de adquisiciones para las que cuenta, entre otras, con una he-rramienta complementaria: el manual. /1983/congresoAESLA_I.txt-A continuación pretendemos discutir -desde los términos de estos manuales-algunos problemas que tendrán valor de muestra y repre-sentarán en cierto modo nuestra alarma y preocupación, surgidas fundamentalmente del contacto directo con los alumnos y profesores de E. G.B. y E. M. /1983/congresoAESLA_I.txt:Como ya advertimos, la propuesta chomskiana es sintactista, de tal modo no resulta extraña la preponderancia que dentro del modelo se asigna a este componente. Lo que es dudoso es el hecho de que con el estudio de esta corriente se atienda no ya al desarrollo expresivocomprensivo del alumno, sino que se le posibilite la reflexión acerca de la lengua en función de sus capacidades actuales. También es sabido que en el modelo del 65 se prestó atención primaria a las reglas de ramificación del subcomponente de base o frase y a las reglas transformacionales. Con el avance de la investigación el interés fue ampliado a otros aspectos del modelo y este mismo fue variando. Ahora bien, lo que al parecer se mantiene es que las reglas de ramificación o reescritura son las encargadas de especificar la estructura profunda, mientras que las transformacionales cumplen la función de relacionar la estructura profunda con la estructura superficial. Dicho de otro modo, la estructura profunda es el resultado de Ia aplicación de las reglas de ramificación mientras que la superficial, que la supone, exige un número mayor de especificaciones todas necesariamente aplicadas an-tes de la interpretación fonológica; con este paso se completarían los ciclos de los tres componentes y se estaría en presencia de esta (o una) oración. El principio mentalista, que fundamenta este proceso, le asigna por hipótesis un valor descriptivo, si no explicativo, de la manera de operar de un hablante-oyente IDEAL. Ahora bien, creemos que Chomsky y sus seguidores no se confunden en cuanto a la distancia que existe entre un hablante-oyente IDEAL y uno REAL; quienes sólo se ocupan del primero no se preocupan de la correspondencia con el real porque consideran que es tarea de otras ciencias o que, si tal mentalismo no fuera representativo de la psicología del hablante-oyente-real, la línea de investigación igualmente sería fructífera en la medida en que tuviera coherencia interna. En todo caso podría dar lugar a la creación, por ejemplo, de mecanismos cibernéticos. En síntesis, por el momento es posible plantear, con las reservas del caso, el aspecto lingüístico-matemático del modelo, pero no pretender que el hecho psicológico esté resuelto. /1983/congresoAESLA_I.txt-Dejamos de lado el problema de que en la E. G. B. se deba hacer lengua o enseñar lingüística y nos preguntamos: ja partir de qué edad el alumno está en condiciones de internalizar los conceptos anteriores (y los que de ellos derivan)?, jcómo los transmiten y los adaptan quienes los usan en la E. G.B.? Revisaremos muy brevemente algunos puntos de estos manuales (más el de 1.0 de B. U. P. y el de /1983/congresoAESLA_I.txt-C. O. U.) de una de las editoriales de mayor difusión (el presente tra-bajo resulta de la reelaboración de uno más extenso, en el que estamos revisando textos de distintas editoriales): Anaya, que elegimos porque fue pionera de la utilización de la Gramhtica Generativa y porque el equipo redactor está dirigido por un lingüista, Fernando Lázaro, que a su vez figura entre los primeros difusores de esta co-rriente en el ámbito universitario.

7 /1983/congresoAESLA_I.txt-p. 18: ~L'objet premier de la linguistique, un enfant de quatre ans le sait, est de rendre compte de la relation entre la forme et le sens. La linguistique générative a constamment été tentée d'ignorer les questions de sens, ou de réduire le sens a la forme -quitte a poser des formes abstraites sous-jacentes, qu'on baptise représentation sémantique, Forme Logique, etc. Mais on oublie que, en derniere analyse, comme le dit a peu pres Stanley Rosen, le sens &une structure ne peut pas &re une autre structure. On a le droit et le devoir de poser des structures sous-jacentes pour expliquer des faits de distribution ou meme des régularités sémantiques, mais toute structure, qu'elle soit 'superficielle' ou 'abstraite', a besoin &une interprétation, et celle ci, qui renvoie aussi bien au sujet qu'a l'objet, ne peut pas etre une autre structure. La phonologie, la syntaxe, se pretent a une étude 'galiléenne' ou 'cartésienne', dans les termes de la 'substance étendue'; le sens ne s'y prete pas. Bref, nous sommes renvoyés au probleme classique des rapports entre l'fime et le corps, et le linguiste devra pout4tre se transformer en philosophe Plus modestement, ceci revient 2 dire que la part de l'inttiition en linguistique ne peut pas se limiter a la collecte des données ou a l'invention de théories formelles: l'intuition intervient constamment, et, dans le domaine du seas, dans celui des relations entre la forme et le sens, on ne peut s'en passer /1983/congresoAESLA_I.txt-que como reza el verso de don Miguel de Unamuno «es arte el dominar cualquier asunto* " /1983/congresoAESLA_I.txt:1. El universo lingüístico-comunicativo en su integridad es planteable como una asíntota inversa entre la recta indefinida descrita por los registros léxico-textuales a la que se acerca de continuo la curva imaginaria de la sistematicidad gramatical sin llegar nunca a encon-trarla. Lo que confiere una especial dialéctica a la eficacia lingüística intersubjetiva desde la evidenciable comprobación de que la eficacia u operatividad liizgüístico-comunicativa no es hecesariamente el resultado de la sistemática gramatical en sentido estricto en un desarrollo gradual ontogenético y filogenético progresivo o regresivo, siendo perceptible tanto en el individuo hablante como en la propia lengua hablada por una comunidad. En efecto, desde el sonido-texto, palabratexto, etc., del lenguaje infantil o de determinados estadios regresivos de afasias seniles, etc., hasta los discursos interoracionales complejos, conscientemente estructurados, o del estadio balbuciente de una len-gua o deterioro o fragmentación hasta su desarrollo sistemático estable, es perceptible esa asíntota inversa entre lo léxico-textual y lo sistemático, y que podemos esquematizar de la siguiente forma: /1983/congresoAESLA_I.txt-MUNDO LENGUA /1983/congresoAESLA_I.txt-LTexto

8 /1983/congresoAESLA_I.txt-JosÉ M. MART~N /1983/congresoAESLA_I.txt-MORILLAS Universidad de Granada /1983/congresoAESLA_I.txt:Entre los años cincuenta y finales de los sesenta, y bajo la influencia de las teorías conductistas imperantes, la mayoría de los profesionales de la enseñanza y aprendizaje de lenguas trabajaban bajo el presupuesto de que los errores que el hablante no nativo comete son debidos exclusivamente a la transferencia negativa de formas, elementos, estructuras o reglas de la lengua nativa (LN) a la lengua térinino (LT). Todo aprendizaje, no sólo el lingüístico, se concebía en función a la noción de interferencia: la tendencia de todo aprendiz a usar esquemas o hábitos arraigados para desarrollar destrezas o habilidades nuevas. Según esta hipótesis, los hábitos ya adquiridos a veces ayudan en el desarrollo de una nueva tarea si pueden transferirse positiva-mente; a veces son neutros, y a veces obstaculizan o interfieren cuando se transfieren negativamente, es decir, inadecuada o inapropiada-mente l. /1983/congresoAESLA_I.txt-Mediante jerarquías o pronósticos de magnitudes de dificultad hechas con métodos de análisis contrastivos cuyo fin era el estableceilas correspondencias existentes entre todas las formas obligatorias, opcionales o neutrales de las dos lenguas, los padagogos e investigadores decían poder dilucidar las potencialidades de interferencia entre la LN y la LT, lo que permitiría la predicción de posibles errores y el poder tomar anticipatoriamente medidas de prevención 2. /1983/congresoAESLA_I.txt-Sin embargo, en la década de los setenta, experimentos inás sofisticado~ llevados a cabo bajo paradigmas teóricos menos antimentalistas pusieron de manifiesto que muchas de las predicciones basadas en análisis contrastivos no se cumplían. Así, predicciones de máxima dificultad entre lenguas muy poco empareiltadas, a veces exhibían un /1983/congresoAESLA_I.txt-1 STOCKWELL,BOWENand MARTIN (1965). 2 WARDHAUGH(1970); LADO(1957). /1983/congresoAESLA_I.txt-índice de adquisición alto, mientras que magnitudes bajas de dificultad entre lenguas muy emparentadas se correspondían a veces con índices de adquisición bajos. Estas observaciones pusieron en evidencia la existencia de factores, procesos y variables que escapaban a las predicciones contrastivas. Pormenorizados análisis de errores de hablantes provenientes de diferentes orígenes lingüísticos que usaban varias lenguas término, demostraron la existencia no sólo de estrategias transferenciales, sino también de estrategias de simplificación, hipergeneralización y elaboración, que producían errores sui generis o idiosin-cráticos, generados por reglas que no pertenecían ni a la LN ni a la LT, y que, presumiblemente, eran producto de las hipótesis e in-ducciones sobre la LT hechas por los hablantes, o a estrategias de comunicación rudimentarias 3. /1983/congresoAESLA_I.txt:Bajo este nuevo clima los errores del hablante no nativo que aún no domina la LT se consideran más bien manifestaciones diagnósticas de un estado concreto de evolución que de tendencias interferenciales única y exclusivamente, aunque la influencia de éstas es universalmente aceptada. /1983/congresoAESLA_I.txt-Se ha señalado, en este sentido, cierta semejanza entre los procesos de adquisición de la lengua materna y de una lengua no materna4. El proceso seguido es tanteador y aproximativo; el sistema generador, inducido a partir de datos o deducido a partir de reglas, es transitorio, inestable, variable y permeable; pero en el adulto el proceso aproximativo puede ser mucho más rápido y mucho menos universal en cuanto al orden concreto de adquisición de estructuras ya que, como es sabido, el desarrollo lingüístico del niño va a la par con el desarrollo cognoscitivo; asimismo, a diferencia del niño, el sistema aproximativo generador de las expresiones lingüísticas del adulto es sus-ceptible de cesar su evolución, es decir, de fosilizarse. Aunque en la literatura se han utilizado tanto para el niño como para el adulto los términos «sistema aproximativo», «gramática idiosincrática~ o «continuum lectal» para designar al sistema generador, inducido o dedu-cido, de sus expresiones lingüísticas, el término que parece haberse im-puesto para designar al sistema transitorio y aproximativo del adulto es interlenguaje (IL) 6. /1983/congresoAESLA_I.txt:Obviamente un sistema tan idiosincrático como el de un IL genera muchas expresiones lingiiísticas erróneas, aunque en prurito no habría de llamarse error al intento imperfecto del hablante de usar un sis-tema, el de la LT, cuya norma aún no conoce y cuyo código está aún en proceso de descifrar. Conforme el IL va evolucionando, algunos de los «errores» se erradican; otros permanecen latentes y reemergen /1983/congresoAESLA_I.txt-3 RICHARDS and ROBBINS /1983/congresoAESLA_I.txt-(1974); COHEN (1976). 4 BAILEY, and KRASHEN

9 /1983/congresoAESLA_I.txt-No obstante existir la constatación de que la mayoría de los que intentan aprender una segunda lengua raramente logran su completo dominio, aún no hay una explicación universalmente aceptada acerca de la génesis de la fosilización. Sigue siendo un fenómeno por entender y explicar. Las preguntas que el investigador se hace son, pues, ¿qué causa la fosilización? {Qué factores contribuyen directa e indirecta-mente a ella? ¿Es evitable o inevitable? ¿Existe una fosilización diferencial, en el sentido de que pueda afectar más a unos componentes (por ejemplo, el fonológico) que a otros, y a ciertas formas de un mismo componente que a otras? La incipiente investigación sobre estas preguntas ha producido ya algunas teorías, tres de las cuales nos proponemos describir brevemente: la primera hace hincapié en la posibilidad o imposibilidad de recibir estímulo correctivo de interlocutores; la segunda indaga en la posible contribución de factores psicosociales y del proceso de aculturación, y la tercera se basa en investigaciones neurofuncionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Antes de entrar en la descripción de estas teorías, conviene profundizar algo más en las características que peculiarizan a los sistemas de IL frente a las lenguas institucionales, ya que los modelos sobre la fosilización a describir parten de los presupuestos de la hipóte-sis del IL. /1983/congresoAESLA_I.txt:Como dice Corder7, la gramática idiosincrática del hablante no nativo no es una 'langue', sino una 'parole'. No es institucionable ni en el espacio ni en el tiempo, ni tampoco puede ser estratificada dialectal o idiolectalmente. Pero como todo sistema lingüístico natural, el IL tiene un grado de permeabilidad hacia otros sistemas de normas, lo que le hace susceptible de penetración tanto de la LN como de la LT, y a la vez posibilita su desestabilización y modificación8. Ahora bien, así como la consistencia interna de una lengua institucionalizada se extiende transindividualmente a través del eje del tiempo sin que los /1983/congresoAESLA_I.txt-hablantes noten el cambio total del sistema, en los sistemas de IL, por el contrario, el cambio de las normas que rigen su sistematicidad y estabilidad puede darse con relativa facilidad, debido a su poca con-sistencia interna. /1983/congresoAESLA_I.txt-El IL es un sistema inestable cuya norma o normas son a veces categoriales, a veces opcionales. Una misma norma puede tener una alonorma de realización variable 9. La estabilidad, sistematicidad o congruencia normativa del IL ha de medirse en dos dimensiones: estabilidad durante el tiempo x de formas que se conforman a la norma del IL y estabilidad durante el tiempo x de las formas que se adecúan a la norma del sistema IL. /1983/congresoAESLA_I.txt-Por otra parte, esta variabilidad de normas, que nunca, sin em-bargo, llega a la asistematicidad, tiene o puede tener diferentes va-riantes estilísticas. Labov 'O lla escrito que toda lengua tiene un conti-nuum de estilos o registros que van desde el más espontáneo o más cercano a las fuentes de la experiencia infantil lingüística (el estilo que podríamos llamar 'vernacular') al estilo más formal, cuidadosamente afectado, reflexivo o culto (el estilo 'supra-vernacular', el 'impuesto' sobre el vernacular). El estilo vernacular suele ser de uso más automático e inconsciente que el supra-vernacular, el cual no necesaria-mente es adquirido por todos los hablantes de un dialecto. Como el IL no es una 'langue' no debería hablarse de realizaciones o registros dialectales o idiolectales, sino únicamente de una variedad estilística informal y de otra formal. Por estilo informal de IL se entiende aquel en que la comunicación espontánea y casual del mensaje prevalece sobre la forma del mismo; se presta más atención a lo que se dice que a cómo ha de decirse. Por su parte, el estilo formal es aquel donde la forma prevalece sobre el fondo; hay más atención consciente a la estructuración correcta (o lo que se cree correcta) del mensaje que a la simple comunicación urgente y espontánea del mismo. /1983/congresoAESLA_I.txt:Generalmente, el hablante no nativo domina primero el registro formal de la LT (por ser éste al que más se le expone o al que más expuesto está) y casi nunca se encuentra cómodo con los registros informales. De ahí que el estilo informal de1 IL se aproxime al re-gistro supravernacular de la LT más que al vernacular. /1983/congresoAESLA_I.txt-Cabria preguntarse cuál de los estilos del IL es más impermeable, toda vez que parece haber una relación directa entre, por una parte, permeabilidad y corrección, y, por otra, impermeabilidad y fosilización. Según la mayoría de los investigadores 11, el estilo informal del IL es generalmente más impermeable que el estilo formal. Como el informal es el que se usa más automática e inconscientemente, sin exclusiva vigilancia de lo adecuado o inadecuado de Ia forma, ello lo hace más /1983/congresoAESLA_I.txt:impenetrable a estímulos correctivos y por ello tiende a permanecer más a Eo largo del tiempo sin ser modificado. Según esta apreciación, es el estilo informal el más susceptible de permanecer fosilizado, mientras que el estilo formal admitiría la posibilidad de vigilar conscientemente el uso correcto y también de evitar usos inadecuados, y al mismo tiempo permitiría al hablante estar más pendiente de la reacción correctiva del interlocutor. /1983/congresoAESLA_I.txt:El primer modelo a describir se basa, precisamente, en las posibilidades correctivas de las interacciones con interlocutores. Podría-mos llamar a este modelo que intenta explicar la génesis de la fosilización en base a esos parámetros, modelo pragmático-interaccional 12. Para este modelo, la fosilización está en función de la cantidad y cua-lidad de las interacciones que el hablante tiene con interlocutores y del tipo de 'feedback' o estímulo corrector que le impela a modi-ficar la norma usada en sus expresiones lingüísticas. Las interacciones, o bien refuerzan, o bien cuestionan las normas usadas por el hablante. /1983/congresoAESLA_I.txt:El acto de la comunicación tiene dos dimensiones; cognoscitiva y afectiva. La reacción de un interlocutor al mensaje del hablante puede ser descifrada por éste con arreglo a los siguientes parámetros: a) reac-ción positiva cognoscitiva («El mensaje ha sido captadon); b) reacción positiva afectiva («Gratificación»-reforzamiento de la norma); c) reac-ción negativa cognoscitiva («Mensaje no captado»-necesidad de futura evitación o subsanación correctiva), y d) reacción negativa afectiva («Comunicación frustradan). /1983/congresoAESLA_I.txt-El modelo pragmático-interaccional, por tanto, predice que cuando /1983/congresoAESLA_I.txt:las necesidades comunicativas del hablante son percibidas por éste /1983/congresoAESLA_I.txt-como satisfechas, la norma o normas del IL que han sido usadas con /1983/congresoAESLA_I.txt-éxito comunicativo, aun siendo incorrectas desde el punto de vista de /1983/congresoAESLA_I.txt-la norma de la LT, tienden a estabilizarse y a recibir un reforzamiento, /1983/congresoAESLA_I.txt-mientras que las normas que son percibidas como infructuosas, inade /1983/congresoAESLA_I.txt:cuadas o inapropiadas, impelerían al hablante a repararlas o evitarlas /1983/congresoAESLA_I.txt-en futuras interacciones. Así pues, el factor determinante, según este /1983/congresoAESLA_I.txt-modelo, del cese de la evolución del IL y lo que condiciona la conti /1983/congresoAESLA_I.txt-nuidad o el abandono del uso de las normas del IL es la reacción del /1983/congresoAESLA_I.txt:interlocutor al mensaje; cuando el hablante recibe 'feedback' positivo, /1983/congresoAESLA_I.txt-cognoscitiva y afectivamente, la norma usada es reforzada. Pero si dicho /1983/congresoAESLA_I.txt-reforzamiento entraña una norma que, desde la óptica de la LT, es /1983/congresoAESLA_I.txt:incorrecta, el hablante tenderá a seguir usándola como si fuera co- /1983/congresoAESLA_I.txt-12 VIGILand OLLER(1976). /1983/congresoAESLA_I.txt:rrecta, al haber tenido éxito la comunicación. Pero esto, por supuesto, es una «trampa», ya que si el hablante no es alertado en sucesivas interacciones de que ha de modificar dicha norma (lo que sólo lo lograría si su previa expectación de buen uso fuese contradicha) la estabilidad reforzada de la norma llevará a su permanente fosilización. /1983/congresoAESLA_I.txt:Sin embargo, el modelo que acabamos de describir quizá peca de simplicidad al soslayar el hecho de que el no tener éxito en la comunicación del mensaje puede deberse más bien a razones extralingüísticas que puramente lingüísticas. Una expresión lingüística puede re-sultar ininteligible a pesar de estar bien formada; y viceversa, una expresión lingüística puede ser descifrable por el contexto semánticopragmático aun siendo lingüísticamente anormal. El modelo no con-templa tales situaciones que pueden llevar a equívocos, ni predice cómo el hablante pueda resolver el conflicto o contradicción. Por otra parte, el modelo presupone que el hablante siempre está pendiente de vigilar o monitorizar tanto su habla como la reacción del interlocutor. Pero hemos visto que el hablante no nativo puede usar su IL de manera informal sin ser consciente de aplicación de reglas. De forma que aún aquellas formas que han podido ser reparadas gracias a anteriores estímulos correctivos pueden emerger incorrectamente en si-tuaciones de intercambio espontáneo e informal. Es decir, no hay garantía de que las normas correctas, según la LT, que reciben reforzamiento positivo vuelvan a ser usadas correctamente en sucesivas interacciones, por la misma razón de que tampoco hay garantía absoluta de que una regla que ha sido aprendida concienzudamente tras mucha ejercitación sea aplicada correctamente en todas las situaciones 13. Todo depende de si el hablante es capaz de mantener su atención concentrada en el acto de recuperación nemónica de la representación mental de una regla. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero es aquí donde entran en juego las teorías neurofuncionales sobre la fosilización del progreso lingüístico de hablantes no nativos. Basándose en investigaciones neurológicas, una corriente que podríamos llamar biológica, dentro de estas teorías neurofuncionales, mantiene que el hecho que impide que, pasada la infancia, el hablante no pueda aprender una segunda lengua como aprende la materna, se debe a la existencia de un período crítico biológico para la adquisición de toda lengual4. Una segunda corriente teórica menos maximalista y de-terminista intenta explicar la génesis de la fosilización según el tipo de aprendizaje seguido y de la manera en que éste afecta a la representación y organización mental de las reglas lingüísticas. En concreto, esta segunda corriente pone en duda el hecho de que las representaciones mentales de aquellas reglas que han sido internalizadas artificialmente en contextos pedagógicos sin interacción natural, puedan ser recuperadas de la memoria para ser usadas en expresiones lingüísticas, si no es posible el control consciente de dicha recuperación, sea por desvío de la atención consciente, por sobrecarga atencional o por causas emocionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según la teoría biológica maximalista el período crítico para la adquisición de toda lengua materna se cifra en torno a los trece años, con el inicio de la pubertad, es decir, a la misma edad en que, según Piaget, empieza la etapa de desarrollo cognoscitivo llamada de «operaciones formales», es decir, el desarrollo de la capacidad de pensar abstractamente y de mantener y consolidar conceptos abstractos en ausencia de preceptos físicos. A esta edad, el individuo que empieza a aprender una segunda lengua tiene los sistemas neurofuncionales responsables de la recepción y percepción lingüística ya maduros. Los casos excepcionales son los llamados niños ferales o salvajes, como Genie, la niña californiana que fue mantenida incomunicada por sus padres hasta los catorce años. Una vez liberada se le intentó enseñar a hablar, con poquísimo éxito, lo que apoya la existencia de un período crítico para la estimulación de los sistemas neurofuncionales genéticamente programados para llevar a cabo las funciones lingüísticas, pasado el cual sería imposible reactivar dichos sistemas neurofun-cionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-A diferencia del niño, cuando el adulto trata de aprender nuevos esquemas y hábitos lingiiísticos ya no es posible la activación virgen del sistema neurofuncional lingüístico. En el niño el sistema neurofuncional está virgen y su estimulación por las primeras interacciones con adultos pone en marcha el desarrollo, por etapas, aparejado con el desarrollo cognoscitivo, de las gramáticas idiosincráticas aproximativas, inducidas a partir de las interacciones. En el adulto, con sistemas neuronales ya maduros y condicionados, la creación de nuevos infra-sistemas neurofuncionales lingüísticos se logra fundamentalmente a base de operaciones formales o procesos deductivos algorítmicus, fundamentalmente basados en las capacidades analíticas del hemisferio cerebral izquierdo. Los nuevos infrasistemas se crean analógicamen-te, a impulso de los nativos. Al usarlos serán necesarias operaciones analógicas mentales que requieren computación o traducción mental lenta, ya que todo acto comunicativo tenderá a ser iniciado por el sistema neurofuncional más antiguo y arraigado, es decir, el nativo.

10 /1983/congresoAESLA_I.txt-Por adquisición se entiende la internalización de una gramática mental inductiva, basada en interacciones naturales y significativas (aunque no necesariamente ausentes de apoyo pedagógico), que genera expresiones lingiiisticas espontáneamente, con alto grado de automa-tización, es decir, sin necesidad de vigilar o monitorizar conscientemente los procesos de recuperación de representaciones o esquemas de la memoria. Por su parte, por aprendizaje se entiende el almacenamiento consciente, en entornos pedagógicos donde la interacción es artificial /1983/congresoAESLA_I.txt-o manipulada, de los contenidos estructurales de una lengua, a través de operaciones formales deductivas. Esto lleva a la creación de un sistema paralelo superpuesto (no subsumido) analógicamente al na-tivo. El sistema nativo genera la estructura profunda y el sistema analógico paralelo realiza computaciones mentales de transducción, lo que hace imprescindible la monitorización consciente y la pérdida de automaticidad en el uso 17. /1983/congresoAESLA_I.txt:Si, como hemos precisado anteriormente, la atención exclusiva al proceso de acceso a la regla no es posible para llevar a cabo la traducción interna o la monitorización, el resultado será la producción de errores que no han sido erradicados, ya que cuando el sistema analógico no puede ser usado para la implementación de formas correc-tas de la LT, por excesiva demanda de atención, o desvío de Ia misma a otras tareas psicolingüisticas, el hablante hace recaer inconsciente-mente el acto de la comunicación en el sistema IL usando el estilo informal espontáneo, produciendo errores no erradicados, aun a pesar de que el hablante haya almacenado la norma correcta para evitar dichos errores y sea capaz en situaciones de más control de usarla correctamente. A esta reemergencia en situaciones de escaso control psicolingüíst4co de reglas almacenadas deductivamente se llama 'backsli-ding', o desliz, lo cual puede ser considerado un tipo de fosilización que s6lo se daría en situaciones donde la monitorizacióa, acceso y uso de la regla no es posible. /1983/congresoAESLA_I.txt-Un área específica donde las investigaciones neurofuncionales han sido decisivas para uclarar la fosilización es la que concierne al llamado «acento extranjero», o lo que otros han llamado el fenámeno de «Joseph Conrada ls, el escritor de origen polaco que logró un dominio magistral de la lengua inglesa pero que nunca pudo quitarse su acento extranjero en el habla. Según las investigaciones neurofuncionales, el hecho clave que impide casi universalmente la adquisición de un acento absolutamente idéntico al nativo es que los sistemas neuronales que controlan las funciones sensoriales y motores de la producción y coinprensión del habla situados en las Areas de Broca y Wernicke del cerebro son condicionadas casi irreversiblemente por el proceso de maduración cortical que tiene lugar durante el aprendizaje de la lengua maternaly. Dichos sistemas neuroiiales sólo se activarían para el desarrollo de infrasistemas de comunicación por un estimulo limbico-genético, y no por un estímulo puramente cognoscitivo. Mientras que los sistemas neurofuncionales que afectan a las funciones más abstractas lingüísticas parecen ser susceptibles de control y modificación cuando se da una motivación no Iímbica, los sistemas neurofuncionales donde residen las funciones más primitivas, automáticas y arraigadas, como las sensoriales y motoras, no parecen ser capaces de suministrar una motivación que no sea límbico-genética. La motivación no lím-bica para la modificación de las funciones parece que no puede extenderse a los centros más profundos de la jerarquía neurofuncional de los sistemas que gobiernan la automatización de los aspectos fonológicos. /1983/congresoAESLA_I.txt:A pesar de la contribución que las investigaciones neuroEuncionales han hecho para aclarar el problema de la fosilizacfón, hay una dimen-sión que permanece fuera del ámbito de estos modelos, y esta es la dimensión social. Es probable que los factores psicosociales que inciden en el Elamado proceso de aculturación jueguen un papel clave a la hora de condicionar la evolución y el progreso del hablante no nativo. Para entender la fosilización es preciso tener en cuenta factores como el grado de inserción psicológica y social del hablante en la comunidad donde se habla la LT; es aquí donde tales factores puedan ser real-mente determinantes, toda vez que, a diferencia de aquellos casos (la mavoría) donde el hablante no vive, o lo hace sólo tangencia1 y periódicamente, en la comunidad donde se habla la LT, para el extranjero qrze inten7.a iniertarse y arraigarse en una comunidad cultural y lingüisticamente diferente a la suya propia, el proceso de acultura /1983/congresoAESLA_I.txt-TARONE(1978). WALSCH and DILLER(1980). /1983/congresoAESLA_I.txt-ción puede representar un obstáculo enorme y una fuente de conflictos a veces irreversibles. /1983/congresoAESLA_I.txt-Un ejemplo de investigación de los factores que inciden en la fosilización lingüística de emigrantes es el llevado a cabo por StaubleZo en los Estados Unidos en el que estudió la fosilización del sistema de la negación en el inglés de tres sujetos hispanohablantes que llevaban afincados en los Estados Unidos diez años; los sujetos del estudio eran dos mujeres y un hombre, todos ellos de cuarenta años. El análisis del sistema de la negación usado por los sujetos consistía en deducir las reglas que lo gobernaban a partir de un Corpus de datos. Una vez deducida la norma del IL de cada uno de los sujetos, Stauble colocó a cada uno de los sujetos en un punto de un continuum de Zectos que va desde la LN a la LT: basilecto, mesolecto bajo, medio y alto, y acrolecto. El basilecto sería el punto del continuum más rudimentario y que más exhibe influencia de la LN y el acrolecto el más cercano a la LT. /1983/congresoAESLA_I.txt-El sujeto masculino he colocado en el mesolecto bajo, una de las mujeres en el mesolecto alto y la otra mujer en el mesolecto medio. Para averiguar la posible incidencia de problemas de adaptación cultural sobre los diversos grados de fosilización que exhibían los sujetos, Stauble procedió a determinar la distancia psicológica y social de los mismos mediante un cuestionario sobre estilo de vida, grado de inserción social, actitudes básicas y conflictos psicológicos. Los resultados patentizaron que el hombre, cuyo sistema de negación en su IL fue colocado en el lecto más alejado de la LT, exhibía el mayor índice de distancia psicológica y el menor Índice de distancia social de los tres sujetos. La distancia psicológica mide el grado de incidencia de factores psicológicos en el proceso de aculturación, como schock cul-tural, conflicto lingüístico, stress cultural, motivación. La distancia social es un índice del grado de asimilación cultural, preservación de idiosincracia cultural, etc., del individuo. La conclusión que Stauble sacó de su estudio es que posiblemente los factores psicológicos sean más determinantes que los sociales a la hora de incidir en el grado de adaptación cultural, en especial en lo que concierne a la motivación para aprender la norma lingüística de la comunidad. /1983/congresoAESLA_I.txt:El estudio de la fosilización requiere una metodología longitudinal donde no sólo se evalúen los tipos y fuentes de errores del hablante, sino también su aptitud, motivación, tipo de entorno pedagógico, grado de aculturación, etc. Aun así, la fosilización es fundamentalmente una /1983/congresoAESLA_I.txt-20 STAUBLE /1983/congresoAESLA_I.txt-(1978).

11 /1983/congresoAESLA_I.txt-el método comunicativo para la enseñanza, el programa que se elabore deberá integrar todos los aspectos de la coinpetencia gramatical y sociolingüística, así como de la producción comunicativa. Las pruebas que se construyan para evaluar la competencia comunicativa de un individuo habrá de hacerse, pues, dentro de una situación vea2 y usando un material auténtico. /1983/congresoAESLA_I.txt-Ahora bien, ¿qué se entiende por una situación real? Morrow (1977) define esta situación con las siguientes características: /1983/congresoAESLA_I.txt:1Intevacción. En una gran mayoría de casos se usa la lengua en respuesta a una pregunta, incluso cuando se está realizando una ac-tividad aparentemente individual como es escribir una carta. La forma más característica de interacción es la representada pos la comunicación oral cara a cara que implica no sólo la modificación de la expresión y el contenido del mensaje, sino también una con~binación de destrezas receptivas (oír) y productivas (hablar). Lo que diga el hablante dependerá en gran medida de lo que diga su interlocutor. /1983/congresoAESLA_I.txt:2Cualidad impvedictiva de la comunicación. Si se supiera de antemano lo que el interlocutor nos va a preguntar o responder no tendría razón de ser el mantener la conversación. Esta simple observación es muy importante para el hablante; por ello, el aprender una serie de fórmulas lingüísticas no sirve para una comunicación real. Lo que es importante es la capacidad que tiene el hablante de crear frases y oraciones. Y lo que es aún más importante, el individuo necesita procesas casi inmediatamente todos los datos lingüísticos imprevistos que recibe para dar una respuesta adecuada. /1983/congresoAESLA_I.txt-3El contexto. Cualquier uso de la lengua que se haga habrá de producirse dentro de un contexto claramente definido y delimitado y consecuentemente las formas lingüisticas que se deban usar variarán según las características de dicho contexto. Estas caracteristicas pueden ser de tres tipos: una, el contexto de la propia situación; dos, la actitud de los participantes en la interacción, y tres, las características gramaticales. /1983/congresoAESLA_I.txt:4Finalidad. En toda conversación hay un tema del que se habla. El hablante u oyente debe reconocer dicho tema para poder usar la lengua de un modo apropiado. Toda prueba comunicativa ha de medir la capacidad que tiene un individuo para reconocer y usar lo que Wilkins (1976) denomina «categorías de función comunicativa». /1983/congresoAESLA_I.txt:5Producción. En un acto de producción oral hay ciertos con-dicionantes, como la limitación de la memoria, la distracción, el cambio de atención o interés y los errores. En una situación comunicativa ha de poder completar la información que el hablante no le proporciona directamente, bien porque ha iniciado la frase erróneamente O porque ha repetido, o simplemente no ha oído lo que se le ha dicho. En este sentido fallan la mayoría de las pruebas que hoy en día se están elaborando, ya que presentan una situación lingüística ideal, sin interferencias de ningiin tipo, cosa que no se produce en la vida real. /1983/congresoAESLA_I.txt-6Autenticidad. La lengua que se use en una situación comuni-cativa ha de ser del mismo tipo con la que presumiblemente el individuo se tenga que enfrentar en la vida real. El material, pues, ha de ser auténtico, es decir, que no haya sido elaborado pensando en la enseñanza. El evaluar los conocimientos lingüísticos de un alumno tomando como material básico un texto simplificado o pensado para la enseñanza no nos podrá indicar si ese alumno será capaz de comunicarse cuando se encuentre en una situación real. /1983/congresoAESLA_I.txt-

12 /1983/congresoAESLA_I.txt-(25) " It was for you to kill my duckling /1983/congresoAESLA_I.txt-that you killed my(en lugar de: It was duckling) /1983/congresoAESLA_I.txt:La producción sistemática de oraciones erróneas como las de (24) y (25) es un buen ejemplo de lo que más arriba hemos llamado trans-ferencia subyacente: el hablante nativo de español que aprende inglés conoce la existencia de los dos esquemas oracionales del español, /1983/congresoAESLA_I.txt-(17) (a) y (18) (a), e igualmente la doble alternativa del inglés, (17) (b) y (18) (b), y no ha recibido instrucción específica sobre los respectivos dominios de aplicación de estos esquemas; por esto, una vez asimi-ladas las reglas que producen configuraciones estructurales como las de (22) y (23), y a partir de datos lingüísticos como los de (9) -(16). infiere que existe una correspondencia biunívoca entre las situaciones que en español rigen subjuntivo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (18) (b), de una parte, y entre las que en es-pañol rigen indicativo en el verbo subordinado y las que en inglés rigen el esquema (17) (b), de otra. Aunque esta es una cuestión que escapa a los objetivos del presente trabajo, y para ello harían falta estudios estadísticos evolutivos, sería interesante saber cuál es la inci-dencia real de generalizaciones de este tipo en las sucesivas fases del aprendizaje y hasta qué punto son mantenidas por los individuos aún contando con datos lingüísticos suficientes en contra. En casos como éste, en los que la selección de una estructura subordinada u otra /1983/congresoAESLA_I.txt-está en función de la presencia o ausencia de determinados rasgos semántico-pragmáticos en la cláusula principal (rasgos que, como aquí, pueden no ser idénticos en ambas lenguas), con la existencia de relevantes excepciones, el problema que habría que plantear, en nuestra opinión, sería el siguiente: ¿hasta qué punto el sujeto que aprende la L, llega a formular en su gramática la misma teoría que los hablantes nativos de L, y no se limita a transferir la teoría de L, suplementándola con una lista de casos excepcionales marcados? ".

13 /1983/congresoAESLA_I.txt-* It is (about) time that they are here (en lugar de: It is time that they were here) /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt:hablante sobre qué forma verbal inglesa se corresponde con el subjuntivo español. Consideramos, por consiguiente, que los errores de este tipo han de atribuirse a una estrategia de transferencia que aquí, a diferencia de lo que hemos visto en los ejemplos (24) y (25), se trataría de una transferencia manifiesta, de acuerdo con la terminología de Sheen (1980). /1983/congresoAESLA_I.txt-En todos los errores analizados hasta este punto puede compro-barse cómo el sujeto selecciona inadecuadamente el dominio de aplicación de las reglas de la gramática, produciendo así oraciones «co-rrectas~, en su estructura constitutiva, pero en las que se violan las restricciones selectivas especificadas en las entradas léxicas de los elementos que en la cláusula principal rigen la cláusula subordinada. Los ejemplos siguientes, por el contrario, indican una inadecuada formulación de las reglas de la estructura constitutiva: /1983/congresoAESLA_I.txt-(28) * That the Princess was pregnant it was obvious

14 /1983/congresoAESLA_I.txt-13 CHOMSKY (1981 a), capitulo 1 (1981 b) (1982 b) y, para una visión más gtnerai, CHOMSKY (1982 a). /1983/congresoAESLA_I.txt-El estadio inicial del MAL viene determinado por la gramática universal y por una teoría universal del mercado lingüístico. La gramática universal posee, asociado a los principios universales abstractos, un conjunto finito de parámetros de variación posible entre unas lenguas y otras (la cardinalidad de los valores de los parámetros es también finita). En el curso de la adquisición, las evidencias externas, tanto positivas (los datos lingüísticos) como negativas (las correcciones o las inferencias a partir de los datos), permiten la fijación de unos valores específicos para los parámetros, constituyendo así lo que se denomina la gramática central («core grammar*). Baste decir que entre los pocos parámetros todavía explorados habría que contar, por ejemplo, uno relativo al orden de los constituyentes mayores en las oraciones declarativas (SVO, VSO, ..., etc.) y otro, al que ya nos hemos referido, relativo a la posibilidad de omisión del sujeto de verbos en forma personal (+ Omisión de Pro). Por su parte, la teoría universal del marcado, en primer lugar, sirve para determinar una jerarquía preferencial en los posibles valores que se pueden asignar a cada parámetro de tal modo que, si no hay evidencia en contra, siempre se escoja el valor no-marcado o, en su caso, el menos marcado; en segundo lugar, sirve para reconocer los elementos lingüísticamente marcados (resi-duos, innovaciones, préstamos, ..., irregularidades en suma), cuyo conocimiento es impredecible por la gramática central, asignándolos a lo que se denomina la gramática periférica o periferia gramatical. /1983/congresoAESLA_I.txt:Este modelo gramatical nos permite establecer, teóricamente, una distinción primaria en las estrategias de transferencia entre lo que Ilamaremos transferencia paramétrica y lo que denominaremos transferencia periférica, que se corresponde metodológicamente con la distinción en toda gramática particular entre una gramática centra2 y una periferia gramatical. En interpretaciones anteriores, el análisis teórico de las estrategias de transferencia se había ceñido a reglas concretas (por ejemplo, Elisión de Equi-FN), restricciones o filtros. Dado que todos estos mecanismos formales de la gramática derivan de unos principios abstractos universales y unos valores paramétricos más profundos, es de suponer, y los datos analizados parecen estar a favor, que las estrategias de transferencia puramente gramaticales (relativas a aspectos de la gramática central) se fundamenten en los rasgos más profundos y, por consiguiente, más generales. Y puesto que los principios abstractos son universales, los únicos rasgos profundos que pueden diferir de unas gramáticas a otras son los valores paramétricos. Creemos que será difícil encontrar casos en los que, habiendo más de un proceso sintáctico en la G (L,) cuyo funcionamiento dependa del valor asignado a un parámetro específico (piénsese en las transformaciones de movimiento), el hablante transfiera sistemáticamente de su G (L,) a la G (LI) unos esquemas sí y otros no. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según esta interpretación, al nivel de la gramática central, el papel desempeñado por las estrategias de transferencia en el MAL, tendría por objetivo la fijación de los valores paramétricos, bien potenciando las inferencias a partir de los datos de L, (transferencia positiva), bien bloqueando dichas inferencias (transferencia negativa). Aquí las posibilidades lógicas se reducen a cuatro, como se ilustra gráficamente en la figura 2: 1) el valor del Parámetro, es idéntico en G (L,), G (L,) y G (LI): puede ocurrir que se haya dado una transferencia positiva o, simplemente, una inferencia acertada del valor paramétrico independientemente de la identidad en L, y L,; 2) los valores del Parámetro, son idénticos en G (L,) y G (LI) y distinto en G (L,): se trata sin duda de una transferencia negativa; 3) los valores del Parámetroi son idénticos en G (L,) y G (LI) y distintos en G (L,): no ha existido estrategia de transferencia y la inferencia del sujeto ha sido correcta, y 4) los valores del Parámetroj son distintos en las tres gramáticas: no ha existido transferencia y el parámetro ha sido incorrectamente fijado /1983/congresoAESLA_I.txt-debido a otras causas. Naturalmente es el caso 2) el que mejor se presta a nuestro análisis a través de los errores producidos.

15 /1983/congresoAESLA_I.txt-and Spanish, The University of Chicago Press, p. 236. /1983/congresoAESLA_I.txt-Con un estudio de esta naturaleza se podrían analizar con cierto detalle los aspectos formales de la voz pasiva en ambas lenguas, pero para dar una visión más completa del tema habrla que explicar cuál es el concepto, el valor funcional de estas construcciones pasivas y cuál es su verdadero uso y distribución. /1983/congresoAESLA_I.txt:Se puede afirmar, con ciertas reservas, que el concepto de la voz pasiva es bastante similar en ambas lenguas. La razón fundamental que explica el uso de la voz pasiva frente a la voz activa es la necesidad de una estructura que pueda transformar un argumento de dos participantes en uno de uno; de este modo, el hablante encuentra en las construcciones pasivas unos instrumentos muy válidos para expresar aquellas acciones en las que el sujeto responsable de esa acción o bien es un sujeto indefinido o bien se ignora o simplemente se desea ignorar. Es precisamente debido a este hecho por lo que la pasiva tiene entidad propia y no debe considerarse como una simple alternativa de la activa. Por otro lado, no se puede olvidar que también representa un recurso sintáctico que nos permite alterar el orden normal de los elementos en la frase, por lo que tiene una importancia funcional muy grande. El orden de las palabras en inglés, debido a su poca flexibilidad, tiene función gramatical; como las oraciones no se ordenan caprichosamente sino que su ordenamiento viene condicionado por la cantidad de dinamismo comunicativo l2 que sus elementos despliegan, el hecho de que sea un elemento y no otro el que lleve la mayor carga comunicativa exigirá que sea éste y no otro el que vaya en posición final o inicial y viceversa. Evidentemente ésta es una de las principales causas de por qué la pasiva se usa muy poco en espari
16 /1984/congresoAESLA_II.txt-tiene significado sólo dentro de un contexto y una situación dada. Por /1984/congresoAESLA_II.txt-su parte, L. Bloomfield define el significado de una forma lingüística /1984/congresoAESLA_II.txt:como la situación en la que el hablante la enuncia y la respuesta que /1984/congresoAESLA_II.txt-provoca en el oyente. /1984/congresoAESLA_II.txt-El lingüista que más ha desarrollado el concepto de «contexto de

17 /1984/congresoAESLA_II.txt-actual en algunos casos) 12 con -1STICO: «pessimista» (adjetivo sustantivado: «Un [uomo] pessimistan) frente a «pessimistico» (adjetivo: /1984/congresoAESLA_II.txt-aun'impostazione pessimistica~), lo cual engendra notables dificultades /1984/congresoAESLA_II.txt:para su correcto empleo desde el punto de vista de un hablante español acostumbrado a la polifuncionalidad de -1STA. /1984/congresoAESLA_II.txt-10. Interrumpo aquí una enumeración de casos y un análisis de disimetrías cuyos resultados podrían ser verificados sólo a la luz de un /1984/congresoAESLA_II.txt-estudio sistemático de las frecuencias de cada combinación disimétrica

18 /1984/congresoAESLA_II.txt-el método y los objetivos. Hicimos grupos de dos investigadores con /1984/congresoAESLA_II.txt-la idea de que, mientras uno de ellos preguntaba al sujeto seleccionado, otro pudiera anotar las respuestas en un cuaderno especial diseñado para ello. Cada uno de estos grupos se ha responsabilizado /1984/congresoAESLA_II.txt:de cinco informantes y en total vamos a entrevistar a veinticinco hablante~ cultos granadinos pertenecientes a los tres niveles generacionales recomendados en el proyecto. /1984/congresoAESLA_II.txt-A estas alturas de curso se han llevado a cabo más de la mitad /1984/congresoAESLA_II.txt-de las encuestas, pese a la dificultad que supone, tanto para el investigador como para el informante, preguntar, contestar y anotar las

19 /1984/congresoAESLA_II.txt-a cómo el adulto percibe su situación, mucho más que como en realidad se da. Efectivamente, hay un cierto componente subjetivo en esta /1984/congresoAESLA_II.txt-encuesta, debido a que, aparte de la información que proporciona el /1984/congresoAESLA_II.txt:hablante, no hay una recogida de datos a partir de la actuación espontánea de esta misma población; aún cuando no deja de ser significativo que las cifras que se refieren al número de personas que /1984/congresoAESLA_II.txt-hablan castellano o catalán como primera lengua coincidan curiosamente con las cifras establecidas por el padrón realizado últimamente. /1984/congresoAESLA_II.txt-También es cierto que esta encuesta se refiere sobre todo al área

20 /1984/congresoAESLA_II.txt-los profesores de catalán como lengua segunda o lengua extranjera. /1984/congresoAESLA_II.txt-La preponderancia de la interferencia se ha relativizado y la introducción en la programación de cursos de conceptos tales como el de acto /1984/congresoAESLA_II.txt:de palabra o función lingüística, la noción, el r6le del hablante, la importancia del escenario donde se realiza el acto comunicativo, ha provocado una necesidad de reflexión, reciclaje y puesta en contacto con /1984/congresoAESLA_II.txt-las tendencias más actuales de desarrollo metodológico. También ha /1984/congresoAESLA_II.txt-evidenciado la necesidad de formar a los futuros profesores de catalán

21 /1984/congresoAESLA_II.txt-con la administración se han incluido muchas más nociones que en /1984/congresoAESLA_II.txt-cualquier otro nivel T; también se ha hecho lo mismo en el capítulo /1984/congresoAESLA_II.txt:que contempla la posibilidad de que el hablante intente comunicarse /1984/congresoAESLA_II.txt-sobre temas políticos: en el Threshold Leve1 hay quince términos al /1984/congresoAESLA_II.txt-respecto, mientras en el nivel Llindar se han incluido unos cincuenta.

22 /1984/congresoAESLA_II.txt-1." Para el teórico de la competencia lingüística (el lingüista), el /1984/congresoAESLA_II.txt-interés se centra en inferir inductivamente, a partir del habla normal, /1984/congresoAESLA_II.txt:los programas abstractos generativos que permiten al hablante su actuación lingüística. Carece de interés el estudio de la patentización de /1984/congresoAESLA_II.txt:las limitaciones y constricciones que los dispositivos psico- y neurolingüisticos imponen sobre el hablante a la hora de ejecutar un programa. Usando una metáfora cibernética, podríamos decir que el lingüista (de corte generativista) se concentra en el estudio de software, /1984/congresoAESLA_II.txt-dejando de lado los condicionantes que impone el hardware. En este /1984/congresoAESLA_II.txt-sentido, una gramática generativa es una teoría sobre el software

23 /1984/congresoAESLA_II.txt-decir, en la puesta en uso, ejecutivamente, de la competencia. Al primer tipo de errores se les denomina «errores de competencia», y al /1984/congresoAESLA_II.txt-segundo, «errores de actuación.. /1984/congresoAESLA_II.txt:Existe una diferencia obvia, en cuanto a la producción de desviaciones lingüísticas, entre el hablante nativo y el no nativo. Nadie juzgaría de incompetente (lingüísticamente) al nativo que «mal usan su /1984/congresoAESLA_II.txt-lengua materna; puede juzgársele de N tosco», «iletrado», «proclive al /1984/congresoAESLA_II.txt-uso de solecismos», etc., si su lenguaje evidencia poco refinamiento

24 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-La situación es diferente cuando nos enfrentamos al uso de habla /1984/congresoAESLA_II.txt:no nativa. El uso erróneo del código no materno por parte de un hablante no nativo permite dos tipos de inferencias: a) el hablante no /1984/congresoAESLA_II.txt-nativo, al igual que el nativo, puede producir errores sin que por ello /1984/congresoAESLA_II.txt:se deduzca incompetencia sistemática; b) el hablante no nativo, a diferencia del nativo, puede producir desviaciones en la lengua término /1984/congresoAESLA_II.txt-como resultado de su falta de conocimiento lingüístico del código de /1984/congresoAESLA_II.txt-dicha lengua término.

25 /1984/congresoAESLA_II.txt-la lengua materna que ya han sido internalizadas sin interferencia; /1984/congresoAESLA_II.txt-por último, algunas de las reglas constituyen «reglas idiosincrásicas /1984/congresoAESLA_II.txt:o sui generis)) resultantes de las hipótesis del hablante acerca del funcionamiento y estructura de la lengua término. Obviamente, este sistema de reglas genera muchas expresiones «erróneas»: por transferencia negativa, hipergeneralización, simplificación, elaboración, etc. (estrategias que pueden afectar a cada uno de los componentes básicos: /1984/congresoAESLA_II.txt-sintáctico, léxico-semántica, fonológico y pragmático) 4. /1984/congresoAESLA_II.txt-Se ha señalado que es algo incongruente denominar «errores» a las

26 /1984/congresoAESLA_II.txt-latente y patente del habla. /1984/congresoAESLA_II.txt-La mayoría de los modelos de producción del habla parten de la /1984/congresoAESLA_II.txt:base de que el hablante tiene a su disposición una serie de programas /1984/congresoAESLA_II.txt-lingüisticos para expresar diferencialmente un mismo mensaje (contenido ideacional)'. Para codificar el mensaje y hacerlo patente a nivel /1984/congresoAESLA_II.txt-5 CORDER,

27 /1984/congresoAESLA_II.txt-choice-points are potential sources of competition, since they represent alternative plans for speaking., /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt:articulatorio, el hablante debe elegir uno de los diferentes programas /1984/congresoAESLA_II.txt:alternativos de que dispone. Surge aquí, precisamente, una fuente potencial de error: el hablante puede verse obligado a una elección forzada (por ej., si existe urgencia temporal, aceleración expositiva, o si /1984/congresoAESLA_II.txt-se ve involucrado en una situación emocionalmente abrumadora u obnubilante, o si está atosigado por una tarea mentalmente compleja); /1984/congresoAESLA_II.txt-todo lo cual redunda en un divorcio entre la atención necesaria para /1984/congresoAESLA_II.txt-llevar a cabo el programa (ejecución) o para llevar a cabo otra tarea /1984/congresoAESLA_II.txt:que demande la atención (computación analítica o sintética de una tarea que requiere estrategias de problem-solving, o interpretación situacional emotiva, etc.). La falta de atención a la tarea de ejecución psicolingüística puede conducir al hablante a no poder evaluar lo apropiado /1984/congresoAESLA_II.txt-o inapropiado de un programa determinado para codificar ortodoxamente un mensaje dado. /1984/congresoAESLA_II.txt-Para explicar el fenómeno del fallo de detección de codificaciones

28 /1984/congresoAESLA_II.txt-de feedback en la producción del habla. /1984/congresoAESLA_II.txt-Cuando un error permanece sin detectar, emergiendo patentemente en el habla (i.e. cuando la ejecución articulatoria virtualiza el programa a pesar de no ser éste ortodoxo o apropiado), puede postularse /1984/congresoAESLA_II.txt:que o bien el hablante conscientemente permitió la ejecución del programa (para lograr algún fin paralingüístico), o bien el sistema de /1984/congresoAESLA_II.txt-monitorización no logró detectar la desviación latentemente, en cuyo /1984/congresoAESLA_II.txt-caso (se postula) la atención psicolingüística hubo de ser desviada a

29 /1984/congresoAESLA_II.txt-conversación), o bien en un uso agramatical (concomitantemente inadecuado, aunque no necesariamente ininteligible o indescodificable). /1984/congresoAESLA_II.txt-Podemos postular que el sistema de monitorización neurolingüístico /1984/congresoAESLA_II.txt:es el mismo, funcionalmente, en el hablante monolingüe, diferenciándose, no obstante, en dos variables: a) mayor número de programas /1984/congresoAESLA_II.txt:en el repertorio almacenado del hablante bilingüe o multilingüe y, en /1984/congresoAESLA_II.txt-consecuencia, mayor necesidad de subsunción en el almacenamiento (lo /1984/congresoAESLA_II.txt-que redunda en pérdida de rasgos particulares en favor de rasgos más

30 /1984/congresoAESLA_II.txt-que inciden en la atención, tales como urgencia temporal, emotividad, /1984/congresoAESLA_II.txt-complejidad de tareas mentales, etc.) puede darse como consecuencia /1984/congresoAESLA_II.txt:la aparición de errores. Si la atención no puede concentrarse para recuperar mnemómicamente reglas que aún no están completamente automatizada~, el hablante no nativo puede verse obligado bien a abandonar la tarea de recuperación mnemónica (en la que pueden estar /1984/congresoAESLA_II.txt-involucrados una regla, un lexema o un rasgo), o bien a buscar un /1984/congresoAESLA_II.txt-programa alternativo, o bien a recurrir a un programa automático «nativos. Si no hay posibilidad de evaluación de posible incongruencia,

31 /1984/congresoAESLA_II.txt-gran parte las regularidades secuenciales observadas, determinando la /1984/congresoAESLA_II.txt-frecuencia de las formas y la evolución de las funciones. Y, por otro /1984/congresoAESLA_II.txt:lado, se ha confirmado que el lenguaje dirigido al sujeto por los hablante~ nativos compartía algunos rasgos comunes con el motherese, /1984/congresoAESLA_II.txt-término con que se denomina al lenguaje típico de la madre al bebé. /1984/congresoAESLA_II.txt-Así, en el plano del contenido, se evita referencia a temas y sucesos

32 /1984/congresoAESLA_II.txt-de número. El análisis contrastivo de Stockwell, Bowen y Martin (op. cit) /1984/congresoAESLA_II.txt-predice que el marcador de plural de los nombres será pronto adquirido /1984/congresoAESLA_II.txt:por un hablante nativo de inglés debido a una transferencia positiva, /1984/congresoAESLA_II.txt-mientras que el plural de los adjetivos, afectado por una transferencia /1984/congresoAESLA_II.txt:negativa, presentará algunas dificultades para el hablante de inglés. /1984/congresoAESLA_II.txt-Esto es lo que ocurrió en el caso de nuestra sujeto. Con respecto /1984/congresoAESLA_II.txt-al nombre, si establecemos un criterio de adquisición de, al menos,

33 /1984/congresoAESLA_II.txt-valor en la medida en que no se la descontextualice, ni se presuponga /1984/congresoAESLA_II.txt-que representa un modelo único en el proceso reflexivo acerca de la /1984/congresoAESLA_II.txt:creatividad del hablante. Por esta razón, entre otras, nuestras conclusiones son tentativas. /1984/congresoAESLA_II.txt-Otras razones de peso que nos impiden un mayor grado de fiabilidad provienen del hecho del aislamiento al que se ve relegado el profesor de E.M. que intenta recorrer nuevos caminos (no sólo en el /1984/congresoAESLA_II.txt-aspecto humano, sino en cuanto a la carencia de medios materiales, a la

34 /1984/congresoAESLA_II.txt-estudiarlo, pero no lo asume como propio. De hecho no lo es, porque /1984/congresoAESLA_II.txt-se trata de un metalenguaje. /1984/congresoAESLA_II.txt:2.4. Ningún hablante conoce toda la lengua histórica que usa, sólo /1984/congresoAESLA_II.txt-conoce parcelas de lenguas funcionales; este es el sentido que se asigna a la tesis de que las lenguas pueden y deben ser aprendidas a lo /1984/congresoAESLA_II.txt-largo de toda la vida.

35 /1984/congresoAESLA_II.txt-modo que toda realización del ser humano es sólo la actualización parcial de sus potencialidades. /1984/congresoAESLA_II.txt-2.6. La disociación de lengua y literatura en la enseñanza conlleva /1984/congresoAESLA_II.txt:el extrañamiento por parte del hablante de aquello que le pertenece /1984/congresoAESLA_II.txt-pero de lo que no se apropia ni goza. /1984/congresoAESLA_II.txt-2.7. La relación texto-receptor (no sólo textos literarios, no sólo

36 /1984/congresoAESLA_II.txt-en todo caso servirían para ejemplificar la función poética del lenguaje. /1984/congresoAESLA_II.txt-4.7.1. La primera postura es la de aquellos que ven en la lengua /1984/congresoAESLA_II.txt:un sistema de signos superior y exterior al hablante, una institución /1984/congresoAESLA_II.txt-que actúa sobre el individuo con toda su fuerza normativa. Para ellos /1984/congresoAESLA_II.txt-«La inmiscusión terruptan representará una transgresión al sistema,

37 /1984/congresoAESLA_II.txt-al menos lo intentaron, y al asumir esta actitud reconocieron implícitamente que el lenguaje c... es también expresión de la intersubje /1984/congresoAESLA_II.txt-tividad y precisamente en el doble sentido de la solidaridad con una /1984/congresoAESLA_II.txt:tradición histórica y de la solidaridad "contemporánea" con una comunidad hablante, que también es histórica» (E. Coseriu, 1977, p. 32). /1984/congresoAESLA_II.txt-El texto de Cortázar que había generado esta experiencia didáctica /1984/congresoAESLA_II.txt-ya los había preparado en este sentido: a las dificultades del dialecto

38 /1984/congresoAESLA_II.txt-LA ADQUISICION DEL LENGUAJE /1984/congresoAESLA_II.txt-EN UNA NINA MONOLINGUE /1984/congresoAESLA_II.txt:CATALANO HABLANTE /1984/congresoAESLA_II.txt-DE LOS DOS ANOS Y TRES MESES /1984/congresoAESLA_II.txt-A LOS TRES AÑOS Y DOS MESES*

39 /1984/congresoAESLA_II.txt-LOS ELEMENTOS INVERSOS /1984/congresoAESLA_II.txt-EN INGLES Y EN ESPAÑOL /1984/congresoAESLA_II.txt:Una de las características de la lengua que explota el hablante desde el punto de vista comunicativo es la linealidad, es decir, la producción, oral o escrita, de los elementos sintácticos no trabados (o sea no /1984/congresoAESLA_II.txt-contenidos en otras palabras), unos a continuación de otros, nunca simultáneamente. En ninguna lengua, que yo sepa, es posible producir /1984/congresoAESLA_II.txt-simultáneamente dos elementos sintácticos no trabados. /1984/congresoAESLA_II.txt-La explotación comunicativa de este rasgo fundamental de la lengua /1984/congresoAESLA_II.txt-consiste, naturalmente, en la colocación de dos elementos oracionales /1984/congresoAESLA_II.txt:en el orden que más interesa al hablante. Tanto en las lenguas en que /1984/congresoAESLA_II.txt-la determinación sintactica del orden de elementos es muy rígida (por /1984/congresoAESLA_II.txt:ejemplo, en inglés) como en las lenguas en que la libertad de construcción es mayor (el español), el hablante usa dos tipos básicos de procesos para realizar sus fines comunicativos: procesos de adelantamiento y procesos de posposición. /1984/congresoAESLA_II.txt--~ /1984/congresoAESLA_II.txt-Dentro de los procesos de adelantamiento, los más importantes son

40 /1984/congresoAESLA_II.txt-exposición, y en relación ya con los elementos inversos, ilustraré las /1984/congresoAESLA_II.txt-consecuencias de no utilizar estos procesos cuando el tema seleccionado no es un elemento que suela aparecer en tal posición. /1984/congresoAESLA_II.txt:En la ponencia me voy a centrar en los elementos inversos. Se trata de un proceso de seleccióiz Iéxica que permite al hablante optar entre dos sujetos gramaticales posibles, o sea entre dos temas posibles, /1984/congresoAESLA_II.txt-sin alterar por ello el significado de la oración. /1984/congresoAESLA_II.txt-Existen en las lenguas palabras individuales que permiten esta opción. Suelen ser palabras relacionales, del tipo married to, socio de,

41 /1984/congresoAESLA_II.txt-Otros símbolos: > = «se convierte en, o es sustituido por» (indica el /1984/congresoAESLA_II.txt-cambio de función sintactica que se produce presumiblemente en la mente /1984/congresoAESLA_II.txt:del hablante cuando descubre que no ha asignado la función sintáctica /1984/congresoAESLA_II.txt-acertadamente; v. ej. 12). /1984/congresoAESLA_II.txt-SANCHEZ,

42 /1984/congresoAESLA_II.txt-c) Professor Collins is the object of Professor Smith's /1984/congresoAESLA_II.txt-admiration /1984/congresoAESLA_II.txt:Estoy convencido de que, dada la libertad de construcción y de comunicación que conceden al hablante o escritor, los elementos inversos deben de ser mucho más numerosos en todas las lenguas de lo /1984/congresoAESLA_II.txt-que indica esta breve lista. Probablemente, los subtipos más productivos serán 1 b y 11 b. Los tipos 1 a y 11a, sin duda pertenecen a un inventario finito, debido a sus propias características semánticas (son /1984/congresoAESLA_II.txt-términos puramente relacionales, algunos de ellos incluso palabras estructurales, como as ... as).

43 /1984/congresoAESLA_II.txt-Sujeto (y por tanto, en este caso, tematizaría) al Experimentador, en V /1984/congresoAESLA_II.txt-al predicado y en Od al Paciente (esto es lo que ocurre en la primera /1984/congresoAESLA_II.txt:línea del ejemplo). Pero si el hablante o escritor decide convertir en /1984/congresoAESLA_II.txt-sujeto (y por tanto tematizar) al Paciente (Prof. Collins), bien por ser /1984/congresoAESLA_II.txt-este el primer sintagma nominal que se le ocurre producir, o bien

44 /1984/congresoAESLA_II.txt-del pueblo cuyo idioma está influido por otro. Añadamos a esto que /1984/congresoAESLA_II.txt-antes del siglo actual existía una dicotomía en relación con las maneras /1984/congresoAESLA_II.txt:en que un hablante podía adquirir elementos léxicos procedentes de /1984/congresoAESLA_II.txt-otros idiomas o dialectos. Existía, de una parte, la comunicación interpersonal, en la que el préstamo se propagaba directamente de persona a persona, o de grupo a grupo. Por otra parte, existía la impersonal, caracterizada por el papel desempeñado por la lengua escrita. /1984/congresoAESLA_II.txt-La primera modalidad da lugar a los llamados préstamos orales (en

45 /1984/congresoAESLA_II.txt-Otra fuente de penetración nos parecen que sean los medios de comunicación de masas (mass media). Las ventajas que ofrece esta fuente /1984/congresoAESLA_II.txt-son entre otras: un número suficiente de autores para que se desvirtúen los efectos idiosincrásicos y dialectales de las fuentes académicas, un temario muy amplio y una gran variedad de usos. Otra ventaja de dichos medios es la de proporcionar informaciones valiosas /1984/congresoAESLA_II.txt:acerca del anglicismo, datos de los que no se dispondría con las fuentes académicas al uso. La radio y la televisión permiten que el observador participe en vivo en el esfuerzo hecho por el hablante de /1984/congresoAESLA_II.txt-dotar de sonidos españoles grafías poco conocidas e incluso totalmente /1984/congresoAESLA_II.txt-ajenas a las pautas tradicionales españolas y de intentar reproducir

46 /1984/congresoAESLA_II.txt-unidad enunciativa, constituida por un titular y su noticia De acuerdo /1984/congresoAESLA_II.txt-con Halliday y Hasan (1976), todo lector tiene los conocimientos lingüístico~ necesarios que le permitan decidir si una secuencia titularnoticia constituye o no un enunciado periodístico. En otras palabras, /1984/congresoAESLA_II.txt:cualquier hablante de una lengua es capaz de decidir si tal titular cons. /1984/congresoAESLA_II.txt-tituye con tal noticia un enunciado periodístico o no. Porque tal titula1 /1984/congresoAESLA_II.txt-es coherente, o está en cohesión, con tal noticia para establecer un

47 /1984/congresoAESLA_II.txt-embargo, han quedado a priori excluidos de ese «sistema idealizado» /1984/congresoAESLA_II.txt-en el que el generativismo se desenvuelve. /1984/congresoAESLA_II.txt:Para Chomsky y su escuela, como es bien sabido, cornpetence equivale al conocimiento ~internalizadop que el hablante-oyente nativo tiene de su idioma, el dominio intuitivo de la lengua que, «once learned /1984/congresoAESLA_II.txt-and possessed, unconsciouslv permits him to understand and produce /1984/congresoAESLA_II.txt-un infinite number of new sentencesn 8. La gramática de un idioma resulta ser, en consecuencia, «a description of the ideal speaker-hearer's

48 /1984/congresoAESLA_II.txt-Syntactic Structures («colorless green ideas sleep furiously~), la competencia translémica está restringida y condicionada, mediatizada diría yo, por la necesidad de proporcionar la equivalencia de un texto /1984/congresoAESLA_II.txt-con inexistencia previa. Si la competencia unilingüe alude a la libre /1984/congresoAESLA_II.txt:expresión gramatical de cualquier idea, a la capacidad del hablante /1984/congresoAESLA_II.txt:para producir un número indefinidamente amplio de actuaciones nunca antes oídas por él e incluso nunca antes enunciadas por otros hablante~, y por lo tanto es una competencia creativa por naturaleza y /1984/congresoAESLA_II.txt-al menos en teoría infinita, sólo circunscrita por lo que Frank Palmer /1984/congresoAESLA_II.txt-llama «el factor limitativon de nuestra capacidad humana2", la competencia translémica, y salvados unos estrechos márgenes de variabilidad y opción, carece también por naturaleza de una libertad similar

49 /1984/congresoAESLA_II.txt-observaciones sobre la naturaleza de los compuestos, pues no es momento, diremos que, tras surgir éstos de la aglomeración de determinados lexemas autónomos preexistentes, pueden exhibir un grado muy /1984/congresoAESLA_II.txt-variado de lexicalización, esto es, cada uno constituye un producto /1984/congresoAESLA_II.txt:léxico individual de cierto hablante y, de ser utilizado ampliamente /1984/congresoAESLA_II.txt-por otros, una unidad de elección léxica general. Lo mismo ocurre con /1984/congresoAESLA_II.txt-los elementos derivativos (afijos). Los hay que se manifiestan íntimamente soldados al lexema base, llegándose incluso al extremo de perderse la noción consciente de tal elemento, y existen, asimismo, en

50 /1984/congresoAESLA_II.txt-coartada, es la comunicación verbal, considerada como una actividad /1984/congresoAESLA_II.txt-social de intercambio. /1984/congresoAESLA_II.txt:Esta comunicación verbal se entiende como la habilidad del «hablante-oyente ideal» para reconocer y/o usar aquellas expresiones lingüística~ que son apropiadas en un número infinito de situaciones de /1984/congresoAESLA_II.txt-comunicación. Esto explica que las comunicaciones variarán dependiendo de las características de los coparticipantes, el tema y el contexto de la situación. Sin embargo, las orientaciones egocéntricas pueden representar un obstáculo serio a esta flexibilidad comunicativa. /1984/congresoAESLA_II.txt-La comunicación, definida como una forma de interacción social

51 /1984/congresoAESLA_II.txt-... es esta falta de diferenciación entre el otro y el ego lo /1984/congresoAESLA_II.txt-que caracteriza al egocentrismo (p. 243) ... Dos aspectos de /1984/congresoAESLA_II.txt:este habla egocéntrica la hacen reconocible. En primer lugar, puede hablar sin intentar influenciar al otro hablante ... /1984/congresoAESLA_II.txt-En segundo lugar, y debido a esto, es imposible que el que /1984/congresoAESLA_II.txt-esté realizando tal habla distinga entre su punto de vista

52 /1984/congresoAESLA_II.txt-hacia el oyente y hacia su situación de comunicación (es decir, lo que /1984/congresoAESLA_II.txt-conoce y lo que necesita conocer) como hacia las respuestas e información provista por el oyente respecto a la suficiencia/insuficiencia /1984/congresoAESLA_II.txt:del mensaje del hablante (Brown, 1958; Glucksberg et al., 1966; Glucksberg y Krauss, 1967; Flavell et al., 1968), y 2) como oyentes, les falta la /1984/congresoAESLA_II.txt-necesaria sensibilidad a las posibles ambigüedades o insuficiencias de /1984/congresoAESLA_II.txt-mensajes y/o la habilidad para pedir clarificaciones o proporcionar respuestas adecuadas (Cooper, 1972).

53 /1984/congresoAESLA_II.txt-Este último experimento fue conducido exclusivamente en inglés, la /1984/congresoAESLA_II.txt-lengua materna de los niños. Consistía en una tarea descriptiva en la /1984/congresoAESLA_II.txt:que el niño, el hablante, tenía que describir un grupo de seis bloques /1984/congresoAESLA_II.txt-colocados uno encima de otro para que el investigador, el oyente, los /1984/congresoAESLA_II.txt-montara en el mismo orden al otro lado de una barrera de cartón opaca. Cada bloque tenía un diseño geométrico abstracto diferente en sus

54 /1984/congresoAESLA_II.txt-En primer lugar, el estudio de la interacción verbal cooperativa /1984/congresoAESLA_II.txt-entre niños de la «misma edad» a través de una barrera opaca, el éxito /1984/congresoAESLA_II.txt:de la cual será juzgado por el «grado de similitud, entre el diseño geométrico resultante del oyente y el modelo del hablante, nos provee con /1984/congresoAESLA_II.txt-la oportunidad de mejorar la falta de naturalidad (esto es, el estudio /1984/congresoAESLA_II.txt-del lenguaje de una manera aislada) de la tarea experimental de los

55 /1984/congresoAESLA_II.txt-uso prácticamente sistemático de la construcción «según qué+sustantivo», como en «según qué cosas» (en catalán, «segons quinas cosas*), /1984/congresoAESLA_II.txt-en lugar de aciertas cosas» o «algunas cosas». /1984/congresoAESLA_II.txt:En el ámbito de los sustantivos y los verbos las interferencias pueden ser considerables según el tipo de hablante y el registro o estilo /1984/congresoAESLA_II.txt-empleados. En unos casos se trata de un desfase de campos semánticos, como es el caso de «cuello» por «garganta», o de «oreja» por «oído», particularmente en «dolor de cuello» en vez de «dolor de garganta», o «dolor de oreja» en lugar de «dolor de oído». En otros, se /1984/congresoAESLA_II.txt-produce una confusión con palabras que ciertamente existen en castellano, pero que tienen en él otro significado, y así se oye decir «topos»

56 /1984/congresoAESLA_II.txt-por teléfono): «Voy a tu casa ahora mismo». Por el contrario, «venir» /1984/congresoAESLA_II.txt-implica un movimiento hacia el lugar donde está, ha estado o estará /1984/congresoAESLA_II.txt:el hablante, y por eso se dice: «Ven a mi casa cuando quieras». En catalán este doble uso está cubierto por el verbo «venir», y por eso se /1984/congresoAESLA_II.txt-oye no sólo «¡Ya vengo!» en lugar de «¡Ya voy!", que es el caso más /1984/congresoAESLA_II.txt-llamativo, sino «yo vengo a tu casa» (en catalán, «jo vinc a casa teva»),

57 /1984/congresoAESLA_II.txt-hizo un esfuerzo por exponer la situación, pero su Colección queda /1984/congresoAESLA_II.txt-hoy día desfasada, tanto por el contenido como por el método seguido /1984/congresoAESLA_II.txt:y, más concretamente, en razón de su actitud prescriptiva y de su propia condición de hablante catalán -no será necesario aclarar a este /1984/congresoAESLA_II.txt-respecto que muchos catalanes de gran cultura y hasta bastante «castellanizados» desconocen el alcance de las interferencias y, por supuesto, el de las suyas propias-. En consecuencia, la situación justifica el /1984/congresoAESLA_II.txt-que se emprenda un estudio detallado de las interferencias del catalán

58 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-día conflictiva, sobre todo en el ámbito de la lengua hablada, y está /1984/congresoAESLA_II.txt:en relación de dependencia con el punto de vista con que el hablante /1984/congresoAESLA_II.txt-se enfrenta a un determinado concepto. /1984/congresoAESLA_II.txt-El adjetivo calificativo pospuesto al substantivo ejerce normalmente

59 /1984/congresoAESLA_II.txt-unido al substantivo que ambos conforman un concepto único, susceptible en consecuencia de ser limitado en su extensión. /1984/congresoAESLA_II.txt-La dificultad, en el caso del adjetivo antepuesto, estriba únicamente /1984/congresoAESLA_II.txt:en el grado de unión que se da entre éste y el substantivo. En definitiva se trata de una cuestión de punto de vista del hablante, que incide, /1984/congresoAESLA_II.txt-de una u otra manera, en una consideración diferente del concepto a que /1984/congresoAESLA_II.txt-se refiere.

60 /1984/congresoAESLA_II.txt-LOCALIZACION: «Leesperamos. Estamos en el hotel Imperial.~ /1984/congresoAESLA_II.txt-* aLa lengua, producto de la actividad humana, comparte con tal actividad su carácter teleológico o de finalidad. Cuando se analiza el lenguaje /1984/congresoAESLA_II.txt:como expresión o como comunicación, la intención del sujeto hablante es /1984/congresoAESLA_II.txt-la explicación que se presenta con mayor facilidad y naturalidad. Por esto /1984/congresoAESLA_II.txt-mismo, en el análisis lingüístico debe uno situarse en el punto de vista de

61 /1984/congresoAESLA_II.txt-El análisis riguroso resulta aquí extremadamente difícil, ya que no /1984/congresoAESLA_II.txt-se sabe, según los casos, dónde está el centro de interds por parte del /1984/congresoAESLA_II.txt:hablante, si en el auxiliar modal, o en el término adjunto (uintenciónn, /1984/congresoAESLA_II.txt-uprecison, anecesidadn). /1984/congresoAESLA_II.txt-b) Nociones temporales

62 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-El ejemplo que doy enseguida no sólo aclara este aspecto sino que pone otra /1985/congresoAESLA_III.txt:vez de relieve el hecho, de sobra conocido, de que sea la intención del hablante y /1985/congresoAESLA_III.txt-del interlocutor lo que importa, mucho más que lo que parece decir el texto. Eso lo /1985/congresoAESLA_III.txt-saben muy bien los que se sirven de la ironía, y los políticos ...

63 /1985/congresoAESLA_III.txt-que en el qué dicen, o con otros alumnos ídem /1985/congresoAESLA_III.txt-¿qué resultados? /1985/congresoAESLA_III.txt:el profesor acepta o corrige lo que di- el hablante logra su objetivo: se transjo el alumno, se termina el ejercicio, fiere información, se soluciona un /1985/congresoAESLA_III.txt-se da una nota etc.; el resultado es problema, etc.; el resultado es imprepredecible decible /1985/congresoAESLA_III.txt-Admitiendo que este esquema quizá exagere las diferencias entre uno y otro

64 /1985/congresoAESLA_III.txt-seguro. /1985/congresoAESLA_III.txt-La respuesta de B viene determinada por una serie de factores (la situación /1985/congresoAESLA_III.txt:descrita, las ideas del hablante, etc.), pero puede tomar diferentes formas /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticas, de las cuales la del ejemplo es solo una. Por supuesto se espera que el /1985/congresoAESLA_III.txt-alumno, en este tipo de ejercicios, use [en la medida de lo necesario] el material

65 /1985/congresoAESLA_III.txt-esta función es la oración. /1985/congresoAESLA_III.txt-ZO) El aspecto interactivo de la comunicacihn /1985/congresoAESLA_III.txt:Este punto de vista trata de las actitudes y el comportamiento del hablante y /1985/congresoAESLA_III.txt:del oyente. El hablante puede expresar, mediante el lenguaje, actitudes y emociones. También puede ejercer un control y una influencia en las acciones y actitudes del oyente. Este aspecto de control en el proceso de comunicación se realiza a /1985/congresoAESLA_III.txt-través de actos del habla, tales como mandatos, consejos, amenazas, promesas, /1985/congresoAESLA_III.txt-etc...

66 /1985/congresoAESLA_III.txt-lo define es la resultante de los diferentes niveles o estratos que movilizan las funciones del lenguaje, en un acercamiento a la literatura más amplio tenemos ocasión de comprobar que el texto constituye en sí un todo dinámico con desarrollo /1985/congresoAESLA_III.txt-propio. Así, hemos de concluir en que hemos de distinguir un nivel primero en el /1985/congresoAESLA_III.txt:que se enmarca el objeto representado, el suceso o experiencia referencia1 o ficción dada por real por el hablante imaginario; un nivel estilístico, en sentido /1985/congresoAESLA_III.txt-estricto, que vendría a significar la formalización lingüística en si, el ars combinatoria de las unidades lingüísticas; y el estrato semántico o dimensión significativa /1985/congresoAESLA_III.txt-del texto. En él se integra la multivocidad de sentidos o pluralidad significativa

67 /1985/congresoAESLA_III.txt-el programa de este bilingüismo total es irrealizable. La competencia, aunque sea /1985/congresoAESLA_III.txt-la del catedrático de una lengua viva, no es, en realidad, de ningún modo igual a la /1985/congresoAESLA_III.txt:de un hablante nativo; se puede incluso dudar que nadie llegue a tenerla jamás, /1985/congresoAESLA_III.txt-por muy dotado que esté y cualquiera que sea su biografía o su situación particular. El bilingüismo 4métrico~~ /1985/congresoAESLA_III.txt-no es más que un caso límite, y una de las dos

68 /1985/congresoAESLA_III.txt-moria del alumno sus propias faltas ... El tema materializa los riesgos máximos de /1985/congresoAESLA_III.txt-un inconveniente general asociado a todo esfuerzo de expresión lingüística y espe /1985/congresoAESLA_III.txt:cialmente en lengua extranjera: el hablante tiende a memorizar las ejecuciones defectuosas de su propio idiolecto, particularmente aberrante en el caso de una lengua extranjera,) (pág. 21). Por mi parte, no considero tan graves estos inconvenientes. La práctica de la traducción inversa es eficaz para fijar en la memoria la /1985/congresoAESLA_III.txt-morfología y la sintaxis de la lengua extranjera en que se escribe. Y las interferencia~de la lengua propia en la ajena, prácticamente inevitables, no tienen tanta importancia como las de la lengua ajena en la propia. El mismo Ladmiral reconoce /1985/congresoAESLA_III.txt-que la lengua terminal de los traductores es generalmente la lengua propia o lengua «materna,,, y que .algunos de estos profesionales de talento llegan a poner

69 /1985/congresoAESLA_III.txt-Nadie puede comprender el contenido de este texto tan sencillo sin conocer al /1985/congresoAESLA_III.txt-menos el significado léxico y la morfología de las palabras que lo constituyen. Es /1985/congresoAESLA_III.txt:cierto que un hablante de una lengua románica, sin conocerlo previamente, puede /1985/congresoAESLA_III.txt-deducir y aprender con facilidad el significado léxico de traducteurs, une attitude, /1985/congresoAESLA_III.txt-Gpinions, erronées, langues y se servent. Pero le sería difícil comprender el sentido

70 /1985/congresoAESLA_III.txt-más allá del dominio de los sistemas fonológico, sintáctico y semántico del lenguaje. La comunicación verbal se interpreta como una actividad de solución de /1985/congresoAESLA_III.txt-problema en la que participan al menos dos individuos que deben cooperar para /1985/congresoAESLA_III.txt:conseguir un fin común (por ejemplo, la comprensión mutua, el intercambio de información). Requiere que el hablante identifique a su interlocutor y las necesidades de este individuo (una habilidad a la que comúnmente se le refiere com "roletaking"), determine el objetivo de la comunicación e identifique las circunstancias /1985/congresoAESLA_III.txt-y condicionamientos pertinentes del contexto o situación. Requiere que el oyente /1985/congresoAESLA_III.txt-proporcione "feedback" apropiado. También requiere que los dos miembros de la

71 /1985/congresoAESLA_III.txt-que las parejas de niños monblingües tendrían menos éxito en su actuación que /1985/congresoAESLA_III.txt-las parejas formadas solamente por niños bilingües. Además, se avanzó la hipóte /1985/congresoAESLA_III.txt:sis de que se hallarían diferencias de grupos con los niños monolingües en los papeles de Hablante y Oyente. /1985/congresoAESLA_III.txt-1.1. Sujetos /1985/congresoAESLA_III.txt-Los sujetos de este estudio se seleccionaron de una escuela pública monolingüelbilingüe en la ciudad de Rochester en el estado americano de Nueva York. Un

72 /1985/congresoAESLA_III.txt-permitir o bloquear el intercambio de información visual. Cada niño tenía un conjunto de 16 figuras geom6tricas que variaban en dos dimensiones de cuatro atributos; esto es: color, azul, rojo; forma, cuadrado, tridngulo; tamaño, grande, pequeño; grosor, grueso, delgado. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Un miembro de cada pareja desempeñó el papel de Hablante, el otro el de /1985/congresoAESLA_III.txt-Oyente. Después de la finalización de tres tareas, los niños cambiaron los papeles /1985/congresoAESLA_III.txt:de tal manera que cada niño actuó tres veces como Hablante y tres como Oyente. /1985/congresoAESLA_III.txt:El Investigador ordenó ocho de las figuras geométricas del Hablante en uno de /1985/congresoAESLA_III.txt-seis diseños geométricos: cuadrado, triángulo, círculo, rombo, rectángulo, cruz y /1985/congresoAESLA_III.txt-equis. Las parejas completaron los diseños geométricos sobre superficies de trabajo definidas por hojas de cartulina de 40 cms. de ancho por 55 cms. de largo. El /1985/congresoAESLA_III.txt:Hablante fue instruido para que le dijera al Oyente que ordenara sus figuras geométricas de tal manera que resultaran igual al modelo, lo cual haría necesario el /1985/congresoAESLA_III.txt-intercambio de información espacial y sobre los atributos. /1985/congresoAESLA_III.txt-La comunicación tuvo lugar bajo tres condiciones que variaban los canales

73 /1985/congresoAESLA_III.txt-miembros de la pareja. En la Condición 1, los compañeros estaban separados por /1985/congresoAESLA_III.txt-una barrera baja que les permitía verse las caras, pero no las superficies de trabajo, y el comunicarse libremente entre sí. En la Condición 11, se subió la barrera, eliminando de este modo la información visual, pero se permitió el intercambio verbal libre. En la Condición 111, los compañeros estaban separados por la barrera en /1985/congresoAESLA_III.txt:posición subida, pero sólo se le permitía hablar al Hablante, eliminando de este /1985/congresoAESLA_III.txt-modo la posibilidad de "feedback" por parte del Oyente. Con el fin de evitar la /1985/congresoAESLA_III.txt-transferencia del aprendizaje, se equilibró el orden de la presentación de las condiciones así como lo fue la asignación de. diseños geométricos a condiciones de

74 /1985/congresoAESLA_III.txt-1.2.2. Normas de Puntuación /1985/congresoAESLA_III.txt-Se reconoce que el éxito o fracaso del intercambio en pareja viene determinado o influenciado por las habilidades (o falta de ellas) de cada participante por sí /1985/congresoAESLA_III.txt:solo ylo por la calidad de la interacción. Por ejemplo, un Hablante puede suministrar toda la información necesaria para el éxito de la tarea de una forma clara y, /1985/congresoAESLA_III.txt-sin embargo, su Oyente no sabe seguir estas instrucciones por un número de posibles razones, como pueden ser la falta de atención, el fallo en comprender, el /1985/congresoAESLA_III.txt:descuido, etc. Igualmente, un Hablante inepto, puede verse altamente influenciado por la habilidad de su Oyente de hacer preguntas especfficas y de suministrar la estructura necesaria para la tarea. De este modo pareció esencial el analizar las variables específicamente pertinentes a cada miembro de la pareja y otras /1985/congresoAESLA_III.txt-pertinentes a la calidad de la interacción entre los miembros de la pareja. (Se remite al lector a Lozano (1983) para más información concerniente a estas y otras variables y para las instrucciones completas sobre las normas de puntuación.) /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-1.2.3.Las Variables de la Pareja /1985/congresoAESLA_III.txt-La medida más global fue la desarrollada para determinar el grado de exactitud en el logro del objetivo de replicar el diseño modelo. Esta medida de Éxito Global de la Tarea se definió como el grado en el que la colocación final de las figuras /1985/congresoAESLA_III.txt:geométricas del Oyente se parecía al original visto y descrito por el Hablante y midió la atención prestada a los atributos de las figuras geométricas así como a su organización espacial. También se midieron el Tiempo (en segundos) requerido para /1985/congresoAESLA_III.txt-la finalización de la tarea y la Cantidad de Interacción Eficacia de la Tarea (tomada /1985/congresoAESLA_III.txt-en las Condiciones 1 y 11 que permitían interacción verbal) para suministrar datos

75 /1985/congresoAESLA_III.txt-relación entre la Cantidad de Información [número de veces que cada niño habló) y /1985/congresoAESLA_III.txt-la Información Total (la cantidad total de información suministrada) con cada variable convertida en un resultado normalizado (Anastasi, 1976). /1985/congresoAESLA_III.txt:1.2.4. Las Variables del Hablante /1985/congresoAESLA_III.txt:Típicamente en este tipo de actividad el Hablante asume una mayor responsabilidad en la estructuración de la tarea y en el suministro al Oyente de la información necesaria de una manera apropiada. Las variables que examinaron la habilidad del Hablante se centraron en la información proporcionada y en la forma en /1985/congresoAESLA_III.txt-la que se dio. /1985/congresoAESLA_III.txt:La cantidad de información correcta y sin ambigüedad que el Hablante proporcionó sobre cada figura geométrica (de atributo y espacial) se totalizó como /1985/congresoAESLA_III.txt-medida de Información Total. Esto permitió el examen de la habilidad de cada /1985/congresoAESLA_III.txt:Hablante de identificar y presentar explícitamente la información que es esencial /1985/congresoAESLA_III.txt-y crítica para la finalización con éxito de la tarea. Además de la información del /1985/congresoAESLA_III.txt:atributo y espacial se tomó en cuenta si el Hablante suministraba información /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre el Gestalt o diseño global del modelo (por ej. «esto se parece a una equis.). /1985/congresoAESLA_III.txt-Además de suministrar trozos de información específica, es responsabilidad /1985/congresoAESLA_III.txt:del Hablante codificar las instrucciones de modo que sean apropiadas para el /1985/congresoAESLA_III.txt:Oyente. En otras palabras, el Hablante debe tomar la perspectiva de su compañero /1985/congresoAESLA_III.txt-y utilizar esta información en la preparación de mensajes. Uno de los indicadores /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos de toma de perspectiva que se examinó aquí es el uso de los deícticos.

76 /1985/congresoAESLA_III.txt-estudio de Fillmore (1975) que examina varios tipos de deícticos (de persona, cosa, /1985/congresoAESLA_III.txt-espacial, temporal, así como sus funciones (de gesto, simbólica, anafórica). /1985/congresoAESLA_III.txt:Finalmente, el tipo de respuesta dada por el Hablante a las preguntas del /1985/congresoAESLA_III.txt-Oyente, se puntuó según si era apropiada a la pregunta hecha y si proporcionaba /1985/congresoAESLA_III.txt-la correcta información que se pedía (proporcionaba información correcta, proporcionaba información incorrecta, pero apropiada sintácticalsemánticamente,

77 /1985/congresoAESLA_III.txt-el que el Oyente sigue direcciones que le han sido dadas, sin importar lo correcto /1985/congresoAESLA_III.txt-de estas direcciones, y se midió mediante el examen de la colocación de las figuras /1985/congresoAESLA_III.txt:geométricas por el Oyente en respuesta a instrucciones específicas del Hablante. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se examinó el número de preguntas hechas (Preguntas Totales), así como la pertinencia de las preguntas a las tareas. Las Preguntas Necesitadas midieron la habilidad del niño de pedir información que se necesitaba y todavía no había sido suministrada. Las Preguntas Redundantes midieron la tendencia de las preguntas /1985/congresoAESLA_III.txt-hechas a pedir información que ya había sido suministrada.

78 /1985/congresoAESLA_III.txt-Se encontraron diferencias significativas en el nivel de Éxito Global de la Tarea logrado por las Parejas de niños bilingües y el logrado por las Parejas de niños /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:monolingües con las Parejas bilingües y las Parejas hablante bilingüe-oyente monolingüe, alcanzando un nivel de éxito significativamente más alto: Grupo 123 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F= 5.131, p = .008);Grupo 12 (F = 14.726,p = .000);Grupo 1234 (F = 4.691, p = .005). /1985/congresoAESLA_III.txt-No se encontraron diferencias significativas en el Tiempo que los varios grupos

79 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F= 1.787, p = .185);Grupo 1234 (F = 1.907, p = .135). Sin embargo, se encontraron /1985/congresoAESLA_III.txt-diferencias significativas en el Número de Mensajes que se intercambiaron: Grupo.12 (F= 3.375, p = .071);Grupo 1234 (F = 2.462, p = ,073).Estos resultados indican /1985/congresoAESLA_III.txt:que las Parejas bilingües y las Parejas hablante bilingüe-oyente monolingüe, usando el mismo tiempo, intercambiaron un porcentaje de mensajes más alto y tuvieron más éxito en sus tareas, lo cual indica que usaron mejor el tiempo y de una /1985/congresoAESLA_III.txt-manera más eficaz que las Parejas monolingües. De hecho se encontró que el Número de Mensajes estaba positivamente relacionado con el Éxito Global de la Tarea (r = ,4078, p = ,001).Así pues se encontró que en este experimento de comunicación el número de intercambios contribuyó de una manera importante al Éxito /1985/congresoAESLA_III.txt-Global de las Tareas. Además, no se encontró significativo entre grupos el análisis /1985/congresoAESLA_III.txt:de varianza de la relación de eficacia entre el Número de Mensajes y la Información Total suministrada por el Hablante: Grupo 123 (F = .510, p = ,603); Grupo 12 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F = 1.120, p = .295);Grupo 1234 (F = 1.173, p = .329).Esto indica que todos los grupos de Parejas usaron los intercambios con la misma eficacia, la única diferencia /1985/congresoAESLA_III.txt-fue que las Parejas bilingües y las Parejas hablantes bilingüe-oyente monolingüe /1985/congresoAESLA_III.txt-intercambiaron un porcentaje de mensajes e información más alto usando el mismo tiempo. /1985/congresoAESLA_III.txt:Este más alto grado de éxito en la tarea que se encontró en las Parejas bilingües y las Parejas hablante bilingüe-oyente monolingüe se ve aún más cualificado /1985/congresoAESLA_III.txt-por el hallazgo de que su actuación fue significativamente mejor en los seis Órdenes de Presentación de las Condiciones: Grupo123 [F= 3.950, p = .048);Grupo 12 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F= 7.013, p = .Ole);Grupo 1234 (F = 2.976, p = .074) adaptandose de este modo mejor a las restricciones experimentales de la situación de comunicación. Es decir,

80 /1985/congresoAESLA_III.txt-niño bilingüe ha desarrollado una adaptabilidad en el aprendizaje de una segunda /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua que se puede utilizar provechosamente en otras tareas cognitivas. /1985/congresoAESLA_III.txt:11.2 Variables del Hablante /1985/congresoAESLA_III.txt:Para el análisis de las variables del Hablante se comparó la actuación de los /1985/congresoAESLA_III.txt-Hablantes monolingües con la de los Hablantes bilingües en las tres combinaciones de grupos señaladas más arriba. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se usaron análisis de covarianza para examinar la Información Total y se encontró que los Hablantes bilingües suministraron significativamente más informa

81 /1985/congresoAESLA_III.txt-Hablantes monolingües (3 veces). /1985/congresoAESLA_III.txt-La Proporción de Tipos de Respuestas se analizó usando análisis de varianza /1985/congresoAESLA_III.txt:de dos direcciones. Se encontró que el grupo hablante bilingüe-oyente monolingüe /1985/congresoAESLA_III.txt:y el grupo monolingüe dieron significativamente un número más alto y un porcentaje más alto de respuestas Satisfactorias que el grupo hablante monolingüeoyente bilingüe y el grupo monolingüe en el primer caso: Grupo 12 (F=6.009, /1985/congresoAESLA_III.txt-p = .017); Grupo 1234 (F = 3.707, p = .017) y que el grupo monolingüe en el segundo: /1985/congresoAESLA_III.txt-Grupo 123 (F =4.524, p= .015): Grupo 12 (F= 5.727, p = .020); Grupo 1234 (F=2.950,

82 /1985/congresoAESLA_III.txt-encontró una correlación negativa significativamente baja entre el Éxito Global de /1985/congresoAESLA_III.txt-la Tarea y el uso incorrecto de los deícticos Espaciales (r = .1141, p = ,284). /1985/congresoAESLA_III.txt:En general se encontró que los deícticos de PersonalCosa se usaron tan frecuentemente por los Hablantes bilingües como por los Hablante monolingües. Sin /1985/congresoAESLA_III.txt-embargo se encontró que los Hablantes bilingües los usaron significativamente /1985/congresoAESLA_III.txt-más correctamente que sus homólogos monolingües (Grupo 123 (F = 4.769,

83 /1985/congresoAESLA_III.txt-bilingües fueron más pertinentes en cuanto a la tarea al suministrar más información de Atributo y Espacial y más eficaces al presentarla en períodos de tiempo /1985/congresoAESLA_III.txt-equivalentes y de una forma más equilibrada. Se vio un paralelo entre la dificultad /1985/congresoAESLA_III.txt:experimentada por el Hablante monolingüe en la correcta presentación de información espacial y el hallazgo de que, como Oyentes, pidieron menos información /1985/congresoAESLA_III.txt-espacial y de atributo. /1985/congresoAESLA_III.txt-111. DISCUSI~N

84 /1985/congresoAESLA_III.txt-diferencias entre las habilidades de comunicación verbal en parejas de niños monolingües y niños bilingües de 9años 6meses a 11 años 6meses. No sólo tuvieron /1985/congresoAESLA_III.txt-menos éxito global las parejas de niños monolingües, sino que también los niños /1985/congresoAESLA_III.txt:monolingües tuvieron menos éxito en ciertos aspectos en los papeles de Hablante /1985/congresoAESLA_III.txt-y Oyente. /1985/congresoAESLA_III.txt-Mientras que la investigación en el campo del bilingüismo y el egocentrismo

85 /1985/congresoAESLA_III.txt-los niños monolingües y bilingües entre 9y 12años, quienes han sido descritos co /1985/congresoAESLA_III.txt-mo aún en las etapas egocéntricas. Los resultados de este estudio relacionados /1985/congresoAESLA_III.txt:con el Éxito Global de la Tarea, así como con las variables del Hablante y del /1985/congresoAESLA_III.txt-Oyente, indican que el éxito global en la tarea de estas Parejas muy raramente alcanzó la perfección y que la actuación varió considerablemente. Esto parecería indicar que las habilidades de comunicación y cognitivas aún están en desarrollo y /1985/congresoAESLA_III.txt-que los niños de esta edad han alcanzado varios niveles de actuación.

86 /1985/congresoAESLA_III.txt-es, la fluctuación de actuación de los niños bilingües tendía a ser menor y más uniforme. Por ejemplo, tanto los niños bilingües como los monolingües experimentaron problemas con el número de información espacial proporcionada, pero los niños bilingües tuvieron significativamente menos dificultad que los niños monolingües. De este modo los datos de este estudio parecen indicar que las actuaciones /1985/congresoAESLA_III.txt-de los niños bilingües diferían más en grado que en cualidad. /1985/congresoAESLA_III.txt:Mediante el examen de las variables de Hablante y Oyente fue posible determinar que el nivel significativamente más alto de Éxito Global de la Tarea logrado /1985/congresoAESLA_III.txt-por las Parejas bilingües podfa ser atribuido a ciertas habilidades cognitivas y de /1985/congresoAESLA_III.txt-actuación en ambos papeles. Como Hablantes, los niños bilingües mencionaron

87 /1985/congresoAESLA_III.txt-(inglbs, francbs, español), confirma la tesis psicolingüística que defiende la universalidad en la adquisición lingüística y consiguientemente de la estructura /1985/congresoAESLA_III.txt-de la lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:2" La frecuencia de uso de los diversos modos de relación sintáctica en la expresión escrita infantil es similar a la del hablante adulto. /1985/congresoAESLA_III.txt-3" En la expresión escrita de los niños de 8 a 10años predomina la subordinación /1985/congresoAESLA_III.txt-sintáctica oracional sobre la coordinación y ésta sobre la yuxtaposición.

88 /1985/congresoAESLA_III.txt-(3) La chica de pelo rojo me mira 1 The girl with red hair is looking at me. /1985/congresoAESLA_III.txt-La identificación extratextual se basa en el conocimiento compartido por /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante y oyente del referente del sustantivo, sin que para ello haya sido necesaria su definición en el contexto. Es decir, en terminología de E. C~seriu'~, /1985/congresoAESLA_III.txt-la mención previa que requiere el uso del artículo determinado estaría en este caso en el /1985/congresoAESLA_III.txt-«contexto extraverbal,,; ejs.:

89 /1985/congresoAESLA_III.txt-somos conscientes de la no neutralidad de las palabras. No es lo mismo (hablante, en otras ocasiones nos comunican a qué estrato pertenece el hablante, o qué tipo de registro utiliza, o a qué zona geográfica pertenece. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por esto afirmamos con Mounin5 que: /1985/congresoAESLA_III.txt-«... lo que interesa a la teoría de la traducción es que las connotaciones, donde quiera que se las coloque, y de cualquier modo que se

90 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:a) La facilidad de la expresión verbal en general en el hablante y su habilidad /1985/congresoAESLA_III.txt-en mantener separadas las dos lenguas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se trata de uno de los requisitos del bilingüe coordinado descrito en 1.2.1.;

91 /1985/congresoAESLA_III.txt-la hipótesis de rasgos semánticos, debería predecir la aparición simultánea de las /1985/congresoAESLA_III.txt-tres formas pronominales de tercera persona. Todas designan a no-participantes /1985/congresoAESLA_III.txt:y, además, sus referentes no varían en relación al hablante, como ocurre con los /1985/congresoAESLA_III.txt-pronombres de primera y segunda persona. Por otra parte, el hecho de que los ni* Esta investigación ha sido subvencionada por la Comisión Asesora de Investigación Científica y Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia. /1985/congresoAESLA_III.txt-

92 /1985/congresoAESLA_III.txt-Universidad de Valencia /1985/congresoAESLA_III.txt-Dado que para algunos sociolingüistas tanto la interferencia como la variación /1985/congresoAESLA_III.txt:lingüística son parte integrante de la competencia lingüística del hablante y no un /1985/congresoAESLA_III.txt-mero problema de inventario externo, han comenzado a aplicarse en Sociolingüística y en Lingüística métodos estadísticos muy desarrollados que determinan y /1985/congresoAESLA_III.txt-ponderan la significación de las correlaciones que existen entre las características

93 /1985/congresoAESLA_III.txt-años cincuenta. /1985/congresoAESLA_III.txt-De los muchos estudios de sociolingüística que han requerido el auxilio de sistemas computacionales, reseñamos brevemente el realizado por el profesor Hiroto /1985/congresoAESLA_III.txt:Ueda sobre comparación de las formas vocativas españolas y japonesas: atributos del hablante, del interlocutor y sus relacione^^'^ por su evidente relación con /1985/congresoAESLA_III.txt-el registro coloquial y por su vinculación metodológica con estas páginas. /1985/congresoAESLA_III.txt-El trabajo de Ueda trata de comparar las formas vocativas y las condiciones de

94 /1985/congresoAESLA_III.txt-Las conclusiones generales a las que se llegó acerca de los vocativos y sus condiciones de elección en español y japonés fueron éstas: /1985/congresoAESLA_III.txt-lo)Los factores que más influyen en la elección de las formas vocativas son la /1985/congresoAESLA_III.txt:edad, el interlocutor, su ocupación, su edad comparada con la del hablante y el grado de proximidad entre ambos. /1985/congresoAESLA_III.txt-2") Comparadas las condiciones de elección, casi ninguna forma vocativa japones y española coincide. Se puede decir que no existe una correspondencia. Esta afirmación se comprueba en los siguientes datos concretos: /1985/congresoAESLA_III.txt-a. Los japoneses suelen utilizar las formas corteses hacia los de mayor /1985/congresoAESLA_III.txt:edad, aunque sean muy conocidos por el hablante, mientras que para los /1985/congresoAESLA_III.txt-españoles las ((proximidad» con el interlocutor es más determinante. /1985/congresoAESLA_III.txt-b. Los japoneses no tienen muy en cuenta la ocupación del interlocutor a

95 /1985/congresoAESLA_III.txt-Para nuestro estudio automático del coloquio hemos partido del acto /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüfstico como unidad mínima de análisis. Joshua Fishman utilizó esta denominación para referirse a las más pequeñas unidades sociolingüísticasZ1. Un mismo /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante puede emplear enunciados lingüísticos distintos, esto es, puede hacer /1985/congresoAESLA_III.txt-uso de actos lingüísticos diferentes para expresar los mismos contenidos en situaciones diferentes. Estos actos lingüísticos vienen, pues, determinados por la situación y serán las realizaciones concretas de las variantes estilísticas que ofrecen /1985/congresoAESLA_III.txt-los registros.

96 /1985/congresoAESLA_III.txt-que, para cada aspecto del coloquio analizado, cada informante aparezca cuatro /1985/congresoAESLA_III.txt-veces en el patrón. S610 así se podrá comprobar si la variación de interlocutor provoca una variación en el uso lingüístico. /1985/congresoAESLA_III.txt:El hablante H que posee los rasgos sociológicos h,, h2, h3... h., puede utilizar /1985/congresoAESLA_III.txt-una fórmula lingüística coloquial F,, para dirigirse a un interlocutor N,, que recibe un tratamiento TI;pero puede utilizar la fórmula F. para dirigirse a interlocutor N. que suele ser tratado con Tz. /1985/congresoAESLA_III.txt-(24) Vid. nota 12.

97 /1985/congresoAESLA_III.txt-entre otras muchas, las siguientes observaciones: /1985/congresoAESLA_III.txt-lo Cómo y en virtud de qué se ordenan las fórmulas lingüísticas en el eje horizontal (¿por el tipo de interlocutor? ¿por las caracteristicas sociológicas del propio /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante? ¿por la naturaleza pragmática del hecho coloquial?). /1985/congresoAESLA_III.txt-z0 Qué rasgos posibilitan la agrupación de ciertos tipos de hablantes en el eje vertical. /1985/congresoAESLA_III.txt-3O Qué expresiones son más utilizadas cuando el tratamiento hacia el interlocutor

98 /1985/congresoAESLA_III.txt-la variación en el uso de los actos lingüisticos del coloquio permite un análisis en /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:estrecha correlación con las caractertsticas sociológicas del hablante que los /1985/congresoAESLA_III.txt-emplea y del interlocutor que los recibe. De esta forma la Sociolingütstica moderna podrá ampliar de forma práctica sus fronteras sobre un dominio hasta ahora no /1985/congresoAESLA_III.txt-roturado por ella.

99 /1985/congresoAESLA_III.txt-particular: no hay Lingüística aplicada -dirían ellos-, porque sólo existe tal /1985/congresoAESLA_III.txt-cuando hay una finalidad ajena o extraña a la propia Lingüística y al propio lenguaje: por ejemplo, la oferta -o la obligación impuesta- de seguir unas normas /1985/congresoAESLA_III.txt:que inciten al hablante a elegir la [[mejor. de entre diversas posibilidades que le /1985/congresoAESLA_III.txt-ofrece su lengua; la enseñanza de la Lógica, o de cierta Lógica, o de ciertos aspectos de cierta Lógica; el enseñar a los sordomudos -aprovechando conocimientos /1985/congresoAESLA_III.txt-de fonética general teórica- a pronunciar y distinguir las sordas-tensas de las

100 /1985/congresoAESLA_III.txt-Lingüística. Así se permitían valorar muy positivamente la llamada .gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-descriptiva. o científica., que -se pretendía-no dictaba reglas o normas de ningún tipo y atendía exclusiva e internamente a lo lingüísti~o~~. /1985/congresoAESLA_III.txt:En una gramática particular2' que sea preseentada como gramática del español se hallan la estructura, formas y usos de una lengua determinada. La descripción puede ser la de un idiolecto (el del gramático o el de algún hablante tomado /1985/congresoAESLA_III.txt-como informador), la de un registro (normalmente, el de las personas cultas o el de /1985/congresoAESLA_III.txt-los buenos autores), la de una variante diatópica (Madrid, Sevilla, Burgos, ...), o

101 /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre será preferible -aunque no la impongan y aunque describan el se sienten /1985/congresoAESLA_III.txt-(muy frecuentemente como ([desviación,,, como [aso no estándar,,, como ~variante regional., etc.) y le den un puesto en su gramática- la forma siéntense: con Bsta /1985/congresoAESLA_III.txt:el hablante no queda marcado o queda marcado positivamente; con aquélla, la /1985/congresoAESLA_III.txt-marca -o incluso la mancha- del emisor queda patente. /1985/congresoAESLA_III.txt-Hay, pues, un registro preferido por la sociedad, y el gramático, si no especifica nada en contra, si hace una «gramática del español,, o una .gramática castellana», presenta siempre una descripción más o menos exhaustiva y más o menos ordenada precisamente de ese registro. Con ello está, en el fondo o en la superficie,

102 /1985/congresoAESLA_III.txt-general del proceso normalizador del catalán2', donde también se logró wna /1985/congresoAESLA_III.txt-grafía que serveixi igualment per tots els rnatisos~~~, /1985/congresoAESLA_III.txt:de modo que cada hablante /1985/congresoAESLA_III.txt-podía leer los textos con su pronunciación personal y local o bien con la de /1985/congresoAESLA_III.txt-aquellos con quienes se interrelacionabaZ9.

103 /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender enunciados gramaticales siempre nuevos, lejos de ser un resultado /1985/congresoAESLA_III.txt-directo de la simple repetición de estructuras, se adquiere como consecuencia de /1985/congresoAESLA_III.txt:la «creatividad», en virtud de la cual el hablante organiza los elementos de la lengua, aplicando a las [[estructuras profundas)) ciertas reglas que la actividad /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística le ha llevado a interiorizar. La lengua deja de ser un conjunto lineal de /1985/congresoAESLA_III.txt-estructuras, por numerosas que sean, para convertirse en una capacidad de producción, a partir de un número limitado de elementos, una serie ilimitada de

104 /1985/congresoAESLA_III.txt-la enseñanza escolar impide en cualquier caso reunir. Se puede pensar, eso sí, en /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicar a la comprensión y estudio de textos todo el instrumental interpretativo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas textuales, pero sería equivocado intentar hacer adquirir las estructuras de una lengua a través de equivalencias entre determinadas intenciones enunciativas y determinados enunciados, apoyándose en una todavía por hacer gramática del sujeto: porque, por hipótesis, las intenciones enunciativas son imprevisibles y en todo caso propias del hablante; intentar hacerlo sería poner puertas al /1985/congresoAESLA_III.txt-viento. ¿Cómo pedir una moto a los Reyes Magos, o a un Banco que esté dispuesto /1985/congresoAESLA_III.txt-a conceder créditos a todo el mundo? Se acerca el muchacho y dice: [[yo, o sea,

105 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-Si se quiere enseñar una lengua a través de los actos de comunicación que se /1985/congresoAESLA_III.txt:pueden ejercitar con ella, colóquese al hablante en situaciones reales de comunicación -y tal vez éste sería un buen sistema- dicho sea de paso -para enseñar en /1985/congresoAESLA_III.txt-zonas bilingües una lengua hablada por una parte importante de la población a los /1985/congresoAESLA_III.txt-alumnos que no la hablan. Así se podría enseñar el valenciano a los castellanoparlantes no -o, por lo menos, no principalmente o no sólo- en una clase, a través de una enseñanza centrada fundamentalmente en la gramática, sino haciéndoles asistir a la enseñanza de una actividad manual o técnica, profesada enteramente

106 /1985/congresoAESLA_III.txt-más de un morfema crean ocasiones para que se utilicen ciertos morfemas (o /1985/congresoAESLA_III.txt-[hablante nativo del inglés adulto (el ([oyente-hablante)) ideal de /1985/congresoAESLA_III.txt-Chomsky) no omitiría nunca el morfema a-inp, porque es obligatorio que el morfema -ing se una a cualquier verbo en inglés cuando se expresa una acción progresiva en presente. Cuando alguien habla una lengua que está todavía en proceso de /1985/congresoAESLA_III.txt-adquisición, creará ciertas ocasiones obligatorias y quizá no marque sus enunciados con las formas requeridas. Puede que las omita, como en

107 /1985/congresoAESLA_III.txt--una extensión (a través de variaciones de tono, o a través de instrumentos hiponímicos de cohesión léxica). /1985/congresoAESLA_III.txt-Un ejemplo de micro-destreza: /1985/congresoAESLA_III.txt:Language ski11 14: Traducir modelos de entonación que expresen la actitud del hablante a través de la variación de tono. /1985/congresoAESLA_III.txt-(Munby, 1978, p. 125) /1985/congresoAESLA_III.txt-La taxonomía que presenta Munby es amplia y cubre los siguientes grupos de

108 /1985/congresoAESLA_III.txt-palabra frecuente en una zona determinada puede ser incluso desconocida en otra /1985/congresoAESLA_III.txt-regi6n. /1985/congresoAESLA_III.txt:Posición social del hablante: los términos normalmente utilizados por un médico no son utilizados de la misma manera o con la misma frecuencia por quienes /1985/congresoAESLA_III.txt-no lo son. /1985/congresoAESLA_III.txt-Contexto, el cual hace que un vocablo sea permitido en un determinado ambiente o momento, o en una determinada oración o párrafo precisa y exclusivamente por lo que le rodea.

109 /1985/congresoAESLA_III.txt-César Oudin sería enemigo acérrimo de Salazar a quien disputaba al primer puesto en la enseñanza del español en Francia. Según Morel-Fatio (1900:173 y SS.) Oudin tenía una mayor sensibilidad /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística y mejores conocimientos literarios que Salazar. quien solamente tenía una instrucción /1985/congresoAESLA_III.txt:modesta. Sin embargo, Salazar le aventajaba en que era "hablante nativo", lo que le granjeri una /1985/congresoAESLA_III.txt-mayor estima en los medios cortesanos. Oudin publicó la Gromrnaire et observoiions dn la longue /1985/congresoAESLA_III.txt-espagnole (Parls, 15791; Refranes o proverbios españoles traduzidos en lengua francesa (1605); Tesoro de las dos lenguas, francesa y espariola (1607); Diálogos muy apacibles en lengua española y

110 /1985/congresoAESLA_III.txt-este la relación es la siguiente: /1985/congresoAESLA_III.txt-Espacio: lo próximo se relaciona con el que habla. /1985/congresoAESLA_III.txt:Tiempo: co-temporal con el hablante. /1985/congresoAESLA_III.txt:Noción: el hablante tiene un conocimiento global del evento. /1985/congresoAESLA_III.txt-Ese y aquel nos muestran la disociación que existe entre el que habla y su referente. La diferencia entre ese y aquel es de grado puesto que aquel hace referencia /1985/congresoAESLA_III.txt-a un grado mayor de disociación. En lo que concierne a la cohesión textual lo importante es el sistema referencial demostrativo es el que el yo (1) sea el punto de referencia. Ese hace el papel de intensificador en el sistema referencia1 ya que se sitúa a medio camino entre los otros dos, entre este y aquel.

111 /1985/congresoAESLA_III.txt-(6b) What thrills those (you were talking about) must have been! /1985/congresoAESLA_III.txt-(6c) How thrilling that must have been! /1985/congresoAESLA_III.txt:En el ejemplo que vamos a ver se usa en castellano ese con valor semántico para poner de relieve la relación que existe entre el hablante y el elemento que se presupone y no una relación espacial de no-proximidad. Lo que el hablante quiere enfatizar no es tanto que el libro esté cerca o lejos de él, sino el hecho de que no le /1985/congresoAESLA_III.txt-pertenece: /1985/congresoAESLA_III.txt-(7a) Toma ese libro; no es mío.

112 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-Uno de los nativos consultados opinaba que la única traducción válida de ese /1985/congresoAESLA_III.txt:en este caso concreto era this. Esta misma idea de relación intensa entre el <hablante se aprecia en el siguiente ejemplo en donde el demostrativo ese sirve para poner de manifiesto en qué medida los sentimientos del hablante /1985/congresoAESLA_III.txt-se hallan comprometidos. Si el autor tan sólo hubiera querido expresar una disociación temporal hubiera utilizado aquel como <
113 /1985/congresoAESLA_III.txt-de the latter), usando aquel cuando hacemos referencia a lo que se ha mencionado /1985/congresoAESLA_III.txt-primero, siendo así en todas las relaciones temporales y espaciales. Lo último que /1985/congresoAESLA_III.txt:se dice está más «cerca» del hablante que lo primero que se ha dicho y sin embargo /1985/congresoAESLA_III.txt-se nombra primero aquel, aunque la tendencia hoy en día es usar este primero en /1985/congresoAESLA_III.txt-las proposiciones referenciales de presuposición:

114 /1985/congresoAESLA_III.txt-es el que corresponde a la categoría del Aspecto, es decir, un significado de actualización. /1985/congresoAESLA_III.txt-Como se sabe, una categoría gramatical nunca carece de significación, aunque /1985/congresoAESLA_III.txt:es claro que ésta permanece abstracta y puede no estar en la consciencia del hablante. No expresa un conocimiento objetivo, sino que constituye una estimación subje /1985/congresoAESLA_III.txt-tiva, esto es, no se trata de realidad, sino de percepción. /1985/congresoAESLA_III.txt-nPhrasal verbs. del grupo [(significado metafórico.

115 /1985/congresoAESLA_III.txt-la finalidad de expresar un matiz aspectual determinado, esto constituye un medio /1985/congresoAESLA_III.txt-de expresión gramatical de una categoría, por más que la significación fundamental de la categoría aspectual permanezca abstracta o no se halle presente en la /1985/congresoAESLA_III.txt:consciencia del hablante, ya que no por ello tiene menos autenticidad. Ya hemos /1985/congresoAESLA_III.txt-dicho antes que no se trata de una realidad objetiva sino de una percepción subje /1985/congresoAESLA_III.txt-tiva. No debe importar el hecho de si este significado es manifiesto o no para los

116 /1985/congresoAESLA_III.txt-FIGURADO.. A él corresponden nociones particulares que dependen en cierto modo de la realidad extralingüística. Se pueden considerar como empleos individuales /1985/congresoAESLA_III.txt-en la práctica de la lengua. Son expresiones creadas en un momento determinado /1985/congresoAESLA_III.txt:de acuerdo con un determinado tipo o estructura, cuya existencia en el subconsciente del hablante es el resultado de haber oído otras expresiones que presentaban /1985/congresoAESLA_III.txt-ciertos rasgos en común. En cada ocasión variará el significado del [cphtrasal verb,,, /1985/congresoAESLA_III.txt:pero lo esencial es el hecho de que el hablante se ajusta a un modelo determinado. /1985/congresoAESLA_III.txt:Incluso un hablante sin ninguna clase de instrucción gramatical, abstrae cierta idea /1985/congresoAESLA_III.txt-de su estructura que es suficientemente precisa como para guiarle al componer sus /1985/congresoAESLA_III.txt-propios xphrasal verbs,,. /1985/congresoAESLA_III.txt-Para llegar a descifrar el significado de cada uno de estos ccphrasal verbw, el /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante cuenta con elementos en la oración, como el Objeto Directo, que le aclaran /1985/congresoAESLA_III.txt-en cada ocasión el valor léxico adquirido. Así por ejemplo: /1985/congresoAESLA_III.txt--<
117 /1985/congresoAESLA_III.txt-PAPEL /1985/congresoAESLA_III.txt-DEL DICCIONARIO EN LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA /1985/congresoAESLA_III.txt:Un diccionario es una fuente de información necesaria, teniendo siempre presente a quién va dirigido y cuáles son sus necesidades; ahora bien, es preciso señalar que éstas, para el que aprende una lengua, son distintas de las de un hablante /1985/congresoAESLA_III.txt-nativo, dado que es diferente adquirir una lengua de un modo natural a aprenderla /1985/congresoAESLA_III.txt-en la escuela:

118 /1985/congresoAESLA_III.txt-una determinada situación y con un tema en particular. /1985/congresoAESLA_III.txt-Desde esta perspectiva aprender una lengua determinada implica no sólo conocer el sistema sino saber utilizarlo adecuadamente en cada situación, teniendo /1985/congresoAESLA_III.txt:en cuenta qué intenciones el hablante quiere transmitir. /1985/congresoAESLA_III.txt-Las funciones del lenguaje que presentamos están tomadas de la categorización de funciones que distinguen Van Ek y Mary Finocchiaro ya que ambas las /1985/congresoAESLA_III.txt-consideramos las más útiles desde el punto de vista práctico, pensando en la enseñanza de un idioma y en particular en el estudiante.

119 /1985/congresoAESLA_III.txt-6. a) La palabralgrupo de palabras es una réplica a un astatement.; b) La /1985/congresoAESLA_III.txt-palabralgrupo de palabras no es una réplica a un «statemenb, no va dirigida a nadie sino que quizá, va dirigida a uno mismo (ya que muchas veces estas palabras /1985/congresoAESLA_III.txt:tienen mayor frecuencia cuando el hablante no tiene audiencia alguna). En cualquier caso entendemos que la palabralgrupo de palabras tiene una función comunicativa. /1985/congresoAESLA_III.txt-1.7. Contexto situacional. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.8. Información que dan los diccionarios sobre estas palabras lgrupos de pa

120 /1985/congresoAESLA_III.txt-las perisemios o rodeos eufemísticos en las que se evitan las palabras tabuadas, de las perisemios o /1985/congresoAESLA_III.txt-rodeos disfemisticos en las que participa el sentido del humor, la indiferencia y el cinismo del /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante. Tanto la metáfora como la perifrasis son figuras. por consiguiente, a las que el hablante /1985/congresoAESLA_III.txt-puede recurrir bien con intención eufemistica o disfemística, aunque no es menos cierto que una /1985/congresoAESLA_III.txt-u otra se adapte con más facilidad a una determinada función (así. la metáfora a la disfemística y

121 /1985/congresoAESLA_III.txt-pues, además de su carga semántica negativa, su uso metafórico refuerza sus connotaciones peyorativas. Y, por supuesto, hay que tener presente la situación pragmática en la que se inserta. Evidentemente, el contexto, en un sentido amplio, jugará un papel decisivo en la interpretación de cada palabra como eufemística o /1985/congresoAESLA_III.txt-disfemística. Es justamente aquí donde se vislumbra la intención o actitud mental /1985/congresoAESLA_III.txt:que ha llevado al hablante al uso o creación de ésa y no otra forma léxica. /1985/congresoAESLA_III.txt-No obstante, y al igual que ocurre con ciertas polisemias, cuya ambigüedad no /1985/congresoAESLA_III.txt-se deshace ni por el concurso de elementos como la situación, el contexto o la

122 /1985/congresoAESLA_III.txt-En contraste, el idioma inglés se ha convertido en una lengua eminentemente /1985/congresoAESLA_III.txt-analítica y a veces casi monosilábica. Un idioma analítico obliga a la colectividad /1985/congresoAESLA_III.txt:hablante a pensar analíticamente que significa prioridad de lo singular sobre lo total; de lo concreto sobre lo abstracto; de lo nominal sobre lo conceptual; de la inducción sobre la deducción; de lo empírico sobre lo metafísico; de lo relativo /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre lo absoluto. /1985/congresoAESLA_III.txt-

123 /1985/congresoAESLA_III.txt-comprensión del genio de esta lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt-5" En todos los procedimientos fundamentales (entender, hablar, leer, escribir) la /1985/congresoAESLA_III.txt:actividad lingüística -es decir el actuar en la lengua extranjera- tiene un carácter productivo y no simplemente re-productivo: el hablante es auténticamente creativo en esta lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt-Algunas observaciones acerca de la Gramática Contrastiva /1985/congresoAESLA_III.txt-La gramática contrastiva o lingüística contrastiva se orienta hacia objetivos

124 /1985/congresoAESLA_III.txt-Me gustaría crear materiales de trabajo y métodos que respondieran de modo /1985/congresoAESLA_III.txt-práctico a cuestiones como: /1985/congresoAESLA_III.txt:-¿Qué léxico debe conocer un hablante en un lengua nativa a los 5,6,7 años /1985/congresoAESLA_III.txt-de edad? /1985/congresoAESLA_III.txt--¿Cómo reflejar en un diccionario con la mayor fidelidad posible las realidades lingüisticas, y cómo adecuar10 a las necesidades de cada tipo de

125 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística? /1985/congresoAESLA_III.txt--¿Qué parte de la lingüística general y de los conceptos por ella elaborados /1985/congresoAESLA_III.txt:puede resultar operante y eficaz para que un hablante culto mejore su nivel de competencia y su actitudlaptitud comunicativa? /1985/congresoAESLA_III.txt--¿Cuáles son las estructuras sintácticas básicas de una lengua y cómo organizarlas en orden de complejidad para garantizar su progresivo aprendizaje a un extranjero? /1985/congresoAESLA_III.txt--¿Cuáles son los estadios definibles en la regresión o desintegración del lenguaje y cómo hemos de proceder para su restauración en un afásico?

126 /1985/congresoAESLA_III.txt-(PAU-SIL) y ruidosos (PAU-RUI), en función de la ausencia o presencia de ruido /1985/congresoAESLA_III.txt-durante la misma. /1985/congresoAESLA_III.txt:En el ERR-HAB denominado REP el hablante repite una o más palabras del /1985/congresoAESLA_III.txt-CONS sin efectuar correcciones. En el denominado TAR, sin embargo, aunque /1985/congresoAESLA_III.txt-también se da una repetición, ésta es sólo de una parte de una palabra del CONS,

127 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que ensefiar. Y los criterios para detierrninarla proceden /1986/congresoAESLA_IV.txt-casi siempre dc la doctrina y de la práctiica académicas. La normativa académica mantiene una autoridad, /1986/congresoAESLA_IV.txt:que recibe de la comunidad hispano-hablante y que antes /1986/congresoAESLA_IV.txt-la Academia se había encargado de inculcarale, que es de /1986/congresoAESLA_IV.txt-carácter didáctico. Tres rasgos definen a la normativa

128 /1986/congresoAESLA_IV.txt-perjudicial para un adecuado aprendizaje. El hecho de /1986/congresoAESLA_IV.txt-proponer unos modelos eximios para ser imitados origina /1986/congresoAESLA_IV.txt:en el hablante dos efectos; por una parte, una actitud /1986/congresoAESLA_IV.txt-de autocensura, de temor a no acertar con la expresión /1986/congresoAESLA_IV.txt-correcta; por otra parte, un complejo de cacolalia, de

129 /1986/congresoAESLA_IV.txt-diccionario conforman el "tesoro común" ideal de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua cuya definición no puede ser obra específica de /1986/congresoAESLA_IV.txt:un sujeto hablante determinado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Respecto a la información sumaria que sobre la Lengua aporta el artículo de diccionario, no se trata de /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua que directamente utilizan los hablantes en

130 /1986/congresoAESLA_IV.txt-desacuerdo entre los informantes los he considerado de /1986/congresoAESLA_IV.txt-acepeabilidad dudosa. Respecto a los ejemplos españoles /1986/congresoAESLA_IV.txt:evaluados por un solo informante, son plenamente aceptables, plenamente inaceptables, o dudosos, si mi propia introspección como hablante nativo de la lengua confirma ese juicio. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Como dijimos antes, los criterios que explican la /1986/congresoAESLA_IV.txt-aceptabilidad de los predicados de estas construcciones

131 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Quijote. En Chess is pleasanti, donde chess no se /1986/congresoAESLA_IV.txt-interpreta como una proposición semántica reducida, si /1986/congresoAESLA_IV.txt:el hablante desea invitar a estia interpretación, /1986/congresoAESLA_IV.txt-norma1meni;e debe acudir a la expansión con la oración /1986/congresoAESLA_IV.txt-subordinada, to play en este caso, de suerte que ahora

132 /1986/congresoAESLA_IV.txt-unidades y al respecto conviene tener presente que el /1986/congresoAESLA_IV.txt-1 /1986/congresoAESLA_IV.txt:hablante ya nos da hecha una primera división, que es /1986/congresoAESLA_IV.txt-la división de su propio discurso en grupos fónicos /1986/congresoAESLA_IV.txt-(porciones de discurso comprendidas entre dos pausas /1986/congresoAESLA_IV.txt-sucesivas de articul.aciÓn); dicha división no es lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-arbitraria que pudiera parecer ni responde en Lodo /1986/congresoAESLA_IV.txt:momento a necesidades psicof isiológicas del hablante. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por dos motivos al menos: a) porque el hablarit,e se /1986/congresoAESLA_IV.txt-atiene, en definitiva a patrones sistemáticos: predorninio en los textos orales de grupos fónicos de

133 /1986/congresoAESLA_IV.txt-reproducir un nivel fónico adecuado al componente /1986/congresoAESLA_IV.txt-léxico-semántica. Los signos de puntuacihn -como forma /1986/congresoAESLA_IV.txt:de cohesión que el hablante aprovecha para descodificar /1986/congresoAESLA_IV.txt-el texto-, en casos como el que a continuación veremos, /1986/congresoAESLA_IV.txt-lo que producen es justamente el efecto contrario, esto

134 /1986/congresoAESLA_IV.txt-con que contamos para descodificar el texto oral. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Las pausas, en primera instancia, representan para /1986/congresoAESLA_IV.txt:el hablante espacios necesarios de inspiración para /1986/congresoAESLA_IV.txt-seguir produciendo el sonido articulado. A partir de /1986/congresoAESLA_IV.txt-este hecho hay que hablar de pausas intratextuales y

135 /1986/congresoAESLA_IV.txt-habr5 que considerarlas discursivas, aunque puedan /1986/congresoAESLA_IV.txt-est,ar fundamentadas en factores psicológicos. Verdad es /1986/congresoAESLA_IV.txt:que el hablante no siempre acierta a encontrar las /1986/congresoAESLA_IV.txt-palabras que precisa y necesita, por tanto, una transición para proseguir el hilo discursivo; pero, para que /1986/congresoAESLA_IV.txt-se cumpla tal objetivo no es del todo necesario que se

136 /1986/congresoAESLA_IV.txt-nos encontramos ante el mismo esquema básico de coherencia textual -previo a la codificación del texto- que /1986/congresoAESLA_IV.txt-pueda darse en el texto oral ('): a) intención /1986/congresoAESLA_IV.txt:comuriicativa del hablante, b) plan global que el hablante desarrolla y que le permitirá, teniendo en cuenta los factores sit,uacionales, etc., conseguir que /1986/congresoAESLA_IV.txt-tenga éxito su Lexto, es decir, que se cumpla su intención comuriicritiva, y c) realización de las operaciones /1986/congresoAESLA_IV.txt-riecesarids par,i expres~ir verbalmente ese plan global,

137 /1986/congresoAESLA_IV.txt-sigue pautas semejantes a las de la lengua nativa. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La adquisición de una lengua, como su producción, son /1986/congresoAESLA_IV.txt:pr-occsos que tienen lugar. en el hablante. En una lengua, /1986/congresoAESLA_IV.txt-sea &i;a la primera, la segunda o la extranjera, el /1986/congresoAESLA_IV.txt-pr-ofesor, como ya decía Humboldt;, no puede enseñar

138 /1986/congresoAESLA_IV.txt-hipótesis muy de actualidad en el campo de la pedagogía /1986/congresoAESLA_IV.txt-de las lenguas modernas (3). Adquisición es el nombre /1986/congresoAESLA_IV.txt:del proceso mediantie el que un hablante potencial se /1986/congresoAESLA_IV.txt-hace con la compet,encia lingüística necesaria para incorporarse al número de hablantes de esa lengua. Esta /1986/congresoAESLA_IV.txt-es, en general, la manera cómo los niños adquieren competencia en su lengua nativa, y los aprendices de una

139 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua se debe a la adquisición. El aprendizaje está /1986/congresoAESLA_IV.txt-activo como monitor. El uso de este filtro depende del /1986/congresoAESLA_IV.txt:hablante: hay quienes lo utilizan excesivamente, quienes /1986/congresoAESLA_IV.txt-lo utilizan demasiado poco y quienes lo utilizan cuando /1986/congresoAESLA_IV.txt-(4)

140 /1986/congresoAESLA_IV.txt-selecciona los datos lingüísticos que recibe, acepta /1986/congresoAESLA_IV.txt-sólo los idóneos. Es imposible conocer el input idóneo /1986/congresoAESLA_IV.txt:para cada hablante. Para corregir esta deficiencia se /1986/congresoAESLA_IV.txt-estima que debe darse en abundancia de modo que cada /1986/congresoAESLA_IV.txt-adquiriente pueda Lomar lo que necesite.

141 /1986/congresoAESLA_IV.txt-en hábitos, mucho más difíciles de erradicar. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Los mentalistas, por otro lado, sostienen que el /1986/congresoAESLA_IV.txt:hablante de una lengua tiene un conocimiento implícito, /1986/congresoAESLA_IV.txt-inconsciente de su lengua; Chomsky lo llama competencia. El niño adquiere su primera lengua sin esfuerzo, inconscientiemente, simplemente por el hecho de /1986/congresoAESLA_IV.txt-estar expuest,~ a ella. Todos los niños aprenden su

142 /1986/congresoAESLA_IV.txt-será el equivalente del estilo "oral rebuscado-culto". Aunqiit-tiay una parte de verdad en esta /1986/congresoAESLA_IV.txt-afirmación, yo diría que lo esencial no se tiene en /1986/congresoAESLA_IV.txt:cuent.a: no se esct-ibe como se habla porque el hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt-se halla inmerso eri unas condiciones de comunicación /1986/congresoAESLA_IV.txt-diferentes que i mp I i can 1.a~ diferencias irreductibles

143 /1986/congresoAESLA_IV.txt- "r-ea1i dad", /1986/congresoAESLA_IV.txt- el. /1986/congresoAESLA_IV.txt: hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-

144 /1986/congresoAESLA_IV.txt-a los estudios comparativos de idiomas diferentes; así, /1986/congresoAESLA_IV.txt-Whorf af i r-rna que LI~I habl nrit c dc I ,i lengua Hopi tiene /1986/congresoAESLA_IV.txt:una visión del mundo diferenLe a la de un hablante de /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés porque las estructuras de ambos idiomas conforman la realidad de forma diferente. Ahora bien, si /1986/congresoAESLA_IV.txt-pensamos en un idioma como un cotijurito de variedades

145 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-se corresponden ("correlateIf) con variables en el tipo /1986/congresoAESLA_IV.txt:de situación, hablante, contexto, etc. Este hecho /1986/congresoAESLA_IV.txt-confirma algo que todos sabemos, que los distintos /1986/congresoAESLA_IV.txt-grupos sociales disponen de un repertorio, más o menos

146 /1986/congresoAESLA_IV.txt-corre el metalenguajc v<~r.t)al,1;i gr-amrít,ic;i. Un Corpus /1986/congresoAESLA_IV.txt-gramatical es un conjulito de axiomas, teoremas y corolarios que pretende representar el conocimiento de un /1986/congresoAESLA_IV.txt:hablante, pero que no coincide con él, y que, lo que es /1986/congresoAESLA_IV.txt-más decisivo, no podrá nunca sustituirlo. De ahí la /1986/congresoAESLA_IV.txt-conveniencia de diskinguir entre un metalengua je

147 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que u11 hipoi;itt;ico inter1ocut;or se sintiera obligado a /1986/congresoAESLA_IV.txt-deferidcr el honor de la madre aún sabiendo que éste no /1986/congresoAESLA_IV.txt:se poriíii en entredicho por el hablante. Este uso está /1986/congresoAESLA_IV.txt-marcado estilísticamente de manera negativa. Se ha dado /1986/congresoAESLA_IV.txt-un cierto proceso de desemantización y las palabras se

148 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Estilísi;icamente, ha cobrado un valor opuesto, positi /1986/congresoAESLA_IV.txt-voy y su Única función es la de colaborar a reflejar /1986/congresoAESLA_IV.txt:una actitud del hablante en el discurso definida en /1986/congresoAESLA_IV.txt-términos de informalidad o familiaridad y emotividad. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La capacidad de arrastre del significado denotativo es

149 /1986/congresoAESLA_IV.txt-con posesivos rio reside, a todas luces, en el significado seniríritico de estas oraciones, sino que se halla /1986/congresoAESLA_IV.txt-en el merisdje que se infiere de ellas, y que responde /1986/congresoAESLA_IV.txt:a S i i~t,ericiories comuriicat~ivas del hablante, y a su /1986/congresoAESLA_IV.txt:coiif iariz,i cri que su mensaje serc'i interpretado adecuadarneriLe por el oyente. Eri (12) el hablante manifiesta, /1986/congresoAESLA_IV.txt-mediarit,~ el tiso del artícuí'o en lugar del posesivo /1986/congresoAESLA_IV.txt-t i tu l , ci erbo distaricir[hiierito. La no utilización /1986/congresoAESLA_IV.txt:del Ilosesivo deja entender que el hablante no toma /1986/congresoAESLA_IV.txt-el punto de vista de la persona en cuestión, que no /1986/congresoAESLA_IV.txt-siente "empat;íaI1 por ella (en el sentido de Kuno, /1986/congresoAESLA_IV.txt-1975). /1986/congresoAESLA_IV.txt-En el. caso de la oración (9), por el contrario, /1986/congresoAESLA_IV.txt:se enfoca la atención sobre la parte del cuerpo afectada, más que sobre la persona como tal. Si el hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt-utiliza (11) en lugar de (9), cambia un mensaje neutro, no marcado, por un mensaje de liempatíau. También /1986/congresoAESLA_IV.txt-

150 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Ante estas frases el oyente, mediante el proceso de /1986/congresoAESLA_IV.txt-inferencia que opera en el interior de las oposiciones /1986/congresoAESLA_IV.txt:del sistema de caso, reconocerá la opinión del hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt-respecto al grado de participación de la persona a la /1986/congresoAESLA_IV.txt:que se refiere el pronombre, la cual estará probablemente ligada a la "empatía" que el hablante siente por /1986/congresoAESLA_IV.txt-la persona en cuestión. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Como vemos, en este caso el mensaje que se infiere

151 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-1973:168). La posibilidad de este contraste gramatical /1986/congresoAESLA_IV.txt:posibilitará, por tanto, expresar e interpretar adecuadamente la intención del hablante de excluir en menor o /1986/congresoAESLA_IV.txt-mayor grado al agente de la acción. /1986/congresoAESLA_IV.txt-La voz pasiva es también utilizada frecuentemente en

152 /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés. Así, aunque la traducción con la voz pasiva es /1986/congresoAESLA_IV.txt-gramaticalmente correct;a, por ser-ésta una estructura /1986/congresoAESLA_IV.txt:poco corriente ( *lmarcada") el hablante castellano no /1986/congresoAESLA_IV.txt:inferirá el mismo mensaje que infiere el hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt-inglés de la construcción pasiva equivalente ("no /1986/congresoAESLA_IV.txt-marcada1*). En cambio, la construcción siguiente posibilita el mismo cambio en la estructura temática de la

153 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que corresponde a la inicial, normalmente /1986/congresoAESLA_IV.txt-ocupada por el participante más activo, o sea el sujeto. Este cambio llevará al oyente a inferir un mensaje /1986/congresoAESLA_IV.txt:equivalente al inferido por el hablante inglés de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:construcción pasiva (bien sea que el hablante ha sido /1986/congresoAESLA_IV.txt-guiado por principios textuales de procesamiento y /1986/congresoAESLA_IV.txt:claridad de la información, bien sea que el hablante ha /1986/congresoAESLA_IV.txt-querido dar predominancia a un sintagma nominal /1986/congresoAESLA_IV.txt-concreto).

154 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ligada (2); términos como los siguientes (veáse /1986/congresoAESLA_IV.txt-Reinhart, 1983): /1986/congresoAESLA_IV.txt:Estrategia del hablante: Si utilizas una estructura sintáctica que /1986/congresoAESLA_IV.txt-permite la interpretación de anáfora ligada, y quieres expresar /1986/congresoAESLA_IV.txt-correferencia entre un sintagma

155 /1986/congresoAESLA_IV.txt-opción de anáfora ligada, a menos /1986/congresoAESLA_IV.txt-que tengas razones para evitarla. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Estrategia del oyente: Si el hablante ha evitado la opcihri de /1986/congresoAESLA_IV.txt-anáfora ligada que le per.init,ía la /1986/congresoAESLA_IV.txt-estructura que ha utilizado, erit,oiices, a menos que tenga razones pi1r.a /1986/congresoAESLA_IV.txt-evitar la anáfora ligada, es que iio /1986/congresoAESLA_IV.txt-ha querid'o expresar corsref erericia. /1986/congresoAESLA_IV.txt:Como vemos éste sería un caso particular de 13 mríxima de manera de Grice (1975), según la cual los hablante~ intentan normalmente evitar expresiones oscuras /1986/congresoAESLA_IV.txt-o ambiguas. Así si se intenta expresar correferencia no /1986/congresoAESLA_IV.txt-se usará la estructura siguiente:

156 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-constitutivos, como los formales, sino simplemente /1986/congresoAESLA_IV.txt:regulativos. De esta manera, el hablante puede, por una /1986/congresoAESLA_IV.txt-motivación. pragmática, evitar la opción de la anáfora /1986/congresoAESLA_IV.txt-ligada, como en el siguiente ejemplo de Leech (1983):

157 /1986/congresoAESLA_IV.txt-sea de carácter sintáctico, funcional, etc., pero /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:primordialmente el hablante seguirá sintiendo dichas /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-palabras como verdaderos adjetivos. A este tipo de

158 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Johnson (lo). Esa metáfora genérica, que domina y /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:estructura la forma de pensar, hace que el hablante no /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-se plantee la validez de la expresión concreta al dar

159 /1986/congresoAESLA_IV.txt-te aquellos elementos ext,rn-lingüísticos (como la situa /1986/congresoAESLA_IV.txt-ción espacio-temporal, las relaciones sociales inter-currentes entre los int;erlocutores, las intenciones del /1986/congresoAESLA_IV.txt:hablante, etc.), que influyendo sobre la forma lingüistica de los enunciados que contribuyen a dar el signifi /1986/congresoAESLA_IV.txt:cado global de la comunicación (esto es, hacen comprender al oyente la verdadera razón por la cual el hablante siente la necesidad de hablar). /1986/congresoAESLA_IV.txt-La interpretación global del mensaje, pues, es posible si, además de la competencia lingüística, ha sidodesarrollada una competencia comunicativa que incluyael conocimiento de las reglas de comportamiento comunicativo o "reglas del hablar" como las llama Hymes (11) /1986/congresoAESLA_IV.txt-esto es, del sistema de convenciones compartidas-470

160 /1986/congresoAESLA_IV.txt-decir las mismas cosas de varias y diferentes maneras. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Conviene que los alumnos se den cuenta de ello cuanto antes. Los vocablos ofrecen connotaciones para cada /1986/congresoAESLA_IV.txt:sujeto hablante, y también para cada comunidad de hablante~. La adquisición de una lengua extranjera no pa-' /1986/congresoAESLA_IV.txt-rece factible sin tener en cuenta sus dimensiones culturales. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Es importante dar a los alumnos, en la medida de lo

161 /1986/congresoAESLA_IV.txt-a) Preliminares metodológicos /1986/congresoAESLA_IV.txt-Hablando de las implicaciones pedagógicas de la /1986/congresoAESLA_IV.txt:concepción de la sintaxis de una lengua y de los mecanismos interiorizados por el hablante a la hora de /1986/congresoAESLA_IV.txt-afrontar el estudio de una lengua foránea observaba /1986/congresoAESLA_IV.txt-atinadamente el profesor D.A. Wilkins en su conocido

162 /1986/congresoAESLA_IV.txt-utilizar una distinción de la gramática generativa, /1986/congresoAESLA_IV.txt-diremos que este núcleo común, que forma parte del /1986/congresoAESLA_IV.txt:modelo de competencia de todo hablante francófono, /1986/congresoAESLA_IV.txt-posee una variedad de actuaciones que no son más que su /1986/congresoAESLA_IV.txt-actualización. Evidentemente, no hay que perder de

163 /1986/congresoAESLA_IV.txt-máximo organismo cuidador de nuest~a lengua, la Academia /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:observa, recoge usos y al dar unos como buenos y rechazar otros ayuda al hablante ofreciéndole con su Diccionario y su Gramática el Último criterio de fiabilidad al /1986/congresoAESLA_IV.txt-cual acudir. Pero volvamos a los que con el profesor /1986/congresoAESLA_IV.txt-Quemada habíamos llamado "hablantes de calidad". Entre

164 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El uso del lenguaje por parte del periodista tiene /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos vertientes merecedoras de ser estudiadas por lo que /1986/congresoAESLA_IV.txt:ellas comportan de deformadoras del hablante común: ya /1986/congresoAESLA_IV.txt-en 1978 denunciaba en un trabajo (7) la manipulación /1986/congresoAESLA_IV.txt-lingüística a que se veía sometido el lector de periódicos, cómo era posible difundir, crear conductas lingüísticas y distorsionar la realidad en las páginas de un

165 /1986/congresoAESLA_IV.txt-vocales. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Ahora bien, la perfección del sistema vocálico castellano, ofrece dificultades para la formulación vocálica inglesa de parte del castellano hablante. Frente a /1986/congresoAESLA_IV.txt-esta dificultad se alza el esquema fchológico vocálico /1986/congresoAESLA_IV.txt-del andaluz -mucho más evolucionado que el castellano-,

166 /1986/congresoAESLA_IV.txt-como fin en sí misma, sino como medio o instrumento para /1986/congresoAESLA_IV.txt-llevar a la competencia en el uso o competencia /1986/congresoAESLA_IV.txt:comuriicativa. Dicho de otra forma: el alumrio-hablante /1986/congresoAESLA_IV.txt-es adiestrado no sólo en el conocimiento gramtical de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lerigua que se trate, sino también en el manejo de la

167 /1986/congresoAESLA_IV.txt-comuriicativa, que es propugnada en nuestros días como /1986/congresoAESLA_IV.txt-objetivo principal de la enseñanza de lenguas (23) /1986/congresoAESLA_IV.txt:Competencia comunicat,iva en un hablante equivale a saber /1986/congresoAESLA_IV.txt-usar las variantes estilisticas y funcionales (24) de /1986/congresoAESLA_IV.txt-una lengua; así, por ejemplo, las siguientes variantes

168 /1986/congresoAESLA_IV.txt-podría llamar la cultura lingüística -considerada como /1986/congresoAESLA_IV.txt-signo externo de riqueza-se basaría en la habilidad /1986/congresoAESLA_IV.txt:para pasar de un nivel de lengua a otro según las situaciones, en la adaptabilidad lingüística de un hablante. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Profe, por profesor, es de uso corriente en las conversaciones de los alumnos, pero no se tolera cuando uno de /1986/congresoAESLA_IV.txt-ellos se dirige al director del establecimiento. La

169 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1irigüíst;ica como el coriocimierit;o que el hablarit;e/oyerite /1986/congresoAESLA_IV.txt-ideal posee de su propia lerigua. Esta compet;ericia es de /1986/congresoAESLA_IV.txt:tipo gramatical. Del1 Hymes (1966), famoso etnolingüista, apuntó que el hablante/oyente ideal de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Chomsky necesitaba otros tipos de competencia si de lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se trataba era de comunicar mensajes en una /1986/congresoAESLA_IV.txt:comunidad dada: ese hablante necesita una competericia /1986/congresoAESLA_IV.txt-sociolirigüística . Utilizar una determinada lerigua trae /1986/congresoAESLA_IV.txt-consigo cierkas reglas de uso sociolirigüíst,ico cuando

170 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El acontecimiento comunicativo ( ltcommunicative /1986/congresoAESLA_IV.txt-eventu; Figura 2) puede ser estudiado desde el punto de /1986/congresoAESLA_IV.txt:vista del hablante/escritor cuando se trata de expresar /1986/congresoAESLA_IV.txt-sentido o desde el punto de vista del oyente/ 1ect;orcuando trata de entender el mensaje. La aproximación a /1986/congresoAESLA_IV.txt-los errores que se centra en la expresión del sentido

171 /1986/congresoAESLA_IV.txt-puederi c lasif icarse según dos tipos de realidades que /1986/congresoAESLA_IV.txt-presentan : Las FUNCIONES y la MODALIDAD. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La cliisificación por la modalidad (= tipo de relación que establece el hablante con el oyente) (tomado /1986/congresoAESLA_IV.txt-del Lirigüista belga Eric BUYSSENS) afecta a todos los /1986/congresoAESLA_IV.txt-tipos de unidades oracionales c, incluso, a unidades de

172 /1986/congresoAESLA_IV.txt--obligatorias: aquéllas eri las que la lengua se /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobrepone al usuario: ttlluevett, tttruenatt, etc. /1986/congresoAESLA_IV.txt:-voluntarias: aquéllas que el hablante construye /1986/congresoAESLA_IV.txt-intencionadamente. Y éstas se consiguen de varias maneras: /1986/congresoAESLA_IV.txt-la: con plural ficticio: "Dicen que está enfermo"

173 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-En este sentido, se opone a enunciado, que es independiente tambi-én de su organización interna, pero /1986/congresoAESLA_IV.txt:t,ierie carácter de cerrado por parte del hablante) "Como /1986/congresoAESLA_IV.txt-dice el ministro, las cosas están difíciles", tenemos /1986/congresoAESLA_IV.txt-un grupo oracional aparentemente comparativo (o quizás

174 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:la: ENUNCIATIVAS: en ellas el hablante no pide respuesta. Se caracterizan por una entonación descendente: /1986/congresoAESLA_IV.txt-"Ha venido Pedro". /1986/congresoAESLA_IV.txt:23 : INTERROGATIVAS: El hablante pide respuesta 1irigüística. Entonación ascendente: "¿Ha venido Pedro?". /1986/congresoAESLA_IV.txt:3% IMPERATIVAS: el hablante pide respuesta práctica /1986/congresoAESLA_IV.txt-(de actuación). Ascenso y descenso bruscos en la /1986/congresoAESLA_IV.txt-erit,oriaciÓri: "; VeLe ii 1 a cal le! ".

175 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Comenzando por aquí, el proceso comunicativo se nos /1986/congresoAESLA_IV.txt-manifiesta bajo el fenómeno de una vinculación estrecha /1986/congresoAESLA_IV.txt:entre un mensaje, un oyente y un hablante. No es /1986/congresoAESLA_IV.txt-necesario insistir en la concateriada imbricación de /1986/congresoAESLA_IV.txt-esCos tres elementos dentro del mecanismo de la lengua.

176 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:la) Intención ofensiva del hablante. El emisor elige /1986/congresoAESLA_IV.txt-un insulturus con la intención de herir a sus interlocutor. /1986/congresoAESLA_IV.txt-2s) Recepción del oyente, en coherericia cori esa

177 /1986/congresoAESLA_IV.txt-"cabrón" el término marcado. Ideriti fiquemos si se trata /1986/congresoAESLA_IV.txt-o no de un insulto. /1986/congresoAESLA_IV.txt:1s) El hablante pret;eride oferider a Juiiri, y para ello /1986/congresoAESLA_IV.txt-recurre a un irisu1t;urus de su acer-bo léxico, susceptible a su juicio de ofender al oyerite. /1986/congresoAESLA_IV.txt-2s) Juan entiende ese irisulturus y asume como víctima la intención ofensiva del emisor.

178 /1986/congresoAESLA_IV.txt-escrii~or. /1986/congresoAESLA_IV.txt-No hay que olvidar que el fragmento narrativo, aunque es un hecho de escritura e instrumento de la técnica narr-aLi va, y en ocasiones, un factor de índole exclusivamenLe tipográfica, se asienta siempre en un /1986/congresoAESLA_IV.txt:fundamento lingüístico. En cualquier tipo de comunicación verbal -oral o escrita-el hablante no puede eludir por completo la necesidad de estructurar, siquiera /1986/congresoAESLA_IV.txt-sea mínimamente, el contenido que comunica. Para ello /1986/congresoAESLA_IV.txt-cuenta con los instrumentos que el proporciona el mismo

179 /1987/congresoAESLA_V.txt-El resultado inmediato de las situaciones de contacto de lenguas -me refiero /1987/congresoAESLA_V.txt-también al contacto entre lengua y dialecto o entre dos dialectos- es la interferencia /1987/congresoAESLA_V.txt:lingüística. El hablante que utiliza dos códigos lingüísticos distintos tiende a /1987/congresoAESLA_V.txt-transferir elementos de un código a otro. Naturalmente, el código que tiene mayor /1987/congresoAESLA_V.txt-influencia es el que mejor se domina, y es, por tanto, el que mk elementos aporta.

180 /1987/congresoAESLA_V.txt-diferentes. Sin negar esta posibilidad, parece que esto no es lo frecuente y que /1987/congresoAESLA_V.txt-además, en la práctica de este género de enunciados, hay una clara conciencia de /1987/congresoAESLA_V.txt:cambio de código en el hablante. No ocurre siempre así en el caso de la /1987/congresoAESLA_V.txt-interferencia léxica o gramatical, como ha sido seaalado por Weinreich y /1987/congresoAESLA_V.txt-corroborado por ~au~en~~.

181 /1987/congresoAESLA_V.txt-disponibilidad, la aceptabilidad y la posibilidad de traducción que ofrecían las /1987/congresoAESLA_V.txt-palabras inglesas en el habla de los bilingües; lo cual da una visión más completa /1987/congresoAESLA_V.txt:de la actividad lingüística, ya que cada hablante suele utilizar sólo una parte del /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-32 Actas V conareso nacional de linaüistica anlicada

182 /1987/congresoAESLA_V.txt-La enseñanza de la lenaua con fines espec íficos 5 9 /1987/congresoAESLA_V.txt-por fracciones más largas de la lengua, y de qué modo compone un escritor o /1987/congresoAESLA_V.txt:hablante estas fracciones y cómo las interpreta el interlocutor. A este respecto, hay /1987/congresoAESLA_V.txt-que mencionar los cursos Reading and Thinking in English, 1979, y Skills for /1987/congresoAESLA_V.txt-Learning, 1980, proyectos con mejor fundamento teórico, basados en un análisis

183 /1987/congresoAESLA_V.txt-En el caso del área del espailol administrativo-comercial, nos interesará precisar /1987/congresoAESLA_V.txt-en qué situaciones concretas tendrá que desenvolverse el estudiante, una vez que /1987/congresoAESLA_V.txt:haya alcanzado la competencia comunicativa (situación similar a la de un hablante /1987/congresoAESLA_V.txt-nativo de la lengua). /1987/congresoAESLA_V.txt-Tras la recogida de datos para identificar las necesidades, se planificará el curso

184 /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua minorizada y que la no euskaldunización tanto de emisores-receptores como /1987/congresoAESLA_V.txt-de los diversos ámbitos, hace que no todo el que posea el euskera pueda utilizarlo /1987/congresoAESLA_V.txt:siempre, como se comprueba en la encuesta que vamos a transcribir: el hablante nQ /1987/congresoAESLA_V.txt-15 habla todo en euskera con el profesor de esta materia, y, sin embargo, se /1987/congresoAESLA_V.txt-expresa siempre en castellano en los demás ámbitos.

185 /1987/congresoAESLA_V.txt-2) Divorcio entre la norma propuesta y la realidad del uso, puesto que este es /1987/congresoAESLA_V.txt-variable y aquella pretende ser permanente. /1987/congresoAESLA_V.txt:3) Complejo de cacolalia en el hablante, al creerse que habla mal porque no se /1987/congresoAESLA_V.txt-ajusta a la norma académica. /1987/congresoAESLA_V.txt:4) Represión o autocensura en el hablante, pues teme no acertar con la /1987/congresoAESLA_V.txt-expresión aceptable. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los dos últimos efectos son causa, a su vez, de la inhibición y de la falta de

186 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-La ensefianza de la lenaua con fines es~ecifims 113. /1987/congresoAESLA_V.txt:compartidas por el hablante y el oyente o por el autor y el traductor, la /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicación sigue siendo posible. /1987/congresoAESLA_V.txt-No obstante, cada lengua contiene e impone a sus hablantes cierta forma de

187 /1987/congresoAESLA_V.txt-Aquí se trata, en concreto, del castellano hablado en España. Por lo demás, /1987/congresoAESLA_V.txt-aunque se designe con el nombre de 'lengua juvenil', no se trata de un modo de /1987/congresoAESLA_V.txt:hablar absolutamente uniforme, que objetivamente no existe: "el hablante real /1987/congresoAESLA_V.txt-se halla siempre frente a una multiplicidad de tradiciones y puede disponer de /1987/congresoAESLA_V.txt-ellas para distintos propósitos expresivos" (E. Coseriu, Sincronía, diacronía e

188 /1987/congresoAESLA_V.txt-juveniles, de términos, expresiones y modos de derivación léxica propios de un /1987/congresoAESLA_V.txt-ámbito cultural manifiestamente inferior? /1987/congresoAESLA_V.txt:Por regla general, el hablante adopta los modos lingüísticos de aquellos cuya /1987/congresoAESLA_V.txt-superioridad cultural reconoce. Pero sabemos que, en ocasiones, "puede adoptar /1987/congresoAESLA_V.txt-también modos lingüísticos de sujetos de cultura inferior, si le resultan

189 /1987/congresoAESLA_V.txt-b) Comunicación y contexto socio-cultural /1987/congresoAESLA_V.txt-El acto comunicativo comporta (además del emisor, el mensaje lingüístico y el /1987/congresoAESLA_V.txt:receptor), una relación directa con los valores socio-culturales del hablante. En este /1987/congresoAESLA_V.txt-sentido J.B. Pride lo argumenta cuando dice "It (language) does not exist /1987/congresoAESLA_V.txt-"for its own sake". Nor does it exist for the sake of broadly

190 /1987/congresoAESLA_V.txt-detectable signU3. /1987/congresoAESLA_V.txt-Aquí se pone de manifiesto una mayor ponderación del cúmulo socio-cultural /1987/congresoAESLA_V.txt:del hablante en cuanto factor interrelacionado en el acto comunicativo. Esta rcferencia al mundo socio-cultural podría ser cuando menos motivo de análisis y de reflexión para su aplicación práctica como materia utilizable en el proceso de /1987/congresoAESLA_V.txt:adquisición del inglés como L.F. Pero incluso, se puede afirmar que el hablante de /1987/congresoAESLA_V.txt-E.G.B. cuando se expresa en su L1, como cuando utiliza la L2 o L3, hace una /1987/congresoAESLA_V.txt-referencia explícita o implícitamente a un marco socio-cultural limitado, que es el

191 /1987/congresoAESLA_V.txt-La enseiíanza de la lenaua con fines es~ecificos /1987/congresoAESLA_V.txt-grammatical, but also as appropriate to the context in which they /1987/congresoAESLA_V.txt:are madeW7. Así, pues, cabe deducir que el hablante de la L.F. en toda situación /1987/congresoAESLA_V.txt-futura e imprevisible, utilizará como referencia y modelo las situaciones contextuales conocidas y familiares. STEVICK expone esta tendencia Psicolingüística en /1987/congresoAESLA_V.txt-la siguiente cita: "People tend to use over and over again the kinds of

192 /1987/congresoAESLA_V.txt-de orden psíquico-emocional, su asociación inmediata con vivencias personales y /1987/congresoAESLA_V.txt-afectivas favorecerá ese concepto de propiedad de la lengua. En el caso contrario, se /1987/congresoAESLA_V.txt:estaría desvinculando la L.F. de las propias necesidades lingüísticas del hablante. /1987/congresoAESLA_V.txt-Esta disolución ha sido en múltiples casos, una de las causantes de rechazo a la /1987/congresoAESLA_V.txt-L.F. por considerarla un medio artificial de comunicación, usada para hablar de

193 /1987/congresoAESLA_V.txt-sonidos, como es bien sabido. Construcciones con dos auxiliares, como la /1987/congresoAESLA_V.txt-anterior, no son fácilmente captadas por el estudiante cuando las produce un nativo, /1987/congresoAESLA_V.txt:y, en mi experiencia, son generalmente evitadas por el hablante espaííol, quien las /1987/congresoAESLA_V.txt-ve con un poco de miedo por desconocimiento de la forma gradada /...mAstav.../. /1987/congresoAESLA_V.txt-Se oía y se sigue, pues, oyendo a los mal entrenados estudiantes de Inglés unos

194 /1987/congresoAESLA_V.txt-de que en el acto del habla confluyen muchos otros datos, lingüísticos, /1987/congresoAESLA_V.txt-contextuales y de la situación, que permite a un nativo entender lo que quiere /1987/congresoAESLA_V.txt:decir el hablante extranjero. /1987/congresoAESLA_V.txt-v) Principio de la sabiduría nativa. El conocimiento que el nativo posee de su /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua le permite saber qué errores va a cometer el estudiante extranjero y, por

195 /1987/congresoAESLA_V.txt-a) En conjunto, todos estos argumentos y principios son simplistas e ignoran la /1987/congresoAESLA_V.txt-verdadera naturaleza del proceso discursivo: se considera al estudiante extranjero /1987/congresoAESLA_V.txt:únicamente en su papel de hablante, cuando es evidente que en el discurso /1987/congresoAESLA_V.txt-conversacional ha de cumplir también el papel de oyente. Esto es, parece /1987/congresoAESLA_V.txt-asumirse que los nativos de Inglés sólo escuchan lo que vayamos a decirles y

196 /1987/congresoAESLA_V.txt-phonetic realizations, con el fin de que el no-nativo adquiera destrezas en /1987/congresoAESLA_V.txt-descodificar primero la llamada segunda articulación, y observar cómo la dice un /1987/congresoAESLA_V.txt:hablante nativo. Y, tras ello, deberá irse incluyendo en el habla del estudiante /1987/congresoAESLA_V.txt-cuantos más "ardides" articulatorios como vaya siendo posible de entre los que el /1987/congresoAESLA_V.txt-nativo naturalmente utiliza. Los motivos fundamentales para esta audición

197 /1987/congresoAESLA_V.txt-prácticamente todo el Inglés que oímos tanto en material didáctico como en la /1987/congresoAESLA_V.txt-conversación ordinaria con los nativos) nos van a permitir descubrir /1987/congresoAESLA_V.txt:determinados ardides articulatorios que el hablante de inglés como primera /1987/congresoAESLA_V.txt-lengua utiliza con muchísima frecuencia con el fin de economizar esfuerzo en /1987/congresoAESLA_V.txt-su emisión. Los ejemplos de asimilaciones, coalescencias y elisiones son

198 /1987/congresoAESLA_V.txt-manifiesto los ejes fundamentales que dirigen la elaboración de los temas posibles /1987/congresoAESLA_V.txt-y que se configurarían en tomo a tres líneas de fuema: /1987/congresoAESLA_V.txt:-La lógico-semántica: que sitúa al hablante cara a los condicionantes a que le /1987/congresoAESLA_V.txt-sujeta la relación con su discurso (modalidades verbales, no verbales, estilos: /1987/congresoAESLA_V.txt-directo e indirecto). /1987/congresoAESLA_V.txt:-La sociolingüística y situacional que sitúa al hablante y su discurso en el /1987/congresoAESLA_V.txt-conjunto de otros discursos y de discursos anteriores (registros, géneros ya /1987/congresoAESLA_V.txt-codificados...).

199 /1987/congresoAESLA_V.txt-una materia física preexistente, atribuyéndole los elementos formales, que, en un /1987/congresoAESLA_V.txt-determinado ámbito cultural, lo hacen significante. Así para articular una frase en /1987/congresoAESLA_V.txt:el lenguaje natural el hablante debe emitir una seilal física, en forma de ondas /1987/congresoAESLA_V.txt-sonoras moduladas de acuerdo con ciertos esquemas, y para sedimentar, para fijar /1987/congresoAESLA_V.txt-esta frase en un material menos efímero se deberá plasmar en un objeto: incidiendo

200 /1987/congresoAESLA_V.txt-relacionada con una versión no causativa mediante una regla léxica, (17), /1987/congresoAESLA_V.txt-generalizada de modo que en lugar de (17a) aparezca (25) "P(y) -+ P-causativo /1987/congresoAESLA_V.txt:(x,y)". La regla relaciona las dos entradas, causativa y no causativa; el hablante la /1987/congresoAESLA_V.txt-aplica cuando quiere relacionar las correspondientes constnicciones, (5) y (6) 6 (19) /1987/congresoAESLA_V.txt-Y (20).

201 /1987/congresoAESLA_V.txt-en un corpus amplio se determina qué unidades incluir ante la limitación de /1987/congresoAESLA_V.txt-espacio, por ejemplo en un diccionario de bolsillo. No se prejuzga así la naturaleza /1987/congresoAESLA_V.txt:de la estructuración del vocabulario en el hablante durante el proceso de /1987/congresoAESLA_V.txt-enriquecimiento del léxico, sino que se limita el tamafio del diccionario (y no del /1987/congresoAESLA_V.txt-vocabulario que se presenta en el proceso de ensefianza de la lengua) de acuerdo con

202 /1987/congresoAESLA_V.txt-nivel y el de representación interna, correspondiente al significado, figuran niveles /1987/congresoAESLA_V.txt-intermedios (mediadores entre ambos), de carácter morfológico y sintáctico. Se /1987/congresoAESLA_V.txt:considera la actuación del hablante como un fenómeno de procesamiento de la /1987/congresoAESLA_V.txt-información: a partir del material acústico se extraen las claves que a su vez se /1987/congresoAESLA_V.txt-procesan para llegar a la secuencia de unidades fonológicas, que simultáneamente

203 /1987/congresoAESLA_V.txt-externas, o expresiones -es decir, bloques de información fonética y fonológica, /1987/congresoAESLA_V.txt-además de las intermedias, morfológica y sintáctica-) son representaciones del /1987/congresoAESLA_V.txt:lingüista acerca del hablante, y no del hablante acerca de la lengua. Por ejemplo, el /1987/congresoAESLA_V.txt:hablante, para entender un enunciado, no lo segmenta consciente y explícitamente /1987/congresoAESLA_V.txt-en sintagmas, ni etiqueta éstos como sintagma nominal, etc., ni los relaciona entre /1987/congresoAESLA_V.txt-sí como constituyentes oracionales. La prueba de ello es que los lingüistas, al /1987/congresoAESLA_V.txt-hablar, emplean con propiedad y fluidez construcciones que son incapaces de /1987/congresoAESLA_V.txt:explicar. Las representaciones pertenecen al nivel de la descripción del hablante /1987/congresoAESLA_V.txt:realizada por el lingüista. Son parte de un metalenguaje que el hablante -que el /1987/congresoAESLA_V.txt-lego- desconoce. Otra cosa es que el lingüista proponga que intervienen en los /1987/congresoAESLA_V.txt:procesos que lleva a cabo el hablante. En su intento de descripción, el lingüista /1987/congresoAESLA_V.txt-supone que el hablar consiste en operar con las representaciones propuestas. Del /1987/congresoAESLA_V.txt-mismo modo, se propone por ejemplo que recordar es realizar ciertas sinapsis, de

204 /1987/congresoAESLA_V.txt-no quiere decir que la persona que recuerda se proponga conectar estas o aquellas /1987/congresoAESLA_V.txt-células de su cerebro como lo haría con diferentes altavoces de un solo tocadiscos. /1987/congresoAESLA_V.txt:En otros términos, el hablante no es consciente de las representaciones; si lo fuera, /1987/congresoAESLA_V.txt-no había más que preguntarle por ellas para saber cómo son. Las representaciones, /1987/congresoAESLA_V.txt:por tanto, se distinguen de la conciencia que el hablante tiene de su actividad /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística; se le atribuyen como parte de un modelo (más o menos acertado, es /1987/congresoAESLA_V.txt:decir, explicativo y predictivo) acerca de su actividad como tal hablante. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-c n ecíficos 2 69

205 /1987/congresoAESLA_V.txt-estados de cosas (percibidos, recordados o imaginados) en valores de verdad. Más /1987/congresoAESLA_V.txt-interesante puede ser considerarlas como funciones cuya computación por parte del /1987/congresoAESLA_V.txt:hablante da como resultado estados cognoscitivos. Desde el punto de vista /1987/congresoAESLA_V.txt-veritativo, se trata de funciones parciales, es decir, que en ciertos casos dan como /1987/congresoAESLA_V.txt-resultado no el valor "O" (falso) ni "1" (verdadero), sino (*) (indefinido) (cf.

206 /1987/congresoAESLA_V.txt-que es el del texto. Este último se caracteriza por la existencia de un contexto /1987/congresoAESLA_V.txt-ligado a la secuencia de expresiones lingüísticas que lo componen. El contexto es /1987/congresoAESLA_V.txt:así un conjunto de conocimientos atribuidos por el hablante al oyente y empleados /1987/congresoAESLA_V.txt-por éste en la comprensión del texto (cf. Leech, 1983, p. 13); estos conocimientos /1987/congresoAESLA_V.txt-van cambiando a lo largo de la producción (y del procesamiento) del texto (cf.

207 /1987/congresoAESLA_V.txt-coherencia con opciones anteriores, representadas en el modelo del texto en curso /1987/congresoAESLA_V.txt-de elaboración, que funciona como contexto para lo que sigue. La representación /1987/congresoAESLA_V.txt:interna correspondiente al texto completo, el modelo que el hablante elabora a /1987/congresoAESLA_V.txt-partir del texto, contiene las claves para integrarlo en su modelo del mundo, es /1987/congresoAESLA_V.txt:decir, en el conjunto de conocimientos que tiene el hablante acerca de la realidad. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-270 . .., . a~l'cada

208 /1987/congresoAESLA_V.txt-de la sintáctica y semántica en sentido estricto. Por ello es conveniente ligar cada /1987/congresoAESLA_V.txt-unidad léxica a las condiciones de su uso en cuanto a creencias y objetivos /1987/congresoAESLA_V.txt:implicados por el hablante al emplearla. Este objetivo se traduce en el requisito de /1987/congresoAESLA_V.txt-que la introducción de léxico nuevo se produzca mediante textos en que el /1987/congresoAESLA_V.txt-vocabulario aparece con tales condiciones de uso.

209 /1987/congresoAESLA_V.txt-LIVE ON /PO/ ("He lives on a small pension"). /1987/congresoAESLA_V.txt-I> o y kpueden aparecer como complementación opcional u omisible, pero /1987/congresoAESLA_V.txt:caso de estar presente, el hablante ha de aceptar un elemento P en paradigma no /1987/congresoAESLA_V.txt-contrastivo. /1987/congresoAESLA_V.txt-/(PO)/ ABSTAIN (FROM), DREAM (OF), APPEAL (TO), etc.

210 /1987/congresoAESLA_V.txt-351 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:medida que surgieran, con objeto de no inhibir la confianza del hablante ni detener /1987/congresoAESLA_V.txt-el discurso oral. La eficaz colaboración de todos los profesores en estos /1987/congresoAESLA_V.txt-cuestionarios aparte de la entusiasta participación de los alumnos en las

211 /1987/congresoAESLA_V.txt-del discurso con las formas lingüísticas apropiadas. Los trabajos de diferentes /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiosos del discurso ofrecen modelos muy interesantes de investigación de, por /1987/congresoAESLA_V.txt:ejemplo, las expresiones lingüísticas con las que el hablante seiiala que pretende /1987/congresoAESLA_V.txt-seguir hablando, y por tanto no cede el turno de palabras (utterance incompletors /1987/congresoAESLA_V.txt-en inglés: but, and, however, y otros conectivos), o que se prepara a cerrar su

212 /1987/congresoAESLA_V.txt-normalizadas que utiliza o puede utilizar el maestro en clase. El maestro pretende /1987/congresoAESLA_V.txt-con ellas cerciorarse de la adquisición oracional de los alumnos o medir el /1987/congresoAESLA_V.txt:desarrollo sintáctico en que se encuentra un hablante. /1987/congresoAESLA_V.txt-El profesor H. Mpez Morales presenta dos tipos de medios que puede preparar /1987/congresoAESLA_V.txt-el maestro para cercionarse de que las estructuras sintácticas presentadas con

213 /1987/congresoAESLA_V.txt-una aceptabilidad potencial si no la encontramos en el diccionario, pero que se /1987/congresoAESLA_V.txt-puede utilizar en oraciones especiales según lo requiera la búsqueda de esa /1987/congresoAESLA_V.txt:interacción pragmática que pretende conseguir el hablante con el oyente. Aquí, en /1987/congresoAESLA_V.txt-este nivel, radica precisamente el paso del 'use' al 'usage' de una lengua, es decir, es /1987/congresoAESLA_V.txt-donde realmente se conjuga la verdadera interacción entre la realidad interna y

214 /1987/congresoAESLA_V.txt-Si una lengua no es solamente un finito o infinito conjunto de signos orales o /1987/congresoAESLA_V.txt-escritos, sino ese entramado con sus reglas, más el uso y la interpretación que cada /1987/congresoAESLA_V.txt:hablante en particular y el grupo social en general hace de ella, la enseñanza de /1987/congresoAESLA_V.txt-dicha lengua no puede reducirse en absoluto a la transmisión de una parcela de la /1987/congresoAESLA_V.txt-que está constituida la materia que se pretende enseñar, sin grave mutilación del

215 /1987/congresoAESLA_V.txt-como las de Wiikins (1976) aportan una visión restringida del uso de la lengua en /1987/congresoAESLA_V.txt-una situación determinada5. Según 61, la situación -acción consiste en el marco /1987/congresoAESLA_V.txt:físico en el que ocurre esta acción, el cual determina el discurso del hablante. El /1987/congresoAESLA_V.txt-discente se ve forzado así a elegir entre una selección de contenidos lingüísticos /1987/congresoAESLA_V.txt-restringida, que el profesor puede predecir fácilmente. De acuerdo con esa

216 /1987/congresoAESLA_V.txt-Educación Permanente de Adultos constituye un reto a la investigación, pues se /1987/congresoAESLA_V.txt-trata de una situación que no puede llamarse específica en cuanto generadora de un /1987/congresoAESLA_V.txt:lenguaje sectorial. sino en cuanto al hablante que está en ella; el fin está en /1987/congresoAESLA_V.txt-alcanzar la especificidad humana: hacerse como dirían desde Gilson a Coseriu- más /1987/congresoAESLA_V.txt-hombre gracias al lenguaje.

217 /1987/congresoAESLA_V.txt-"Proyecto de Reforma ..." hace en sus objetivos pragmáticos: "reglas de /1987/congresoAESLA_V.txt-concordancia" (sin especificar entre qué elementos); "tipos de estructuras /1987/congresoAESLA_V.txt:oracionales en función del contenido" (posible referencia a la actitud del hablante?); /1987/congresoAESLA_V.txt-"signos de puntuación que ponen de manifiesto relaciones sintácticas" (incluye /1987/congresoAESLA_V.txt-también la sintaxis del discurso?); "modos y tiempos verbales en función del

218 /1987/congresoAESLA_V.txt-4.a. Aunque las diferencias entre el inglés y el español son importantes, /1987/congresoAESLA_V.txt-también hay puntos de contacto. El inglés cuenta con un gran número de palabras /1987/congresoAESLA_V.txt:de origen latino que son de gran ayuda para el lector hispano-hablante (figura 4). /1987/congresoAESLA_V.txt-Como es natural, este planteamiento ha de aplicarse con precaución, pues algunas /1987/congresoAESLA_V.txt-palabras presentan el inconveniente de los llamados "false fi-iends" (falsos amigos).

219 /1987/congresoAESLA_V.txt-castellano. /1987/congresoAESLA_V.txt-2.3. Acento /1987/congresoAESLA_V.txt:El hablante castellano está acostumbrado a las características funconales que el /1987/congresoAESLA_V.txt-acento tiene en esta lengua y le resulta especialmente difícil entender que en vasco /1987/congresoAESLA_V.txt-el acento pueda variar de sílaba en la misma palabra y que no sea un rasgo

220 /1987/congresoAESLA_V.txt-M. Vicent (1983). considerando tambikn la competencia del alumno, estima /1987/congresoAESLA_V.txt-que los alumnos principiantes o con nivel intermedio no pueden, por definición, /1987/congresoAESLA_V.txt:leer ningún texto escrito para un hablante nativo. Afirmación que, a nuestro juicio /1987/congresoAESLA_V.txt-es discutible. /1987/congresoAESLA_V.txt-Hemos de tener en cuenta asimismo, y con ello vamos a cerrar este segundo

221 /1988/congresoAESLA_VI.txt-las mismas líneas que en la del monolingüe. Sin embargo, es evidente que en el caso /1988/congresoAESLA_VI.txt-del niño bilingüe debe haber mayor complejidad, ya que se trata de adquirir dos /1988/congresoAESLA_VI.txt:sistemas de sonidos en vez de uno, por lo que el sujeto hablante tiene que reconocer y /1988/congresoAESLA_VI.txt-producir un número más alto de rasgos fonéticos. Esta superior carga cognitiva puede /1988/congresoAESLA_VI.txt-hacer que se retrase algo el comienzo de la producción oral, o incluso es posible que

222 /1988/congresoAESLA_VI.txt-idioma garo (lengua que se habla en la región de Assam de la India), puesto que el niño /1988/congresoAESLA_VI.txt-tenía más contacto con el garo que con el inglés. La separación de las dos lenguas (o /1988/congresoAESLA_VI.txt:sea, el que el hablante supiese distinguir entre ellas) se presentó, al parecer, a la edad /1988/congresoAESLA_VI.txt-de dos años y nueve meses, por lo que se refería a los sistemas vocálicos. Pero, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-cambio, los sistemas consonánticos no llegaron nunca a diferenciarse del todo, sino

223 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Antes de concluir esta comunicación creo que conviene mencionar, aunque /1988/congresoAESLA_VI.txt-rápidamente, el producto final de esta adquisición, es decir, la competencia lingüística /1988/congresoAESLA_VI.txt:del bilingüe. No es necesario escuchar mucho rato a un hablante infantil bilingüe para /1988/congresoAESLA_VI.txt-darse cuenta de que en lo que dice hay rasgos que no están presentes en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-monolingüe. Aunque el niño tenga una clara noción de que está empleando dos lenguas

224 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cita de lo que ha dicho otra persona; o (como en el caso de mi hijo que acabo de /1988/congresoAESLA_VI.txt-apuntar) pueden ser una respuesta a la expresión de la cara del interlocutor; o quizás /1988/congresoAESLA_VI.txt:sirvan para indicar un cambio en el papel que trata de representar el hablante, /1988/congresoAESLA_VI.txt-imaginativamente, con lo que está diciendo; o tal vez constituyen un medio de /1988/congresoAESLA_VI.txt-trasladarse a un plano de confidencialidad; y también es posible que se utilicen como

225 /1988/congresoAESLA_VI.txt--En el lado norte de la Plaza Mayor (Respuesta). /1988/congresoAESLA_VI.txt-f) Habilidad para hacer uso adecuado en los turnos de las conversaciones: /1988/congresoAESLA_VI.txt:9) -Me gustaría escribir con tu bolígrafo ..... (Hablante A). /1988/congresoAESLA_VI.txt:-Por supuesto, aquí lo tienes (Hablante B). /1988/congresoAESLA_VI.txt-g) Capacidad para distinguir las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-discurso:

226 /1988/congresoAESLA_VI.txt-antecedentes de los apartados anteriores: /1988/congresoAESLA_VI.txt-1) La gramática de una lengua es una teoría acerca de la competencia lingüística del /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante-oyente, es decir, una teoría acerca del conocimiento y uso que el hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiene de la lengua que ha internalizado. Variados estudios y experiencias /1988/congresoAESLA_VI.txt-demuestran el carácter evolutivo de esta competencia. La edad, el entorno socio-

227 /1988/congresoAESLA_VI.txt-objetivo y el modelo didáctico conocido como programa noclonal-funcional /1988/congresoAESLA_VI.txt-("notional-funcional syllabus") cuyo principio básico (frente a modelos como el /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramatical y el situadonal) es que las necesidades lingüísticas de un hablante vienen /1988/congresoAESLA_VI.txt-conformadas por las nociones que quiera expresar, teniendo en cuenta que una noción /1988/congresoAESLA_VI.txt-puede relacionarse con más de una situacihn contextual y que es posible determinar

228 /1988/congresoAESLA_VI.txt-enseñanza de la lengua materna, los alumnos "hablan" la lengua y manejan las /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructuras comunicacionales básicas; de ahí que el propósito de la enseñanza /1988/congresoAESLA_VI.txt:idiomática sea ampliar el poder comunicativo de un hablante nativo en lo concerniente a /1988/congresoAESLA_VI.txt-la utilización adecuada y correcta de estrategias comunicativas más complejas (14). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Aproximación Noclonal-Funcional a la enseñanza del español como L2.

229 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Una investigación más a fondo sería necesaria para determinar si las preposiciones en /1988/congresoAESLA_VI.txt-frases idiomáticas se comportan de forma diferente a los usos idiomáticos de palabras /1988/congresoAESLA_VI.txt:de contenido léxico, cuya idiomaticidad puede ser más sobresaliente para el hablante. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es evidente que el prototipo juega un papel importante en la transferencia de /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguaje. Sin embargo, no se puede considerar ni a la transferencia de lenguaje ni al

230 /1988/congresoAESLA_VI.txt-c) Tambi6n hay marcadores puente entre dos contenidos informativos distintos; /1988/congresoAESLA_VI.txt-es decir, hay unos elementos que enlazan discursos lingüísticos entre los que se ha /1988/congresoAESLA_VI.txt:producido un cambio significativo. Si un hablante pretende dar un mensaje de contenido /1988/congresoAESLA_VI.txt-informativo diferente al anterior, no lo hace sin más, sino que echa mano de unos /1988/congresoAESLA_VI.txt:elementos lingüísticos de relación que, como hablante competente, conoce. (27) /1988/congresoAESLA_VI.txt-En algunos de los m6todos analizados, hemos advertido la ausencia de estos /1988/congresoAESLA_VI.txt-elementos puente:

231 /1988/congresoAESLA_VI.txt-análisis adoptados y del punto de vista que se aplique. Mientras que para las /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramáticas clásicas y también las de corte estructuralista es la actividad cognoscitiva /1988/congresoAESLA_VI.txt:del hablante (y por ende el lenguaje como medio de expresión de esa actividad /1988/congresoAESLA_VI.txt-cognoscitiva) la que sustenta las divisiones, lo que explica que la frase imperativa por /1988/congresoAESLA_VI.txt-ejemplo sea considerada no como frase de base, sino como modalidad del verbo,

232 /1988/congresoAESLA_VI.txt-'irritación' por parte del receptor, a los que se suman los de 'frecuencia' y 'generalidad' /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la regla que se ve afectada. Graciela Vázquez (2),a los de 'ambigüedad' e /1988/congresoAESLA_VI.txt:'irritación', añade el de 'estigmatización' con relación al hablante. Enkvist (3) insiste en /1988/congresoAESLA_VI.txt-el criterio de aceptabilidad contextualizada "appropiateness". D. Palmer (4). sin tener /1988/congresoAESLA_VI.txt-en cuenta el grado de distorsión comunicativa, considera que la gravedad del error se

233 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En este apartado se pretendía sondear la posible irritación ante un lenguaje /1988/congresoAESLA_VI.txt-balbuceante y lleno de tropiezos, así como la reacción despectiva, 'estigmatización', /1988/congresoAESLA_VI.txt:hcia el hablante que este lenguaje pudiera provocar. Todo ello como síntoma /1988/congresoAESLA_VI.txt-anticomunicativo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Los informadores, casi en su totalidad, rechazan esta posibilidad y llegan a

234 /1988/congresoAESLA_VI.txt-La interpretación de las divergencias, en las respuestas a las cuestiónes /1988/congresoAESLA_VI.txt-segunda y quinta, se puede realizar con las siguientes claves: /1988/congresoAESLA_VI.txt:El hablante nativo -no profesional de la enseñanza- aprecia que la frase es /1988/congresoAESLA_VI.txt-confusa y la anota, sin reparar en los elementos de distorsión. Por ejemplo, en este /1988/congresoAESLA_VI.txt-

235 /1988/congresoAESLA_VI.txt-estos errores, además de ser fácilmente reconocibles con bastante frecuentes, con lo /1988/congresoAESLA_VI.txt-que resultan, todavía, más evidentes. Es un análisis muy asequible para y se realiza /1988/congresoAESLA_VI.txt:espontáneamente; cualquier hablante nativo, lo haría igual, con expresiones más o /1988/congresoAESLA_VI.txt-menos tbcnicas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Sin negar lo anterior, tal vez, el alumno de COU, en el momento de corregir, se

236 /1988/congresoAESLA_VI.txt-CONCLUSIONES. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La cuestión que subyace en este trabajo se sitúa dentro del marco de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:comunicación. Al iniciarlo, nos preguntábamos: ¿Entiende el hablante nativo lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt-intenta comunicarle el extranjero con un sistema lingüístico algo diferente al suyo? /1988/congresoAESLA_VI.txt-¿Cuáles son los errores -y por tanto las dificultades- que problematizan más la

237 /1988/congresoAESLA_VI.txt-¿Cómo es posible un demostrativo que no especifique la distancia? Hay dos /1988/congresoAESLA_VI.txt-fenómenos a tener en cuenta. El primero es que la indicación espacial de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:demostrativos es la base de otros tipos de relación con el hablante, principalmente de /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiempo (proximidad o lejanía temporal) y de "proximidad psicológica" o "viveza" en la /1988/congresoAESLA_VI.txt:mente del hablante (Anderson y Keenan 1985, 278). Además de la deíxis espacio- /1988/congresoAESLA_VI.txt-temporal está la deíxis memorial (observada por Bühler y Fernández Ramírez). En ella /1988/congresoAESLA_VI.txt:cabe indicar la relación de distancia o proximidad con respecto al hablante, o cabe /1988/congresoAESLA_VI.txt-también indicar simplemente la existencia de la relación. En realidad, el proceso mental /1988/congresoAESLA_VI.txt-es el mismo en los tres casos (relación de proximidad espacial, temporal o memorial).

238 /1988/congresoAESLA_VI.txt-train -the one near me'; the train: 'you know which train' (nótese aquí la cuestión del /1988/congresoAESLA_VI.txt-conocimiento consabido y de la identificabilidad). /1988/congresoAESLA_VI.txt:Con frecuencia el referente tiene viveza en la memoria del hablante porque acaba /1988/congresoAESLA_VI.txt-de ser mencionado: la deíxis es entonces textual, es decir, es anáfora. Pero hay que /1988/congresoAESLA_VI.txt-distinguir la referencia al objeto referido anteriormente de la referencia a la palabra

239 /1988/congresoAESLA_VI.txt-deícticos, los personales. En los personales hay un corte diferenciador entre la primera /1988/congresoAESLA_VI.txt-y segunda personas, por una parte, y la tercera, por la otra (como señaló Benveniste /1988/congresoAESLA_VI.txt:1946). La primera y la segunda personas hacen referencia a los participantes, hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-y oyente, de la enunciación. La tercera persona es la no persona, la categoría para la /1988/congresoAESLA_VI.txt-que no hay un participante necesario en la enunciación. Es la categoría no marcada, es

240 /1988/congresoAESLA_VI.txt-was not coming home that weekend. Si en lugar de she, del pasado, y de that /1988/congresoAESLA_VI.txt-se emplean los mismos elementos que en la versión de discurso directo, se entenderá /1988/congresoAESLA_VI.txt:que el hablante, y no Susan, vendrá a casa, y no que iba a venir a casa, este fin de /1988/congresoAESLA_VI.txt-semana (el siguiente al momento de enunciación), y no ese fin de semana siguiente al /1988/congresoAESLA_VI.txt-momento en que Susan dejó la nota: There was a brief note from Susan. She

241 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuando no se trata del nominativo). /1988/congresoAESLA_VI.txt-En el caso de los demostrativos, además de la dimensión de distancia del /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante o de relación con la persona, se da en algunas lenguas la dimensión de /1988/congresoAESLA_VI.txt-mencionado previamente frente a información nueva, como, por ejemplo, en la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt:nigeriana hausa, añadida a la dimensión de distancia con respecto al hablante (es /1988/congresoAESLA_VI.txt-decir, "este (nuevo)", "ese (nuevo)", "el previamente mencionado", "este otro /1988/congresoAESLA_VI.txt-(mencionado)", según Anderson y Keenan 1985,289).

242 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la idea (que no deja de recibir críticas, por otra parte) de que el artículo definido es un /1988/congresoAESLA_VI.txt-demostrativo no marcado. Recordemos que los sistemas demostrativos de dos /1988/congresoAESLA_VI.txt:tbrminos indican distancia con respecto al hablante, mientras que los de tres tbrminos /1988/congresoAESLA_VI.txt-indican bien distancia, bien relación con las personas del discurso (Anderson y Keenan /1988/congresoAESLA_VI.txt-1985 proponen el inglBs como ejemplo del primer tipo -con la salvedad de los dialectos

243 /1988/congresoAESLA_VI.txt-mayor relación con una de las personas del discurso frente a las otras. Los personales /1988/congresoAESLA_VI.txt-y los demostrativos tienen en común lo que a veces se denomina identificabilidad: con /1988/congresoAESLA_VI.txt:la indicación de que es el hablante, o de que está en la relación de proximidad de este /1988/congresoAESLA_VI.txt-o de this, por ejemplo, el oyente tiene suficiente -tiene que tener suficiente, si la /1988/congresoAESLA_VI.txt-referencia ha de tener Bxito- para saber de que objeto o persona se trata. Tambibn el

244 /1988/congresoAESLA_VI.txt-sustantivos, animados, en que la categoría morfológica coincide con la diferencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-semántica de sexo. Esta dualidad supone un funcionamiento doble de la tercera /1988/congresoAESLA_VI.txt:persona (y no del pronombre de primera o segunda, que, por su referencia al hablante o /1988/congresoAESLA_VI.txt-al oyente, tiene el rasgo de humano). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Los deícticos de tercera persona pueden emplearse exofóricamente con

245 /1988/congresoAESLA_VI.txt-empobrecimiento del sistema, especialmente en los niveles léxico y sintáctico, al ser /1988/congresoAESLA_VI.txt-estadísticamente improbable que puedan aparecer todas las estructuras que puede /1988/congresoAESLA_VI.txt:producir un hablante, sino sólo aquéllas que son utilizadas por un mayor número o /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuentan con el factor casualidad a su favor (3). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es importante encontrar un equilibrio entre el extremo de lo gramaticalmente

246 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Teniendo en cuenta que la adquisición de la competencia gramatical está muy /1988/congresoAESLA_VI.txt-influída -casi diríamos que viene determinada- por las exigencias de las estrtegias que /1988/congresoAESLA_VI.txt:necesita el hablante para comunicar, el hecho de que el hablante se vea confrontado a /1988/congresoAESLA_VI.txt-unas nuevas exigencias le obligará a buscar nuevos recursos. Y éste es precisamente /1988/congresoAESLA_VI.txt:el caso de la traducción, mediante cuya práctica el hablante se encuentra en la /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesidad de expresar mensajes de los que él no es autor, conceptos que le son

247 /1988/congresoAESLA_VI.txt-capacidad para usar tal conocimiento. Chomsky indica que dos personas, /1988/congresoAESLA_VI.txt-compartiendo el mismo conocimiento de una lengua, pueden diferir al ponerlo en /1988/congresoAESLA_VI.txt:práctica (5). También afirma que, sin modificar el conocimiento, el hablante es /1988/congresoAESLA_VI.txt-susceptible de extender o aumentar la habilidad de emplearlo. Y ahí es precisamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-donde radica la esencia del buen traductor: en el dominio activo de su propia lengua.

248 /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablantes de cada colectivo; todos sabemos cuándo una oración es o no es aceptable; /1988/congresoAESLA_VI.txt-y lo sabemos instuitivamente, porque lo que la Gramática Generativo-Transformacional /1988/congresoAESLA_VI.txt:denomina competencia lingüística del hablante-oyente ideal nos faculta para ello. El /1988/congresoAESLA_VI.txt-concepto de norma lingüística, a mi entender, es muy útil: la función del docente reside /1988/congresoAESLA_VI.txt-en conseguir que la competencia lingüística del alumno -su capacidad de manifestarse

249 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Son varias las construcciones en las que la inducción se puede considerar más o /1988/congresoAESLA_VI.txt-menos Iógica (especialmente los ya anotados 13 y 16); más o menos coherente: son /1988/congresoAESLA_VI.txt:matices de apreciación desde la experiencia de lengua del hablante y no resultaría /1988/congresoAESLA_VI.txt-difícil encontrar contextos en los que hasta 13 sea aceptable: muchos más ilógica era /1988/congresoAESLA_VI.txt-la famosa frase de Chomsky con ideas teñidas de color incoloro y dormir furioso ...

250 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Pudiera, por ello, anotarse la propuesta de que habría que describir usos e inducir /1988/congresoAESLA_VI.txt-normas, doctrina general para cada actitud-que se traduce en una forma /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüística- del hablante-oyente frente al tema: conforme se narre, describa, /1988/congresoAESLA_VI.txt-exponga o argumente, varían usos y valores -formas y funciones-, siempre y /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuando seamos capaces de transcender lo escueta o únicamente material ...

251 /1988/congresoAESLA_VI.txt-como la modalidad y, cuando funciona, el aspecto. Por ello, se explican las /1988/congresoAESLA_VI.txt-desviaciones escandalosos cuando la modalidad, dato esencialmente subjetivo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:medido desde la experiencia de lengua del hablante, posibilita matizar, /1988/congresoAESLA_VI.txt-subcategorlzar el tiempo lingüístico; parece que interfiere, manda, rige o impone la /1988/congresoAESLA_VI.txt-modalidad. Y las formas de expresarla son múltiples y muy variadas, como se apuntó,

252 /1988/congresoAESLA_VI.txt-directamente en la interacci6n; él sólo participa en calidad de observador y su /1988/congresoAESLA_VI.txt-presencia no tiene ningún efecto en el documento en sí. Su objetivo no es convertirse /1988/congresoAESLA_VI.txt:en un hablante nativo (u oyente nativo, en nuestro ejemplo) sino alcanzar el nivel de /1988/congresoAESLA_VI.txt-competencia que se ha fijado él mismo (Holec, 1980). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otro lado, no es bueno que el estudiante intente mejorar su expresión oral

253 /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluía la traducción en inglés y en español (3). La realización de estas dos pruebas /1988/congresoAESLA_VI.txt-exigía, además de la producción oral del informante, interacción lingüística entre éste y /1988/congresoAESLA_VI.txt:el hablante nativo que actuaba como interlocutor. La prueba se daba por terminada una /1988/congresoAESLA_VI.txt:vez que el hablante nativo identificaba el objeto o concepto en cuestión (para lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt-existían acuerdos previos con el investigador) o cuando una de las dos partes decidía /1988/congresoAESLA_VI.txt-no seguir.

254 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-existentes. En efecto, la aparición de non + subjuntivo implica pragmáticamente /1988/congresoAESLA_VI.txt:que la aseveración del hablante es, de algún modo, contradictoria con lo que piensa -o, /1988/congresoAESLA_VI.txt:al menos, con lo que el hablante cree que piensa- su interlocutor: el termino negativo no /1988/congresoAESLA_VI.txt-hace sino reforzar esa diferencia de apreciación. Examínese el siguiente diálogo: /1988/congresoAESLA_VI.txt-11. Paolo: -Non credo che María sía capace di farcela.

255 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-"corpus" ni los procedimientos de búsqueda (discovery procedures) de escuelas /1988/congresoAESLA_VI.txt:precedentes, sino el conocimiento que un hablante tiene de su lengua. En sus propias /1988/congresoAESLA_VI.txt:palabras: "la teoría lingüística se centra fundamentalmente en un hablante-oyente ideal /1988/congresoAESLA_VI.txt-que forma parte de una comunidad lingüística totalmente homogénea (y) que conoce su /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua perfectamente ...."(1965:3). Este conocimiento, que denomina "cornpetence"

256 /1988/congresoAESLA_VI.txt-organización del discurso) mayores son los problemas que plantea una definición /1988/congresoAESLA_VI.txt-mínimamente operativa de un concepto como el de "competencia" (2). Recordemos que /1988/congresoAESLA_VI.txt:Chomsky habla de un hablante Ideal que conoce su lengua perfectamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-(perfectly). Pero, ¿qué es conocer la lengua perfectamente?. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Varios son los t6rminos existentes en inglés que hacen referencia a un dominio de

257 /1988/congresoAESLA_VI.txt-denominaciones han surgido como extensiones obligadas ante la imposibilidad de /1988/congresoAESLA_VI.txt-trasvasar inalterable el concepto chomskiano a otro contexto que no sea el de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:primera lengua y dentro de ella aplicado a un hablante ideal adulto. En todas ellas lo /1988/congresoAESLA_VI.txt-sustantivo seguirá siendo un "dominio" de unas habilidades que por nacer en un /1988/congresoAESLA_VI.txt-contexto de L1 no tienen ya no tienen que ser necesariamente "adquiridas". De hecho

258 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En un intento de dar respuesta a este problema, postulamos un /1988/congresoAESLA_VI.txt-concepto de "competencla" que entendemos como el dominio que /1988/congresoAESLA_VI.txt:TODO hablante nativo adulto posee de su lengua, utilizada en un /1988/congresoAESLA_VI.txt-contexto social (c6digo social con una finalidad primordialmente /1988/congresoAESLA_VI.txt-lnteractiva. Sobre esta competencia bhsica se asentarlan otros

259 /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-sobre el modo más apropiado de establecerla. Desde una postura de observador /1988/congresoAESLA_VI.txt:externo, cabe hacer una valoración real a través de lo que dice el hablante, es decir a /1988/congresoAESLA_VI.txt-travbs de su "uso" interpretado en un determinado contexto. Con estos datos el /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüista puede elaborar a base de un razonamiento inductivo las reglas de la lengua.

260 /1988/congresoAESLA_VI.txt-una vez establecidas, podrían servir para calibrar los conocimientos de un determinado /1988/congresoAESLA_VI.txt-sujeto. Es decir, en lugar del proceder vía análisis interno del caudal lingüístico del /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante analizaríamos sus recursos expresivos en función de unas variables /1988/congresoAESLA_VI.txt-externas, previamente establecidas como parámetros cuantificadores de competencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-(7). No obstante, entendemos que en el conocimiento lingüístico existen parcelas cuyo

261 /1988/congresoAESLA_VI.txt-persona es capaz de reproducir la fonología del sistema al que se halla expuesta sin /1988/congresoAESLA_VI.txt-traza alguna de acento extranjerizante, al tiempo que se adquiere la habilidad de /1988/congresoAESLA_VI.txt:reconocer a un hablante no nativo como tal (Scovel, 1969:248). La culminación de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-lateralización en el cortex cerebral supondrá el nacimiento inevitable de dicho "acento /1988/congresoAESLA_VI.txt-extranjero". Nos encontramos, por tanto, con un nivel cuyo dominio el nativo alcanza al /1988/congresoAESLA_VI.txt:margen de cualquier proceso de escolarización. Los posibles reajustes que el hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-efectúa por influjo de una instrucción formal serán esporádicos y no afectarán a la /1988/congresoAESLA_VI.txt-esencialidad (8) del sistema, que queda fijado de por vida.

262 /1988/congresoAESLA_VI.txt-encontramos una codificación homogbnea, si no que más bien tenemos /1988/congresoAESLA_VI.txt-descripciones parciales que nacen de visiones del lenguaje en ocasiones /1988/congresoAESLA_VI.txt:contrapuestas. En esta coyuntura, difícilmente puede el hablante nativo aprender regla /1988/congresoAESLA_VI.txt-alguna (9). Todo lo más que podremos afirmar es que puede aumentar su caudal /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramatical dentro de un marco educativo mediante adquisición, pero no como /1988/congresoAESLA_VI.txt-"aprendizaje". Ni la explicación gramatical, por muy sistemática que sea (que no /1988/congresoAESLA_VI.txt-siempre lo es), ni el estudio personal lograrán desarraigar los patrones tácticos que el /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante ha adquirido y utiliza en la oración y en el decurso en función de una /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructura neurofuncional tan innata como personal. /1988/congresoAESLA_VI.txt-6. COMPETENCIA LEXICA.

263 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la hora de señalar en que grado interviene en esa supuesta competencia básica. Es /1988/congresoAESLA_VI.txt-indudable que hay que postular un "caudal léxico" fundamental que capacita a todo /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante de una lengua para poder establecer una comunicación mínima intersubjetiva /1988/congresoAESLA_VI.txt-y que en dicho caudal hay que dar opción tanto al l6xico "activo" como al "pasivo". /1988/congresoAESLA_VI.txt-Ambos están inextricablemente unidos a un contexto sociocultural, que en los /1988/congresoAESLA_VI.txt:primeros años de vida del hablante se circunscribe a un marco familiar y comunal en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-cual deberá hacer frente a unas determinadas funciones. El problema estriba en /1988/congresoAESLA_VI.txt-especificar el alcance de ese stock Iéxico. La aproximación estadistic al Iéxico para

264 /1988/congresoAESLA_VI.txt-"pobre". En realidad, teniendo presente que la acusación parte de quienes trabajan en /1988/congresoAESLA_VI.txt-un marco educativo, hay que interpretar que estamos hablando de un supuesto deficit /1988/congresoAESLA_VI.txt:de la lengua entendida como código cultural. Es decir, en nuestra opinión, el hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuya expresión es tildada de empobreclda no es que adolezca de la competencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-básica del idioma, más bien hay que colegir que no ha desarrollado la lengua como

265 /1988/congresoAESLA_VI.txt-fonemas en una u otra lengua. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(9) La ortografía es un claro ejemplo: pese a un estudio en ocasiones concienzudo de /1988/congresoAESLA_VI.txt:las reglas, al final el hablante ha de basarse en una interorización incosciente de /1988/congresoAESLA_VI.txt-las mismas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(10) Cf. Fernando Justicia: El vocabulario usual del niño en el ciclo inicial y el ciclo

266 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Estamos persuadidos de que el tránsito del saber hacer al reflexionar sobre este /1988/congresoAESLA_VI.txt-saber hacer no es una cuestión superflua en la educación sistemática debido a la índole /1988/congresoAESLA_VI.txt:de la herramienta (lenguaje) en su relación con el usuario (hablante), que es un /1988/congresoAESLA_VI.txt-productor-usuario. Usa lo que produce y produce lo que usa. Esta situación difiere con /1988/congresoAESLA_VI.txt-respecto a la del uso de otros instrumentos donde no es necesario saber nada acerca

267 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la teoría literaria, la semiología general, la pragmática social, etc. dan a los problemas /1988/congresoAESLA_VI.txt-del lenguaje y a otros problemas concomitantes; otros corresponderán a los /1988/congresoAESLA_VI.txt:preconceptos o "intuiciones" del hablante y podrán concernir a errores constructivos; /1988/congresoAESLA_VI.txt-otros por fin, y muy frecuentemente, tendrán que ver con los esfuerzos que realizan los /1988/congresoAESLA_VI.txt-alumnos para compatibilizar sus ideas espontáneas con las concepciones las más de

268 /1988/congresoAESLA_VI.txt--¿Qué significados conceptuales (dados por el sistema y la norma de la lengua) /1988/congresoAESLA_VI.txt-proporcionan los signos lingüísticos de este texto?, ¿qué es lo que manifiestan o /1988/congresoAESLA_VI.txt:expresan del emisor (hablante)?, 'cómo apelan al receptor (oyente)?, (cuáles son los /1988/congresoAESLA_VI.txt-aspectos referenciales o cómo funcionan en relación con el mundo extralingüístico /1988/congresoAESLA_VI.txt-(designación por medio del significado)?

269 /1988/congresoAESLA_VI.txt-sentido, y como se ha dicho, inmanente. Todo lo anterior demuestra que, mientras /1988/congresoAESLA_VI.txt-que los conocimientos gramaticales se adquieren tempranamente, de una vez por /1988/congresoAESLA_VI.txt:todas y sin que la extracción familiar del hablante tenga mucho que ver, el proceso /1988/congresoAESLA_VI.txt-ontogénico del léxico, en cambio, no cesa virtualmente de desarrollarse en el curso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-la vida de un usuario. En este orden de cosas, conviene hacer notar que la noción de /1988/congresoAESLA_VI.txt-competencia chomskiana precisa cuando menos de una puntualización, en el sentido /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:de que, si bien la capacidad gramatical generadora del hablante-oyente ideal /1988/congresoAESLA_VI.txt-coincide grosso modo como la de cualquier usuario, en el plano léxico las cosas /1988/congresoAESLA_VI.txt-distan bastante de ser así: el mero desconocimiento de un vocablo puede determinar,

270 /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la semántica estructural (1 O), podríamos decir que se incurre en impropiedad cuando /1988/congresoAESLA_VI.txt-se emplea un término cuyo significado difiere en uno o más semas con respecto al del /1988/congresoAESLA_VI.txt:vocablo que se considera más ajustado a la intención comunicativa del hablante (es por /1988/congresoAESLA_VI.txt-eso por lo que a ambos habrá que considerarlos como integrantes del mismo campo /1988/congresoAESLA_VI.txt-semántico) (1 1). En tal sentido, constituyen casos de impropiedad (12) en nuestra

271 /1988/congresoAESLA_VI.txt-elaborar, fabricar, realizar (13), etc. En este caso, más que de impropiedad, /1988/congresoAESLA_VI.txt-cabe hablar de imprecisión o, mejor, de alejamiento de un cierto ideal de precisión, al /1988/congresoAESLA_VI.txt:que el hablante debe tratar de acercarse lo más posible. El recurso al que acuden los /1988/congresoAESLA_VI.txt-usuarios con déficit Iéxico consiste en esta ocasión en emplear el vocablo que, según /1988/congresoAESLA_VI.txt-la terminología propia de la lógica de clases, representa el género próximo, eludiendo

272 /1988/congresoAESLA_VI.txt-cual poder acudir, cosa que no ocurre siempre (y así nos lo demuestran los nombres de /1988/congresoAESLA_VI.txt-muchos campos semánticos estudiados: altitud del terreno, articular /1988/congresoAESLA_VI.txt:palabras, etc.). El último recurso del hablante en caso de no disponer de archilexía, /1988/congresoAESLA_VI.txt-bien porque ésta no exista, bien porque la desconoce, es la utilización de pronombres, /1988/congresoAESLA_VI.txt-singularmente de demostrativos, los cuales, especialmente en el terreno de los

273 /1988/congresoAESLA_VI.txt-suficientes recursos simbólicos, si damos por buena la conocida terminología de Karl /1988/congresoAESLA_VI.txt-Bühler (1 8). Por otro lado, si, como se ha dicho atinadamente, uno de los hechos que /1988/congresoAESLA_VI.txt:demuestran el estado de sazón lingüística de un hablante en su facilidad para cambiar /1988/congresoAESLA_VI.txt-de estilo de lengua (IQ), /1988/congresoAESLA_VI.txt-esto es, para adaptarse al nivel diafásico que demande la

274 /1988/congresoAESLA_VI.txt-intralingüísticas a travbs de paráfrasis. La novedad aquí, en relación con lo que son las /1988/congresoAESLA_VI.txt-definiciones lexicográficas formuladas mediante procedimientos parafrásticos, reside /1988/congresoAESLA_VI.txt:en el hecho de que el hablante desconoce o no recuerda el primer elemento de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-"ecuación sémica" (23). Si bien lo pensamos, lo que se hace en algunos pasatiempos, /1988/congresoAESLA_VI.txt-como es el caso de los crucigramas, no es otra cosa que poner a prueba esta

275 /1988/congresoAESLA_VI.txt-viene a ser el recurso a la contigüidad, es decir, a las posibilidades que ofrece el eje /1988/congresoAESLA_VI.txt-sintagmático. (Repárese en el hecho significativo de que la regresión afásica va /1988/congresoAESLA_VI.txt:asociada casi siempre a una amnesia). Desde ese punto de vista, el hablante con /1988/congresoAESLA_VI.txt-marcado déficit léxico sería, mutatis mutandis, un sujeto en cierta forma afásico. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Digamos asimismo, como última consideración sobre este síntoma de déficit, que el

276 /1988/congresoAESLA_VI.txt-menos interesante que los precedentemente desarrollados, pero en todo caso de /1988/congresoAESLA_VI.txt-importancia estimable. Nos referimos a aquellas situaciones en que la escasez de /1988/congresoAESLA_VI.txt:recursos léxicos obliga a un determinado hablante a suspender la secuencia iniciada o /1988/congresoAESLA_VI.txt-a reorientar el cifrado de lo que pretende decir, incurriendo en los consabidos /1988/congresoAESLA_VI.txt-anacolutos. En el primer caso, se produce un vacío de palabra, que podrá ser cubierto

277 /1988/congresoAESLA_VI.txt-en la punta de la lengua" (30). etc. Cuando se acude al anacoluto, y hay que decir que /1988/congresoAESLA_VI.txt-no siempre que se incurre en este fenómeno es el déficit léxico el único móvil /1988/congresoAESLA_VI.txt:descencadenante, el hablante suele intercarlar en su locución expresiones /1988/congresoAESLA_VI.txt-reorientativas como es decir, o sea, mejor dicho, etc., muchas de las cuales son /1988/congresoAESLA_VI.txt-utilizadas con tanta frecuencia por ciertos usuarios, que, además de denotar lo que

278 /1988/congresoAESLA_VI.txt-insoslayablemente a tales soluciones (31). En efecto, por puro pragmatismo /1988/congresoAESLA_VI.txt-comunicativo, en unos casos, o por razones de oportunidad diafásica, en otros, el /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante culto puede echar mano de los distintos recursos del idioma, entre los cuales /1988/congresoAESLA_VI.txt-se cuentan, como ya hemos apuntado, el uso de archilexemas, el empleo de /1988/congresoAESLA_VI.txt-expresiones analíticas más o menos equivalentes de vocablos simples, etc.

279 /1988/congresoAESLA_VI.txt-dos causas principales. Tiene interés especialmente esta segunda causa, por cuanto /1988/congresoAESLA_VI.txt-es el llamado vocabulario pasivo o latente (33) el depósito en el que por lo general /1988/congresoAESLA_VI.txt:ingresan en primera instancia las palabras que domina el hablante. A partir de ese /1988/congresoAESLA_VI.txt-primer ingreso, muchas trascenderán dicho umbral y se incorporarán a la esfera /1988/congresoAESLA_VI.txt-codificadora, en tanto que otros no lo harán. La especial relación dialéctica que se

280 /1988/congresoAESLA_VI.txt-de diferencias, y las mismas se manifiestan en todos los niveles lingüísticos. No /1988/congresoAESLA_VI.txt-obstante, el nivel más proteico, más cambiante, es obviamente el perteneciente al /1988/congresoAESLA_VI.txt:léxico. En consecuencia, un hablante será tanto más apto y capaz como tal en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-medida en que disponga de recursos para adaptarse a las distintas circunstancias /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticas (en particular, a las que se refieren a las vertientes diastráticas y /1988/congresoAESLA_VI.txt-diafásica). En palabras de Lázaro Carreter, "tener recursos expresivos para /1988/congresoAESLA_VI.txt-acomodarse a cada uno de los registros existentes (coloquial, familiar, respetuoso, /1988/congresoAESLA_VI.txt:escolar, formal, etc.) es lo que, en definitiva, hace que el hablante que los posee pueda /1988/congresoAESLA_VI.txt-considerarse como un usuario competente de su idioma" (49). En relación con esto, y, /1988/congresoAESLA_VI.txt-por ejemplo, para el empleo de los sinónimos que son tales cognitivamente pero no

281 /1988/congresoAESLA_VI.txt-han de acudir, como alternativa, al circunloquio. Asi. David Crystal (vid. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Patologla del lenguaje, Cátedra, Madrid, 1983, p. 21 1) refiere la ankdota de /1988/congresoAESLA_VI.txt:un hablante que tenía problemas con el fonema lgl y que sistemáticamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-empleaba animal que maúlla por gato. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(29) Apud J. Rey-Debove, at. cit., p. 20. Precisamente, la incapacidad para poner en /1988/congresoAESLA_VI.txt-práctica la methbole (utilización retórica de sinónimos) es otra de las marcas /1988/congresoAESLA_VI.txt:(ésta relevante sólo desde el punto de vista estilistico) del hablante léxicamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-deficitario. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(30) Véase T. Brown y D. McNeill, The 'Tip of the Tongue' Phenomenon, J. of Berb

282 /1988/congresoAESLA_VI.txt-alternativas Iéxicas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(32) Nos referimos aqui a un desconocimiento en términos de operatividad, puesto que /1988/congresoAESLA_VI.txt:un hablante puede reconocer un vocablo como propio de su lengua, pero ignorar /1988/congresoAESLA_VI.txt-completamente su significado. En este caso, ni siquiera podría afirmarse que tal /1988/congresoAESLA_VI.txt-voz pertence al vocabulario pasivo de dicho usuario.

283 /1988/congresoAESLA_VI.txt-culturales bien sabidas. Un ejemplo que todos conocemos es Bruselas, ciudad bilingue /1988/congresoAESLA_VI.txt-de valones y flamencos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:A veces el hablante no puede elegir libremente la lengua en que quiere expresarse /1988/congresoAESLA_VI.txt-en cada ocasión, sino que le viene impuesto desde fuera, de forma que una de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas será el vehículo habitual de comunicación y la otra quedará limitada al uso /1988/congresoAESLA_VI.txt-familiar. Esta situación que difiere del bilinguismo por la ausencia de libertad de /1988/congresoAESLA_VI.txt:elección por parte del hablante es lo que conocemos como diglosia 3. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Cada estudiante se enfrenta con problemas distintos. por lo que hay que tener en /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuenta a quien va drigido el m6todo.

284 /1988/congresoAESLA_VI.txt-El estudiante que va a adquirir un dominio de estos hábitos tiene que imitarlos y /1988/congresoAESLA_VI.txt-hacerlos suyos de tal forma que se realicen de la misma manera inconsciente que en el /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante nativo. /1988/congresoAESLA_VI.txt:No hay que olvidar que la palabra tal y como sale de la boca de un hablante es el /1988/congresoAESLA_VI.txt-producto de una elección consciente de elementos distintivos o funcionales y de una /1988/congresoAESLA_VI.txt-realización inconsciente de esos elementos.

285 /1988/congresoAESLA_VI.txt-tipología de faltas propias en cada lengua frente a la que se desea aprender e insistir en /1988/congresoAESLA_VI.txt-la corrección de hábitos articulatorios deficientes. El objetivo es llegar a ser lo más /1988/congresoAESLA_VI.txt:rápidamente posible un hablante correcto de la nueva lengua. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-4. LA GRAMATICA GENERATIVO-TRANSFORMACIONAL. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Destaca su aportación sobre la importancia de la semejanza entre lenguas. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Chomsky afirmó que todo hablante posee, almacenado en su cerebro, un /1988/congresoAESLA_VI.txt-mecanismo lingüístico del cual es consciente y que puede utilizar también para las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas que aprende más tarde. Con su acento sobre las estructuras profundas, más

286 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Cosas: Qu'est-ce que c'est? /1988/congresoAESLA_VI.txt-Qu'est-ce que c'est que qa?; c'est quoi? /1988/congresoAESLA_VI.txt:El hablante no llega a utilizar todas las variaciones únicamente con ayuda de /1988/congresoAESLA_VI.txt-reglas demasiado complicadas para ser puestas en funcionamiento todas las veces /1988/congresoAESLA_VI.txt-que tiene que realizar los contenidos en cuestión. Su dominio debe estar fijado en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-base de ejercicios-esquema que mecanicen los grupos de tal forma que acaben siendo /1988/congresoAESLA_VI.txt-los únicos posibles. Los elementos que entran aquí son elegidos Iíbremente por el /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante. El orden es una servidumbre gramatical a la que no se sustrae nadie. /1988/congresoAESLA_VI.txt-4.1. EL RESULTADO en la pedagogía moderna ha sido una participación mayor /1988/congresoAESLA_VI.txt-del alumno en el proceso didáctico y además la utilización de hipótesis de trabajo

287 /1988/congresoAESLA_VI.txt-presupuesto disponible en los centros puede limitar, en gran medida, la opción. La /1988/congresoAESLA_VI.txt-segunda posibilidad presenta grandes inconvenientes dada la dificultad de adaptar un /1988/congresoAESLA_VI.txt:texto adecuadamente, dificultad que se acentúa en el caso del hablante no-nativo que /1988/congresoAESLA_VI.txt:posee menos intuición que un hablante nativo para seleccionar cuáles son los /1988/congresoAESLA_VI.txt-elementos del texto que se pueden eliminar sin que éste se distorsione. La tercera /1988/congresoAESLA_VI.txt-parece la más popular por las ventajas que ofrece; por un parte, los libros de texto han

288 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Que el Castellano o Español ha sido "teledirigido" desde el Norte es algo que no se /1988/congresoAESLA_VI.txt-puede poner en duda. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Es conocido el fenómeno, para mí convertido ya en tópico, de que el hablante /1988/congresoAESLA_VI.txt-andaluz acepte que habla mal Castellano pero bien Andaluz, o que pronuncia mal, pero /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiene más vocabulario o construye mejor que los hablantes de otras zonas.

289 /1988/congresoAESLA_VI.txt-un léxico y estilo propios. /1988/congresoAESLA_VI.txt-El cuarto estadio, el "Full Mainstream", es casi una idealización, más allá del que /1988/congresoAESLA_VI.txt:alcanza un hablante nativo. La maestría en este nivel significaría ser capaz de /1988/congresoAESLA_VI.txt-comprender el input y comunicarse en la L2 en cualquier momento o circunstancia con /1988/congresoAESLA_VI.txt-un vocabulario especializado con un conocimiento profundo de muchas áreas.

290 /1988/congresoAESLA_VI.txt-INTERACCION DE LOS DIVERSOS PROCESOS DE ESTUDIO DE LAS /1988/congresoAESLA_VI.txt-LENGUAS AÑADIDAS. /1988/congresoAESLA_VI.txt:En general, hoy todos estamos de acuerdo en que un hablante posee una /1988/congresoAESLA_VI.txt-"competencia lingüística" cuando está en posesión de un sistema abstracto de reglas /1988/congresoAESLA_VI.txt-que le permite relacionar los hechos lingüísticos observables con la significación. De

291 /1988/congresoAESLA_VI.txt-española por los múltiples estratos o capas socioculturales (variantes /1988/congresoAESLA_VI.txt-diastráticas o sociolectos); [3] las variantes lingüística del español que se /1988/congresoAESLA_VI.txt:producen por las diferentes actitudes que quiere mostrar el hablante ante sus /1988/congresoAESLA_VI.txt:interlocutores, "según sean las circunstancias constantes del hablar -hablante, /1988/congresoAESLA_VI.txt-oyente, situación u ocasión de hablar y asunto del que se habla-" (variantes /1988/congresoAESLA_VI.txt-diafásicas o estilos de lengua); y [4] las variantes que hay que distinguir en el

292 /1988/congresoAESLA_VI.txt-obedecer al principio de la máxima rentabilidad posible. Por lo tanto, la enseñanza de /1988/congresoAESLA_VI.txt-subdialectos restringidos sólo deberá realizarse cuando las necesidades del futuro /1988/congresoAESLA_VI.txt:hablante así lo exijan. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Múltiples son los obstáculos que habrá que remover y muchas las /1988/congresoAESLA_VI.txt-consideraciones que tendrán que hacerse en el momento concreto de enseñar. Cuando

293 /1988/congresoAESLA_VI.txt-caso, pocas- era la más adecuada. No sucede lo mismo cuando se analiza la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-desde su variedad de estilos. Si entendemos las variantes diafásicas como los /1988/congresoAESLA_VI.txt:distintos modos de expresarse según sean los interlocutores -hablante, oyente-, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-situaciones y los temas de que se habla, cada una de ellas será adecuada en un /1988/congresoAESLA_VI.txt-momento determinado. Por lo tanto, seleccionados el dialecto y el cociolecto válidos en

294 /1988/congresoAESLA_VI.txt-aplicado tanto a la propia como a las aprendidas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2. Las situaciones -más o menos formales- así como los lugares diferentes en que /1988/congresoAESLA_VI.txt:puede hallarse el futuro hablante de español. /1988/congresoAESLA_VI.txt-3. Los diferentes temas que son objeto del coloquio, tanto los relacionados con la /1988/congresoAESLA_VI.txt-vida cotidiana, como aquellos de interés general, de menor incidencia en la vida diaria.

295 /1988/congresoAESLA_VI.txt-promovida por algunos lingüístas pero sin apenas eco entre el resto. /1988/congresoAESLA_VI.txt-No incluyo un listado de errores sino una selección de vocablos. El criterio /1988/congresoAESLA_VI.txt:seleccionador viene marcado por el hablante hispano y las posibilidades de error o /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt-confusión existente entre este tipo específico de alumnado. Los presento ordenados

296 /1988/congresoAESLA_VI.txt-extralingüística (y que correspondería a la semántica denotativa). /1988/congresoAESLA_VI.txt-La interpersonal que cubre la función del enunciado (interrogación, /1988/congresoAESLA_VI.txt:afirmación, etc.) y aspectos de la actitud del hablante frente a este contenido -su /1988/congresoAESLA_VI.txt-veracidad, probabilidad, etc.- (el componente prágmatico o comunicativo). /1988/congresoAESLA_VI.txt-La textual que trata de la organización del discurso como mensaje -por una

297 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-NICKEL, Gerhard /1989/congresoAESLA_VII.txt:HABLANTE NO NATIVO VS. HABLANTE NATIVO: iQIJE GRADO DE /1989/congresoAESLA_VII.txt-MIMETISMO ES POSIBLE/DESEABLE? .................. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

298 /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-BESTAKI) MONROIG. Juan /1989/congresoAESLA_VII.txt:EL SISTEMA APROXIMATIVO DEL HABLANTE ESPANOL /1989/congresoAESLA_VII.txt-EN El. APKENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA ............... /1989/congresoAESLA_VII.txt-

299 /1989/congresoAESLA_VII.txt-futiire. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:HABLANTE NO NATIVO VS. HABLANTE NATIVO: ¿QUE /1989/congresoAESLA_VII.txt-GRADO DE MIMETISMO ES POSIBLE/DESEABLE?~ /1989/congresoAESLA_VII.txt-Nickel, Gerhard

300 /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza, la lingüística contrastiva y el análisis de errores, por mencionar sólo algunos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-podrían haberse evitado manteniendo separadas estas dos áreas. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por 'complejo de hablante nativo ,frente a no natiuo' entendemos la ambiciosa /1989/congresoAESLA_VII.txt-identificación o cuasi-identificación de la competencia sociolingüística de la lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-extranjera en su nivel óptimo de realización con la de los hahlantes nativos. Esto tiene

301 /1989/congresoAESLA_VII.txt-prácticamente excluía el ambicioso objetivo de la identificación que acabamos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-mencionar, o al nienos lo admitía simplemente como una posibilidad excepcional. Según /1989/congresoAESLA_VII.txt:este concepto, el hablante nativo se consideraba una entidad única, con un estatus /1989/congresoAESLA_VII.txt-propio. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

302 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Para resumir esta breve aproximación histórica: en las últimas décadas de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüística moderna, podemos observar -al menos de manera implícita- la creencia general /1989/congresoAESLA_VII.txt:de que existe un alto grado de identificación entre el hablante no nativo y el nativo en /1989/congresoAESLA_VII.txt-tres niveles. /1989/congresoAESLA_VII.txt-A pesar de la multitud de conocimientos que se derivan de los conceptos modernos,

303 /1989/congresoAESLA_VII.txt-complejidades que supone el uso -o más bien usos- de varias lenguas en una sociedad /1989/congresoAESLA_VII.txt-con una lengua materna especifica. Tal vez /1989/congresoAESLA_VII.txt:"todo el misterio del hablante nativo y la lengua materna /1989/congresoAESLA_VII.txt-debería desaparecer discretamente del conjunto de mitos /1989/congresoAESLA_VII.txt-profesionales que los lingüistasposeen acerca del lenguaje."

304 /1989/congresoAESLA_VII.txt-complicadas relaciones existen entre los hablantes nativos y no nativos si se incluyen /1989/congresoAESLA_VII.txt-factores pragmáticos, con lo que el proceso de comunicación se complica aún más. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Descubrir y describir los fenómenos que afectan al hablante nativo, no implica /1989/congresoAESLA_VII.txt:automáticamente su aplicabilidad y adecuación al contexto del hablante no nativo. A /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-menudo. esto puecle ser sólo cuestión de grados. Así pues, si por ejeniplo Giles y Sniitli

305 /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativos, sin señalar qué diferencias se esperan en la competencia de ambos13. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Ni que decir tiene que estas expectativas son demasiado altas cuando se conectan /1989/congresoAESLA_VII.txt:con el complejo campo de la estilística, donde el mismo hablante nativo muy a menudo /1989/congresoAESLA_VII.txt-estará limitado en cuanto a su competencia. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La Fonología suscita un dilema singular. Mientras que incluso los seguidores de la

306 /1989/congresoAESLA_VII.txt-, también parece haber un consenso general en cuanto a la importancia /1989/congresoAESLA_VII.txt-que se ha de conceder a la buena pronunciacih. Esta puede llegar a adormecer tanto al /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante nativo, que no llegue a percibir errores de tipo léxico y gramatical si ciertos /1989/congresoAESLA_VII.txt-rasgos prosódicos -como es el caso de modelos de entonación específicos- son tomados /1989/congresoAESLA_VII.txt-como válidos por su semejanza nativa.

307 /1989/congresoAESLA_VII.txt-crearon y apoyaron la idea de la variedad dialectal oficial o 'RP: -desde el punto de vista /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:del hablante nativo- por una parte, y la del inglés estándar, por otra, estos conceptos /1989/congresoAESLA_VII.txt-siguen siendo útiles. Además, si no se hubieran inventado tendrían que ser creados con /1989/congresoAESLA_VII.txt-vistas a la didáctica de idiomas extranjeros.

308 /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza de la lengua extranjera se les debería recordar el viejo proverbio latino Quod /1989/congresoAESLA_VII.txt-licet Jovi non licet hovir' ( '!Lo que se le permite a Júpiter no se le permite al bueyr?. Es decir, /1989/congresoAESLA_VII.txt:cada hablante nativo es un Júpiter comparado con el que aprende una lengua extranjera - /1989/congresoAESLA_VII.txt:algo que se ha tenido en cuenta antes de que Chomsky supervalorara al hablante nativo-. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Esto, sin enibargo, no inlplica que el nativo sea perfecto o esté desprovisto de errores. De /1989/congresoAESLA_VII.txt-sobra conocido es el hecho de que la competencia lingüística universal, concretamente la

309 /1989/congresoAESLA_VII.txt-utiliza en todo el mundo por hablantes no nativos con diversas finalidades y propósitos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Este factor provoca subsecuentes problemas de aceptabilidad desde el punto de vista del /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante nativo y, por supuesto, ha de tener también consecuencias en la planificación /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüística y la organización de programas. Este factor respalda la opinión de que el inglés /1989/congresoAESLA_VII.txt-que debe enseñarse ha de ser lo más 'neutral'posible.

310 /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativos si son parte de 'd~l/Zciencia.s'en su competencia. Si son, no obstante, errores de /1989/congresoAESLA_VII.txt-actuación, o lo que S.P. Corclrr llama tic una manera uri tanto imprecisa @llu.s1(Corder /1989/congresoAESLA_VII.txt:diferencia entre 'errors' y 'rnistakcs'), puede uno pregiintarse si la reacción del hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativo sería la misma o si sería más probable que este pidiera mayor corrección al /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante no nativo que a sí rnisnio. listc extremo habría de ser empíricamente investigado /1989/congresoAESLA_VII.txt-desde un punto de vista sociolingüístico. Con cierta frecuencia ciertos errores de /1989/congresoAESLA_VII.txt-competencia cometidos por hablantcs nativos pueden deberse a '~~icullurlcs

311 /1989/congresoAESLA_VII.txt-cierto derecho natural a corncter errores de distinto Lipo a los cometidos por los hablantes /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativos24. 1:s lógico esperar que el estudiante no nativo corneta ciertos errores, porque /1989/congresoAESLA_VII.txt:ello prepara al hablante nativo para un tipo t'spccial de corriunicación (rriayor /1989/congresoAESLA_VII.txt-simplificación de estructuras y vocabulario, rricnor vclocitiad). Quizás no habría qiic /1989/congresoAESLA_VII.txt-excluir la posibilidad de que algiinos hal~lan~es /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativos, en especial de una lengua mn /1989/congresoAESLA_VII.txt-compleja conio el inglés, pudieran tener un cierto complejo de inferioridad si advierten /1989/congresoAESLA_VII.txt:un elevado nivel dc corrección en 13 producción cicl hablante no nativo, lo cual, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-supuesto, sería negativo ]> ara el proceso coniunicativo. Lo que afirma n.II.I'reston podría /1989/congresoAESLA_VII.txt-incluso ser cierto:

312 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aparece ante nuestra vista la insondable profundidad del con~plejo mundo de /1989/congresoAESLA_VII.txt-sentimientos humanos como la envidia, los celos, la desconfianza, la frustración y el /1989/congresoAESLA_VII.txt:fracaso. El hablante extranjero se encuentra entre Scylla (lengua sutxtandard) y Charybdis /1989/congresoAESLA_VII.txt:(una actuación tan buena que hace que el hablante nativo sienta envidia). /1989/congresoAESLA_VII.txt-Con relación a esto es interesante notar que muy a menudo los hablantes nativos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-especialmente los británicos y americanos, manifiestan una mayor indulgencia que los no

313 /1989/congresoAESLA_VII.txt-severamente). /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. tal vez la admiración por la competencia de los estudiantes que puede superar la /1989/congresoAESLA_VII.txt:del hablante nativo en un segundo idioma. /1989/congresoAESLA_VII.txt-2.4. quizás gratitud por el interés de los estudiantes en su propio idioma. Y por lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-

314 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Ante todo, hay que distinguir entre las simplificaciones 'legítimas' y las 'no o menos /1989/congresoAESLA_VII.txt-Ilegítimas' o, dicho de otra manera, entre las que reflejan elementos básicos de normas y /1989/congresoAESLA_VII.txt:usos del hablante nativo y las que reflejan un grado de corrección estructural, cuando no /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-nornxitivx
315 /1989/congresoAESLA_VII.txt-mu.y preciso cuando está empleando Inglés Nuclear como medio de /1989/congresoAESLA_VII.txt-comunicación internacional"31 /1989/congresoAESLA_VII.txt:Resumiendo: la complejidad de la serie de problemas que se refieren al hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativo frente al no nativo se debe a diversos factores. El mismo problema del estándar y /1989/congresoAESLA_VII.txt-la norma, especialmente complicado en lo referente a las distintas variedades del ingles, /1989/congresoAESLA_VII.txt:así como el uso y las actitudes del hablante nativo hacia estas variedades, hace hoy día /1989/congresoAESLA_VII.txt:casi imposible que sigamos hablando del hablante nativo como si fuera un fenómeno /1989/congresoAESLA_VII.txt-monolítico. La situación puede diferir de un país a otro y de una a otra lengua, pero /1989/congresoAESLA_VII.txt-siempre nos encontraremos ante una complejidad inmensa y delicada que, en cualquier

316 /1989/congresoAESLA_VII.txt-"Necesita le1 esfudiantc. extmnjerol desarrollar un icentido de estilo: como se le suele /1989/congresoAESLA_VII.txt-llamar -un conocimiento semi-instintivo de la propiedad lingiiLstica y, de lo que es mus /1989/congresoAESLA_VII.txt:importantt: el tabú, que se corresponde, lo mus cercanamente posihle, al del hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativo, que tiene.fluidez . .. Hemos discutido que ambos, el e.studiante extranjero de inglgs /1989/congresoAESLA_VII.txt-,y el hahbnte nativo, necmitan concienciarse de las dzferentes zuriedades de la lengua, si

317 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Linguistics. Vol. 3, No. 4.Universidad de Hawaii 1971, 185-194. /1989/congresoAESLA_VII.txt-24. Incidentalmente, incluso Bailey, que intenta acercar lo más posible el estudiante de /1989/congresoAESLA_VII.txt:lengua extranjera al hablante nativo, en particular en relación con la pronunciación, ve /1989/congresoAESLA_VII.txt-algunas veces claras diferencias entre estos dos papeles; cfr. Bailey, Ch.-J.N., 1978, 230: /1989/congresoAESLA_VII.txt-'En algunas situaciones, el uso de formas que se consideran conuersacionalmente

318 /1989/congresoAESLA_VII.txt-entre los términos competencia y actuación. 1.a distinción de Chomsky sostenía lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-siguiente. "así establecenios una distinción /undamental entre competencia --el /1989/congresoAESLA_VII.txt:conocimiento de la le~zgua del hablante-oyente-- -y actuación, el z~so real de la lengua en /1989/congresoAESLA_VII.txt-situaciones conc~-etas" /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Chomsky 19654).

319 /1989/congresoAESLA_VII.txt-,faciore.s socioczdturales y el hecho de ~~iizczdar /1989/congresoAESLA_VII.txt-la actz~uciórz con la iinperfecci6nr' /1989/congresoAESLA_VII.txt:(1972:272). Según él, el hablante de una lengua '!sabe cuando hablar-y cuándo no /1989/congresoAESLA_VII.txt-hacerlo, sobre quc; hablar, con quién, cuándo, d6nde.y de qué,fbrnza" (1972:277). Hymes /1989/congresoAESLA_VII.txt-pone de relieve la existencia de una dimensión social en el uso apropiado que los /1989/congresoAESLA_VII.txt-Iiablantes liacen de su lengua y asegura que "hq rqqlas u'e z~so sin las cuales las reglas /1989/congresoAESLA_VII.txt-gramaticales serían inútiles" (1772:278). En resumen, Hymes amplía el concepto de /1989/congresoAESLA_VII.txt:Chomsky sobre con~petencia argumentando que el hablante sabe, además. cómo usar su /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua en forn~a apropiada y que este conocimiento (del uso) también es sistemático y /1989/congresoAESLA_VII.txt-susceptible de ser explicado mediante reglas. Es decir, Hymes defiende una "competencia

320 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que este tiene en mente son hablantes nativos monolingües. Si revisaiiios la cita de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Crystiil (Iue se incluye arriba solxe la <:C, coinprot~areinos que el concepto fiie forinul:ido /1989/congresoAESLA_VII.txt:igualmente con referencia al conocimiento-liaI> ilidad del hablante nativo cle una lengua. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aún in5s. los cutre componentes propuestos por C:inale en su aproxiniación de c;iricter /1989/congresoAESLA_VII.txt-pdagógico tienen coiiio punto cle referencia a un aluinno que aprende f~incés conio

321 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pertenecen cl:tra y plenamente 21 ~LIámbito. Cna de ellas es la de las 'j~uei:isi»~z~s /1989/congresoAESLA_VII.txt-di.scur.sivas", o sea, la que hace referencia a lo que el oyente. dado un inicio de /1989/congresoAESLA_VII.txt:enunciado, espera oir del hablante. Este fenómeno puede denoniinarse postsuposición. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como paralelos a él existen, al menos, otros dos tipos de casos: /1989/congresoAESLA_VII.txt-1) El cle las previsiones del nivel f0nico

322 /1989/congresoAESLA_VII.txt-en un discurso dado y tras el inicio de un enunciado, el oyente puede hacer sobre las /1989/congresoAESLA_VII.txt-categorías de la parte de enunciado que sigue. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Se excluye el oficio de profeta. No se trata de ''adivinar" lo que el hablante está /1989/congresoAESLA_VII.txt:pensando ni de 'ppredecir" lo que el hablante vaya a pronunciar. &o consisten las /1989/congresoAESLA_VII.txt-postsuposiciones en adelantar ni los "designata" ni las formas ni los significados /1989/congresoAESLA_VII.txt-inmediatos que el emisor proyecta emitir.

323 /1989/congresoAESLA_VII.txt-oir del emisor en unas circunstancias dadas. Más arriba he hablado de categoría para /1989/congresoAESLA_VII.txt-referirme a lo que el oyente puede prever, o, dicho de otra forma, a las inclinaciones del /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante. Por no dejar al lector perdido en medio de la gran variedad de opiniones que /1989/congresoAESLA_VII.txt-existen sobre las categorías, y por no introducirnos tampoco en ella, diré que entiendo /1989/congresoAESLA_VII.txt-aquí por categoría en parte las modalidades de origen lógico y en parte los significados

324 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El estudio del Bilingüismo no se puede reducir a un hecho meramente lingüístico. El /1989/congresoAESLA_VII.txt-estudio de la habilidad lingüística se vuelve irrelevante tan pronto como nos olvidemos /1989/congresoAESLA_VII.txt:de la función o el uso que el hablante bilingüe hace de las dos lenguas dentro de un /1989/congresoAESLA_VII.txt-marco social y psicológico determinado y su actitud y motivación hacia ellas. Por lo tanto /1989/congresoAESLA_VII.txt-debemos de centrarnos y preocuparnos no ya de que efectivamente sea posible detectar

325 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua y el alumno, o de facilitador de input (o caudal lingüístico) comprensible de L2. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por todo esto, parece lícito considerar en profundidad las características del discurso del /1989/congresoAESLA_VII.txt:profesor como hablante nativo con el alumno (no nativo), estudiando las peculiaridades y /1989/congresoAESLA_VII.txt-los reajustes que se producen en el sistema (Long 1983b). Si este discurso se da en /1989/congresoAESLA_VII.txt-situación natural, hablaremos de "discursopara extranjeros" (foreigner talk), mientras que

326 /1989/congresoAESLA_VII.txt-peculiar tendencia a atribuir significado a todo texto, ya sea de caricter oral o escrito (en /1989/congresoAESLA_VII.txt-ello se baca el principio de colaboración de Grice, por ejemplo). Para conseguir esa /1989/congresoAESLA_VII.txt:eficacia comunicativa el hablante pone en marcha una serie de recursos muy variados, /1989/congresoAESLA_VII.txt-organizados en una dinámica recurrente: hipótesis acerca del conocimiento del /1989/congresoAESLA_VII.txt-interlocutor, registro, gestualidad, etc. El discurso del profesor está marcado por una

327 /1989/congresoAESLA_VII.txt-espanol': en LEA, VII, 1985. pp. 5-13. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:EL SISTEMA APROXIMATIVO DEL HABLANTE /1989/congresoAESLA_VII.txt-ESPAÑOL EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA /1989/congresoAESLA_VII.txt-INGLESA.

328 /1989/congresoAESLA_VII.txt-completamente distintos. Al referirse a esta clase de palabras los lingüistas han venido /1989/congresoAESLA_VII.txt-utilizando términos tales como "false cognates" o "faux amis". Es frecuente en estos casos /1989/congresoAESLA_VII.txt:que el hablante español que aprende la lengua inglesa tienda a interpretar o traducir /1989/congresoAESLA_VII.txt-dichos términos dejándose llevar únicamente por la semejanza formal que éstos observan /1989/congresoAESLA_VII.txt-con otros del español, sin caer en la cuenta de las posibles diferencias semánticas. Por /1989/congresoAESLA_VII.txt:supuesto, esta semejanza formal hace también que este mismo hablante al intentar /1989/congresoAESLA_VII.txt-expresarse en inglés transfiera a esta lengua y utilice, por tanto, erróneamente el /1989/congresoAESLA_VII.txt-engañoso término del inglés con unos resultados a menudo poco afortunados. Entre la

329 /1989/congresoAESLA_VII.txt-carrera docente de varios años. Modestamente quiero albergar la esperanza de con ello /1989/congresoAESLA_VII.txt-poder contribuir algím día a mejorar el conocimiento del sistema aproximativo seguido /1989/congresoAESLA_VII.txt:por el hablante español en su aprendizaje del inglés y, consecuentemente, dar un paso /1989/congresoAESLA_VII.txt-más hacia el perfeccionamiento de los procedimientos metodológicos utilizados en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-enseñanza de esta lengua en nuestro país.

330 /1989/congresoAESLA_VII.txt-themselves 6.y representing the reader/hearer as acompanying them in thought" /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Siewierska, 1984:243). /1989/congresoAESLA_VII.txt:8. Con el plural de modestia "1 hablante trata de d?fuminar su propia personalidad en el /1989/congresoAESLA_VII.txt-anonimato de la colectividad"(Alcina, 1982:609). /1989/congresoAESLA_VII.txt-9. Véase Quirk 1972:404 para la diferencia entre el "lett'como partícula introductoria de la

331 /1989/congresoAESLA_VII.txt-evitar cometer errores. Esto es, "sobre-compensan" debido a la sensibilidad al error - /1989/congresoAESLA_VII.txt-seguramente pensando que la forma no contracta no es un "eervor'! También es posible /1989/congresoAESLA_VII.txt:que el hablante no-nativo, como los hablantes nativos, consideran la forma no contracta /1989/congresoAESLA_VII.txt-"más correcta" -se puede escuchar frecuentemente madres de clase media corregir /1989/congresoAESLA_VII.txt-"wanna': 'kotta': "dunno", etc.

332 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pero si hay un solo modo capaz de expresar oposiciones teniporales jcómo /1989/congresoAESLA_VII.txt-distinguir lo que es temporal y lo que es modal? Y por otra parte, en lo que se refiere a /1989/congresoAESLA_VII.txt:las desinencias personales, si el modo, según la tradición expresa la actitud del hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-con respecto a su enunciado, jcómo evaluar esa actitud en las formas que no presentan /1989/congresoAESLA_VII.txt-marcas personales?.

333 /1989/congresoAESLA_VII.txt-coherentemente esta categoría con el resto de las que afectan al verbo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-La tradición confería al modo una doble definición. Por una parte, en cuanto al /1989/congresoAESLA_VII.txt:contenido, se trata de una categoría que expresa la actitud del hablante con relación a su /1989/congresoAESLA_VII.txt-enunciado, pero entendiendo por tal la manera en que concibe y presenta el proceso de /1989/congresoAESLA_VII.txt-que se trata, es decir, según se presente como real, no real o irreal, introduciendo así la

334 /1989/congresoAESLA_VII.txt-cada momento torna la palabra, el modo ha de encontrar en ese mismo eje su definición. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Co vet6 explica el sistema temporal en francés a partir de la actividad enunciativa, puesto /1989/congresoAESLA_VII.txt:que el tiempo verbal se recrea cada vez que un hablante toma la palabra. Distingue dos /1989/congresoAESLA_VII.txt-sistemas paralelos organizados en torno al eje constituído por la situación de enunciación, /1989/congresoAESLA_VII.txt-definiéndose uno, coincidente con esa situación, como actual, y el segundo, organizado a

335 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Así pues, ante la existencia de 75,42% de la población que no habla el euskara es de /1989/congresoAESLA_VII.txt-suponer que la comunicación entre los interlocutores de los que alguno no sea vasco /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante tiene lugar, generalmente, en castellano. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Evidentemente, el castellano es la lengua de más poder y de mayor presencia en los /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferentes ámbitos (administrativo, educativo, social...). En estas circunstancias, para

336 /1989/congresoAESLA_VII.txt-esclavo negro de The Gold Uug. En cambio, en 7be Angel qf the Odd (L'Ange du Bizarre), /1989/congresoAESLA_VII.txt-el acento germánico del ángel está reproducido en la traducción, ya que aporta /1989/congresoAESLA_VII.txt:información importante sobre el hablante que de otra manera no se trasluciría. /1989/congresoAESLA_VII.txt-5.1.3.2. La evitación de pleonasmos: La atenu;ición de la repetición excesiva /1989/congresoAESLA_VII.txt-semántica y estructural

337 /1989/congresoAESLA_VII.txt-o circunstancial, descriptiva del nornbre. I.:I dificultad se acrecienta en los casos en que el /1989/congresoAESLA_VII.txt-adjetivo es poliseiriico y se puede utilizar con ciialqiiiera de los dos verbos, o cuando la /1989/congresoAESLA_VII.txt:elección de !ser1o 'estar'responde a una decisión subjetiva del hablante, pues ahí incluso /1989/congresoAESLA_VII.txt-se cruzan matices socioculturales muy diversos. Veamos algunos ejemplos: /1989/congresoAESLA_VII.txt-El adjetivo 'contento1,que se repite 3 veces con el verbo 'ser', se combina

338 /1989/congresoAESLA_VII.txt-según Platteau 1980, $2-1; /1989/congresoAESLA_VII.txt-específicos (de referencia específica: a ciertos objetos individuales que existen en el /1989/congresoAESLA_VII.txt:mundo real o en la mente del hablante); no específicos (denotación de uno o más objetos /1989/congresoAESLA_VII.txt-escogidos arbitrariamente entre los miembros de la clase descrita; estos sintagmas no /1989/congresoAESLA_VII.txt-necesariamente tienen referente); y, por último, predicativos (en uso predicativo:

339 /1989/congresoAESLA_VII.txt-no es genérico: no se está hablando de la clase de los barcos, sino de un conjunto, el de /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:los barcos que puede tomar el hablante. El conjunto queda reducido a un solo elemento, /1989/congresoAESLA_VII.txt:dado que el hablante en esta ocasión sólo puede viajar en uno de esos barcos. El carácter' /1989/congresoAESLA_VII.txt-no específico viene dado por la naturaleza de este conjunto de la representación mental /1989/congresoAESLA_VII.txt-del oyente. No hay datos para situarlo en su representación mental de la realidad, pero /1989/congresoAESLA_VII.txt-no por ello se le niega la existencia. Comparémoslo con un uso específico: 'Cogeré el /1989/congresoAESLA_VII.txt:barco que cruza el Estrecho! El hablante parte de que el conjunto (de un solo barco) /1989/congresoAESLA_VII.txt:forma parte de la representación mental de la realidad que tiene el oyente. Si el hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-empleara el subjuntivo (independientemente de que usara artículo definido o no; cf. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Rivero 1977, 128; también Quine 1956, $1; y Kleiber 19811, 'Cogeré el barco que cruce el

340 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Así pues, la no especificidad consiste en que el conjunto del contexto, el conjunto /1989/congresoAESLA_VII.txt-que satisface la descripción y que forma parte de la representación mental, carece de /1989/congresoAESLA_VII.txt:coordenadas de tiempo y espacio para el oyente según piensa el hablante (cf. Garrido /1989/congresoAESLA_VII.txt-1984, 93.3.3). Esta concepción de la no especificidad y del conjunto del contexto nos /1989/congresoAESLA_VII.txt-permite también reconsiderar el concepto de siMagma predicativo.

341 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los sintagmas predicativos, según Winkelmann ($3.41, se construyen con artículo /1989/congresoAESLA_VII.txt-definido si expresan un predicado que e9 ver'dadero sólo para un referente (único), o con /1989/congresoAESLA_VII.txt:indefinido si, según el hablante, el predicado es verdadero para varios referentes. En /1989/congresoAESLA_VII.txt-español, los ejemplos correspondientes a los franceses de Winkelmann son 'París es la /1989/congresoAESLA_VII.txt-ciudad más bella del mundo' y 'Pan% es una ciudad elegante'. Sin embargo, cabe precisar

342 /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso que tengan los objetos cognoscitivos, y, por tanto, con su construcción sintáctica. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. Un ejemplo de texto en español como segunda lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt:Para comprobar las dificultades que ofrecen al hablante extranjero estas opciones /1989/congresoAESLA_VII.txt-(predicativo, referencial -específico o no específico-), vamos a examinar el siguiente texto, /1989/congresoAESLA_VII.txt:redactado directamente en español por un hablante finlandés (se añade la numeración de /1989/congresoAESLA_VII.txt-las oraciones): /1989/congresoAESLA_VII.txt-(1) El término castellano viene de la zona centro (León, Burgos,

343 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(gallego, portugués, leonés, aragonés, etc.) que también eran lenguas de /1989/congresoAESLA_VII.txt-España. (9) Decían que el nombre tenía que ser el castellano. (10) También hay /1989/congresoAESLA_VII.txt:español-hablante en otros sitios, no sólo en la península ibérica, sino también /1989/congresoAESLA_VII.txt-en América. (11) A un amricano que habla el castellano, no le gusta que su /1989/congresoAESLA_VII.txt-idioma se llame español porque él no es de allí. (12) En América el término

344 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lugar de proceder a un análisis contrastivo, vamos a considerar este texto como ejemplo /1989/congresoAESLA_VII.txt-de interlengua (Selinker 1972, Adjémian 1976 y 1982) o sistema lingüístico que se está /1989/congresoAESLA_VII.txt:formando en la mente del hablante (Manchón 1985, 61; Liceras 1986, 159). Se trata de una /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua interiorizada (en el sentido de Chornsky 1986, $2.31, aunque nos sirvamos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplos de enunciados (lengua exteriorizada) para estudiarla.

345 /1989/congresoAESLA_VII.txt-realiclad. /1989/congresoAESLA_VII.txt-en segundo, señala que esta realidad puede ser real o imaginaria, es decir, /1989/congresoAESLA_VII.txt:pertenece al rniindo objetivo o al mundo que el hablante puede crear, con total /1989/congresoAESLA_VII.txt-independencia de que realmente exista. /1989/congresoAESLA_VII.txt-También C. Baylon y 1'. F'abre establecen una separación entre el campo de la

346 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Ahora bien, el concepto expresado por el substantivo puede designar una unidacl (a) /1989/congresoAESLA_VII.txt-o un conjunto (c), un elemento particular (a), (c) o toda una especie (b), aigo reíd o aigo /1989/congresoAESLA_VII.txt:imaginirio...Todas estas características forman parte del pensamiento del hablante, de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-actualización clue algunos denominan "rcíalisation': otros "dcítermination scímantiquc", /1989/congresoAESLA_VII.txt-otros simplemente ~éterminatio?z'

347 /1989/congresoAESLA_VII.txt-gran importancia- de cara al proceso actualizador, a pesar de las controversias a que ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-dado lugar en el ámbito de periodos anteriores cle la lengua francesa7. El hecho de que el /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante lo considere conlo posihle ya es suficiente; desde ese momento pasa a formar /1989/congresoAESLA_VII.txt-parte de su realidad: es lo que Skrelina y Cebelis denominan "r&alitcí rcíelle ou pen.s&", E. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Coseriu "objeto intencional" y "objeto empíricamente realt1 o Ch. Bally "rkalitt. (...) non

348 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los conceptos ernplqyés y hillet introducidos en el discurso por un artículo /1989/congresoAESLA_VII.txt-determinado e indeterminado respectivamente, no tienen indéntico valor para el /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante/oyente. /1989/congresoAESLA_VII.txt-IJn análisis según la caracterización propuesta por R. Martin en Pour une logique /1989/congresoAESLA_VII.txt-du ~ens~~,

349 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Desde el punto de vista cuantitativo no se produce ninguna variación entre ambos /1989/congresoAESLA_VII.txt-enunciados (1 elemento), lo que implica que la división "dhablante con el /1989/congresoAESLA_VII.txt-concepto expresaclo por el s~ilxtanti.~o~~. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sin enibargo, este criterio no rescilta válido para todos los posil~les empleos:

350 /1989/congresoAESLA_VII.txt-b.1.-Aspectos cuantitativos: extensión, extensité, extensivité (desde /1989/congresoAESLA_VII.txt-0,l elemento o una parte mínima hasta el máximo valor del concepto) /1989/congresoAESLA_VII.txt:b.2.-Aspectos cualitativos: experiencia del hablante (tratamiento del /1989/congresoAESLA_VII.txt-concepto como anterior o posterior al eje de los cinetismos de G.Guillaume). Recoge los /1989/congresoAESLA_VII.txt-conceptos individualización, caracterización específica, identificación, definición ...

351 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El resto de los problemas planteados encuentran su solución en el ámbito de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-extensité, de tal forma que una extensité que forma parte de la experiencia real o /1989/congresoAESLA_VII.txt:subjetiva del hablante estará marcada por formas de la serie LE, mientras que una /1989/congresoAESLA_VII.txt-extensité no experimentada dará lugar a la actualización con formas de la serie UN. Ahora /1989/congresoAESLA_VII.txt:bien, el hablante posee unos límites y el valor de la experiencia se adapta a sus /1989/congresoAESLA_VII.txt-proporciones, lo que implica que a medida que el resultado de la operación /1989/congresoAESLA_VII.txt-[extensionalité-extensionldisminuye, también dicho valor se hace menos sensible, lo que

352 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ninguna situación se parecen ni se presentan a nuestros sentidos bajo la misma imagen. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Esta diversidad aparente choca con la tendencia generalizadora de la mente hurnana. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Además, a causa de esta diversidad, el hablante se vería obligado a realizar un esfuerzo /1989/congresoAESLA_VII.txt-personal de caracterización. Pero la expresión gráfica constituye un medio práctico para /1989/congresoAESLA_VII.txt-eludir este escollo, proporcionando una referencia a algo de sobra conocido y que

353 /1989/congresoAESLA_VII.txt-solidificación y la contracción. La expresión idiomatica se convierte en fórmula general /1989/congresoAESLA_VII.txt-de un caso particular ya observado. Asimismo, en la comunicación, la utilización de /1989/congresoAESLA_VII.txt:iinágenes por el sujeto hablante constituye un medio cómodo para expresar rápidamente /1989/congresoAESLA_VII.txt-ideas abstractas. Pero, desde un punto de vista pragmático, se podría pensar que el /1989/congresoAESLA_VII.txt-fenómeno de violación de la norma léxica, sintáctica o semántica, característica en /1989/congresoAESLA_VII.txt-muchas expresiones idiomiticas, es suceptible de provocar cierta ambigüedad creándose /1989/congresoAESLA_VII.txt:así una situación conflictiva entre el hablante y el interlocutor. Sin embargo, a pesar de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-presencia de un arcaísmo léxico, en "méchant comme un Zne rouge" o "un conte hleu", /1989/congresoAESLA_VII.txt-estas expresiones son lo suficientemente claras para que uno de sus elementos sirva para

354 /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuentemente como unos compuestos sintácticos que, al institucionalizarse, adquieren /1989/congresoAESLA_VII.txt-una significación específica, constituyendo una especie de arquetipo sacado del /1989/congresoAESLA_VII.txt:imaginario colectivo. De este modo, el utilizar expresiones idiomáticas, el sujeto hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-puede reducir el estado general del mundo animal o vegetal, produciéndose ciertamente /1989/congresoAESLA_VII.txt-una generalización pero, a la vez, y sobre todo, ganando en expresividad pintoresca.

355 /1989/congresoAESLA_VII.txt-el control personal del aprendizaje autodirigido, del cual hablamos en la siguiente /1989/congresoAESLA_VII.txt-sección. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Estrategias de comunicación: Estas son las estrategias que utiliza el hablante para /1989/congresoAESLA_VII.txt-mantener la conversación. También tienen su interés para el aprendizaje, pues, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-medio de ellas, el alumno puede entrar en la comunicación real, con las ventajas

356 /1989/congresoAESLA_VII.txt-hechos y datos que la sociedad margina y olvida: la dinámica de una y otra no es /1989/congresoAESLA_VII.txt-coincidente en todos los aspectos en que se ocupa el saber lingüístico, que no es ni el /1989/congresoAESLA_VII.txt:único ni el más legitimado de los saberes idiomáticos; lo que el hablante sabe y practica /1989/congresoAESLA_VII.txt-y lo que el lingüista estudia y, con frecuencia, confunde con la realidad, tampoco se /1989/congresoAESLA_VII.txt-recubren totalmente. La tarea de abstraer el modelo que explique la realidad múltiple

357 /1989/congresoAESLA_VII.txt-prelingüística de los primeros meses, en que el niño se ejercita en coordinar las /1989/congresoAESLA_VII.txt-sensaciones sonoras aún exentas de significado, hasta la finalización de los estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt:universitarios, pongamos por caso, en que el hablante suele dominar los recursos de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua, el aprendizaje se basa en la imitación de unos usos lingüísticos que la sociedad /1989/congresoAESLA_VII.txt-ofrece al individuo; éste irá conformando su habla según el modelo que imponga esa

358 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pero el trabajo mental de análisis se traduce en la elaboración sintética de la frase: análisis /1989/congresoAESLA_VII.txt-y síntesis en un mismo proceso. Esto, qué duda cabe, entraña cierta dificultad para el /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante, mayor cuanto menor es su edad, de ahí que la ordenación sintáctica del /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso se vaya consolidando en la segunda infancia y en la adolescencia, conforme se /1989/congresoAESLA_VII.txt-va adquiriendo el dominio de la lengua.

359 /1989/congresoAESLA_VII.txt--El Excelentásimo Señor MinUltro, Doctor Don Luis López Górnez, donó su dinero /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los elementos usados para la referencia a la segunda y tercera persona, además de /1989/congresoAESLA_VII.txt:transmitir información, sirven al propósito de marcar la actitud del hablante hacia la /1989/congresoAESLA_VII.txt-persona referida. Lo mismo sería cierto para una apelación a la segunda persona: /1989/congresoAESLA_VII.txt--Dame la documentación.

360 /1989/congresoAESLA_VII.txt-aula de EGB 1. Y si, como ha señalado Gumperz, el acceso a la instrucción está /1989/congresoAESLA_VII.txt-mediatizado por la interacción, en esta muestra empírica nos interesa ver cómo tal /1989/congresoAESLA_VII.txt:interacción se lleva a cabo. Es decir, qué tipos de estrategias utiliza el hablante (el /1989/congresoAESLA_VII.txt-profesor, en este caso) para conseguir su objetivo o intención comunicativa y en qué /1989/congresoAESLA_VII.txt-medida favorecen o limitan el objetivo pedagógico propuesto. Asimismo, si éste es

361 /1989/congresoAESLA_VII.txt-resolución del problema lo aporta, de nuevo, ella. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En este momento, creo que sería conveniente recoger la cuestión relativa a cuál es la /1989/congresoAESLA_VII.txt:intención comunicativa del hablante. En concreto, en este fragmento, y a partir del /1989/congresoAESLA_VII.txt-comentario anterior, parece que el objetivo de esta prbfesora es el de conseguir que los /1989/congresoAESLA_VII.txt-alumnos expliquen qué operaciones matemáticas han utilizado en la resolución del

362 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como conclusión, quiero mencionar que el comentario anterior s6lo parece posible /1989/congresoAESLA_VII.txt-a partir de una análisis minucioso de las distintas unidades discursivas y de la disposición /1989/congresoAESLA_VII.txt:que el hablante hace de las mismas para conseguir su objetivo comunicativo. En este /1989/congresoAESLA_VII.txt-sentido, necesitamos apelar al conocimiento que una disciplina como Análisis del /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso puede proporcionarnos. También quiero señalar que tal comentario no agota

363 /1989/congresoAESLA_VII.txt-llmentalistas"que hacen depender la oposición modal de criterios lógicos (realidad/no /1989/congresoAESLA_VII.txt-realidad; actualización/no actualización) o psicológicos (objetividad/subjetividad del /1989/congresoAESLA_VII.txt:hablante). Por otro lado, tendríamos las teorías -formalistasu basadas en criterios /1989/congresoAESLA_VII.txt-puramente sintácticos (verbo principal/verbo subordinado, rección mecánica, /1989/congresoAESLA_VII.txt-combinatoria temporal, etc.). Todas estas teorías tienen sus aciertos pero también

364 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El carácter subjetivo de los "sentimientos"aludidos (respectivamente: disgusto, miedo /1989/congresoAESLA_VII.txt-y sorpresa) explicaría la presencia del subjuntivo en la completiva, frente a la del /1989/congresoAESLA_VII.txt:indicativo en estos otros ejemplos donde la "uctitud psicológica del hablante frente al /1989/congresoAESLA_VII.txt-juicio emitido sería muy distinta: /1989/congresoAESLA_VII.txt-4.Le aseguro que es aut6ntico

365 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El problema que presenta este tipo de explicaciones que oponen lo objetivo a lo /1989/congresoAESLA_VII.txt-subjetivo es que, de ser cierta, tras verbos como "creo que': "meparece que", etc. debería /1989/congresoAESLA_VII.txt:haber un subjuntivo (como ocurre en italiano) y no un indicativo puesto que el hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-enuncia algo que ni siquiera 61 mismo considera como hecho objetivo, pero decimos: me /1989/congresoAESLA_VII.txt-parece que se hace así. Y, no sólo hay indicativo, sino que el sistema de la lengua

366 /1989/congresoAESLA_VII.txt-2.2. Si me tocase el "gordoUmecompraría un Rolls /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:La situación en ambos casos es posible (puesto que el hablante tiene un décimo en /1989/congresoAESLA_VII.txt-el bolsillo) pero no real, sino imaginaria (el sorteo aún no se ha realizado), sin embargo /1989/congresoAESLA_VII.txt-

367 /1989/congresoAESLA_VII.txt-'bjalú" viene de una expresión árabe que equivale a "Dios quiem que'!, pero la teoría /1989/congresoAESLA_VII.txt-transformacional es de orden puramente sincrónico, y datos históricos de este tipo no /1989/congresoAESLA_VII.txt:están en la competencia del hablante medio, es por lo tanto impensable la /1989/congresoAESLA_VII.txt-transformación (en el sentido Chornskiano del término) de "Dios quiera que" en el /1989/congresoAESLA_VII.txt-adverbio "ojalá" en el paso hacia la estructura superficial. 3) De todas maneras, "Dios

368 /1989/congresoAESLA_VII.txt-l'histoire'! Para Renveniste (19661, el plano de la historia supone descripción de hechos /1989/congresoAESLA_VII.txt-ocurridos, sin intervención ni implicación alguna del locutor; el plano del discurso supone /1989/congresoAESLA_VII.txt:intervención del hablante o algún tipo de implicación del hablante en lo enunciado. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Weinrich (1969) también considera que los tiempos verbales no tienen relación con el /1989/congresoAESLA_VII.txt-tiempo a secas. La lengua francesa posee según 61 dos sistemas temporales: el grupo 1,

369 /1989/congresoAESLA_VII.txt-para su uso informático resulta muy difícil. Reconocer una forma plural o femenina de /1989/congresoAESLA_VII.txt-una palabra base masculina, o una irregularidad verbal es obvio, aparentemente, para /1989/congresoAESLA_VII.txt:todo hablante del castellano, y más siendo esta su lengua materna; pero nunca se cuenta /1989/congresoAESLA_VII.txt-apriori con todas las excepciones que ella contiene y que no se encuentran relacionadas /1989/congresoAESLA_VII.txt-en ninguna gramática. Nosotros trabajamos desde la palabra a la regla y no a la inversa;

370 /1989/congresoAESLA_VII.txt-estos femeninos en el mismo paradigma que sus masculinos semánticos, el usuario, /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuando pidiera sinónimos de vacas obtendría información sobre la palabra toro (que sería /1989/congresoAESLA_VII.txt:su forma-base), lo que resultaría bastante desconcertante. A ningún hablante del español /1989/congresoAESLA_VII.txt-le parecería, sin embargo, extraño este mismo proceso aplicado a la pareja /1989/congresoAESLA_VII.txt-Iprinczpe/princesa!

371 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lenguaje popular, más directo y afectivo que la lengua culta. Es sin embargo muy /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuente su uso en inglés porque la escasez de giros empleados normalmente en la /1989/congresoAESLA_VII.txt:conversación, obliga al hablante a servirse de este recurso cuando no quiere que sus /1989/congresoAESLA_VII.txt-palabras pasen desapercibidas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En lo concerniente a la segmentación necesaria para el análisis de los fenómenos

372 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por otro lado, la prosodia ofrece la posibilidad de análisis estilísticos, geográficos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-sociales, etc.., y contribuye a fijar estructuras sintáctico-entonativas susceptibles de /1989/congresoAESLA_VII.txt:repetirse de un hablante a otro. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En cualquier caso, no nos cabe ninguna duda de que la entonación diferencia y /1989/congresoAESLA_VII.txt-caracteriza cada lengua, que tlcantattsu frase de manera singular. Uno de los hechos que

373 /1989/congresoAESLA_VII.txt-concibieron principalmente como descripciones de dos clases distinFs de 'actividades /1989/congresoAESLA_VII.txt-pedagógicas' -nunca se concibieron como una descripción 'lingüística'de los procesos /1989/congresoAESLA_VII.txt:ql~e constituyen la fluidez oral del hablante nativo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sin embargo, es relativamente común oir comentarios tales como !'este estudiante se /1989/congresoAESLA_VII.txt-expresa con fluidezpero no con precisión1' o por el contrario, "le cuesta hablar con

374 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los procedimientos de procesamiento 'metalingüístico' en la expresión de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-narración oral. (Dechert, op. cit.). /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por lo tanto, es evidente que el hablante fluido aprovecha muchas más cosas que /1989/congresoAESLA_VII.txt-sus conocimientos lingüísticos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

375 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ella, la explicación de esta fluctuación personal se encuentra en el análisis de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-restricciones temporales. Ochs mantiene que el factor más decisivo al determinar la /1989/congresoAESLA_VII.txt:relativa fluidez de la expresión oral es el punto hasta el cual el hablante haya podido /1989/congresoAESLA_VII.txt-planificar su discurso. /1989/congresoAESLA_VII.txt:El discurso planificado no tiene lugar en el "tiempo realt1 así que el hablante tiene /1989/congresoAESLA_VII.txt-tiempo para prepararlo no sólo a nivel 'lingüístico'sino también a nivel 'ideacional'.En /1989/congresoAESLA_VII.txt:tal caso el hablante puede controlar tanto la precisión gramatical de su expresión oral /1989/congresoAESLA_VII.txt-como la fluidez de la realización en el sentido de conseguir una entonación, dicción y /1989/congresoAESLA_VII.txt-cadencia modélicas.

376 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aunque uno se puede servir de los términos para referirse a los distintos enfoques de las /1989/congresoAESLA_VII.txt-actividades pedagógicas, tal división no existe en la realidad de la expresión oral nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt:El hablante tiene que poseer simultáneamente fluidez y precisión en su expresión si es /1989/congresoAESLA_VII.txt-que pretende comunicarse llnaturalmentell.¿as características de su realización /1989/congresoAESLA_VII.txt-dependerán, en gran parte, de las restricciones situacionales del discurso, tales como la

377 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pedagogía. Quizá nos obliguen a abandonar algunos conceptos falsos y algunas prácticas /1989/congresoAESLA_VII.txt-equívocas que todavía se encuentran en el campo de la evaluación oral. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por ejemplo, el mero objetivo de evaluar la fluidez oral de un hablante es /1989/congresoAESLA_VII.txt-cuestionado por Fillmore puesto que tal evaluación tendría que incluir por lo menos los /1989/congresoAESLA_VII.txt-'cuatro' tipos de fluidez que él describe (ver arriba). Y aunque existiera una forma de

378 /1989/congresoAESLA_VII.txt-como el de evitar la integración estructural de las cláusulas, optando por un método /1989/congresoAESLA_VII.txt-menos complejo: el "clause chaining" (vinculación 'semántica' de las cláusulas). /1989/congresoAESLA_VII.txt:Asimismo, ei hablante natiiro utilizará formas de coordinación y de subordinación intra /1989/congresoAESLA_VII.txt-clausulares menos complejas. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Por lo tanto no es razonable juzgx la realización del hablante no nativo según la /1989/congresoAESLA_VII.txt-sofisticación sintáctica de su expresión. De igual manera, tampoco es razonable premiar /1989/congresoAESLA_VII.txt-en el examen oral la complejidad y 'variedad' linguísticas puesto que en los estudios

379 /1989/congresoAESLA_VII.txt-no refleja en absoluto las características reales de la fluidez nativa. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por último, las características del examen mismo son de gran importancia a la hora /1989/congresoAESLA_VII.txt:de calificarlo de fiable o no. Por ejemplo, el tipo de discurso que realiza el hablante que /1989/congresoAESLA_VII.txt-está ya familiarizado con el tema elegido dará la impresión de ser más fluido que el /1989/congresoAESLA_VII.txt-realizado por el que conoce muy poco el tema. Es decir, la cantidad de procesamiento de

380 /1989/congresoAESLA_VII.txt-abstractos son insuficientes. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Los lingüistas que se han dedicado al estudio del efecto del t'ensayo"en la expresión /1989/congresoAESLA_VII.txt:oral nativa y no nativa han concluido lógicamente que el ensayo le ayuda al hablante a /1989/congresoAESLA_VII.txt-hablar cada vez con más fluidez de un tema que al principio le costó mucho esfuerzo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-(Goldman-Eisler, op. cit.).

381 /1989/congresoAESLA_VII.txt-actividades de fluidez incluyan una etapa de t'ensayo" antes de su expresión t'~eal"y /1989/congresoAESLA_VII.txt-'pública", puesto que la ocasión de formular el discurso tanto a nivel lingüístico como a /1989/congresoAESLA_VII.txt:nivel conceptual le supone al hablante una evaluación más justa de su nivel de fluidez /1989/congresoAESLA_VII.txt-nra l /1989/congresoAESLA_VII.txt-

382 /1989/congresoAESLA_VII.txt-b) Actividad en progreso de mayor duración en el momento en que se habla: /1989/congresoAESLA_VII.txt-'Y'm reading a fascinating book at the moment". /1989/congresoAESLA_VII.txt:Nota: El hablante no lee en el momento en que se habla pero hace referencia /1989/congresoAESLA_VII.txt-a una actividad a largo plazo que está en progresión. /1989/congresoAESLA_VII.txt-C) USO futuro cuando se ha acordado una cita, con al menos una persona:

383 /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.8. Tipo tarjeta DACA (Digital-Analogic Conversion Adapter) o similar. /1989/congresoAESLA_VII.txt-2.9. D. Jones, (19751, pág. 49. /1989/congresoAESLA_VII.txt:3.10. Pensemos en lo que puede suceder -y sucede de hecho- si sometemos a un hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativo, con un acento determinado, a la reeducación parcial de su sistema fonético

384 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Se han llevado a cabo ciertas investigaciones sobre la expresión de factores como la /1989/congresoAESLA_VII.txt-cortesía y la deferencia en algunas situaciones considerando distintas variables como la /1989/congresoAESLA_VII.txt:edad y el sexo del hablante y la edad, sexo y rango del interlocutor. Estos estudios /1989/congresoAESLA_VII.txt-realizados por Walters (1980), Scarcella (1980) y Rintell (1979) se centraron en hablantes /1989/congresoAESLA_VII.txt-adultos de español y de inglés y compararon sus criterios cuando hablaban su lengua

385 /1989/congresoAESLA_VII.txt-suelen dividirse en autorizadas y no-autorizadas (Clark 1977). Por Ynfmcia' en esta /1989/congresoAESLA_VII.txt-comunicación, sin embargo, me referiré solamente a las inferencias autorizadas, es decir /1989/congresoAESLA_VII.txt:aquellas inferencias que el hablante quiere que saquemos de lo que ha dicho. Así, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplo, necesitamos un modelo capaz de predecir que la conclusión P y Q es lícita en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-primera de las siguientes oraciones pero no en la segunda (donde Pty 'Q' son variables

386 /1989/congresoAESLA_VII.txt-respuesta, creo, es bastante sencilla. Q (te daré $100) se ofrece en este caso como /1989/congresoAESLA_VII.txt-incentivo para que P se cumpla. Está claro entonces que P y Q van ligadas en la mente /1989/congresoAESLA_VII.txt:del hablante, es decir invita a su interlocutor a imaginar una situación en que P se ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-cumplido; en ese caso Q se da automáticamente. Probablemente lo que más influye en el /1989/congresoAESLA_VII.txt-proceso inferencia1 en este caso es el papel de Q como incentivo. Eso explica también la

387 /1989/congresoAESLA_VII.txt-implicación conyuntiva, incluso en contra de las leyes de la Iógica deductiva. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Es en las implicaciones disyuntivas donde se nota la diferencia entre promesas y /1989/congresoAESLA_VII.txt:amenazas condicionales. En ambos casos el hablante intenta conseguir que el oyente /1989/congresoAESLA_VII.txt-actúe de una forma determinada. Sin embargo, en el caso de las amenazas, y puesto que /1989/congresoAESLA_VII.txt-Q se interpreta como disuasivo, el negar Q hace que la amenaza en sí se tergiverse, /1989/congresoAESLA_VII.txt:dando como resultado una anomalía. El no cumplir con el deseo del hablante, expresado /1989/congresoAESLA_VII.txt-en P, acarrea como consecuencia Q. Tanto para la implicación (6b) como para (6c) lo que /1989/congresoAESLA_VII.txt-más parece influir en las implicaciones que se sacan es el conocimiento que tenemos de

388 /1989/congresoAESLA_VII.txt-varias de las marcas descritas al mismo tiempo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-33. En las formas verbales se distinguen las enumeraciones y los usos normales. En /1989/congresoAESLA_VII.txt:aquéllas el hablante se coloca en una situación de tensión especial y se provocan /1989/congresoAESLA_VII.txt-contextos ante pausas. Lo primero produce reaparición de sibilantes y lo segundo grado 0 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de -s. Aquí sí se observa la aparición de pronombres con función sujeto que podrían

389 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Vila Pujol, María Rosa /1989/congresoAESLA_VII.txt-( IJniversidad de Barcelona) /1989/congresoAESLA_VII.txt:1.3 descripción de una lengua que se ensena a un hablante nativo no puede ser la /1989/congresoAESLA_VII.txt:misma que la que se ofrece a un hablante extranjero. Por mas próximas que sean dos /1989/congresoAESLA_VII.txt-lenguas -la materna y la extranjera-, necesariamente ambas se distinguen tanto por las /1989/congresoAESLA_VII.txt-diferentes relaciones que contraen los elementos del sistema, como por las diferencias

390 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ceñido a observar un aspecto concreto de la interacción en el aula: los turnos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-palabras. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Siguiendo a Long y otros (1984) entendemos por Yurno'el habla de un hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-precedido o seguido por el habla de otro u otros hablantes. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) fueron de los primeros en reflexionar sobre la

391 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Notemos de pasada que diversos observadores del discurso en el aula han advertido /1989/congresoAESLA_VII.txt-el poder que se tiene cuando se controla el juego de turnos en el aula (Mehan, 1979). En /1989/congresoAESLA_VII.txt:una interacción orientada hacia el profesor, éste selecciona al próximo hablante y /1989/congresoAESLA_VII.txt:automáticamente se selecciona a sí mismo como el siguiente hablante. Lo que tiene como /1989/congresoAESLA_VII.txt-resultado que la motivación para que los alumnos se escuchen unos a otros es muy baja y /1989/congresoAESLA_VII.txt-la motivación para escuchar al profesor deriva del miedo a que te pase el turno de

392 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo tanto, la aplicación de una palabra, de un término, a una cosa es más una cuestión de "más o menos", es decir, de representatividad dentro de la categoría, que de "si o no", es decir, de si el término reúne los atributos "necesarios y suficientes". Labov (1973) ha demostrado esto experimentalmente. Labov postula que no se puede dar un único "Gesamtbedeutung" para la palabra "cup" (taza). Es menos probable que llamemos "cup" a un recipiente cóncavo cuando no tiene una determinada profundidad o anchura,' pero este efecto se puede contrarrestar con la presencia de otros rasgos "de tazas", como el tener asa, el que se use para líquidos calientes, etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Paul Kay ha aportado contribuciones particularmente significativas a la teoría de los prototipos. Berlin & Kay (1969) sostenían que en todas las lenguas existía un número limitado de colores "básicos". Para que un color fuese considerado básico había de reunir las siguientes características: a) debía consistir de un solo morfema (por ejemplo, se excluiría "azul claro"), b) el color al que se refiere el término no podía estar contenido en otro color (por ejemplo, "escarlata" que está incluído en "rojo"), c) el significado primario del término tenía que ser el del color al que se refería y no otro (por ejemplo, se excluiría "oro", d) su uso no debía estar limitado a unos pocos objetos (por jemplo, "rubio"), e) debía ser un término común y ampliamente conocido (por ejemplo, "amarillo" en lugar de "azafrán"). Les pidieron a sus informadores, que eran hablantes nativos de diversas lenguas, que escogiesen de entre una serie de fichas de colores los mejores ejemplos para términos referentes a colores básicos en su lengua nativa. Los resultados obtenidos consistieron en que los informadores tendían a escoger las mismas áreas del espectro de colores. Berlin& Kay aplicaron el término de "puntos focales" a estos grupos de mejores ejemplos de términos de colores. Sostenían que el énfasis puesto hasta entonces en las diferencias interculturales en cuanto a los términos de colores se debía al hecho de que se tenían más en cuenta los límites que los puntos focales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Coleman & Kay (1981) demuestran que la noción de prototipo es asimismo aplicable a términos abstractos. Proponen un prototipo para la palabra inglesa "lie" (mentir). Este prototipo se compone de tres elementos: la falsedad de la afirmación, la creencia del hablante de que la afirmación es falsa y la intención del hablante de engañar al oyente. Por estos tres elementos se juzga si los diferentes ejemplos pertenecen a esta categoría semántica. Asimismo sugieren que estos tres elementos se juzga si los diferentes ejemplos pertenecen a esta categoría semántica. Asimismo sugieren que estos tres elementos difieren en cuanto a su importancia para deteminar la pertenencia a la categoría. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los estudios de efectos prototípicos en el lenguaje que hemos visto hasta ahora han sido estudios a nivel léxico. Estos efectos prototípicos, empero, se dan a cualquier nivel del lenguaje: tanto fonológico, como morfológico, sintáctico o léxico. Pero antes de pasar a considerar algunos estudios sobre efectos prototípicos a nivel fonológico, morfológico y sintáctico, queremos abordar el fenómeno de "carácter marcado", ya que este fenómeno en sí es un tipo de efecto prototípico. Lakoff (1987:60) lo define como una asimetría en una categoría, por la que se considera que un miembro o una subcategoría de ésta es de alguna manera más básico que otro u otros. El término "carácter marcado" viene dado porque algunas categorías morfológicas llevan una "marca" y otras no. Por ejemplo, la categoría de número en inglés tiene el plural como término "marcado", es decir, el plural lleva una "marca", el morfema -S, como en "boys" (niños), mientras que el singular no lleva "marca" ("boy"). El singular es, pues, el miembro "no marcado" de la categoría morfológia de número en inglés. Por lo tanto, el singular y el plural -los dos miembros de la categoría de número en inglés -muestran una asimetría, ya que el singular no lleva "marca". Según Lakoff, de esto podemos intuir que el singular es cognoscitivamente más simple que el plural y que esta simplicidad cognoscitiva se refleja en que presenta una forma más corta. Lakoff considera que la simplicidad cognoscitiva se refleja en que presenta una forma más corta. Lakoff considera que la simplicidad cognoscitiva se refleja en la simplicidad de forma. Gundel, Houlihan& Sanders (1989) intentan caracterizar las clases de categorías, junto con sus propiedades, en las que podemos encontrar términos "marcados" y "no marcados". lverson & Wheeler (1989) describen asimismo fenómenos de "carácter marcado" que se derivan directamente de la representación que proponen de la estructura interna de la shaba. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los experimentos de Rosh han sido aplicados al campo de la fonología por Jaeger (1980). Basándose en los resultados de su trabajo empírico, la autora sugiere que los fonemas constituyen categorías de fonos y que estas categorías tienen una estructura prototípica. Por ejemplo, el fonema Ikl en inglés constituye una categoría compuesta pr los siguientes fonos: (a) la velar no aspirada [k] , ejemplo "school" (colegio); (b) la velar aspirada [kh], ejemplo "cool" (fresco); (c) la palatal no aspirada [k'], ejemplo "ski" (esquiar); y (d) la palatal aspirada [kh], ejemplo "keel" (quilla).

393 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Al contrastar los resultados del "Translation Cloze Test" con los del "Picture ClozeTest", se comprueba que la incluencia en la transferencia puede ser mayor cuando se presenta un texto en la lengua nativa que cuando tenemos una presentación de imágenes no lingüísticas. Por lo tanto, la influencia del prototipo en la transferencia de lenguaje no tiene lugar en igual medida en todas las condiciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Contrario a las conclusiones de Kellerman (1 977, 1979) y de Tanaka (1983), los resultados de este estudio muestran que la transferncia negativa puede ser acusada incluso en usos altamente idiomáticos (es decir, no prototipicos). La transferencia negativa fué notable en la mayoría de las expresiones idiomáticas examinadas y en una de ellas fue abrumadora: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La vida de un corredor de coches esta a menudo en peligro (A racing-car driver's life is often at risk), donde el 73,1% de la población dió in, contra el 16% que escogió on y sólo el 4,2% que dió la respuesta correcta at. Una investigación más a fondo sería necesaria para determinar si las preposiciones en frases idiomáticas se comportan de forma diferente a los usos idiomátlcos de palabras de contenido léxico, cuya idiomaticidad puede ser más sobresaliente para el hablante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es evidente que el prototipo juega un papel importante en la transferencia de lenguaje. Sin embargo, no se puede considerar ni a la transferencia de lenguaje ni al prototipo como los únicos factores que actúan en el aprendizaje de una segunda lengua. En particular los ejemplos especificos2 también juegan un papel importante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La importancia que tiene el prototipo en la descripción del funcionamiento de los significados no niega la pertinencia de formulaciones alternativas: por ejemplo: tanto el español en como el inglés at muestran un abanico de usos tan amplio que es difícil llegar a sus prototipos, y en su lugar se podría expresar mejor su significado por medio de una serie muy restringida de rasgos definidores, es decir, su "Gesamtbedeutung" (Beale, 1978; Bennett, 1975).

394 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3eTratar de ajustarse a los siguientes procesos de comunicación, para que la práctica de los elementos formales de la lengua termino pueda tener lugar dentro de un marco comunicativo: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lagunas de información. En la vida real, la comunicación tiene lugar entre dos o más personas, una de las cuales sabe algo que las otras desconocen; el propósito de la comunicación es salvar estas lagunas de información. Por ello este concepto es lino de los más fundamentales en la enseñanza comunicativa y una de las principales tareas del profesor consiste en establecer situaciones donde existan lagunas de información y motivar a los alumnos para que las resuelvan de forma apropiada. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Elección.Otra característica crucial de la comunicación es la elección que tienen que hacer los participantes sobre lo que van a decir y cómo van a decirlo. Desde el punto de vista del hablante, esto significa que debe elegir las ideas que va a expresar en un momento dado y las formas lingüísticas apropiadas para expresadas: decidirlo con la premura de tiempo que exige el lenguaje supone uno de los principales problemas del usuario de la lengua extranjera, aunque hasta ahora no se le haya dado la importancia debida en clase, y lo mismo ocurre con el oyente, que nunca puede estar seguro de lo que viene a continuación. Por tanto, un ejercicio en el que hablante y oyente estén controlados en el uso de la lengua por el profesor, no atiende al aspecto comunicativo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Feedback. El tercer proceso de la comunicación está de alguna manera implícito en los dos anteriores: cuando dos personas se reúnen para hablar, suele haber algún objetivo establecido, como puede ser una invitación, quejarse de algo, etc. y lo que el hablante diga al oyente estará condicionado por el propósito que quiera alcanzar; esto es, lo que decimos depende, no sólo de lo que nos han dicho (aunque esto sea muy importante), sino también de lo que queramos obtener de la conversación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40 Procurar que el estudiante participe lo más directamente posible, ya que el aprendizaje depende en gran medida de su actitud: el profesor puede ayudar, aconsejar y enseiiar pero, en una clase comunicativa, el alumno tiene la responsabilidad de aprender. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-50 Dejar claro que cualquier falta trivial de gramática o pronunciación no tiene demasiada importancia, siempre que el alumno comprenda el mensaje y desarrolle sus habilidades comunicativas: en una clase donde el objetivo principal sea la comunicación, el estudiante tiene que realizar actividades para las que no ha sido preparado, y es lógico que cometa faltas.

395 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-éste es el marco teórico en el que va a desenvolverse este trabajo(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Motivación pragmática de la ESS /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En mi opinión la ESS es un proceso de tematización. Dicho de otro modo, el hablante, al expresar el "estado de cosas" representado por la siguiente predicación parcialmente "expandida" (en la terminología de Dik (1981 145-52)), /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4) likely (xl: come (x2:John) ) adj v Ag Suj 0 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-tendría las siguientes opciones(4):

396 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-b) Asignar la función pragmática tema y, por tanto, la función sintáctica sujeto de la predicación en su conjunto, al término John. En este caso, John ocuparía la posición especial P1 (la reservada al tema): /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6) TEMA John is likely [to come].(5) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Esta derivación de uno de los tipos de ESS del inglés intenta captar, con inevitable imperfección, algunos de los procesos mentales que sigue el hablante al seleccionar una estructura u otra. Indudablemente el haber seleccionado en 6 a John como tema de la oración compleja le lleva a asignarle la función de sujeto de la misma, y esto tiene como consecuencia, a su vez, una determinada expresión final de la predicación 4. Por consiguiente, la motivación de la opción b, representada en la oración 6, frente a la opción a, representada en la oraciones 5, es principalmente pragmática:tematizar un elemento o mantenerlo como tema. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Antes de continuar, conviene aclarar que mi concepto de tema difiere bastante del de Dik, además de en la terminología, muy principalmente, en lo siguiente: mi concepto de tema, como el de Halliday (1967) y Quirk et al (1972,1985), es posicional(6). Desde mi punto de vista, el "tema" es el primer elemento integrado o integrable sintáctica, prosódica y semánticamente, de una oración. En las oraciones declarativas del inglés, el tema suele ser el sujeto gramatical. En mi opinión, hay varias clases de tema, uno de los cuales es el que llamo 'tópico desgajadoH,o simplemente tópico,en el que faltan la integración sintáctica y prosódica, como en el ejemplo siguiente: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-7) TOPICO DESG John, it's likely he will come. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El tema integrado y el tópico son seleccionados en virtud de diversas motivaciones pragmáticas que he aducido en mis anteriores trabajos al respecto: principalmente, ser "marco" del resto de la predicación y subsidia-riamente, la contrastividad, el énfasis, ser portador de informacibn dada o nueva, la vacilación, etc ... Si el hablante advierte que en la predicación 4 un elemento seleccionado como tema integrado de la predicación en su conjunto y por tanto mencionado en primer lugar y (al menos en inglés) convertido obligatoriamente en sujeto gramatical de la oración compleja, debe en realidad aparecer como sujeto gramatical de la oración subordinada (por ser un argumento semántico de la predicación subordinada), tiene una de estas dos opciones: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) interrumpir la oración iniciada con ese tema y reiniciarla de suerte que el elemento tematizado (o una copia pronominal suya) reaparezca en la oración que le corresponde: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-8) TEMATOPICO D. John.... it's likely [he will come].

397 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Juan es sospechado haber cometido un crimen. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Los tomates se estiman contener muchas vitaminas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4) Lamotivaciónpragmática de la ESS que proponía más arriba es obvia en la mayoría de los ejemplos ingleses y españoles que presento en el extracto del Corpus. En casi todos los ejemplos ingleses y en el I y IIde los españoles, la motivación pragmática de sus temas (el tema es el verbo parecer) es la típica de cualquier tema:constituir un marco y a la vez un punto de arranque para el resto de la oración, por denotar la primera idea que se le presenta al hablante. En los ejemplos II y V el pronombre relativo, además de ser el tema y el marco de la oración relativa, dada su colocación fija al comienzo de ésta, hace especialmente necesario el uso de una estructura que, como la ESS, le permite al hablante mantener esa posición inicial (de otro modo, habría,por ejemplo, que reformular la oración del ejemplo II de la siguiente forma o de otras: ...speaking languages that nobody definitely knows to be related to lndoeuropean at all. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Unidas a esta motivación general, suele haber otras.la más importante es el hecho de que el sintagma nominal tematizado como sujeto sea portador de información dada (Halliday, 1967; Quirk et a1,1985:1361-63), lo que es frecuente cuando se le ha mencionado en el contexto anterior, o cuando su referente está "sobreentendido"; en ambos casos su carácter "dado" lleva a su pronominalización. El sujeto elevado es informativamente dado en los ejem /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-plos ingleses I,II,IV,Vi,VIII,IX,XI,XII,XIII(aunque en este ultimo caso el sujeto elevado no es temático), y en muchos de los correspondientes españoles. Pero para que un elemento sea temático, y por tanto, para que sea sujeto elevado, no es preciso que sea informativamente dado. En los ejemplos ingleses III,VII y X podría no haber habido ninguna mención ni ninguna implicación en el contexto inmediatamente precedente de los referentes de los SN con ESS, por lo que serían informativamente "nuevos".

398 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-EL SUENO DE UN LENGUAJE REALMENTE COMPARTIDO /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mercedes Bengoechea Bartolomé (Universidad de Alcalá de Henares) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:A la hora de analizar las diferentes variedades de una lengua dada, se venía atendiendo casi exclusivamente a dos variables: el hablante y el uso que este hace de la lengua. En función de la primera, se hablaba de dialectos, y de registros termino acuñado por Halliday con respecto a la segunda. Entre los factores que configuran la variedad dialectal se prestaba especial atención a la procedencia del hablante y, en menor medida, a su edad. Recientemente, ante todo por investigadoras feministas, pero no sólo por ellas, se ha tenido en cuenta además el sexo. Estos análisis se han preguntado si existen diferencias constatables entre la lengua utilizada por los varones y la utilizada por las mujeres, y, de haberlas, si son tan importantes como para que hablemos de variedades dialectales en razón del género: "genderiects", según la terminología anglosajona. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En 1922 Jespersen, en una obra ya clásica, mencionaba como características distintivas del habla femenina frente a la masculina la suavidad, el usodediminutivos, una manera más suelta de construir las frases, que quedan sin terminar, la coordinación frente a la subordinación, el frecuente salto de uno a otro tema en el discurso y el, hecho de preferir recurrir a la entonación antes que a los mecanismos sintácticos correspondientes('). Estudios posteriores han tratado de demostrar(*) y refutar(3) si las mujeres usan más o menos que los hombres las tag-questions y la entonación que busca la aprobación del interlocutor. Leech reconoce asimismo que, pese a lo poco que sabemos del asunto, se asocian ciertas características gramaticales a las mujeres(4). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En lo que se refiere a obras escritas en lengua inglesa, que es el tema de nuestro estudio, se ha probado que la hipótesis de que las mujeres escriben de modo distinto que los varones es cierta o es falsa con igual números de ejemplos. La teórica feminista norteamericana Rachel Blau de Plessis ha tratado de sistematizar los rasgos de la escritura de las mujeres: entre ellos se cuentan la preferencia por el presente continuo visible especialmente en la obra de la norteamericana Gertrude Stein, la iluminación del "aquí" y "ahora" característica muy destacada de la poesía de Denise Lavertov, la fascinación por el proceso (esto es, por las acciones en curso frente a la obra acabada) y la ausencia de límite en el discurso(5). Por nuestra parte, al estudiar la obra poética de una de las norteamericanas más representativas de este siglo, Adrlenne Rich, hemos podido constatar una presencia mucho mayor de grupos nominales que verbales. Un análisis de los primeros indica que la gran mayoría describen de alguna manera lo que Rachel Blau de Plessis denomina "aquí" y "ahora"; entre las formas verbales predominan las progresivas o continuas, especialmente como subordinadas no personales, que, enlazándolo con las investigaciones de Blau de Plessis, significarían la fascinación femenina por el proceso frente a las formas terminadas.

399 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Conclusiones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si para la categorización adjetiva de los elementos léxicos hace falta más que una mera identificación formal, toda vez que dichos elementos han sido anexionados a la categoría Adjetivo, hace falta mucho más que la mera categorización adjetiva para un correcto aprendizaje de dichos elementos. Consecuentemente, la información lexica que se pretenda conocer y entender y que, además, refleje la intuición del hablante nativo ha de venir conformada modularmente mediante la interacción de las relaciones sintácticas y semán-ticas. Esta interrelación proveerá de la necesidad de una gramática de formas adjetivas idénticas, homónimas producidas por factores semánticos, como la pertenencia a una tipología diferente y la transferencia sinestésica, entre otros, y sus correspondientes implicaciones sintácticas, en este estudio la capacidad /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o incapacidad para aceptar cierto tipo de estructuras completivas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas

400 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mary R. Key (1982: 90-92) tiene también una concepción muy amplia de lo que constituirían los elementos paralingüísticos. Se alinea, por tanto, con Austin (1965), Poyatos, (1977) y Trager (1 958). Para estos lingüistas, cualquier emisión o sonido que no tenga, o no se ajuste a la estructura fonológica de la lengua caería dentro del ámbito la paralingüística, con lo que, como decíamos, muchas interjecciones que tienen estas características pertenecerían a dicho campo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nosotros somos de la opinión, con Crystal (1974) y Argyle (1972), de que solamente son materia de estudio de la paralingüística aquellos rasgos prosódicos (con lo cual quedan excluídas las interjecciones) que no afectan al significado de la oración, pero que nos revelan otros factores: personalidad del emisor, estado de ánimo, procedencia social, sexo, nivel cultural, etc. Por tanto, dentro de nuestra concepción de paralingüística no tienen lugar nlngún tipo de 'sonidos extralingüísticos', ni las interjecciones, más o menos lexicalizadas. La entonación y el acento (stress) quedarían también lógicamente excluídos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:. Preferimos, pues, reservar, aunque lingüistas como Poyatos o Ke expertos en este campo, opinen de otro modo, el término paralingüística di para aquellos fenómenos de tipo prosódico que no tienen valor distintivo, como el tono de voz, la velocidad, la tesitura, etc. A pesar de que han sido despreciados por los estudios lingüísticos hasta hace relativamente poco tiempo, estos elementos tienen una gran importancia en el proceso de comunicación, ya que su presencia puede contradecir el contenido semántica de una emisión (utterance): un tono de voz cansado puede desmentir una información positiva sobre el estado de ánimo de hablante; de ahí el valor de estos elementos, y la razón para su estudio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La importancia dada a la paralingüística se ha acrecentado también gracias a los estudios cada vez más numerosos sobre el análisis del discurso /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o análisis conversacional, en el que los recursos paralingüísticos tienen un papel fundamental, junto a otros de carácter segmental, también olvidados por la lingüística teórica: "pause fillers," "hesitation vowels," etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Con todo, esta confusión en lo que respecta a lo que constituiría el dominio de la paralingüística a que nos hemos venido refiriendo, ha supuesto, como decíamos, un gran impedimento para su desarrollo, especialmente en lo que se refiere a la aplicación práctica de los resultados obtenidos en la investigación teórica, lo que podría denominarse 'paralingüística aplicada'. Existe, por tanto, la necesidad de un estudio y una descripción teórica de estos elementos en las diversas lenguas (en nuestro caso el inglés y el español), y también de los recursos 'cros culturales', ya que, como afirma Hayes (1 964: 146-1 72), no se puede aplicar lo que no ha sido previamente descrito, y de ahí la conveniencia de una relación entre los estudios teóricos y aplicados. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Los trabajos realizados sobre paralenguaje (paralanguage) se han referido, salvo contadas excepciones, generalmente al inglés. Su aplicación más inmediata y extendida ha sido al campo de la psicopatología (Duncan: 1967, 1975); en este sentido, se ha destacado la importancia de los elementos paralingüísticos en el análisis picoterapéutico con la finalidad de descubrir o valorar el grado de ansiedad del paciente, la interacción entre paciente y terapeuta, etc. A pesar de ser ésta la aplicación más extendida de los estudios paralingüísticos: los psiquiatras han experimentado ya la indiscutible utilidad de estos estudios, siempre relacionados con el campo de la comunicación no verbal, nosotros estamos principalmente interesados en otro aspecto del tema, que sería el estudio de los elementos paralingüísticos no en las entrevistas o sesiones de psicoterapia, sino en la interacción "normal" (face-to face interaction), en la conversación espontánea. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El paso siguiente sería justificar la importacia de estos elementos en la enseñanza de lenguas extranjeras, de una segunda lengua. Para ello, hay que conseguir, en primer lugar, que los estudiantes sean conscientes de que cuando aprenden una lengua extranjera no es importante sólo lo que se dice (el mensaje que tienen que elaborar segun las reglas de un código que les viene Impuesto), sino cómo se dice. Como ya afirmaba Hayes en 1964 (146 172), el hablante es libre de colorear el mensaje desde el punto de vista paralingüístico y gestual. Precisamente aquí reside la clave del problema: los elementos paralingüísticos, así como los gestos, están condicionados por el sistema cultural, y si el hablante no es capaz de codificarlos y descodificarlos correctamente, se producirá un fallo en la comunicación. En otras palabras, si no se conocen los recursos paralingüísticos de la lengua en cuestión (target language), si no se han aprendido, esa lengua se convierte en una "secret language"(*), un código cifrado al que el estudiante no puede tener acceso de un modo completo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En segundo lugar, somos de la opinión de que el estudio de los elementos paralingüísticos se debe introducir lentamente en el aula, mediante ejercicios adecuados al nivel de los estudiantes, comenzando por actividades muy sencillas: ver una secuencia de una película en inglés y hacer que los alumnos dirijan su atención hacia el tono de voz, la velocidad del discurso o los gestos de los diferentes personajes. En los primeros cursos de BUP, este tipo de ejercicio tiene mucho éxito entre los estudiantes. Al principio el tono y la cadencia del habla de algunos actores provocan la risa general. El primer paso será, entonces, hacerles entender que "ese tono de voz" que les resulta tan extraño es algo propio de la lengua, y tiene una función de caracterización muy importante que, poco a poco, tendrán que aprender a descubrir. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En niveles más avanzados, el análisis deberá ser más detallado, de modo que los estudiantes vayan aprendiendo a reconocer, mediante la velocidad, el tono, la tesitura de la voz, las pausas, etc., factores como la procedencia social del personaje, su estado de ánimo, su nivel cultural, etc., y puedan incluso describir los rasgos paralingüísticos que caracterizan en inglés, por ejemplo, a una determinada clase social: los "RP speakers." Se pueden realizar igualmente audiciones, aunque, en este caso, se pierden los gestos, cuya importancia no conviene nunca menospreciar, no sólo por la estrecha relación entre éstos y los elementos paralingüísticos, sino con el discurso, como han demostrado numerosos estudios sobre este asunto (Key, 1972: 104):

401 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dolores E. García Martínez /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-I.B. "Antonio Gala", Coslada, Madrid /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La importancia tanto para el lingüista como para el crítico literario de estudiar los nuevos términos que aparecen en poesía deriva del carácter profundamente innovador del lenguaje poético (PL). ¿Por que determinadas palabras compuestas que d hablante nativo intuitivamente considerarla como no aceptables en el lenguaje estándar (SL) aparecen con frecuencia en posesía?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tomando como punto de partida el concepto de "deviation" definido por Leech, "a linguistic form is deviant if it cannot be generated by the grammar of SL"('), una forma poética se "desvía" del lenguaje estándar, y esta desviación se plantea en términos de "productivity" y "acceptability" (formas que no son productivas ni aceptables en el SL sí lo son en el PL). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nuestro objetivo es demostrar que la desviación poética en las palabras compuestas dentro de la poesía moderna en lengua inglesa no ocurre al azar, sino que se rige a partir de una serie de principios y que estos principios se pueden además aplicar a las estructuras poéticas en general.

402 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La "Hipótesis del Período Crítico", formulada por Lenneberg con referencia tanto a la adquisición de la L1 como a la de la L2, hace coincidir la lateralización de las funciones del lenguaje en el hemisferio izquierdo con la pérdida de la plasticidad cerebral que describieron Penfield y Roberts. Cuando se trata de determinar la edad en la cual tiene lugar dicha especialización y la subsiguiente rigidez cerebral, los investigadores disienten. Así, Perfield y Roberts la sitúan alrededor de los nueve años y obse~an que, si bien es posible aprender la L2 ulteriormente, resulta mucho más difícil(4). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por su parte, Krashen sugiere que la lateralización sería completa a los cuatro años, mientras que Kinsbourne y Hiscock apuntan a un edad aún más temprana('). Sin embargo, frente al énfasis que durante las últimas décadas se ha registrado en torno a este tema, cabe reseñar cómo en la actualidad se tiende a minimizar la importancia de las diferencias entre los hemisferios y se considera que una dicotomía excluyente resulta demasiado simplista(6). En cualquier caso, es cierta la observación de McLaughlin según la cual desconocemos la índole de la relación que pueda existir entre la es ecialización del cerebro y el final de la capacidad para adquirir el lenguaje (7P. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Junto a los argumentos relativos al desarrollo cerebral, debemos al menos citar otra razón biológica que a menudo se apunta para explicar las dificultades de los adultos cuando tratan de aprender la L2: la pérdida de la agudeza sensorial, en particular del oído y, en menor medida, de la vista. Sin necesidad de realizar complejos expreimentos, todos hemos podido comprobar cómo conservan un acento extranjero -ligero en unos casos y muy marcado en otrosquienes aprenden la L2 después de la adolescencia. Evidentemente, la capacidad acústica no sólo depende de la edad; un músico en su madurez puede oír mejor que un niño con una leve deficiencia auditiva y, en consecuencia, le será más fácil reproducir los sonidos que escucha, aunque probablemente nunca conseguirá hacerse pasar por un hablante nativo. Así pues, debemos tener en cuenta otra significativa hipótesis para explicar la retención del acento extranjero: cuando el sistema fonológico de la L1 se ha consolidadeo por completo, hay una cierta resistencia a alterar o a expandir dicho sistema para incluir los nuevos sonidos de la L2. Por consiguiente, en vez de añadir los fonemas extraños, se tiende a identificarlos con los más parecidos dentro del sistema de la L1 ('l. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esta última teoría está en conexión directa con los argumentos que achacan las dificultades de los adultos a la interferencia de lenguas. La consdidación y automatización de los procesos de la L1 supondrían un obstáculo para aprender la L2. En el caso del sistema fonológico el problema se agravaría, mientras que en el caso de los sistemas sintácticos y semánticos -por no ser tan limitadosresultaría menos patente(g). Según el modelo behaviorista, e! lenguaje se adquiere a través de la imitación y la repetición, por lo cual la formación del conjunto de hábitos de la L2 estaría entorpecida por el establecimiento previo de los hábitos en la L1. Con menos hábitos de la L1 acumulados, el niño tendría más facilidad para aprender los hábitos propios de la U. Sin embargo, como esta prespectiva behaviorista ha quedado desprestigiada, las conclusiones que de ella pudieran derivarse carecen de credibilidad. No obstante, continúa abierto el debate sobre la interferencia lingüística, especialmente relevante en las discusiones sobre el bilingüismo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Cuando se plantea la opción de enseñar un idioma extranjero a una edad temprana, inmediatamente surge la siguiente pregunta: ¿en qué medida de aprendizaje de la L2 puede afectar a la adquisición de la Ll? Y aquí debemos tener en cuenta que muchas veces no se ha dado una respuesta objetiva, sino que se ha reaccionado bajo la presión de una fuerte carga de prejuicios sociales -muy arraigados en algunos países anglófonoscontra el bilingüismo. La visión de la lengua extranjera -que en el caso de los inmigrantes coincide con la L1 y en el de los ciudadanos nativos con la L2-como un peligro o amenaza para la lengua indígena constituye un temor carente de todo fundamento científico, un temor generalmente instigado por la xenofobia.

403 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(4) /Tom Ibought a 1 new 1 ruler 1 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-+ + /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Tanto ese tipo de elongación extra como la longitud normal de las sílabas tónicas, a menudo se realiza mediante un breve silencio, distinto de lo que más arriba denominábamos "pulsación silenciosa" en posición de ictus. Ese silencio no es percibido como tal, sino como elongación de la sílaba tónica que le precede (Adams, 1975). Halliday (1 967) asigna estatus fonológico a la isocronía entre pies rítmicos, apuntando una ratio de 5:7 entre la duración real (fonética) mínima y máxima de los pies rítmicos; lo que él denomina "isocronía fonológica" tiene como correlato físico una tendencia a la isocronía ya que la isocronía en sentido estricto no ha podido ser avalada experimentalmente (Classe 1939). En cambio la isocronía fonológica sí parece estar respaldada por tests perceptuales en los que pies de distinta duración son percibidos como iguales por los informantes. Eso indicaría que la isocronía, al igual que ocurre con el acentro rítmico, es algo que el oyente impone en el output del hablante, siempre claro está que las señales emitidas por éste faciliten la labor del oyente; es decir, si la ratio 5:7 señalada por Halliday se incrementase, no habría base fonética para la isocronía perceptual ni, como consecuencia, fonológica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para el español, y en paralelo con el grupo rítmico -otros nombres son "grupo de intensidad", "grupo acentual", "unidad ritmica", y "cláusula" también hay referencias más o menos explícitas al pie rítmico: en la notación de Canellada y Kuhlmann (1987), los pies rítmicos -"cláusula" es el término que /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-adoptan de Navarro Tomás (1966) -comienzan con una sílaba tónica y se extienden, sin incluirla, hasta la siguiente sílaba tónica. Pero ahí termina la semejanza entre el pie rítmico en una y otra lengua. La primera diferencia estriba en el número de sílabas posibles en el pie rítmico del habla conversacional de una y otra lengua. La mayor parte de los autores hispanos que tratan el tema señalan una tendencia al pie trocaico (1 -' -1) Bolinger (1986) apunta para el inglés una estructura "cuasi-dactílica" (1 -' v VI). Lo que no está muy claro es si el autor se refiere a una mayor frecuencia del pie dactílico en comparación con otros tipos de pies, o a un pie-promedio que resume la variabilidad del número de sílabas átonas que se dan a continuación de la tónica. En el caso del español y a falta de referencias más explícitas, la tendencia al uso del pie trocaico puede interpretarse en ambos sentidos, el frecuencia1 y el de promedio. En esta tendencia pensamos que algo tiene que ver la abundancia de palabras con acentuación paroxítona. En cualquier caso, lo que sí parece claro es que el promedio de sílabas átonas del pie ritmico es mayor en inglés que en español. Por lo que respecta a la diferencia duracional entre sílabas tónicas y átonas, ésta es mucho menos marcada en español que en ingles. Oelaare (1966) señala un promedio de 59,3 mscs para el español frente a 112,3 para el inglés. En posición no final de unidad tonal, la duración fonética de las sílabas largas es similar en ambos idiomas, pero la duración de las Atonas es mucho menor en el caso del inglés(3). Esto explica la dificultad de los hispanohablantes para acortar las sílabas se perciban como iguales, y de ahí el acompasamiento silábico de esta lengua frente al acentual del inglés (Pike, 1945). Si utilizásemos una de las escalas de ritmicidad propuestas por Crystal (1969), concretamente la escala rítmico-arrítmico, dependiente del grado de isocronía del pie rítmico, tendríamos que el habla conversacional del

404 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o lapsus calami, debido a un fallo de memoria, fatiga, emoción. Son casos fortuitos en la performancia lingüística que no reflejan lagunas en el conocimiento de la lengua del individuo en cuestión. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este se da cuenta inmediatamente del lapsus y es capaz de corregirlo. Para este caso se utiliza el término "falta". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El error sistemático refleja, en un momento dado, el conocimiento que el hablante tiene de la lengua que aprende, este error refleja su competencia transitoria en esa lengua. Las faltas no son significativas en el proceso de aprendizaje de la L2, los errores sistemáticos, sí. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La dicotomía errorlfalta remite a la teoría chomskiana competencialperformancia. Ahora bien, ¿cómo explicar que los errores sistemáticos, por un proceso de autocorrección posterior en un mismo ejercicio, den resultados correctos?. Si la atención del locutor de L1 o de L2 está centrada en la forma, corregirá según las reglas que se le han enseñado. Si por el contrario, su atención se centra en el contenido de su actividad lingüística, velará esencialmente por la eficacia de la comunicación. Según este punto de vista, los errores resultan de las tentativas del alumno por adaptar "le bon usage" lingüístico a las exigencias de la comunicación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Para establecer la tipología del error se parte, primero, de la localización del error (Error en fonética, en morfosintaxis, en el léxico) y, segundo, de la identificación de la naturaleza del error, que estará intimamente relacionada con los tres conceptos expuestos como punto de partida en el análisis del error: Sistema, norma y uso. Según estos dos presupuestos, localización e identificación, el error se produce por omisión, adición, desplazamiento o sustitución de unos elementos por otros dentro de estos tres conceptos, debido fundamentalmente a un fenómeno de interferencia, que voy a exponer ahora. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Causas del error: La interferencia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El error ha sido durante largo tiempo achacado a los métodos de enseñanza o a la dificultad intrínseca de algunas lenguas. Después de los trabajos de Corder, el error ha pasado a ser considerado no solamente como inevitable, sino también normal y necesario, constituyendo al mismo tiempo un índice y un medio de aprendizaje: No se aprende sin cometer errores y los errores sirven al mismo tiempo para aprender. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En estos momentos parece totalmente admitido que la causa fundamental del error es la interferencia que se produce entre el sistema de la lengua materna del hablante y el de la lengua extranjera o lengua segunda. Voy a señalar, en primer lugar, algunos factores que distinguen el aprendizaje de estas dos lenguas: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-El aprendizaje de la L1 es un fenómeno inevitable, no ocurre lo mismo con la lengua segunda. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.- La adquisición de la L1 se inscribe en un proceso global de maduración del niño, mientras que el aprendizaje de la L2 puede que tenga como sujeto a un adulto de L1 ya adquirida, es decir, con esquemas lingüísticos sólidos ya adquiridos.

405 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nadie espera que un niño que aprende su lengua materna no consta errores. Se ve en estas producciones incorrectas índices de su proceso de adquisición y de su conocimiento de la lengua en un estadio de su desarrollo. La mejor prueba que hay de que un niño posee reglas lingüísticas reside en la frecuencia de aparición de errores sistemáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se cree que el niño hace una serie de hipótesis sobre la estructura del lenguaje que primero pone a prueba y después abandona o conserva. Cada nueva hipótesis es una gramática provisional que explica con mayor seguridad los datos a los que está expuesto. La última hipótesis es la gramática adulta de competencia en el lenguaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La competencia del estudiante de un segundo idioma se evalúa no por su coherencia con sus gramáticas provisionales sino por su conformidad con las reglas de la competencia total de un hablante de esa lengua. Los profesores normalmente exigimos que las frases de los alumnos de un segundo idioma sean gramaticalmente correctas desde el mismo comienzo además no se espera que el estudiante de un segundo idioma haga hipótesis provisionales sobre el idioma que esta aprendiendo, al contrario, se da por supuesto que aprende una por una las reglas de la competencia de un hablante de ese idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Aprendemos nuestra lengua materna mediante una serie de hipótesis evolutivas pero damos por supuesto que aprendemos un segundo idioma construyendolo regla a regla: No hay ninguna analogía, así pues la interferencia es absolutamente inevitable. Ahora bien, es necesario precisar un poco, la interferencia se produce no entre dos sistemas lingüísticos sino entre un sistema lingüístico ya adquirido (Ll) y un sistema provisional parcial, que no es el sistema de la L2, es decir, entre lo que el alumno conoce ya de uno u otro sistema. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. La corrección de errores.

406 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Vicente López Folgado Universidad de León /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hace ya algunos años Chomsky (1965) expresó una difícil intuición: "no doubt a reasonable model of language will incorporate, as a basic component, the generative grammar that expresses the speaker-herarer's knowledge of the language". Pero aceptar la adecuación descriptiva de los hechos de una lengua no significa aceptar, globalmente y sin reservas, también la teoría del conocimiento innato y la extrema idealización que ello supone. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La teoría gramatical por la que la TG aboga contempla al léxico como subsumido en categorías más generales y, por ende, estrictamente codicionadas. La tarea que ha de afrontar el hablante nativo (extensible al de una L2) ha de ser la de identificar los condicionantes ("constraints") que poseen las reglas finitas y relativamente universales de una lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Con la TG los conceptos antitéticos de gramaticalidad/agramaticalidad se convierten en los criterios claves a la hora de juzgar una secuencia como aceptable o no. La 'lcompetencia" del hablante nativo -algo, en principio, tan nebuloso como teóricamente ventajoso-le llevaría a corregir expresiones como: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(1) -The smiling legs of a table /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--Las patas sonrientes de una mesa

407 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(b) the beer tastes flat /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En el Iéxico, al contrario que en las unidades gramaticales-de categorías más generales y por tanto más cerradas-el hablante tiene más posibilidades de variación dentro de una serie finta, pero abierta de elementos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Entre el lexema variable N (beer) y el A (flat) caben un número 'x'de variables (entre otros awful, horrible) y otra serie 'y' de restricciones colocativas (entre otras stale, sour). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por tanto, el llamado 'principio de colocabilidad" de cuenta de las posibilidades de co-ocurrencia por la que un elemento Iéxico tiende a preferir la compañía de otro elemento Iéxico. Por compañía se entiende la adyacencia

408 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el área de las lenguas modernas, la investigación sobre estrategias de aprendizaje es bastante reciente('). Dicha investigación se ha centrado en la búsqueda de una tipología estratégica, lo que llevaría a Stern (1975) a postular diez rutinas necesarias para lograr el dominio de una segunda lengua. Rubin por su parte identifica el mismo año (1975) tres variables (estrategias de aprendizaje, comunicativas y sociales ) que serían responsables de las diferencias en términos de dominio lingüístico. Posteriormente, se han reconocido dos tipos fundamentales de estrategias generales que contribuirían directamente al aprendizaje de lenguas: las metacognitivas y las cognitivas. Las primeras tendrían como función planificar(2) , monitorar y evaluar las actividades de aprendizaje (Wenden, 1982, 1986), mientras que las segundas repercutirían directamente en el proceso adquisitivo de la lengua. Rubin (1 981) ha hablado de seis estrategias específicamente cognitivas, aunque reconoce que no siempre es evidente el deslinde entre estas y las metacognitivas, labor que han realizado Chamot y O'Malley (1 987). Las otras variables mencionadas anteriormente (las estrategias comunicativas y las sociales), si bien contribuyen al éxito comunicativo en un ámbito concreto, está por demostrar que tengan una incidencia directa en el aprendizaje lingüístico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Lo que sí es evidente es que la práctica estratégica con vistas al dominio de una lengua ha de plantearse como un proceso consciente (Cohen, 1988) en lugar de aceptar el planteamiento de Krashen de una adquisición inconsciente. Solo de este modo podremos extrapolar y hacer generalizaciones pertientes. Los alumnos más aventajados se supone que harían uso de determinadas estrategias que los menos aventajados no utilizarían o lo harían en un grado significativamente menor. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El papel de las estrategias conscientes en el aprendizaje de una segunda lengua ha sido estudiado entre otros por Bialystok (1 978, 1979) quien en un intento por examinar los efectos que ciertos factores pudieran tener en el aprendizaje, ha identificado dos estrategias funcionales (práctica funcional e inferencia) y dos formales (práctica formal y monitorización). En su opinión, el objetivo de la práctica funcional sería el uso de la lengua en situaciones comunicativas mientras que la práctica formal atendería al código, a la lengua en sí como sistema estructurado La monitorización -derivada del 'language monitor' de Krashenes considerada como un mecanismo modificador de las respuestas en función de la información que el hablante posee(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Todas estas estrategias están siendo analizadas en alumnos hablantes de distintas lenguas. El objetivo último es su aplicación a niveles lingüísticos concretos con el fin de hallar confirmación o simplemente refutar los modelos que se van proponiendo. En el plano fonológico, uno de los trabajos más interesantes realizados para ver en qué medida intervienen distintas estrategias en el dominio oral de una lengua ha sido el de Huang y van Naerssen (1987). Partiendo de los inventarios de Rubin (1 975) y Stern (1 975) elaboraron un cuestionario de estrategias para sopesar en qué grado la practica funcional, la practica formal y la monitorización (no consideraron la inferencia) afectaban a dicho dominio. Sus conclusiones corroboraron los hallazgos de Bialystok de ser la práctica funcional la que mayor poder predictivo arroja. El análisis de datos efectuado por los autores, no obstante, nos movió a realizar una réplica del trabajo en cuestión con el fin de cotejar sus hallazgos con los datos ofrecidos por hablantes de una lengua materna distinta como es el caso del español(4). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Objetivos

409 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Siendo esto así, y dado que las operaciones formales y su fruto, que es la abstracción, son el signo radical de la racionalidad humana, y dado que una lengua es la expresión tipica e indicativa de esa racionalidad, no deja de ser llamativo y parecer contradictorio mantener que los niños son más capaces para aprender una segunda lengua, precisamente en una edad en que no son capaces de operaciones formales. Por ello, Genese, por ejemplo, advierte que la superioridad cognitiva de los adultos puede ser más ventajosa a la hora de aprender una segunda lengua: 'the adolescent's more mature cognitive system, with its capacity to abstract, classify and generalize, may be better suited for the complex task of second language than the unconscious, automatic kind of learning which is thought to be characteristic of young children" (1977:148). Incluso, toda la cuestión de las ventajas de comenzar en una edad temprana se ha calificado como un "mito", y se ha trasladado el dato de la "edad' al de 'mayor tiempo de aprendizaje", que, en sí mismo, es independiente del punto de comienzo (Stern, 1983:365). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Al comprobar que el estado de la investigación sobre la edad óptima está prendida en un entramado de contraposiciones, de lucha entre apariencias y realidades, no vamos a concluir, como el viejo sabio Zenón, que el movimiento no existe. Antes bien, vamos a intentar poner orden, nuestro orden, en los datos y conceptos manejados, como base de ulteriores aplicaciones didáctico-pedagógicas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Ante todo, se observa una gran confusión en el manejo de dos conceptos que deben distinguirse: "Adquisición" y 'Aprendizaje", "Acquisition" and "Learning". No vamos a insistir ahora en esta distinción, porque ya la hemos explicado en otro trabajo (Olivera, 1987). Sólo recordar que la adquisición debe colocarse en la capa psíquica del inconsciente, y el aprendizaje en el consciente. Como quiera que al inconsciente llegan los estímulos del exterior con mayor facilidad y eficacia en la edad de la niñez, porque apenas existe la operación de filtrado y el freno de las operaciones formales, es correcto decir que los niños adquieren más fácilmente una segunda lengua en el plano de la comunicación. Y hemos de añadir un aspecto importante: la pronunciación, también más fácil para los niños. Sea por la maleabilidad de los órganos de fonación, o también porque la pronunciación es reacia para ser manipulada desde el aprendizaje consciente y tiene mucho de espontánea inmersión en la comunidad hablante, los experimentos realizados, así como la voz de la experiencia, nos dicen que un adulto, aunque puede llegar a la adquisición y comunicación a través del aprendizaje, raramente -hay quien dice que nunca /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:-llegará a la perfección de la pronunciación propia del hablante nativo, "native-like pronunciation". "Almost everyone learns the sound patterns of a language perfectly as a child, and yet, almost no one can learn the sound patterns of a language perfectly as an adult" (Scovel, 1969:245). Tanto los estudios experimentales de Oyama, como los de Selinger, Krashen and Ladefoged, y los de Asher and García, referidos a estudiantes de distintas edades trasladados a país extranjero, llegaron a la misma conclusión: "the age of arrival is a poweríul determinant of ultimate success in accent acquisition, and al1 confirm that puberty is an important turning point with respect to this aspect of language learning" (Dulay, 1982:81). Por otro lado, el aprendizaje de una lengua como sistema es propio del adulto, porque requiere el desarrollo de las operaciones formales o capacidad de abstracción; "older learners can learn languages more readily by means of cognitive and academic approaches" Stern, (1 983:367). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo tanto, la convicción de que la edad temprana, anterior a la pubertad, es la óptima, no se puede mantener simplemente como óptima. Hay que separar los aspectos de la comunicación y pronunciación, y el estudio de una lengua como sistema; atribuir a cada edad lo que le es más acorde, y reservar para el adulto el punto óptimo de posible convergencia entre adquisición y aprendizaje /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias bibliográficas

410 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-X. Un hecho tan simple como éste que puede explicar la dificultad en la adquisición de las diferentes propiedades de todas y cada una de las unidades Iéxicas en las propias lenguas nativas, también nos puede servir de soporte para realzar la gran complejidad que esta variable representa dentro del factor aprendizaje de las lenguas no-nativas, lo que corrobora la unidad Iéxica por excelencia, aglutinadora de todas las demás: la palabra 'palabra'. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No cabe duda de que la variedad de significados que una palabra Iéxica posee y su potencialidad podría poner en duda incluso el hecho de que resulte ser una misma palabra Iéxica, al menos desde un punto de vista semántica y, ciertamente, desde un punto de vista pragmático, a pesar de ser la misma palabra ortográfica y morfológica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Esto implica, sin duda, que el aprendizaje, y por consiguiente la enseñanza del léxico ha de recibir una gran atención para que el hablante pueda gozar de esa competencia lingüística deseada en una verdadera interacción entre el uso y la norma comunicativa de cualquier lengua, y adquirir una representación mental clara de los factores de aceptabilidad, intepretabilidad, potencialidad y gramaticalidad de los usos singulares de un no aceptable de unidades Iéxicas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos proponemos, pues, entrar en un modelo de presentación de las unidades Iéxicas, obviamente no exhaustivo, pero que pueda facilitar una guía al estudiante de lenguas extranjeras, a la hora de focalizar su estudio. También, hemos de entrar someramente en este breve estudio, en el análisis de variantes Iéxicas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Variables Léxicas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Parece evidente que la competencia estrictamente lingüística del hablante resulta de la habilidad que posee en el uso del léxico adquirido o aprendido y de las reglas de formación. Las reglas de formación nos capacitan para formar expresiones cuando las necesitamos. Esto quiere decir que uno no tiene que aprender todo de memoria, sino que tiene que conseguir ser capaz de expresarse espontáneamente cuando lo necesite en una situación dada. El léxico es el conjunto almacenado en nuestro cerebro de expresiones hechas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Entre ambos aspectos no se puede fijar, sin embargo, una línea tajante dado que se producen una serie de interconexiones con sus valencias y potencialidades que, en suma, revelan que no se pueden establecer reglas fijas de explicación total pero si hipótesis con diversas variables, de mayor o menor frecuencia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero dado el propósito de nuestro estudio, condicionado por su brevedad, vamos a centrarnos solamente en dos variables ISxicas: 1 la unidad Iéxica por excelencia, ¡.e. 'la palabra' y 2, otros tipos de unidades Iéxicas.

411 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Nunca /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:55. ¿Sueles repetirle palabras o frases silenciosamente mientras escuchas a tu profesor o algún hablante nativo? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.Muy frecuentemente /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2A menudo

412 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por ejemplo, en clases sobrecargadas de alumnos, no participan todos porque no da tiempo a que intervengan. Y no hay que olvidar, que, aunque triste, es una realidad en nuestro país el elevado número de alumnos por aula. Otro factor negativo que hay que tener en cuenta es el límite de edad, ya que, en edades superiores a trece años, la pérdida de atención es frecuente, puesto que no interesa todo lo que se expone en clase como a los alumnos de E.G.B., que siempre están dispuestos a intervenir pues todo les parece un juego. Por otro lado, la solución que se buscó para los adolescentes (dejar que llevasen ellos la clase) ha sido un fracaso. El papel del profesor desaparecía como tal y se creaba la figura de guía que únicamente participaba en caso de dudas, lo que fue negativo pedagógicamente. Por Último, el intento de no memorizar absolutamente nada también es negativo, porque los alumnos, por ejemplo, no saben utilizar la conjugación verbal sino que se aprenden de memoria un verbo para una frase. A ello ha de añadirse el incremento de las faltas de ortografía que se originaron por la excesiva importancia de la lengua oral, que Ilevó a no utilizar la lengua escrita, dificultando la retención visual de las grafías. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. La Gramática Generativo. Transformacional /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2.1. Culminando muchas de las investigaciones lingüísticas que Ilevó a cabo, Chomsky afirmó que todo hablante posee, almacenado en su cerebro, un mecanismo lingüístico del cual es consciente y que puede utilizar también para las lenguas que aprende más tarde. Con su énfasis sobre las estructuras profundas, más generales y subyacentes que las particulares de las diferentes lenguas, la escuela generativa renovó la metodología didáctica, destacando su aportación sobre la importancia de la semejanza entre las lenguas. El objetivo que se pretende es poner al alumno lo más rápidamente posible en situación de utilizar el código lingüístico, es decir, en situación de producir en vez de escuchar. Además este modelo integró la creatividad del lenguaje en el proceso comunicativo por parte de los hablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.2. El papel que desempeña la lengua materna en el proceso de adquisición de una lengua extranjera es cuestión que ha acaparado, desde hace tiempo, el interés de numerosos lingüistas. Como explica Corder (1984), el estudiante de lengua extranjera trata inevitablemente de establecer paralelismos, equivalencias y diferencias entre la lengua materna y la segunda lengua. Los objetivos que impulsan estos estudios en la actualidad constituyen una parte fundamental de la lingüística aplicada, útil para validar y verificar la teoría de la transferencia lingüística, así como para proporcionar información sobre los procesos psicolingüísticos en la adquisición de una lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un resultado conseguido es la participación mayor del alumno en el proceso didáctico y, además, una gran confianza en la metodología, ya que desde la base se partía de estructuras conocidas de la lengua materna, por lo que resultaba más facil su comprensión.

413 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se hacen renovados esfuerzos en sociolingüística y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre contextos sociales y culturales y su relación con las estructuras y funciones del lenguaje. El trabajo resulta ser interdisciplinar, pues colaboran muchas ciencias como la sociolingüística, la psicología y la pragmática. Esta última cierra el campo de investigación al tener en cuenta las relaciones que se establecen entre emisor, receptor y contexto, relacionando los estudios gramaticales con los usos pragmáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Ser o no Partidario de la Gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4.1. ¿Qué es lo que intenta la gramática? ¿Es necesaria en el aprendizaje de una lengua? Preguntas así se formulan y contestan en muchas de las introducciones a los libros de idiomas que se ofrecen a los alumnos de E.G.B. y B.U.P. Tanto los defensores como los detractores de la enseñanza de una gramática nueva para el alumno, o de una gramática basada en las estructuras de la lengua materna, argumentan todo tipo de situaciones reales. Sin proponerme aquí dar la razón a unos o a otros, lo que sí parece claro es que una de las metas empíricas de las gramáticas es poder codeterminar las clases de expresiones que son convencionalmente aceptadas por los hablantes de la comunidad. El papel de aceptabilidad del que da cuenta la gramática, es decir, la gramaticalidad, tiene que ver con ciertas propiedades de la estructura abstracta de las expresiones: fonológicas, morfológicas y sintácticas. Se requiere también una gramática para especificar la estructura de significado relacionada con estas formas, aunque, en sentido estricto, el significado de las expresiones no es parte de la estructura de la expresión, sino que está asignado a la expresión por el hablante. Una gramática debe especificar también cómo se relacionan las estructuras morfosintácticas con las estructuras semánticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La psicolingüística ha demostrado que el niño se construye gramáticas sucesivas de las cuales infiere las reglas a partir de algunos elementos de análisis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2. Los estudios teóricos y experimentales que se llevan a cabo, por el momento, investigan los procesos cognitivos de producción, almacenaje y reproducción del discurso. Además de las reglas convencionales más generales, estos procesos requieren estrategias de comprensión de una naturaleza probabilística, durante las cuales se forman las hipótesis en relación con la identificación del refsrente, la conexión, la coherencia y las macroestructuras. Hay pocos estudios sobre la adquisición de reglas discursivas específicas, pero ahora se están llevando a cabo experimentos con cuentos de niños.

414 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si el paradigma generativo-transformacional puso en énfasis dentro de la teoría lingüística en la base cognoscitiva de la lengua, la teoría del texto intensifica la base social de la lengua y de su uso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Actualmente la Teoría lingüística estudia los sistemas de la lengua (estructuras reales o posibles, desarrollo histórico, diferenciación cultural, función social y fundamento cognoscitivo). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las reglas son convencionales, compartidas por muchos miembros de la comunidad lingüística que las conocen implícitamente y son capaces de usarlas de tal modo que algunas expresiones verbales puede decirse que son determinadas por el sistema particular de lengua de la comunidad, tal como es cognoscitivamente adquirido por el hablante de la lengua. El objetivo de una gramática es dar una reconstrucción teórica de tal sistema particular de reglas. Tal reconstrucción, que implica las abstracciones, generalizaciones e idealizaciones usuales, requiere la necesaria formulación de los niveles, categorías, unidades, clases de reglas y construcciones indispensables para describir la estructura abstracta de las expresiones de los hablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por último, pese a los avances en el conocimiento de las lenguas, de sus gramáticas y fun~ionami~ntos, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ninguna escuela ha llegado a soluciones definitivas, por lo que el profesor debe conocer perfectamente los modelos lingüísticos y determinar los fines académicos que persigue, adaptando todo el material a sus necesidades.

415 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Debido al efecto lineal, el alumno no puede retroceder en el discurso que escucha. La información sigue su curso y no se puede recuperar ningún dato no captado en su sitio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.5.-Velocidad del discurso /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Toda lengua que no se domine da la sensación de rápidez y abundancia de sonidos característicos o rasgos fuertes sin sentido. Además, el hablante puede variar su velocidad según el tema que expone, su estado de ánimo o su grado de comprensión si está leyendo un discurso escrito. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.6.-El acento /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El inglés puede emitirse en cualquiera de un número casi infinito de acentos y dialectos, sin contar idiolectos. Si el alumno se acostumbra únicamente a la pronunciación stándard, o "Received Pronunciation", puede verse con dificultades en el caso de escuchar un hablante norteamericano (blanco /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o negro), un australiano, un sudafricano, un ciudadano de algún país del antiguo imperio británico, o incluso un británico del norte de Inglaterra, de Escocia, de Irlanda o de Gales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.7.-Claridad técnica del sonido /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Un discurso en directo puede sufrir por los efectos de sonidos ambientales tales como el tráfico en la calle, el ruido procedente de las aulas contiguas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:o incluso la deficiente vocalización del hablante. Si el discurso está grabado en cintas magnetofónicas o de video, puede verse afectado por una cinta gastada o en mal estado, por cabezales sucios o por interferencias de tipo técnico. Si el discurso grabado procede de un mensaje telefónico o emitido por radio transmisor, el sonido puede perder claridad y resultar deformado. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.8.-Contenido /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Aunque no existiesen los factores arriba mencionados, aún se tendría que tener en cuenta un aspecto de gran importancia: el contenido del discurso. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El escuchar requiere una participación activa por parte del alumno. Para poder reconstruir el mensaje que envía el hablante, el oyente debe contribuir activamente con conocimientos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. Lejos de ser una habilidad pasiva, entonces, el escuchar se convierte en una destreza activa. El contenido del discurso puede resultar ameno o aburrido, complicado o sencillo, de divulgación popular o de especialistas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El tipo de discurso puede tener efectos positivos o negativos para el oyente, y por lo tanto puede estar dentro del alcance de su capacidad para entenderlo lingüísticamente e intelectualmente, o puede estar por encima de sus posibilidades. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Como minimizar los efectos negativos de estos factores

416 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.5.-Velocidad del discurso /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El conocimiento y progresivo dominio de la lengua va eliminando la primera impresión de excesiva velocidad. Por si existe la tentación de disminuir la velocidad de los discursos hablados, conviene señalar que no es aconsejable. Al variar la velocidad de la cadena hablada pueden modificarse las unidades de significado y los patrones fonéticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Como resultado se tendría un conjunto fraccionado y deformado. Es más aconsejable esforzarse y ponerse a la altura de la velocidad del hablante. Conviene, también, indicar al alumno las causas de la aparente velocidad, como por ejemplo la desaparición de sílabas en la forma hablada de palabras que el alumno reconocería por escrito: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ejemplo: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Confortable (forma escrita)

417 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otras motivaciones son frecuentes en los manuales. En primer lugar en las dedicatorias a ilustres persona- jes de los que se alaba su gusto por aprender lenguas y en las introducciones hay ese múltiple criterio humanístico: el conocimiento de otras lenguas en el que se unen la mayor capacidad para entenderse los hombres unos con otros, y el conocer las obras en otros idiomas. También aparece la posibilidad de recibir honores que estaba ya entre las motivaciones expuestas en otros tratados solamente españoles. A esto se añaden el valor intrínseco de la lengua, los problemas de conocimiento de la gramática, los intereses comerciales, y la relación con el poder. Pero el latín está también presente y una preocupación constante, que da lugar a polémicas, es la proximidad relativa de cada lengua a la lengua madre. Se encuentra también en la serie de alabanzas a la lengua española que constituyen un género peculiar. En cuanto no a la motivación sino al uso real en las relaciones políticas, tema de que nos ocuparemos en la perspectiva del presente después, podemos decir que no tenemos informa- ciones precisas, porque los historiadores no suelen atender a estos problemas. Puedo aportar algunas referen- cias. La abdicación del Emperador (en francés) significa el fin de la lengua española como lengua intemacio- nal, se dice, pero no sabemos con qué fundamento. Creo que hay que distinguir entre el empleo de una lengua obligatoriamente única por interlocutores de otras (que como veremos se da hoy en distintas situaciones) y el uso de la de cada uno, que puede o no ser comprendida por los demás. Veamos algunas de esos casos a que me he referido. En el 1635 Francia declara la guerra a España. Hay un Manifiesto del Rey de Francia. Meses más tarde el Cardenal Infante para justificar la entrada de tropas españolas en Francia, redacta otro Manifiesto, de éstos hay copias en español, italiano y francés, aunque parece que el original se redactó en esta última lengua. Años más tarde las relaciones entre España y el Duque Maximiliano de Baviera eran llevadas por Saavedra Fajardo: toda la correspondencia era en italiano. En 1648 en cambio el acta final de la Paz de Westfalia se redactó en latín. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UNA SOLUCIÓN: UNA LENGUA UNIVERSAL ARTIFICIAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hemos visto cómo en el conjunto de las relaciones entre pueblos e individuos de las distintas lenguas que entran en contacto, hay multiplicidad de situaciones comunicativas en las que opera constantemente la con- ciencia lingüística de cada hablante y de las distintas colectividades a que pertenece. La multiplicidad de las lenguas ha obsesionado a la humanidad, y se han intentado varias hipótesis para su explicación. Es el tema de Babel, como constante; a él dedicó hace años Arno Borst19 una obra de más de dos mil páginas. En el caso de la historia de la lengua española castellana, hemos visto cómo individuos y grupos sociales, fueron enfrentán- dose con el problema que realmente en el caso de América era extremo por la multiplicidad de lenguas entre las que el contacto no determinó lenguas de comunicación intermedias. Las tres tendencias, en disputa entre ellas, de afirmar la lengua del poder político, la del poder religioso y la considerada lengua de comunicación universal, el latín, no llegaron a compromisos hasta hoy. En Europa la conciencia lingüística de los hablantes de las lenguas que por su historia se hicieron más o menos nacionales, y sus connotaciones afectivas y de voluntad de dominio, determinan como hemos visto el destino del español, hasta hoy mismo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero hay una solución de compromiso que deriva de esa idea de hacer posible la comunicación lingüística con carácter de validez universal. Se ha insistido en la universalidad del latín, pero en su funcionamiento como lengua de la Iglesia católica ha perdido vigencia total, y por razones internas y externas que no podemos ni mencionar. Pero desde el Renacimiento surge un movimiento en la conciencia de humanistas, filósofos, etc. de /1992/CongresoInternacional_I.txt-18 BUCETA, Erasmo: *El juicio de Carlos V acerca del español», Revista de Filología Española, 24, 1937, 11-23. Para la discusicín de las xariécdoras lingühticas» del Cmpcrador (incluida el enfrentamiento con el obispo Macon) v. ahora WEINRICH, H.: ~Sprachanekdoten um Kark Vn, en We~eder Spruchkultur, Stuttgart 198 1, 181-194.

418 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos verbos modales ingleses se traducen por el futuro español: probabilidad: He must weigh about 60 kilos = pesará / debe de pesar unos 60 kilos; sorpresa: Could it be possible! = jserá posible! /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por lo que respecta a las formas -ing del inglés, Fente Gómezlo las divide en dos grupos generales: 1) Gerundio como sujeto de la oración: Reading isfun; después de preposición: He insisted on coming = insis-tió en venir; después de ciertos verbos: 1don't care for smoking = no me gusta fumar, I'm lookingforward to seeing you = estoy deseando vertej, y en sustantivos compuestos: a diving board, un trampolín. Otra caracte- rística del gerundio inglés, sin correspondencia en español es la posibilidad de adquirir valor pasivo después de los verbos to beal; need, stand, take y want: This work needs doing = hace falta hacer este trabajo. 2) Participio en función adjetival: Running water = agua comente. Estos adjetivos se pueden utilizar tanto en función ahibutiva como predicativa: the story was exciting = la historia era emocionante; tiempos continuos del verbo: He is working = trabaja 1 está trabajando; después de verbos de sensación: I saw her kissing him = la vi besándole; cuando dos acciones ocurren simultáneamente, el segundo verbo puede ponerse en participio: He went away singing = se marchó cantando; cuando la acción es seguida por otra inmediata en tiempo: opening the dool; he said hello to me = al abrir la puerta, me saludó; cuando la segunda acción forma parte de la primera, o es resultado de ésta: she went away, slamming the door = salió dando un portazo; el participio de presente tam- bién puede reemplazar la fórmula «as/since/because + sujeto + verbo», en función adverbial: as (being) a student, he could visit the museums free = siendo/como era estudiante, podía visitar gratis los museos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Tampoco los modos verbales se corresponden entre la lengua inglesa y la española, puesto que en inglés suele coincidir el subjuntivo con el indicativo, excepto en algunos casos del presente de subjuntivo del verbo to be: She wants to have everything ready before her husband arrives = quiere tener todo preparado antes de que llegue su marido; What a pity our son is not here! = ¡qué pena que nuestro hijo no esté aquí! IfI were/was rich... = Si fuera rico ... Para expresar la modalidad -la actitud del sujeto hablante-, cada lengua utiliza sus propios elementos léxicos: Posibilidad: he cadmay come = puede que venga 1 puede venir 1 es posible que venga. Con los verbos de percepción, no solemos traducir el moda1 inglés: I can feel the wind on my face = siento el viento en la cara, she couldn 't hear very well = no oía bien. Obligación: 1must / have to live at six = debo 1tengo que salir a las seis. You ought to/should take care of her = deberías cuidarla 1tener cuidado de ella. Permiso: You may come in = puede pasar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto a la voz pasiva, ésta se utiliza mucho más en inglés que en español, que limita su uso exclusi- 1 vamente a cuando quiere producir un efecto especial de claridad o énfasis. Las tres posibilidades más usuales ! de traducir la voz pasiva inglesa pueden ser: por la voz activa impersonal: My bag was stolen = me han robado el bolso; por la forma pasiva refleja: Beer is usually drunk cold = La cerveza normalmente se bebe fría; se deja en la forma pasiva: the driver was arrested = el conductor fue arrestado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como hemos visto, las comparaciones de sistemas lingüísticos se verifican sobre la base de un modelo gramatical, habiéndose realizado diversos estudios que sirven para fijar los criterios contrastivos. Charles J. Fillmore afirma que las semejanzas estructurales importantes entre oraciones de la misma o diferentes lenguas

419 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 In$-Bueno, el tiempo, con respecto a la historia del mundo, nada; pero, con respecto a Venezuela, es muchísimo, porque aquí las cosas cambian de un día para otro; estamos en una época de ...de transiciones que realmente... tú pasas por una calle hoy, y pasas mañana, y ya no la reconoces, porque te tumbaron dos casas, te empezaron a construir una y tal, y ya tú no sabes ... de verdad si ésa es la que viste ayer o no. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Caracas p. 642; mujer de 42 años). /1992/CongresoInternacional_I.txt:El interlocutor genérico aparece en formas personales del verbo, y lógicamente en los pronombres perso- nales (tónicos y átonos) y en los posesivos. Se le pueden asignar todas las funciones gramaticales: sujeto, com- plemento directo, complemento indirecto, etc., con la excepción, quizás, del dativo ético. (No entremos en la problemática del dativo ahora -la definición del dativo ético daría materia para otra comunicación.) En rea- lidad, más que de formas y funciones, se trata de interpretaciones: lo que el hablante haya querido insinuar al utilizar la persona gramatical del interlocutor, y la interpretación que éste le dé. Las más de las veces las dos variantes del mensaje coinciden aproximadamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-¿Cuáles son esas posibles interpretaciones? El interlocutor (tú, vosotros/as, usted, ustedes) puede interpretarse como 'cualquier persona' (ej. 3), 'tú o cualquier persona', 'cualquier persona dentro de un grupo limitado' (ej. 4), a veces como 'yo' o 'yo entre otros' (ej. l), 'tú y yo y los demás', etc. Lo fundamental es la idea de gene- ralización, que puede ser dominante o puede llegar a borrarse casi (compárense los ejemplos 5,6 y 7), dejando solamente abierta la posibilidad de que no se trata de una simple historia personal, sino que pudo ocurrir a más gente, y de todas maneras debena interesarte a ti, interlocutor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Nuestro corpus consta de materiales publicados en el marco del aProyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta de las principales ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica*. Como se trata de un fenómeno del lenguaje conversacional, nos hemos con- centrado en las grabaciones secretas, que debenan presentar la más amplia gama de variedades. Cuando lo hemos juzgado conveniente, tam- bién hemos recumdo a las demás grabaciones para poder ilustrar mejor el fenómeno estudiado. Si no lo especificamos, los ejemplos pertene- cen a grabaciones secretas. (Indicaremos también el sexo y la edad del informante en los casos en que el material traiga esa información).

420 /1992/CongresoInternacional_I.txt-11 In$-Y no pueden responder y les ponen ... determinado tipo de ... de reacciones médicas y no respon- den. ¿Por qué? Porque la anestesia no se los permite. Entonces se ha muerto la criatura, y en ocasiones se ha muerto la madre. Es muy diferente que tú estés viendo una cosa, además ... ano te pueden mangonear a tu hijo... oye. -- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(México p. 387; mujer de 26 años). Hemos admitido como posibles las formas correspondientes a las personas «tú», «vosotros o vosotras», «usted» y «ustedes». Las formas de segunda persona son más frecuentes, porque con esta expresividad nos dirigimos las más de las veces a gente que conocemos lo suficientemente bien para el tuteo. Por otra parte, las formas del singular son más frecuentes, ya que muchas veces hablamos a un solo interlocutor, y aun dirigién- donos a varios deseamos que cada uno sienta que el mensaje va dirigido a él personalmente. De ahí que la preferencia manifestada en el uso a favor de la segunda persona del singular sea doblemente justificada. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hemos limitado el interlocutor genérico a la segunda persona (tú, vosotros/as) y a la tercera (usted, uste- des), pero a veces incluso formas de primera persona pueden tener un matiz testimonial característico del dati- vo (genérico) conversacional: en el ejemplo siguiente el hablante es testigo de la acción referida. No obstante, creemos que en la primera persona predomina el aspecto personal sobre lo genérico, por lo cual no hemos extendido la categoría «genérica» a la primera persona. /1992/CongresoInternacional_I.txt-12 In$ B.---voy allí a pagar al, al director ¿no? y estaba hablando con una chica, que había ido a reclamar un examen que ha suspendido. Estuve allí oyendo el examen, oye, y es que era de pena. Una de las preguntas era que ...V... {titubeo) qué océano bordea las costas de América del Sur y la chica me dice, el Océano Glaciar Ártico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Madrid p. 304, diálogo libre; hombre de 20 años).

421 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al tiempo verbal utilizado, no parece valer para el español lo que Christian Leclere ha constata- do para el francés: según él, en francés hay limitaciones aspectuales con respecto al uso del interlocutor gené- rico (p. 84 y 88). En nuestro corpus, los tiempos que con más frecuencia se utilizan, son el presente y el im- perfecto. Puede aparecer algún futuro o condicional, pero tampoco están excluidos los indefinidos (véase el ejemplo 3). Naturalmente, las limitaciones temporales no restringen para nada el uso del dativo conversacional. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las restricciones semánticas tampoco son muchas. No es necesario, por ejemplo, que la persona a la que /1992/CongresoInternacional_I.txt:se dirige el hablante sea un posible partícipe de la acción referida; el hablante puede describir cómo solía ha- cerse alguna cosa en una época en que su interlocutor posiblemente ni había nacido (ej. 6). /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAIKKI ANTTI1.A /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para el dativo conversacional, es más probable su aparición, si la acción referida es de alguna manera especial o espectacular (ejemplos 9 y lo), pero no es un requisito indispensable (ejemplo 8). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Muchas veces, alrededor del interlocutor genérico también giran expresiones como todo el mundo, auien, o todos, especialmente cuando el interlocutor genérico representa a 'cualquiera'. También puede haber alternancia con m,sobre todo si la forma genérica incluye al 'yo' (ejemplos 2,4, 13, 14). Nótese en el ejem- plo 4 el uso de la forma masculina unoa pesar de que se trata evidentemente de mujeres. En el ejemplo 14, usted, tú y uno (ve usted, no sabes, los diferenciaba uno) alternan además con (no se sabe). En otros casos, los distintos recursos para expresar la impersonalidad o la generalización no necesariamente se refieren al mismo grupo de individuos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como acabamos de ver, el uso del interlocutor genérico es un recurso conversacional que muchas veces tiene que ver con la impersonalidad o la generalización: está presente la idea de 'cualquiera', 'y otros'. Por otra parte, es sumamente personal, ya que, formalmente, se destaca la persona del interlocutor. Normalmente apa- rece en una conversación de tono desenfadado, y a veces parece que el hablante sólo quiere que el interlocutor sienta su posición como participante en la conversación. Este uso obliga al interlocutor a hacer caso de lo que dice el hablante; no puede ignorar mensajes tan específicamente dirigidas a su persona, aunque quisiera pensar en otra cosa. Es más: el interlocutor se ve obligado a imaginarse en la situación descrita. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para crear un ambiente de confianza -cuando no de confidencias-, el hablante no se limita al uso del interlocutor genérico y del dativo conversacional, sino que también hace referencia directa al interlocutor real. Naturalmente puede comentar, preguntar, etc., cualquier cosa que tenga que ver con el interlocutor, pero muy a menudo introduce en su discurso frases o expresiones que contienen formas gramaticales del interlocutor, pero que en realidad son poco más que muletillas: oye, mira, esvérate, fía,imagínate, ya te dko, M, entiendes?, ;cómo te diría?, y un largo etcétera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al origen del fenómeno, no quisiéramos insistir en la posible influencia del inglés, ya que el interlocutor genérico es muy usual también en las demás lenguas románicas, y tiene raíces en el latín. Además, en España, por ejemplo, lo utiliza incluso gente cuyos conocimientos del inglés son escasos, por no decir nu- los. El inglés puede, sin embargo, apoyar y fomentar la generalización del fenómeno autóctono. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Habría sido interesante contrastar el uso del interlocutor genérico español con los resultados obtenidos por Suzanne Laberge y Gillian Sankoff para el francés del Canadá, pero no nos atrevemos a afirmar hasta qué punto las diferencias de edad, sexo y procedencia de los informantes influyen en el uso que hagan del interlo- cutor genérico. Este recurso lingüístico suele aparecer en cada muestra, pero como puede haber un trozo rela- tivamente largo sin ningún caso, y luego aparece toda una serie de casos agrupados, es bastante aleatorio el número de casos que entren en una muestra tan pequeña como la que se nos ofrece de cada informante en los materiales de habla culta publicados. A esta incertidumbre viene a sumarse la duda de la influencia del encuestador, de cuya persona no tenemos información, ni sabemos qué relación o grado de confianza tiene con el informante. Además, la extensión de las encuestas varía (por ejemplo en Caracas), o ni siquiera se indica (en los materiales de Madrid). La repartición generacional tampoco coincide en los distintos materiales; ni siquiera hay un número igual de hombres y mujeres para cada generación y cada tipo de encuestas. Finalmente sospe- chamos que con los años transcurridos desde el momento de las grabaciones, la imagen lingüística de cada generación ha cambiado, y ya ha aparecido una nueva generación joven. Por todas estas razones renunciamos a cualquier clase de observaciones numéricas.

422 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El intento de mantener el autocontrol, y su pérdida, se indican también en la metáfora AMOR=ENEMIGO: «He tried tofight off his feelings of love», ~Eventually he surrendered to love», «He was seized by loven, «He was wounded by love», «He is torn by love» // «Trató de resistir sus sentimientos», «Me hirió Cupido~, «Hay amores que matan». Pero además, como se ve en los ejemplos, la metáfora puede usarse para conceptualizar nuestras experiencias amorosas negativas, pues apunta hacia el daño emocional que pueden causar. Esta metá- /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 A partir de ahora, me refiero abreviadamente a las metáforas de la siguiente manera: AMOR=GUERRA, AMOR=CAZA, etc. A las metonimias me referiré de esta otra forma: AFECTO*AMOR, SONROJO*AMOR, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:7 Por falta de espacio, sólo reproduzco unas cuantas expresiones para cada metáfora del corpus de Kovecses (1987, 1988) para el inglés y del mío para el español. En cuanto a eite último, lo he obtenido en parte de Casares (1975), en parte de mi introspección como , hablante nativo, y en parte de la conrulta a otros hablantes nativos del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESTUDIO CONTRASTIVO DEL LÉXICO DEL AMOR ROMÁNTICO EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL 91 /1992/CongresoInternacional_I.txt-fora, ciertamente, puede considerarse como una especialización de AMOR=GUERRA, aunque apunta a algu- nos aspectos distintos del amor.

423 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque uno va aprendiendo con el tiempo a no problematizar innecesariamente en las clases, tengo que reconocer que, en punto a este tema, suelo negarme a cualquier tipo de reducción simplista del asunto: procuro hacerles ver que algo está bien dicho, escrito o construido cuando tiene efectividad comunicativa completa, cuando consigue ser comprendido por los receptores tal y como el emisor desea que lo hagan. Luego vienen, por supuesto, las consideraciones normativas: se suele decir así, se debe decir así o de la otra manera cuando se quiere conseguir tal o cual efecto comunicativo; antes se decía de esta otra manera; parece que ahora está aumentando el número de personas que lo dicen así; en tal parte se dice de este otro modo, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Planteo esto porque creo que la llamada lingüística de errores tiene también un lugar en la docencia univer- sitaria del español y que no debe quedar recluida en las enseñanzas primaria o media. Si hemos de ayudar a los alumnos a mejorar su uso del idioma, tenemos que perfilar toda una estrategia para corregir su fallos, tanto sean aquellos más de bulto como los que pudiéramos llamar de matiz. Y resulta que solemos ser cazadores de gazapos gruesos antes que correctores de impropiedades, que son precisamente las más frecuentes y conta- giosas entre las personas de un cierto grado de cultura: nos rasgamos las vestiduras por lo mal que hoy habla la gente, por la corrupción del español y el asedio a que está sometido, por las frecuentes barbaridades que se leen y se escuchan en los medios de comunicación, haciendo un planteamiento catastrofista del asunto y no dando salida a las personas que tienen alguna conciencia de padecerlo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para estas actuaciones debe tenerse claro el carácter fundamentalmente sociolingüístico del error, que llega a estigma cuando el hablante lo siente como insalvable. Además, conviene baremar también los grados y los tipos de errores y distinguirlos de los grados y tipos de impropiedades y, -siempre- tratar de explicar sus causas con sencillez, sus efectos perturbadores de la comunicación y su capacidad de contagio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por lo mismo, es preciso localizar el error o la impropiedad en el nivel fónico, léxico, gramatical (o incluso textual, argumentativo, comunicativo, etc.) del idioma y darse cuenta de que los más gruesos y evidentes son los menos peligrosos y contagiosos. Sin embargo, son los que con más ejemplaridad y saña se ridiculizan y se combaten. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Así, cualquier profesional de la docencia se relame cuando tiene que comentar las declaraciones de un entrenador de fútbol, antaño famoso jugador internacional, que se refiere a sus pupilos, recién entrados en los vestuarios tras el tnunfo en un partido de infarto, diciendo que están todos tirados por los suelos con una terrible linotipia, error léxico poco frecuente que más mueve a risa que a moraleja de tipo lingüístico. i

424 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(2) /1992/CongresoInternacional_I.txt:La familia salió POWPARA el jardín (Whitley, 1986, 212). Por indica extensión o movimiento en un área o en un punto, que puede ser «a través de», «a lo largo de», «alrededor de», etc. Esta vaguedad es la que permite al hablante español utilizar dicha preposición en diversos contextos. En el ejemplo (1) POR señala que caminaron alrededor del parque, pero sin dirección determinada, mientras que en el (2) indica lugar por donde se sale. Esto es lo que Beale llama 'bridge location' (1978, 176), un puente o vía de paso. Para, por el contrario, indica el destino, la meta de ese movimiento y, como Manuel /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

425 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En otras oraciones nos encontramos lo que Beale llama pares mínimos, 'minimal pairs' (1978, 147) entre POR y PARA. Sirvan las siguientes como ejemplo: (16a) Juan vino POR comprar pan. (16b) Juan vino PARA comprar pan. Tanto (16a) como (16b) equivalen al inglés 'Juan came to buy bread'. Beale toma prestados los términos que Da Silva y Lovett (1965) utilizan para designar esto. Ellos mantienen que POR presenta algo como ante- /1992/CongresoInternacional_I.txt-MARIA LUISA BLANCO GÓMEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt:rior ('looking back'), razón que impulsó a Juan a venir, mientras que PARA indica el resultado planeado o futuro ('looking ahead'), es decir, el resultado que se espera con la venida de Juan. Es esta diferente interpre- tación la que causa gran dificultad al hablante anglófono debido a su incapacidad para distinguir entre las dos preposiciones puesto que en su lengua no existe tal diferencia (La motivación interna de un acto y el objeto del mismo se confunden psicológicamente en inglés). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Más complicados aún son los ejemplos en los que POR puede aparecer significando lo que acabamos de señalar para ambas preposiciones. Náñez nos ofrece un buen ejemplo: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(17) Hacer algo POR corregirse (1970, 154). En realidad, lo que quiere decir es «PARA corregirse», que es lo que García Yebra (1988) llama un uso ambiguo de POR, ya que puede expresar +n palabras suyas- tanto «causa eficiente* (el motivo) como «causa final» (la finalidad).

426 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LENGUA ESTÁNDAR, LENGUA ESCRITA Y NORMA /1992/CongresoInternacional_I.txt-De entre todas las variedades dialectales que componen la lengua, y por razones generalmente extralingüísticas, una sola se erige en lo que llamamos «lengua estándar»: en el caso del español, como es sabido, en el siglo XVI se instaló la Corte en Valladolid, y luego en Madrid, y por esa razón de prestigio el dialecto norteño hablado allí es el que se erigió en lengua estándar, coexistiendo, hasta la regularización aca- démica del siglo XVIII, con la normativa que regía la anterior lengua estándar -toledana, sureña-, sancio-nada por Alfonso X; en realidad, el llamado «reajuste de sistema consonántico del siglo XVI» no existió jamás, sino que fue una sustitución de lengua estándar. Aquella variedad, llamada «castellano», ha sufrido dos evolu- ciones bien distintas: una, como lengua dialectal, es la que actualmente se habla en buena parte de Castilla- León; otra, como lengua estándar, es la que ha sido descrita y sancionada en los últimos siglos, la que se en- seña en las escuelas, a los extranjeros, la que se usa en los medios de comunicación y, sobre todo, la que sirve de base a la lengua escrita -razón por la cual se enseña en las escuelas, a los extranjeros, etc., pues nuestra enseñanza de la lengua es básicamente lecto-escritora-. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La percepción de la lengua que hasta hace pocos años tenía el hablante común es que la lengua estándar, la sancionada por las instancias académicas, coincidía con la hablada en una zona de la península, y que esa lengua además era el español auténtico, el correcto, el buen español; lo demás, lo que hablaba prácticamente todo el mundo, era dialecto, producto de la ignorancia o la dejadez, «español mal hablao». Es de notar cómo el término «correcto» equivalía a «auténtico» -como para algunas escuelas pretendidamente científicas, que identifican «sistema» con «norma», «competencia lingüística» con «gramática correcta», etc.-. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Realmente, el concepto de «norma» fijado en la secuencia «sistema, norma y habla» ha contribuido en buena medida a la confusión entre los mismos especialistas: pues la «norma» no es más que una variedad de habla regularizada, fijada y, sobre todo, transcrita, que con el tiempo -en el caso del español- muy poco tiene que ver con la misma variedad de la que procedía; en otros casos, la «norma» lingüística es, simplemente, otra lengua, como ocurre en numerosas regiones de América, donde se habla quechua, guaraní, etc., pero en las escuelas se aprende castellano; o como ocurre en algunos países europeos, donde la lengua estándar y las len- guas habladas están enormemente diferenciadas, son más bien lenguas distintas, como en Alemania o en Italia. Norma y habla, por tanto, no constituyen una gradación en ningún sentido, sino que son variedades lingüísticas diversas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la última década, razones también extralingüísticas han contribuido a dignificar en nuestro país las hablas dialectales, que se han convertido en un rasgo de prestigio, por ejemplo, en actividades como la política -hoy en día, todos los líderes que se precien ostentan orgullosos su democrático acento dialectal- y en tribunas como la televisión, desde donde se elaboran verdaderos estándares dialectales 4omo el andaluz de Canal Sur-, o donde triunfan sin paliativos las hablas venezolanas y argentinas de los culebrones -fenómeno im-pensable hace apenas quince años, cuando a todos divertían los doblajes puertorriqueños: «qué bueno que vi- niste», etc.-.

427 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El resultado es muy semejante al punto de partida: los hablantes ilusrrados, en efecto, muy bien pueden pronunciar correctamente cuando hablan, y hablar como si escribieran; pero no siempre sino en determinadas circunstancias: en aquellas que requieran usar un registro solemne, literario, académico o afectado. Así, del supuesto estándar oral no hay más que ciertas características definidoras de registro, aunque en franco retroce- so, pues también en tales registros cultos se impone el prestigio de lo dialectal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ante esta situación, qué sentido podría tener la corrección fonética a los propios nativos, si sabemos que la lengua estándar es escrita y no hablada, si sabemos que no hay una auténtica norma fonética en español. Desde luego, y en estos términos, ningún sentido, es obvio, pues no puede corregirse si no hay un modelo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, esta respuesta puede convertirse en un arma de doble filo: no tiene sentido, en efecto, angus- tiar gratuitamente al hablante ni crearle la sensación de que no sabe hablar o de que habla mal -que es lo que se hacía, sin mayores resultados, hace treinta años-; pero tampoco tendría sentido hacer dejación de nuestras propias facultades expresivas: /1992/CongresoInternacional_I.txt-La corrección fonética a los alumnos nativos debe hacerse, sí, pero en términos estrictamente lecto-escri- tores, como una parte más del trabajo en lengua escrita, dotándoles para que puedan hacer uso de la pronun- ciación correcta cuando lo crean necesario, y de ningún modo como sustituto universal de las soluciones fónicas de su dialecto; el trabajo en lengua oral, en cambio, no debería incluir la corrección fonética, que sólo sería enajenante, además de inútil y errado epistemológicamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Donde sí parece que la corrección fonética está plenamente justificada es en la enseñanza de la lengua a los extranjeros.

428 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hay dos condiciones necesarias que el modelo de pronunciación alternativo debe cumplir: la primera, que el modelo enseñado esté bien establecido y sea coherente, no el resultado de mezclas arbitrarias o intuitivas -tal vez muy acertadas, por qué no- sino el resultado de un estudio contrastado y con todas las garantías científicas; la segunda, que dicho modelo corresponda a una variedad dialectal auténtica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin embargo, y pese a todo, también en la enseñanza a los extranjeros plantea graves dificultades la prác- tica de la corrección fonética, puestas de manifiesto en los pobres resultados que solemos obtener. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Y es que el problema sigue siendo el mismo: la supeditación de lo oral a lo escrito, más flagrante aún en la enseñanza de una lengua extranjera, pues ya desde el primer momento el alumno entra en contacto con la lengua como lecto-escritor, no como oyente ni como hablante. /1992/CongresoInternacional_I.txt:De este modo, la lengua escrita, que el hablante nativo aprende durante largos años -debido a su comple- jidad-y sólo después de dominar la lengua -la lengua oral- como hablante, para el extranjero es el primer contacto: el resultado, así, es que los alumnos de una lengua extranjera son únicamente lecto-escritores; y no hablantes de dicha lengua sino de la suya propia, incluso cuando emiten palabras y frases de la lengua apren- dida: es lo que se llama «acento extranjero». /1992/CongresoInternacional_I.txt-FCO. JOSÉ CANTERO SERENA /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todo el trabajo de corrección fonética que podamos realizar con ellos partirá de esta situación lecto-escri- tora: lo cual, además, implica que el alumno va a racionalizar la pronunciación, como racionaliza la lectura o la escritura, con la consiguiente artificialidad, pues la lengua escrita sí que requiere reflexión, ya que es una sene de conocimientos, pero no así la lengua oral, pues hablar no es una sene de conocimientos sino que es una actividad, no es un «saber» sino un «saber hacer», genéticamente anterior a la reflexión requerida por la lecto-escritura. Es decir, el alumno extranjero actúa como lecto-escritor incluso cuando habla, pensando no sólo cada palabra sino cada pronunciación.

429 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dolores Corbella Departamento de Filología Moderna. Universidad de La Laguna /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las reflexiones que ahora presentamos forman parte de un proyecto de investigación que estamos llevando a cabo en el Departamento de Filología Moderna de la Universidad de La Laguna y que se inscribe dentro de un análisis más amplio que tendría como finalidad última el conocimiento y la valoración de la interferencia lingüística, sobre todo a nivel léxico, del francés sobre las distintas lenguas románicas y que, hasta ahora, se ha limitado al análisis pormenorizado de la influencia gala sobre el español, tanto peninsular como americano'. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En los últimos años este tema se ha enfocado, en general, bien hacia el estudio diacrónico, aceptando el préstamo ya como una realidad e intentando, al menos, clasificarlo tanto extralingüística como lingüísticamente por campos, nociones, etc. (como el análisis concreto de la incorporación de galicismos en la época medieval -Pottier, De Forest2-, o el referido a la «avalancha» de términos de este origen que se produjo en el siglo XVIII -G. Salvador, P. Vallejo3-), bien se ha basado en el análisis del purismo lingüístico, en la medida en que la incorporación de nuevos términos extranjeros transgredía la norma escrita culta a la que todo hablante debe aspirar (vid. A. Rubio y E. Martinel14, así como Baralt y Américo Castros, entre otros, que afrontan el análisis del galicismo como una forma de «erradicar los errores y vicios de dicción»). Sin embargo, pensamos que la influencia del francés sobre el español contemporáneo también puede y debe plantearse desde un punto de vista sincrónico, dentro de una temática más amplia del contacto interlingüístico en general (vid. el tema tan próximo, pero a la vez diferente, de la interferencia, analizado por Quilis, que investiga un desarrollo conver- gente que resulta del íntimo contacto de estas dos lenguas en una situación bilingüe) y del estudio de la inter- dependencia lingüística en particular en contextos dirigidos a hablantes españoles de competencia monolin- güe6. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es evidente que el idioma, por las circunstancias del mundo moderno, por el avance de las comunicacio- nes, por la diseminación de la información, se encamina hacia nuevas pautas lingüísticas y se abre a la gene- ralización de un fondo léxico común, a la estandarización y, hasta cierto punto, a una dependencia de las len- guas extranjeras en cuanto que se está conformando un nuevo «paralenguaje» producto en principio de diplo- máticos, equipos técnicos, políticos y funcionarios, pero que, gracias a la prensa y la televisión, va trascendien- do al español medio y que, en definitiva, no hace sino plasmar lingüísticamente nuevos fenómenos y nuevas formas de comportamiento. Por ello, en palabras de Guilbert, «il convient d'abord de faire la part des créations lexicales dont le principe ne réside pas dans la volonté d'innovation linguistique des locuteurs mais dans le mouvement meme du monden7. Además, creemos que se confirma el hecho, como afirma Hockett, de que «el /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Forman parte de este proyecto también otras profesoras de la Universidad de La Laguna, concretamente A.M. Rcal Cairós, C. Curell,

430 /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 «Théone du néologismen, en Cahiers de I'association internutional des études francaises, 25, 1973, p. 24. /1992/CongresoInternacional_I.txt-español era antes menos receptivo que en la actualidad* y que «el vigor con que los puristas tratan de combatir su desarrollo es el mejor indicador de la vitalidad con que esta pauta se difunde^^. La lengua es, por lo tanto, un presente constante y quizá por ello parece una utopía aspirar, como señalaba /1992/CongresoInternacional_I.txt:M. Pidal, a «un léxico total, menos ambicioso de pureza normativa, más afanado en el acopio de todos los bienes*'. Aunque nunca podamos alcanzar ese objetivo, coincidimos en que nuestra tarea como lexicólogos debe ser descriptiva y no prescriptiva: el préstamo debe registrarse cuando su uso está ampliamente extendido, cuando ha pasado del idiolecto particular al hablante en general, cuando su presencia en determinado contexto no necesita traducción, cuando llega a un arraigo tal que él mismo se vuelve productivo en la lengua que lo acoge (vid. ejemplos como el de «cabaré», lexía incorporada en la última edición del Diccionario académico1" y que ya presenta derivados en español como «cabaretera»; de «bricolaje»" se ha creado «bricolar», «bricolero», «bricolador»; de «fuete» 'látigo', se ha obtenido «fuetazo» 'latigazo'; o la misma terminación -aje, hoy con- vertida en sufijo, soporte de nuevas palabras como «peonaje» o drenaje»). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Partiendo de estas premisas, en un principio hemos pretendido llevar a cabo empíricamente dos objetivos fundamentales: recopilar, delimitar y analizar un determinado Corpus lingüístico que intentaría describir todos los elementos de origen francés -tanto léxicos como gramaticales- que contiene el español contemporáneo y que hoy se podrían «etiquetar» como galicismos, y, por otro, delimitar los tipos, la etiología, el grado y el modo directo o no de integración que estos elementos foráneos presentan. Pensamos que son múltiples y heterogéneas las causas que llevan hacia la evolución de una lengua, pero que, desde un punto de vista interno, todas responden en última instancia a las necesidades mismas del sistema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto a las fuentes empleadas en este trabajo, partimos de los planteamientos teóricos generales sobre el préstamo lingüístico elaborados por B. Quemada1', Guilbertl?, J. BastujiI4, Josette Rey-Debove", etc. Nues- tras fuentes documentales son los distintos diccionarios de dudas, extranjerismos e incorrecciones a los que hemos tenido acceso, utilizando en todo momento como obras de referencia el Diccionario de la Real Acade- mia, la última edición del Diccionario Manual, el Diccionario General e Ilustrado de la Lengua española (VOX)y el Diccionario de uso del españolI6, las adiciones del Boletín de la Real Academia, las pocas palabras que todavía analiza el Diccionario Histórico de la Lengua Española", y el Diccionario Crítico etimológico Castellano e Hispánico de coro mina^'^. Es importantísima la distribución diatópica de determinados galicismos («creyón» sólo se documenta en América y Canarias, por ejemplo), por lo que un estudio del léxico del español contemporáneo no puede dejar de lado tampoco las fuentes hispanoamericanas (palabras como dosaje 'dosis'; la acepción 'mesa de noche' para buró; o la acentuación aguda de chofer; o el significado americano de 'reji- lla' para grilla
431 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Decía Corominas, en relación con la metodología para identificar los préstamos dentro de las lenguas románicas que los «criterios semánticos y los testimonios coetáneos son también útiles, pero sólo con carácter /1992/CongresoInternacional_I.txt-auxiliar^^'. Opinamos, por el contrario, que estos criterios se vuelven imprescindibles a la hora de determinar el tipo de préstamo, no sólo en aquellos en que se ha incorporado el significante y el significado de la lengua extranjera, como hemos visto, sino también en aquellos casos en que se traduce el contenido, dando como resultado una lexía diferente (los numerosos «calcos», donde se interpreta la expresión, como «ordenador», del fr. ordénateur, frente al inglés computer; o como la frase «golpe de teléfono», del fr. coup de téléphone; o como la expresión americana «pasaportodo» 'tolerante, cobarde', del fr. passe-partout), o en aquellos donde, aprovechando la presencia en la lengua receptora de términos iguales o equivalentes -siguiendo la termino- logía de Haugen y de J. Humbleyz2-, se produce un préstamo entre homólogos (entre palabras que no tienen ninguna analogía formal, pero que presentan algún sema en común, como chinche, que por influencia del fr. punaise, aparte de presentar la acepción 'insecto', empieza a recoger también la de 'clavo de punta corta y cabeza grande y plana', creándose el derivado chincheta), entre palabras análogas (que tienen algún sema en común, además de la semejanza formal que favorece el préstamo, como el adj. falso, que se utiliza como ga- licismo con el significado de 'torpe, inadecuado, equivocado' -falsa maniobra-; o el verbo marcar, galicis- mo usado por 'manifestar, indicar, acreditar' -y el adj. marcado, como 'señalado, insistente, evidente'-; o el adj. desapercibido que, aparte del significado propiamente castellano -'desprevenido, desprovisto de lo nece- sario'-, ha adquirido el sentido francés de 'inadvertido' -me pasó desapercibido-; o concertación, que tenía la acepción antigua de 'contienda, disputa' y por analogía con concertation ha introducido el significado /1992/CongresoInternacional_I.txt:'acción y efecto de concertarse o ponerse de acuerdo'; o el préstamo lentilla, del fr. lentille, que el hablante español interpreta como diminutivo de lente; o, en ámbitos ya más restringidos, como el fr. caserne 'cuartel', que presta su significado al español caserna 'bóveda a prueba de bomba') y entre homófonos (términos que sólo tienen alguna semejanza formal: el español bizarro significa propiamente 'valiente'; la acepción 'sorpren- dente, extravagante' sería introducida a través del homófono francés bizarre). Serán, además, estos préstamos -los semánticos-los que evidencien un contacto más profundo, puesto que suponen una valoración no sólo de lo que la lengua «prestadora» (según la denominación de H~ckett~~) /1992/CongresoInternacional_I.txt-posee, sino también de los recursos de los que la lengua «prestataria» dispone. De ahí que mientras que el préstamo de significante y significado no ofrece mayores dificultades a la hora de catalogarlo, en el análisis de los préstamos de contenido será funda- mental un estudio pormenorizado y más profundo de los distintos niveles de lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Basándonos en todas estas consideraciones, pensamos que tres deberán ser, en definitiva, los elementos que debemos utilizar a la hora de realizar una descripción y catalogación de los galicismos en español: -Según su caracterización formal, tal como se ha hecho hasta ahora, dependiendo del nivel de adecuación

432 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Junto con algunos verbos simples de uso frecuente suelen aparecer formas nuevas de mayor extensión mor- fológica. Del punto de vista formal se trata de reverbalizaciónes a base de adjetivos o sustantivos deverbales, p.ej. direccionar de (dirección de) dirigir recepcionar de (recepción de) recibir penalizar de (penal de) penar basificar de basar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 aparcar; parquear; estacionar: De entre los tres verbos, varios diccionarios (p.j. MM, Planeta) califican el primero como sinónimo neologístico del último, e incluyen la segunda variante. 9 MAYORGA, Dora (1979): «El sufijo verbal -ear en el español de Chile». En: Fremdsprachen 2/79, pp. 113-119. Constata un carácter predominantemente popular y familiar de las voces formadas con -ear, no obstante, un tercio de los ejemplos, según su cálculo, puede localizarse en los estilos formal y literario. CUERVO, José Rufino (1955): Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano con frecuente referencias al de los paí5es de Hispuno- América. Bogotá. No debe de faltar la referencia a las observaciones de este autor en un libro cuya primera edición remota al año 1867 (!) y que comprueba la intercalación de una -e-en palabraslverbos ya existentes con la terminación -arcomo susual tanto en España como entre nosotros» (p. 316). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hay que decir que hasta ahora no hemos podido comprobar una función particular en estas verbalizaciones nuevas, p.ej. la de dar mayor acentuación a una actividad, al elemento verbal en el enunciado. El recurso ge- neral para este propósito sigue siendo la sustantivación de un verbo. Todo lo contrario, estas formas se ven marcadas como creaciones o uso incorrectos en el habla y eran el tema de la columna especial «¿Cómo dice que dijo?» en el diario «Barricada» de Nicaraguaio. No es de soprender que entre los verbos básicos haya muchos que terminen en -IR. Esta reverbalización ofrece al hablante de poco ejercicio lingüístico «evitar» errores en un paradigma verbal más complicado, apartándose hacia uno más simple. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una de las consecuencias del desarrollo tenninológico en el léxico es la especialización de algunos mode- los lexicogenéticos. Originalmente son sufijos y pocos prefijos que disponen de un espectro combinatono bastante amplio y abstracto. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para cumplir con las necesidades denominativas de determinadas esferas de comunicación, se convierten por medio de analogía en un modelo altamente productivo de una de estas esferas y adquieren al mismo tiempo una matiz semántica particular que es la de pertenecer en primer plano a un tema determinado.

433 /1992/CongresoInternacional_I.txt-208 MARIA DEL MAR ESPEJO MURIEL /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. Base inmediata /1992/CongresoInternacional_I.txt:cara 'rostro' < gr. kafalé 'rostro', + adj. bello < BELLUM 'bello'21. El origen de cara es incierto. Se cree que procede del del gr. cafalé 'cara', empleado ya en Sófocles (DCECH S.V.; DEEH S.V.). El hablante ha recurrido al adj. bello por el buen aspecto que le proporciona al toro las manchas blancas que recubren su rostro. Se le da este nombre al toro que ostenta pequeñas manchas blancas por la cara y frente sobre fondo oscuro; /1992/CongresoInternacional_I.txt-también puede tener diversos pelos blancos diseminados por estas regiones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También es conocido con la denominación carinevadoZ2:

434 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESTUDIO LEXICOL~GICODE ALGUNAS VOCES RELACIONADAS CON EL DOMINIO ANIMAL 209 /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. Base inmediata /1992/CongresoInternacional_I.txt:careta, con suf. -o (DEEH S.V.; DCECH S.V.). Por lo que respecta al plano del significado, el hablante ha asociado, por metáfora, esta mancha blanca que rodea la cara del animal, con la imagen que resulta de llevar puesta una careta. Esta caractenstica se conoce también con la denominación «cara hermosa», por el aspecto tan agradable que presenta2'. Por regla general la «careta» constituye un área en la que la piel generalmente aparece sin pigmentar, aun- que en ocasiones el color de estas partes desprovistas de pelo suele ser el rosado, debido a que el riego sanguí- neo se transparenta de modo difusoz9. En lo que a nosotros nos afecta, es una particularidad consistente en la presencia de pelos blancos por la parte anterior de la cabeza, ocupando toda la frente y la cara. El resto ha de ser de color oscuro. Cuando lo blanco se esparce por uno de los lados de la cabeza, se señala con las siguientes variantes: «careta del lado izquierdo», «semicareto» o «sernibell~»~~. En algunas localidades, careto alude a las 'ovejas de morro blanco', o de 'cara blan~a'~'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Más común es que se refiera al ganado caballar o vacuno que tiene una lista blanca por la frente", a lo que hay que añadir que será careto siempre que la mancha blanca no sobrepase la mitad de la cara del animal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como dato curioso, cabe señalar que en la provincia de Soria, se designa con este nombre el 'carnero de cara negra, y blanco el resto del cuerpo'ii.

435 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estoy por asegurar que lo que a mí y a otros muchos profesores nos parece ineficaz para la presentación de este par de tiempos españoles a estudiantes cuyas lenguas nativas carecen de ellos, es la tradicional y manida teoría sicológica del aspecto que, procedente de la antigüedad clásica, ha sido siempre la corriente preferida por los filólogos alemanes (recordemos a Hans Weber) desde el siglo pasado y ha sido seguida por miles de gramáticos en todo el mundo. Existe en los últimos 150 años una cadena, casi ininterrumpida, de repeticiones y tópicos adquiridos que, en muchos casos, como ocurre en nuestra lengua, no se corresponden con el uso real y las implicaciones pragmáticas de los usuarios nativos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-He dicho que la cadena ha sido y es casi inintenumpida, y a esas escasas excepciones quiero referirme en el corto espacio de tiempo del que dispongo en esta comunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La obra de Harald Weinrich Estructura y función de los tiempos en el lenguaje (Madrid, Gredos, 1968, traducción del original alemán de 1964) que pudiera parecer muy antigua en el tiempo, es sin embargo, muy novedosa en cuanto al enfoque. Weinrich nos ofrece su propia concepción de los tiempos verbales; una teoría que está fundamentada sobre las situaciones comunicativas en que esencialmente consiste el lenguaje y que está gobernada por métodos estructurales coherentes y limpios de logicismos y gramaticalerías. Su investiga- ción se centra en las seis lenguas, románicas y germánicas de más amplia difusión en nuestro mundo occiden- tal (francés, español, italiano, portugués, alemán e inglés) y parte de la hipótesis de que, gracias a los tiempos verbales, el hablante presenta el mundo, y el oyente así lo entiende, como comentado o como narrado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta división, bastante tajante, no es totalmente nueva en el panorama bibliográfico. Algunos antecedentes notables dentro de nuestro siglo son la obra de los franceses Jacques Damourette y Edouard Pichon (Essai de grammaire de la langue francaise. París, 191 1-36); Emile Benveniste («Les relations de temps dans le verbe francais)),Bulletin de la Societé de Linguistique de Paris, 54, 1959); Paul Imbs (L'Emploi del temps verbaux, 1960) dentro de la tradición francesa; el danés Knud Togeby («Mode, aspect et temps en espagnol», Historisk-jilologiske Meddelelser, 34, 1, Copenhague, 1953), el americano William Bu11 con su obra Time, Tense and the Verb.A Study in Theoretical and Applied Linguistics, with Particular Attention to Spanish, Berkeley, 1960, o el alemán Klaus Heger (Die Bezeichnung temporal-deiktischer Begriffskategorien im franzosischen und spanischen Konjugationssystem, Tübingen, 1963). La realidad es que esta corriente metodológica ha carecido de eco entre los gramáticos y filólogos del mundo de habla española a juzgar por la nula acogida que ha tenido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En mi opinión, este olvido es una pena, sobre todo porque estoy convencido de sus magníficas posibilida- des didácticas después de haber experimentado, con clases y alumnos de muy diversa índole, sus presupuestos teóricos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Volviendo, pues, a nuestro autor y resumiendo mucho su presentación, diré que el mundo comentado nos toca más de cerca, exige cierto grado de compromiso y tensión; el mundo narrado, más lejano, permite una actitud más relajada. En el mundo comentado el hablante tiene muchos apoyos extralingüísticos: ojos, manos, multitud de gestos que le ayudan. a veces más que las palabras. En el mundo narrado, el hablante no dispone más que de apoyos lingüísticos; es por tanto lógico que los tiempos verbales de que dispone sean más nume- rosos. En muchas lenguas existen esos dos grupos de tiempos en vivo contraste, lo cual no excluye cruces /1992/CongresoInternacional_I.txt-RAFAEL FENTE GOMEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-metafóricos entre ellos. Los tiempos no sólo establecen esa profunda divisoria estructural; tienen también las funciones de marcar el relieve y dibujar la perspectiva con que se ofrece la expresión lingüística.

436 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ocasiones y sin ningún tipo de marca voces que están en desuso, como puede ser el caso de 'palancana' y por /1992/CongresoInternacional_I.txt-\ /1992/CongresoInternacional_I.txt:otra parte no incluyen, justificadamente o no, voces de uso corriente, como 'disquete' o 'bafle'. Sin embargo, a falta de un patrón mejor, es el único del que disponemos. Fijar un patrón en otros campos, como el fonético, ofrece menos dificultades, ya que se podría tomar como modelo la pronunciación de un hablante o hablantes cultos. Pero en los estudios de tipo léxico sería muy difícil encontrar a alguien con un bagaje léxico tal que pudiera contestar un cuestionario exhaustivo, incluso con términos muy especia1izados.Y además tendría que cumplir con la condición de no utilizar ningún término de tipo dialectal o proveniente de una jerga. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La segunda desviación a la que hacíamos mención es la del cambio de género. En efecto, en numerosas comunidades dialectales, las palabras derivadas con el sufijo -al tienen género femenino en lugar del esperable masculino. Así, en algunas zonas del antiguo dominio leonés se dice 'la castañal' o 'la manzanal', por ejemplo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pasemos ahora a hacer un brevísimo repaso de los estudios de tipo dialectológico que se han realizado sobre estos fenómenos.

437 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.-Sin duda una de las más interesantes es la que propone Oswald Ducrot para el mais francés. A partir de la noción de argumentación, Ducrot señala que en una construcción del tipo p pero q, el segundo miem- bro, q, trata de impedir una conclusión errónea de p. El proceso se resume así (Ducrot, 1972, p. 115): /1992/CongresoInternacional_I.txt-«p; piensas deducir r; no es necesario hacerlo porque q» /1992/CongresoInternacional_I.txt:Según este planteamiento, la diferencia entre pero e y se justifica a partir de la aparición de un enunciado implícito r. Las sentencias con estructura p pero q necesitan, para ser verdaderas, no sólo que p y q lo sean, sino que además entre en juego una deducción de p (es decir, el hablante tiene fundadas sospechas de que el oyente va a llevar a cabo dicha deducción si no se le advierte de lo contrario) que ha de ser falsa porque su veracidad es incompatible con la de q. /1992/CongresoInternacional_I.txt:A nuestro juicio, la propuesta de Ducrot es compatible con los principios de la Iógica conversacional, tal y como fue planteada por Grice (1975). En términos griceanos, r es para Ducrot una implicatura conversacional. Ello se debe a que su significado dependerá del contexto y de la intención comunicativa del hablante. Tal postura se opone a la defendida por R. Lakoff (1971) y por el propio Grice, que pretendían explicar el funcio- namiento de la conjunción adversativa en términos convencionales y no conversacionales, es decir, a partir de una implicación. Las dificultades a las que se enfrenta dicha hipótesis ya han sido sobradamente comentadas (Ducrot, 1972, p. 115; Lyons, 1981, pp. 209-211) y no nos detendremos en ellas. Aceptamos por tanto que la /1992/CongresoInternacional_I.txt-242 PAULA GARC~ARAM~REZY VENTURA SALAZAR GARC~A /1992/CongresoInternacional_I.txt-aparición en el discurso de pero responde a los principios de la lógica conversacional, pues además se pueden señalar algunos aspectos que muestran su adecuación a ciertas máximas conversacionales. En concreto, la primera máxima de cantidad y la primera de cualidad. La aparición del miembro marcado conjuntivamente está moti- vado por la necesidad de transmitir una información que se considera pertinente en el intercambio comunica- tivo, pues su omisión provocana una interpretación errónea por parte del interlocutor.

438 /1992/CongresoInternacional_I.txt-L~GICAY ADVERSATIVIDAD. 243 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESTUDIO CONTRASTIVO ESPAÑOL-INGLÉS /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esta formalización abarca ya, de este modo, todos los casos típicos de la conjunción española pero (ppero q),y aquellos en los que la conjunción inglesa but ha de ser traducida por pero. Ahora bien, ello no significa que se pueda realizar un análisis puramente formal y libre del contexto de las estructuras adversativas. Antes al contrario, ambas fórmulas demuestran que la referencia a la información implícita r es obligada en ambos casos. Podría pensarse en un principio que para las adversativas indirectas intnnsecas, que responden a la fórmula ii), no es necesario acudir al contexto, pues el contenido de r se manifiesta lingüísticamente a través de su negación q, que sí se hace explícita como segundo miembro de la adversativa. Bastaría en estos casos, por lo tanto, saber que la deducción desechada tiene un contenido contrario a q, independientemente de las circuns- tancias en las que esa adversativa extnnseca sea proferida. Sin embargo, este razonamiento no es viable porque ningún elemento gramatical explícito nos permite reconocer, a priori, el carácter extrínseco o intnnseco de una oración adversativa. Esta división puede establecerse únicamente en el seno de un entorno comunicativo con- creto, en donde el hablante tiene en cuenta las posibilidades que tiene el oyente de interpretar adecuadamente su proferencia. La adversativa indirecta extrínseca permite dar mayor cantidad de información de un modo más rápido y económico, siempre y cuando el hablante considere que su interlocutor va a deducir, de q, una información que se opone a r. En caso contrario, optará por hacer explícito -r a través de la emisión de q como segundo miembro de una adversativa indirecta intrínseca. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3) Desde que pisé el ministerio no hago vida interna del partido. Estoy en una fase de mi vida en la que no me interesa nada de eso. Soy militante leal, pero cuando, por ejemplo, se reúne la Federación Socialista Madrileña, a la que pertenezco, no se me ocurre ir. [El País Semanal, 22-12-91, p. 381 /1992/CongresoInternacional_I.txt-4) Again 1 tumed to the blackboard and lijted my hand to write, then 1 was blank and void within. 1

439 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Queda por otra parte algo pendiente en la descripción del significado de «todavía»; observemos los si- guientes ejemplos: ¿Qué es de Juan? Está de viaje. Sigue de viaje. Todavía está de viaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con «todavía» parece decirse algo más. Se ha intentado dar cuenta de ello mediante una presuposición futura, algo así como «Después no estará de viajen (entre otros, Bosque 1980: 158). También se ha propuesto una presuposición moda1 (de posibilidad), como en «Podría ser que ahora no estuviese de viaje» (Martin 1983, Hoepelman y Rohrer 1981). Otra solución es la existencia de una restricción pragmática (Lobner 1989 y 1990, Vandeweghe 1979), o una implicatura convencional (Bosque 1980: 158). En el caso de Lobner, en su defini- ción para el alemán «noch», los intervalos admisibles comienzan por una fase de «p» y se definen por no presentar transición a «no(p)»: en otros términos, interviene el estado posterior «no(p)», aunque sea como estado rechazado. Pero no es lo mismo afirmar «p» que afirmar «no[no(p)]»: se trata de proposiciones de diferente estructuración. Con «todavía», «t(p)», además de la presuposición «a(p)» y de la proposición «p», hay una suposición refutada, algo así como «no[no(p)]. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esta suposición se ha considerado como una expectativa: Urdiales (1973) y Girón (1991a y 1991b) propo- nen que con «ya» se confirma lo esperado por el hablante. En el análisis aplicado a otras lenguas, la expecta- tiva se considera de naturaleza contrafáctica, es decir, propia de un universo o mundo posible del hablante, como hemos visto en el caso de Hoepelman y Rohrer (1981) o Martin (1983); también se considera como una situación alternativa (Vandeweghe 1979 y Van der Auwera 1991), como una «perspectiva», de carácter prag- mático (Vandeweghe 1979, Lobner 1989). Otra posibilidad (Konig 1991: 57) es tratarla como implicatura convencional (en el sentido de Grice 1975; cf. Levinson 1983: 3.2.3), es decir, como una información que no contribuye a las condiciones veritativas de la expresión (no altera su valor de verdadera o falsa), pero está asociada de manera permanente a la expresión. Incluso se ha propuesto la idea de implicatura conversacional generalizada (Konig 1977: 192). Por último, también puede considerarse como una instrucción metapragmática de interpretación (Konig 1991), siguiendo la idea de que existen restricciones sobre el contexto de interpreta- ción (Blakemore 1987), según el análisis de Sperber y Wilson (1986). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aquí esta suposición será considerada como una información de naturaleza semántica. Veamos un ejem- plo: ¿Qué es de Juan? Ha vuelto. Na ha vuelto. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La primera respuesta simplemente introduce el dato de la vuelta (que presupone la partida). La respuesta con «ya» es apropiada para rechazar la idea de que, habiéndose ido de viaje, no ha vuelto. Lo mismo ocurre con «todavía»: se dice «Todavía no ha vuelto» para hacer frente a la suposición de que ha vuelto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Se trata, pues, del rechazo de un dato existente en el contexto de interpretación: puede haber sido surninis- trado por el interlocutor en un enunciado previo; puede ser atribuido al oyente; puede ser propio del hablante (como en «¡Ya estás aquí!», dicho al invitado que pilla desprevenido al anfitrión; cf. Martin 1983); puede ser accesible por defecto, como en «Ya están aquí las cigüeñas», dicho en enero, cuando suelen llegar en febrero. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SUPOSICI~NEN EL CONTEXTO Y FOCO EN LOS ADVERBIOS DE CAMBIO EN ESPANOL /1992/CongresoInternacional_I.txt:El punto de vista es incierto, como en el ejemplo (cf. Konig 1991 : 57) «Pedro cree que hasta Juan será elocuen- ten: ¿quién considera improbable que Juan sea elocuente, Pedro, o el hablante? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta información es un dato epistémico del contexto de interpretación (aludiendo al tipo de análisis em- prendido por Grice 1975 y proseguido por Sperber y Wilson; véase Smith y Wilson 1979, Sperber y Wilson 1986, Wilson y Spesber 1986). No es una suposición en el sentido de que no haya fundamento para creerla, sino que es el punto de partida de un razonamiento, una hipótesis. Llamarlo expectativa (cf. Garrido 1992) puede hacer pensar en un excesivo compromiso epistémico. Su naturaleza, sin embargo, es constante y no inferencial: siempre que se usa «todavía» (o «ya»), aparece sirviendo de conexión en el discurso, puesto que, por ejemplo en «Ya ha vuelto*, enlaza ese dato refutado, la suposición de que no ha vuelto, con lo afirmado, que sí ha vuelto. En este sentido, por ser constante y no inferencial, tiene naturaleza semántica. Ello conlleva, por otra parte, no limitar la semántica a las condiciones de verdad, sin por ello confundirla con los fenómenos pragmáticos (de inferencia a partir de contexto de interpretación o del conocimiento general, extralingüístico). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.3. Operadores

440 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«y(t)» en «ya el lunes», «nh(t)» en «no hasta el lunes» y «hs(t)» en «hace solo tres días*: y(t) -> sup[no(t)] & t nh(t) -> sup[no(s[t])] & s(t) sh(t) -> sup[no(s[t])] & s(t) /1992/CongresoInternacional_I.txt-JOAQU~N GARRIDO /1992/CongresoInternacional_I.txt:En «Mm'a vino ya el lunes*, alguien pensaba que Mana no vendría el lunes sino después (o el propio hablante puede introducir esta suposición), «sup[no(t)]», y se afirma, contra dicha suposición, que vino el lu- nes, «t». En el caso de «María no vino hasta el lunes», se rechaza la suposición de que su llegada se produjera antes, «no(s[t])», al afirmar que se produjo el lunes y no antes, «s(t)». Es un tipo análogo al «todavía» combi- nado con «solo» cuantitativo anterior, pero, a diferencia de Garrido (1992), la idea de cambio está representada en la propia proposición, «s(t)». Cuando la indicación de tiempo explicita el carácter de tiempo transcunido y su cantidad hasta el momento actual («hace tres días»), la expresión se construye con «solo». (Sobre el alemán, véase Garrido 1992: se emplea «erst» para los dos casos, añadiendo «vor» en el caso del español «hace».) /1992/CongresoInternacional_I.txt-En construcciones con diferente estructuración sintáctica, «todavía» y «ya» corresponden a operadores sobre proposiciones de variada estructuración semántica. Estos operadores conectan la proposición en cuestión con una presuposición y con una suposición existente en el contexto. De este modo, el estatuto de su información sigue siendo semántica, en el sentido de que es constante, al mismo tiempo que permite explicar no solo el acceso a información contextual, sino también el funcionamiento como conectores que contribuyen a la cons- trucción del significado textual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-BARWISE, Jon y COOPER, Robin H. (1981): Generalized quantifiers and natural languaje. Linguistics and Philosophy 4, 159-219. BLAKEMORE, Diane L. (1987): Semantic constraints on relevance. Oxford, Blackwell. BOSQUE, Ignacio (1980): Sobre la negación. Madrid, Cátedra. CRESSWELL, M. J. (1985): Structured meanings. Cambridge, Mass., MIT Press. GARRIDO, J. (1988): Lógica y lingüística. Madrid, Síntesis. GARRIDO, J. (1991): Gestión semántica de la información pragmática en los adverbios de cambio «todavía» y «ya». Foro Hispánico [Amsterdam] 2, 11-27. GARRIDO, J. (1992): Expectations in Spanish and German adverbs of change. Folia Linguistica. 26,357-402. GARRIDO, J. (1993): Operadores epistémicos y conectores contextuales. Diálogos Hispánicos, 12, 5-50. GIRÓN, José Luis (1991a): Tiempo, modalidad y adverbio. Signijicado yfunción del adverbio «ya». Salamanca, Universidad. GIRÓN, José Luis (1991b): Sobre la consideración del adverbio «ya» como «conmutador». Revista Española de Lingüística 21, 145-153. GRICE, H. Paul (1975): Lógica y conversación. En Valdés 1991, 511-530.

441 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los rasgos pragmáticos en los diccionarios monolingües: una propuesta de descripción lexicográfica /1992/CongresoInternacional_I.txt-Catalina Jiménez Hurtado Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt:En este trabajo intentaremos ofrecer una propuesta de definición lexicográfica que intente superar los obs- táculos de la circularidad en los diccionarios (ver texto anexo 1) y que además añada un conjunto sistemático de las selecciones de uso y de los distintos niveles de lengua, es decir, integrar los rasgos pragmáticos (las condiciones de uso) en las representaciones de las entradas léxicas. Para ello lo primero que necesitamos es un estudio funcional y sistemático del léxico que, a su vez requiere un modelo de análisis que considere el lengua- je y por lo tanto la unidad léxica como un instrumento de comunicación e interacción social (Wierzbicka, 199 1: l), en nuestros trabajos hemos adoptado el modelo Lexemático-Funcional desarrollado por el profesor Martín Mingorance (Martín Mingorance, 1987, 1991). Se trata de un modelo integrado de análisis léxico en el que se parte de este presupuesto, es decir, la primera función y más fundamental es la de la comunicación. Nuestras investigaciones se centraran en la descripción de uno de los componentes fundamentales del modelo Lexemático- Funcional: El componente pragmático. La característica básica de este componente es contribuir a la creación de una tipología del discurso donde se describa todo tipo de situaciones posibles en las que pueda participar el hablante. Es un intento de describir la base cultural de una lengua individual a través de la codificación de los posibles contextos comunicativos que prototípicamente pueden aparecer en la misma. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todo acto de comunicación tiene siempre una serie de condiciones prototípicas que han de cumplir todos los elementos integrantes del mismo (emisor, receptor, contexto situacional, etc.) y que han de ser descritos en los estudios lexicológicos para posteriormente ser recogidos en los trabajos lexicográficos. Para este trabajo, sin embargo, son fundamentalmente de nuestro interés aquellas informaciones adicionales que van más allá de las informaciones fonológico-fonéticas, morfológico-sintácticas y semánticas y que señalan las condiciones de comunicación de la unidad léxica y que, sobre todo hasta ahora en los trabajos lexicológicos, han venido sien- do incluidas dentro del difuso campo de las connotaciones (Ludwig 1991), haciéndose siempre hincapié en la necesidad de establecer sistemáticamente la potencialidad estilística de las informaciones no denotativas. En la tradición de la lexicografía alemana y británica por ejemplo, donde consideramos que las reflexiones sobre esta problemática son más profundas y sistemáticas, las informaciones pragmáticas sobre preferencia y restric-ciones de uso aparecen como informaciones acerca del estilo, así como informaciones referentes al uso restrin- gido en el tiempo, en el espacio. en el lenguaje especializado o a los usos de determinados grupos sociales (Coseriu 1962); es decir, se venía hablando del potencial comunicativo-pragmático de las unidades léxicas (en especial la Escuela de Leipzig y Berlin con Wotjak, Thea Schippan y Ludwig, respectivamente) y de la nece- sidad de recogerlo en el diccionario. De esta forma al usuario del mismo se le indica que el lexema X está determinado por diferentes restricciones de uso debidas a las condiciones de la situación comunicativa, lo que reflejaría, por ejemplo, la postura del sujeto hacia el objeto de la comunicación (componente valorativo- axiológico); frente al interlocutor y10 a la situación comunicativa. Estos potenciales del lexema no se refieren a los rasgos del objeto designado, sino a la ordenación del lexema en un sistema normativo de la forma de uso social de los medios lingüísticos. En palabras de Wiegand estos potenciales han de ser incluidos en el diccio- nario como «...formulaciones reducidas de las reglas pragmáticas para la correcta utilización comunicativa de las expresiones. Se trata de fórmulas abreviadas de reglas interiorizadas para el uso correcto de un lexema y quejuegan un papel diferenciador fundamental en los campos léxicos de las relaciones sinonímicas~ (Wiegand /1992/CongresoInternacional_I.txt-1981:173).

442 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«For each tum it must be decided what type of text is going to be produced. This choice will in a latter phase determine the possibilities of choosing certain illocutionary acts rather than others, the subdivision of the SN into 'state of affairs' ... the explicitness of the utterances and the 'key' of the utterances (agressive, gentle, impersonal, etc) (de Schutter and Nuyts, 1983:390). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2.3.La noción de competencia comunicativa /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cuando se habla de pragmática, se asume un modelo de competencia lingüística que va allá de la distin- ción Chomskiana de competencia y actuación. El concepto acuñado por Hymes (1985) se basa en el hecho de que conocer una lengua es fundamentalmente poseer un conocimiento comunicativo de la misma, es decir, aquél que le permita al hablante utilizarla en cualquier situación ligada a un contexto comunicativo (dónde, cuándo, cómo, por qué, con quién, etc.). Estudios más recientes sobre la interacción social dejan poco a poco de ver la competencia comunicativa como una especie de «container» que cada individuo tiene más o menos lleno de información y de estrategias que lo dotan de una facultad de comunicar, para considerar más en pro- fundidad la cognición social y cultural de la persona interactiva, es decir se habla de «comunicador» y de los modelos de acomodación del hablante (McCannIHiggins 1990). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2.4.Funciones de los modelos sociolingüísticos del lenguaje /1992/CongresoInternacional_I.txt-A este apartado pertenece el concepto de «conocimiento funcional». Nuevamente hacemos hincapié en que los individuos pertenecen a una comunidad lingüística en la que operan diferentes normas sociolingüísticas que afectan a la elección de sus proposiciones y significados en general dependiendo de variables, factores y funciones tales como instituciones económicas y sociales, distribución geográfica, etc. Estos modelos conside- ran el lenguaje como un sistema de identificaciones y describen los problemas de identificación étnica y social creando los llamados «social networks~. De esta forma, describen cómo cada individuo internaliza y usa dife- rentes variedades discursivas tales como dialectos, sociolectos, genderlects. (Coseriu 1962; 1968; Labov 1972; Haarmann 1992).

443 /1992/CongresoInternacional_I.txt-CATALINA JIMÉNEZ HURTADO /1992/CongresoInternacional_I.txt-«The foca1 element in a descriptive verb, comparable to the focus of a sentence ...is the one that is semantically the most central and the most important ...with shout, the focus is the modality of actionn (Snell-Homby 1983:39). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cuando se focaliza el papel del hablante en un verbo determinado, Snell-Homuby añade: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Dynarnic descriptivity ...is bound up with value-judgement and subjective measure, whereby the norm /1992/CongresoInternacional_I.txt-is frequently set by the speaker ...Among the german verbs expressing anger ...wettem has neutral speaker's /1992/CongresoInternacional_I.txt-evaluation, and poltern shows a humorous, even sympathetic attitude towards the agent ...» (Snell-Homby /1992/CongresoInternacional_I.txt-1983:41). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como vemos, nuestro concepto de pragmática es muy ecléctico, de hecho, este término se ha convertido en uno de los vocablos más polisémicos del lenguaje de la lingüística actual. Para nuestro modelo nos interesa fundamentalmente la «pragmática cultural», es decir, el conjunto de elementos y condiciones que determinan una cultura de la que es expresión una lengua. Postulamos pues que esta pragmática se deriva de una cultura y lo que hemos de intentar desarrollar es un lenguaje de definición de la misma creando la mencionada tipología del discurso (literario, científico, religioso) que incluya todo tipo de situaciones posibles en la que pueda par- ticipar el hablante. Un solo rasgo pragmático, una partícula subatómica, contribuye a crear toda una tipología del significado (Martín Mingorance 1992). /1992/CongresoInternacional_I.txt-En definitiva, de lo que se trata es del intento de codificar los modelos cognitivos de la cultura occidental, es decir, aquellas variantes comunicativas que habría que controlar para tratar de codificar los posibles contex- tos comunicativos que proptotípicamente pueden aparecer en una lengua individual y sincrónica. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esta información nos va a ayudar a explicar los condicionamientos a los que hace frente el hablante a la hora de seleccionar el léxico y que nosotros intentaremos presentar estableciendo una tipología en la que, en el estadio final, sean los rasgos pragmáticos de los diccionarios y su codificación en los diccionarios. El proble- ma no es tanto lexicológico como lexicográfico. ¿Cómo hacer posible que la lexicografía anticipe los proble- mas de las expectativas de un lenguaje privado que ha de pasar a ser público al ser utilizado en un acto de comunicación? ¿Cómo incluir en una obra lexicográfica el uso comunicativo del léxico que permita al usuario del diccionario averiguar la carga de cognición socio-cultural que este lexema conlleva? o ¿qué le ocurre a un lexema determinado cuando se le coloca en un contexto socio-cultural determinado?; finalmente, ¿está capa- citada la lexicografía actual para ofrecer, con estudios empíricos una respuesta a las exigencias de información cognitivo-sociales sin que ese nivel de abstracción llegue a dañar al verdadero significado? En otras palabras, ¿qué ha de hacer la lexicografía para poder explicar de forma adecuada y sin demasiada abstracción el signi- ficado de un lexema al paso de éste de ser un lexema privado, (de un interlocutor, con una intención, con una serie de complejos sociales y precondiciones educativas en un contexto determinado que se dirige a un oyente1 espectador de unas características generales parecidas) y convertirse en un lexema público y utilizado? /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. LA TIPOLOGÍA. (RESUMEN POR CUESTIONES DE ESPACIO) /1992/CongresoInternacional_I.txt-l. Componente axiológico-evaluativo

444 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Siguiendo las directrices trazadas por el profesor Martín Mingorance vamos a exponer, a modo de ejem- plo, un estudio sistematizado del campo léxico de los sustantivos de «servir» en español, inspirado, por su- puesto en el Diccionario Actual de la Lengua Española (Alvar 1990). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Servicio doméstico: Personal destinado a satisfacer necesidades de alguna entidad privada, generalmente en cuestiones del hogar. Criada: Mujer que se dedica al servicio doméstico y al cuidado de los hijos mediante un contrato laboral /1992/CongresoInternacional_I.txt:o salario acordado. La distancia social con respecto a los contratantes es media y la proximidad afectiva neutra. Cuando un emisor utiliza el lexema criada en un acto de comunicación, se autositúa en una posición socio-económica elevada. Sirvienta: Mujer dedicada al servicio doméstico mediante contrato o salario acordado. Generalmente se trata de una persona de rango social bajo y mínima cultura. Posee este lexema una valoración social negativa y el hablante que la utiliza, generalmente focaliza su lejanía social y su distancia afectiva con respecto a lo denotado. Empleada de hogar: Mujer dedicada al servicio doméstico mediante contrato. Este lexema no indica la distancia social entre el comunicador y lo denotado pero sí indica una inexistencia de proximidad afectiva. Se utiliza en contextos formales, administrativos y es la denominación oficial y10 sindical. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Muchacha: criada joven que ayuda en el servicio doméstico; generalmente en jornadas alternas o partidas. Este lexema se utiliza con mucha frecuencia en los centros urbanos frente a los rurales ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como podemos observar, con este tipo de definiciones, aún sin elaborar plenamente, se evita la circularidad al organizarse y analizarse desde el punto de vista onomasiológico. En todos y cada uno de los análisis se ofrece información contrastada sobre el aspecto que cada uno de ellos focaliza y que se convierte en aquello que lo destaca de los demás.

445 /1992/CongresoInternacional_I.txt-lograrlo). Pero el castellano, el de entonces y más el de ahora, ya no es ni latín, ni griego, ni mucho menos, hebreo. Por ello, los usos reales no encajan en La Arte, que se basa en la norma escolar (prestigiada y presti- giosa) que, posiblemente, funcionaba, en algún modo y medida, entre Maestros y alumnos, cuyos conocimien- tos y práctica tendían a ser compartidos: para eso asisten los escolares a clase, para aprender a desarrollar sus capacidades. En suma, el conocimiento y, hasta donde se podía o conseguía, la práctica eran, cuando menos obligados y, cuando más, obligatorios, si se quería superar la disciplina y acceder a la titulación correspondien- te. Condicionamiento, pues, del uso de la lengua desde y por factores no pura o netamente lingüísticos, que, aún no estando codificados como tales, sí contribuyen a la delimitación del sentido. Todo esto es aplicable no sólo a Correas o el Brocense, en quienes lo apreciamos mejor desde la distancia en la que nos hallamos, sino también ahora y hace un siglo y después de ahora, de aquí y de nosotros: lo que los estudiosos, los lingüistas, manejamos y manipulamos y, en los mejores casos, describimos, ni es toda la lengua [todos sabemos sobrada- mente que no puede serlo] ni tan siquiera es lo mejor o lo más representativo. Ni cualitativa ni cuantitativamente, somos mejores, o peores: nuestro registro no se corresponde con la norma más actualizada, más difundida, más compartida. El modelo teórico que propugna Correas es, eso sí y sin duda alguna, muy coherente, firme y sistemático, como él mismo exige; pero lejano o alejado o distante, en suma infiel, en relación con el uso". /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.3. La que denomino norma escolar (algo así como la académica actual) se codifica en los tratados (Ar-tes); de ella se usa y contra ella se cometen abusos, que el maestro prefiere atribuir a la incultura (falta de conocimiento y domino del arte gramatical) del vulgo y de los no castellanos; con todo, hay posibilidades de alterar los preceptos, pero no sin que quede afectado el sentido: «Dado que ai esta alterazion, i aun mas varia, no es tan libre que se pueda hazer en todas ocasiones con un mesmo sentido i propiedad; i lo que de una manera esta bien dicho, no estara siempre de otra con las mesmas palavras trocadas. Bien kpuedes enviar; bien puedes enviarle; no -S fatighes; no digas, se dize propiamente: enpero Bien puedes- enviar; no fatighesb; no Edigaslo; no digas&, ni no digas-, NO SE PUEDE DEZIR, como ni tanpoco lo que dizen algunos inadvertidas no Castellanos, comenzando por estos encliticos la rrazon: vas?, Evoi, se va, que es intolerable, sino como es el uso propio: vas-? voime, vase, vanse; QUEDE ESTO ADVERTIDO PARA TODOS»: No cabe la menor duda de que las normas y preferencias por unos u otros usos cambian con el acontecer y proceso de desarrollo históricos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.4. El contenido de muchos verbos no permite catalogarlos como necesariamente transitivos o no transitivos (intransitivos): imcompletos o completos, autosuficientes o no, semánticamente. La voluntad y recursos del hablante deciden el grado necesario de contenido informativo: especifica o precisa en consecuencia. No hay tampoco criterios formales ni reactivos gramaticales (la prueba de la transformación pronominalizadora, por ejemplo) que garanticen su condición y comportamiento como transitivos o intransitivos; estamos insertos en un proceso bastante activo de vacilación sobre uno u otro uso; así acontece con defener y obedecer y muchos otros: «Los buenos no necesitan que se les defienda» (Plutarco). ¿Les o los? Yo me quedo con el segundo y lo mismo en «obederle/lo». Pero las dudas y vacilaciones me asaltan cada vez con mayor frecuencia; no las hay para «defendérselo/la»; se puede aceptar «defenderlo[s]/le[s]», pero no «defenderla[s]/le[s]: son dos grados /1992/CongresoInternacional_I.txt-11 He aquí algunas muestras: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) HACÉRSE/LE/LO: «A sabor de su paladar*. C": «Lo ke: 'A gusto de su paladar'. Al ke SE LE hazen las kosas a gusto».

446 /1992/CongresoInternacional_I.txt--Querido amigo, ... la alegría me salta por los ojos ... /1992/CongresoInternacional_I.txt--Dear old chap, ... I'm blusting with the glad tidings.. En la conversación es particularmente difícil traducir sin perder el tono y el estilo de la lengua origen. Resulta extremadamente difícil para un traductor reconocer el humor y la ironía, principalmente en la conver- /1992/CongresoInternacional_I.txt:sación. ¿Qué va a pensar un hablante inglés cuando tiene que traducir a un español que en una rápida conver- sación le dice que «va a hacer unas cosas» o mejor aún que «va a hacer unas cositas~? /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este punto vamos a pensar en la audiencia a la que va dirigida la traducción. Decía Ortega4: «Las lenguas nos separan e incomunican, no porque sean lenguas distintas, sino porque proceden de /1992/CongresoInternacional_I.txt-cuadros mentales diferentes, de sistemas intelectuales dispares -en última instancia-, de filosofías dife-

447 /1992/CongresoInternacional_I.txt--«Acabo de comprarme una cinta virgen*. /1992/CongresoInternacional_I.txt--«El piso me ha costado un ojo de la cara». /1992/CongresoInternacional_I.txt:En todas estas frases la «forma mentis* del hablante inglés sena muy distinta a la del español, ya que ni la botánica, ni la religión, ni por supuesto, algo tan preciado por los españoles como «los ojos» iban a aparecer en las expresiones equivalentes en inglés. Se trata pues de buscar la misma estructura profunda equivalente en la lengua término, aun sabiendo que ésta no tendrá el mismo nivel de expresión, ni corresponderá tampoco con la forma de pensar del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. Morfología, sintaxis y puntuación /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entre las principales diferencias existentes en ambas lenguas en este apartado quiero señalar la importancia que debemos prestar a la no-equivalencia de los tiempos verbales.

448 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si la coherencia de un discurso se consigue mediante mecanismos lingüísticos que enlazan el contenido proposicional de los enunciados y mecanismos lingüísticos que enlazan las intenciones comunicativas de los hablantes, la primera distinción que proponemos es la de separar los marcadores que indican relaciones de contenido de los marcadores que señalan relaciones pragmáticas o de expresión: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) Marcadores ideacionales. Los que indican una relación entre los enunciados que existe en el mundo que describe el discurso. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2) Marcadores pragmáticos. Los que indican una relación entre las partes del discurso que responde a la voluntad del hablante de señalar el tipo de mensaje que va a comunicar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el primer grupo se encuentran aquellos marcadores que operan en el plano ideacional del discurso, señalando relaciones cohesivas, de contenido y funcionales. Las relaciones cohesivas se establecen cuando la interpretación de un elemento en un enunciado presupone cierta información sobre un enunciado anterior (Halliday & Hassan, 1976).Afectan, por tanto, al contenido significativo subyacente en el discurso. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Agrupamos bajo la denominación de marcadores ideacionales aquellos conectores (conectores pragmá- ticos y adverbios de oración, en terminología de Stubbs; conectores interactivos, en terminología de Roulet et al.; o indicadores de relaciones lógicas, según C. Fuentes) que señalan relaciones de causa, consecuencia, razón, adición, disyunción, oposición, secuencia temporal, elaboración, etc. Utilizamos el término «conectores» para referimos no solamente a las conjunciones conectivas sino también a los adverbios y locuciones adverbiales que, manteniendo su carga significativa, actúan de enlaces entre diferentes unidades del discurso. Como ejem- plos de este tipo de marcadores ideacionales proponemos los siguientes: entonces, en consecuencia, en cam- bio, además, por el contrario, primero, después, mientras, y, porque, o, o bien, pero, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el segundo grupo se encuentran aquellos marcadores que indican la intención del sujeto enunciador al emitir un enunciado y, por tanto, operan en el plano de la expresión. Mediante estos marcadores pragmáticos el hablante puede manifestar dos tipos de relaciones: /1992/CongresoInternacional_I.txt-2 Nos referimos aquí a lo que se entiende utípicamente» por interacción. Somos conscientes, no obstante, de que las producciones escritas también forman parte de un proceso interactivo entre la persona que escribe y el lector potencial al que se dirige. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2a) retóricas, si indican las creencias e intenciones que motivan los enunciados;

449 /1992/CongresoInternacional_I.txt-E: rnhm. En este caso se trata, por tanto, de un marcador ideacional, mientras que en el fragmento anterior el mismo elemento funciona como marcador pragmático. Como ya se ha apuntado anteriormente, la dificultad que presenta el estudio de los marcadores del discurso yace en el hecho de que un mismo elemento lingüístico puede operar en el discurso con diferentes funciones. En consecuencia, resulta imposible clasificar los marcadores según su forma. La única clasificación posible de /1992/CongresoInternacional_I.txt-estos elementos deberá tener siempre en cuenta el contexto en el que aparecen y el tipo de relación existente entre los enunciados que «marca». /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este grupo de marcadores pragmáticos retóricos incluye además del uso conectivo de las conjunciones (porque, pero, y, o, entonces, etc.) todas aquellas expresiones (adverbios de oración, locuciones adverbiales u cláusulas) que se utilizan para señalar la intención del hablante al expresar un enunciado. Así, expresiones comofrancamente, sinceramente, resumiendo, para serte franco, o sea, es decir, por ejemplo, etc. o expresio- nes metadiscursivas como déjame decirte (una cosa), lo que quiero decir es ..., etc., incluyendo aquéllas que en sí mismas forman un enunciado completo: quería pedirte un favor, quería hacerte una pregunta, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por último, hemos incluido dentro de los marcadores pragmáticos una clase de elementos que también indican la actitud del hablante al expresar un enunciado, pero que se distinguen de los marcadores retóricos en que la carga de información pragmática que contienen hace referencia no tanto a la actitud del hablante respec- to al contenido del enunciado sino a la voluntad del hablante de señalar las fronteras entre la actividad comunicativa anterior y la que aparece a continuación. Estos marcadores de transición aparecen normalmen- te al principio del enunciado, pueden omitirse sin que se altere la estructura sintáctica del mismo y se caracte- rizan por la pérdida del contenido significativo de los elementos que actúan como tales4. /1992/CongresoInternacional_I.txt-L: hay algún lugar concreto donde alguien pueda estar un tanto despistado por falta de previsiones como usted decía y porque ... sobre todo porque vayan desde otras comunidades ... no desde la propia asturiana ... y entonces hayan de ponerse en contacto con la diócesis ... decíamos ... o algún teléfono concreto? /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Los fragmentos utilizados como ejemplos en este trabajo pertenecen al corpus de conversaciones informales y entrevistas radiofónicas recogido en el Apéndice de 1. Marsi, Estudio conrrastivo de los marcadores del discurso en inglés y español. Marcadores de transición; Tesir doctoral, Universidad de Barcelona, 1992.

450 /1992/CongresoInternacional_I.txt-MARCADORES Indican la /1992/CongresoInternacional_I.txt-RETÓRICOS intención del /1992/CongresoInternacional_I.txt:hablante /1992/CongresoInternacional_I.txt-respecto al /1992/CongresoInternacional_I.txt-contenido

451 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Indican la /1992/CongresoInternacional_I.txt-intención del MARCADORES Indican la /1992/CongresoInternacional_I.txt:hablante al DE TRANSICIÓN intención del /1992/CongresoInternacional_I.txt:expresar un 1 hablante /1992/CongresoInternacional_I.txt-enunciado respecto a la /1992/CongresoInternacional_I.txt-estructura de

452 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las expresiones interjectivas de la lengua coloquial en cuatro novelas de posguerra /1992/CongresoInternacional_I.txt-Carmen Araceli Martínez Albarracín /1992/CongresoInternacional_I.txt:La función expresiva es muy importante en el estudio de la lengua coloquial. Para realizar este trabajo nos hemos centrado en cuatro novelas: La Colmena de C. J. Cela Entre visillos de C. Martín Gaite El Jarama de R. Sánchez Ferlosio Cinco horas con Mario de M. Delibes' Las formas interjectivas estudiadas reflejan la impresión producida en el hablante por una manifestación o /1992/CongresoInternacional_I.txt-acto del interlocutor, o por cualquier suceso del exterior. Estas formas se suelen diferenciar en la lengua hablada /1992/CongresoInternacional_I.txt-por un tono de voz más elevado y en la escritura por los signos de admiración2.

453 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Son fórmulas interjectivas las introducidas por un c&i exclarnativo más un sustantivo o adjetivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estas expresiones tienen dos características: /1992/CongresoInternacional_I.txt:-La reflexión ante un fenómeno anímico producido en el hablante por un objeto o un sujeto. /1992/CongresoInternacional_I.txt--El asombro y admiración ante el mismo. Los valores cambian según el punto de referencia: /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1. Referencia a un objeto:

454 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Madre, iqué infulas! (CHCM 114, 7) /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.2. Referencia a una cualidad mediante un adjetivo: /1992/CongresoInternacional_I.txt:«Oué buena estás, qué buena estás, cada día estás más buena» (CHCM 120, 2-3) Ya ves cpé gracioso, en cambio a mí no me podía dar asco la fresquera de tu casa. (CHCM 163, 15) Los pueblos del cinturón iOué chistosos! ¡LOS pueblos del cinturón! (C 293, 3-4) En la mayor parte de los casos las sensaciones anímicas que el hablante experimenta, son intensificadas /1992/CongresoInternacional_I.txt-con este procedimiento de índole negativa: el miedo, que cuando afecta en gran medida al objeto se convierte en mr: iHuy, no señor; cómo iba yo a hacer eso!, iaué horror! (J 338, 42) Y tú accionando, todo sofocado, iaué horror! que en medio del barullo la de Arronde. (CHCM 205, 18) Sí, señor, con una toalla de felpa. i Oué horror! Don Ibrahim empezó a cursar órdenes. (C 111, 16-17) Oué horror, en un rato que no estoy cómo ha subido esto de tono. (EV 167, 12) /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3. Desprecio por algo o alguien:

455 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.4. Vergüenza ante una situación: /1992/CongresoInternacional_I.txt-jOué bochorno! -sonrió con tristeza-. No se me puede acar a ningún sitio. (J 360, 30-31) Tu viste la escenita de ayer, cariño, jaué bochorno!, no irás a decirme que es la reacción normal de una cuñada. (CHCM 41,17) Que me hiciste llorar y todo. jOué sofocón, cielo santo! Valen llegó un día con mucho retintín: «He visto a Mario con el niño». (CHCM 58, 27) jOué vergüenza! -decía Don Braulio, el papá de la aribel- (C 239, 27) /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.5. También el hablante puede experimentar un sentimiento positivo: /1992/CongresoInternacional_I.txt-jOué felicidad! jAy cuando lo sepa tu padre! iOué alegría! (C 260, 3-4) Sus amigas la miran con cierta envidia jOué mu!er de w!¡Jabón Lagarto! C 147, 12-13) ¿Al lado? Qué risa. LES que me conocías ya? No te había visto hasta esta noche. (EV 78, 11) jOué recios so! dijo la niña- ¡Qué precioso! En pepitoria están mejor decía el hermano de Ocaña, /1992/CongresoInternacional_I.txt-riéndose. (J 115, 13-14)

456 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desde luego, el batallón o lo que fuera, que llegó aquí armó la revolución, qué tivazos, que todo el mundo era tirarle flores cuando desfilaban. (CHCM 103, 11) Que yo no me explico la suerte de Vicente, ¡qué bodaza!, que no es que él esté mal. (CHCM 102, 24) Y es verdad, Mario, aué cambiazo, por mucho que te lo diga no te lo puedes ni imaginar. (CHCM 275,25) Otro imponente, oye, jaué cochazo! Deben de subir ya para los toros. (EV 46, 35) /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. INVOCACIONES A LA DIVINIDAD /1992/CongresoInternacional_I.txt:Constituyen un tipo de expresión refleja, porque el hablante piensa en cualquier cosa antes que en los seres sobrenaturales cuyo nombre pronuncia. Rara vez se trata de invocaciones efectivas y conscientes, ya que el hablante da salida a sus sentimientos. Las más usuales son: /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.1. Dios mío /1992/CongresoInternacional_I.txt:Habitualmente se emplea a modo de lamento resignado del hablante ante una situación o una persona que con su comportamiento le causa fastidio o daño: Dios mío, dame serenidad, ya ves lo que ibas a pedir (...) (CHCM 250, 26) Que creí que se enfermaba del corazón, Dios mío, qué palpitaciones. (CHCM 205, 13-14) Y otra cosa a lo mejor no, pero sensibilidad, Dios mío, si es una de mi peplas. (CHCM 269, 14-15) Ay, llama tú, por favor, Federico, qué horror; Dios mío. (EV 172, 24-25) Y algunas docenas de muchachas esperan- ¿qué esperan, Dios mío? (C 218, 22) Av Dios mío: Fórmula que se usa para imprimir más enfasis al fastidio: Ay Dios, cuánto velo, cuánta confesión. (EV 85, 30), (C 113, 2) /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 Es necesario senalar que la mayoría de los sustantivos son abstractos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CARMEN ARACELl MART~NEZ ALBARRACfN

457 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(CHCM 144,6) A estudiar con Teo que es del gremio también, y que Dios nos perdone a todos. (EV 205, 19) Yo estoy hecha una laica. En fin, jOue Dios no me castigue! (C 159, 27) /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.7. También aparecen otros términos religiosos como Señor. Jesús, Cristo, Vireen /1992/CongresoInternacional_I.txt:&alude tanto a Dios como a Cristo, siendo por tanto una invocación comodín que en lugar de Dios refleja distintos estados de ánimo del hablante. Sobre todo expresa lamento o resignación por algo: El mismo color naranja que habían mostrado en el día. «jSeñor. qué pena!» (J 284, 9) ¡Ay, w...qué malita me pongo ...! (J 137, 6) iQ~épena de una chica joven!, iqué lástima, Señor! (J 356, 32) Tampoco te han dicho nada. j Jesús! -se enfadó Mercedes-. (EV 23, 15) No me vengas con historias de que a Cristo le crucificamos todos, todos los días, cuentos chinos, que si Q&Q levantara la cabeza. (CHCM 90, 14) ¡Ydespués, que si bases de trabajo, y que si la Vireen! (C 36, 16) Para expresar el desagrado y rechazo de una situación embarazosa se pone por testigo a Dios y a la Virgen: Calla, Fernando +ortó Mely-; dejarlo ahora por Dios y por la Virgen, luego lo pensaremos. (J 355, 10) En ocasiones un medio de intensificación es la adición de un adjetivo pleonástico que refuerza su forma: ¡Virgen santa!, que no habláis de otra cosa. (CHCM 151, 18) ¡Virgen Santísima, con lo que huelen! Y que no das abasto a limpiar, que corren ellos [los gatos] más (...) (J 136, 24) /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. OTRAS EXPRESIONES INTERJECTIVAS /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas formas son exclamaciones de exhortación con las que se reclama prisa, cuidado ... Con las anteriores, aunque escapan a la iniciativa del hablante, se las puede incluir entre las interjecciones porque están ligadas a situaciones bien determinadas y tienen un contenido afectivo por el que el hablante se halla dominado, pese a tener la iniciativa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se usa para expresar cantidad de forma afectiva: /1992/CongresoInternacional_I.txt-¡Cuidado la poquísima vergüenza! (J 262, 27-28)

458 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El adjetivo como signo lingüístico. El adjetivo no es más que un elemento de un sistema, una clase morfosintáctica del mismo. Como tal es un signo lingüístico, arbitrario y convencional, que designa unos ob- jetos del mundo exterior pero que no tiene nada que ver con ellos. El signo lingüístico es distinto de la realidad. El adjetivo no describe, ni relata, ni expresa, ni clasifica la realidad. Es semánticamente hablando una forma lingüística según la cual vemos la realidad (Trujillo, 1988, cap. IV). Si tratáramos de hacer una clasificación de la realidad no usaríamos las lenguas naturales, sino que haríamos una nomenclatura de las cosas reales valiéndonos para ello, si queremos, de las lenguas naturales. Las lenguas significan y no clasifican, no son nomenclaturas. En el signo lingüístico todo es pertinente. No hacemos una clasificación sino que vemos la /1992/CongresoInternacional_I.txt-JESÚS GERARDO MART~NEZ DEL CASTILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt:realidad según unos elementos interpuestos; vemos la realidad por medio de las formas lingüísticas que nos suministra el sistema lingüístico. Decir, por consiguiente, que unos adjetivos son pertinentes y otros imperti- nentes no tiene sentido; tan pertinente es perfume negro como buitre negro. El plano de lo real que asigna a los sustantivos la misión de denotar una entidad, una sustancia, y a los adjetivos la misión de denotar una cualidad, hasta cierto punto es verdad. La arbitrariedad del signo se basa en conceptos de orden natural o filosófico, pero éstos son modificados, alterados y acomodados a las necesidades expresivas de un grupo social que usa y utiliza una lengua histórica hecha, en circunstancias concretas, una lengua funcional, es decir, una lengua sin- crónica, sinfásica, sinstrática y sintópica. En el plano del significado ningún elemento es más importante que otro. La cualidad no tiene que estar subordinada ni seguir a la sustancia. Como tales conceptos filosóficos no tienen ninguna operatividad en la lengua. El adjetivo funciona dentro de un sistema, sintácticamente, en com- binación con otros elementos del mismo, y semánticamente, aplicando su propio contenido a un núcleo. El resultado es un significado nuevo, hecho, quizá, sobre la marcha, que responde a las necesidades expresivas de un hablante, y que, al no contravenir las normas de combinación y utilización del sistema, es entendido por los demás hablantes. Desde esta perspectiva el signo lingüístico, los lexemas como expresión del significado del mismo, y las propias lenguas, crean la realidad. No existe en ningún mundo real ningún perfume al que se le pueda atribuir la condición de negro. Es la lengua la que crea ese mundo en donde caben perfumes negros, mansas ovejas y blancas nieves. De la misma manera si existe un buitre al que podemos atribuir la condición de negro es porque la lengua ha creado la posibilidad de aplicar el concepto lingüístico de «negro» al concepto lingüístico de «buitre». Ambos son pura invención de la lengua. Son formas que utilizan los hablantes para usar, manejar, clasificar y manipular el mundo exterior, formas que también designan los objetos del mundo exterior, pero sin ninguna conexión causal con el mismo. La lengua va adaptando sus formas lingüísticas a la realidad, modifica sus lexemas, crea nuevos lexemas y nuevas palabras. Pero nunca existe una conexión direc- ta entre el mundo real y el mundo de lo lingüístico. Siempre el mundo lingüístico es el gran instrumento para interpretar el mundo real, interpretación que viene dada según los medios y las conveniencias de la lengua. La sencillez con la que el inglés interpreta, por ejemplo, el hecho real denotado por «wall» contrasta con la ela- borada interpretación del español distinguiendo entre «tabique», «pared», «muro», «tapia» y «muralla». La realidad es la misma, las lenguas y su sistematización distintas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La pretendida redundancia del epíteto no es tal. Nada nos dice semánticamente que la nieve tenga que ser blanca, o la leche blanca, o la esmeralda verde, o la oveja mansa, o el lobo feroz. ¿Sabrán los hablantes del español de las selvas amazónicas que hay un elemento natural que es y se llama nieve, y que es blanco? $a- brán los hablantes que no hayan tenido contacto con la lengua escrita en países en donde no hay lobos que éstos son fieros? ¿Son los lobos, en realidad, fieros, o son simplemente animales que buscan su sustento? Para que hubiera redundancia entre los dos términos de la combinación ambos tendrían que tener un rasgo en co- mún. En el sustantivo «lobo» no hay ningún sema que a la vez esté en el adjetivo «fiero»; ni en el sustantivo «nieve» ninguno que esté en el adjetivo «blanco». En otros muchos casos sí existe relación determinativa entre dos lexemas. En unos puede haber una determinación interna como, por ejemplo, en «morder» (Coseriu, 1981), determinado internamente por «diente»; o sobre todo, que sería el caso que se aplicaría en el epíteto redundan- te, determinación externa o solidaridad multilateral, que, a decir de Coseriu (1981: 153), es la determinación de un lexema, lexema determinado, por otro, lexema determinante. Coseriu distingue tres casos: la &nidad, caso de «joven» y «persona», y «nuevo» y «cosa»: «persona» y «cosa» son términos determinantes de «joven» y «nuevo», y funcionan como rasgos en los conjuntos sémicos respectivos; la selección, caso de «trinar», «ami-llar», «maullar», «bramar», etc. En estos casos los lexemas «ave», «paloma», «gato» y «toro», respectivamen- te, están implícitos en sus conjuntos sémicos; y la implicación, caso de «árbol» y «añoso», ejemplo en el que éste, lexema determinado, sólo predica de aquél, lexema determinante. Ninguna de estas solidaridades léxicas se da en blanca nieve, ni en lobo feroz, ni en esmeralda verde, ni oveja mansa, ni mirlo negro (de hecho, también, en la lengua, en lenguaje irónico, existe la combinación un mirlo blanco). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La conciencia empírica de los hablantes, sin embargo, su bagaje cultural como miembros de un grupo social en el que estas combinaciones lingüísticas se repiten con frecuencia, les hace conocer el color y las características propias de los designata denotados por los sustantivos. Habrá muchos hablantes que no sepan qué clase de ave es un mirlo y que sí sepan que es negro. Por otro lado, difícilmente podrían conocer empín- camente el sentido de mirlo blanco. Tanto esta como aquella expresión tienen la misma realidad: la que les da el sistema lingüístico en el que han nacido.

459 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, el adjetivo es un predicado que por sí mismo expresa relaciones de significación muy com- plejas y semejantes a la que expresa toda una oración. Puede aplicar su propio contenido al contenido del sustantivo (adjetivo inherente) (casa nueva), puede entablar relaciones tnmembres entre el concepto del adje- tivo, el concepto del sustantivo y las personas: relaciones causales, (un suceso triste, una carta feliz), relacio- nes relativas (una nueva casa), relaciones de lugar (un hogar feliz), de tiempo (días felices), de modo (acusa- ciones injustas, cinco cómodos plazos que pagar), etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por consiguiente, el epíteto es siempre pertinente. Predicativamente consiste en la proyección de su propio estado de cosas sobre el estado de cosas denotado por el sustantivo. Perfume negro es y significa la aplicación y proyección del significado de «negro» sobre el significado de «perfume»; existe una incompatibilización total de rasgos entre ambos componentes de la expresión; la lengua ha hecho pasar el significado de «negro» desde el plano denotativo al plano connotativo; desde significar lo que la lengua aporta en su lexicón a lo que la misma lengua ha suscitado en sus hablantes dentro de una comunidad lingüística determinada, es decir, significa las connotaciones que en los hablantes suscita «negro». /1992/CongresoInternacional_I.txt:El epíteto tampoco es redundante. El hablante que utiliza la expresión la blanca nieve quiere aplicar lo que /1992/CongresoInternacional_I.txt-JESÚS GERARDO MART~NEZ DEL CASTILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt-significa «blanco» a la significación propia de «nieve». No tiene sentido considerar al adjetivo meramente como un elemento secundario ni dependiente. Dentro del lexema «blanco» tenemos un argumento que define la aplicabilidad del mismo y la clase léxica que designa. No es el adjetivo el que depende del sustantivo, es el sustantivo el que tiene cabida dentro de la estructura predicativa e inmanente del adjetivo. La expresión la blanca nieve predica en primer lugar de lo blanco y esto es restringido por «nieve». Tanto por la posición de ambos elementos (cf. Sobejano, 1970: 119-24 y Trujillo, 1988: 243) como por la naturaleza adjetival y sustantival de los componentes de la expresión, ésta predica casi exclusivamente la blancura; «nieve» meramente especi- fica la clase de blancura predicada en la misma.

460 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ladefoged (1989: 26 SS.) sostiene que son las características auditivas las que están en el origen de la clasificación natural. Según éste, el predominio de sistemas con cinco vocales /a, e, i, o, u/, no sorprende desde el punto de vista auditivo debido a una especie de principio de máxima claridad o distinción que procuraría que las diferencias entre las vocales tiendan a guardarse al máximo. Esto explicaría, según Ladefoged, que de un inventario de unas cincuenta vocales diferentes posibles, el 20% de las lenguas conocidas existentes, o que hayan existido, por encima de unas cinco mil, tienen un sistema de cinco vocales; como es el caso de lenguas tan distantes como el swahili, el hawayano, o el español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-CARMELO MEDINA CASADO /1992/CongresoInternacional_I.txt:La relevancia del análisis auditivo o percepción que se tiene de los sonidos que mediante el oído nos llega al cerebro, es previsible si tenemos en cuenta que en última instancia este es el sonido ante el que se reacciona y posibilita la comunicación. Puesto que aunque un hablante pueda prestar atención consciente a la postura y movimiento de los órganos articulatorios, tanto éstos como el efecto acústico o físico del sonido, es algo que se escapa en el transcurso del habla. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otro aspecto que consideramos en este estudio es la función que cumplina la identificación de las vocales españolas como L2, por nativos de otra lengua, en este caso el inglés, con los segmentos vocálicos de la L1. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este punto está relacionado con el Análisis de Contrastes (AC) entre lenguas. En nuestro estudio asumimos que esta identificación semina para localizar los posibles errores que el hablante inglés podría tener en la rea- lización vocálica del español y utilizar esta información en la enseñanza oral del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-A pesar de los detractores del análisis de contrastes en su aplicación práctica en la enseñanza, quizás de- bido a una actitud demasiado excluyente en la utilización y valoración del mismo por parte de algunos de sus defensores, estamos de acuerdo con la afirmación de Selinker (1990: 137) quien dice que por mucho que lo intentemos no podemos dejar la perspectiva contrastiva e ignorar los mas de cincuenta años de investigación en este campo sin trivializar nuestra teoría de enseñanza de idiomas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El concepto de transferencia ocupa un lugar central en el AC, y su importancia en la adquisición de una nueva lengua hay que tenerla presente, aunque no sea la única solución en los problemas de aprendizaje. Como señala Selinker (1992: 207), quien denomina a la transferencia la quintaesencia del AC, y de la interlengua (Interlanguage), existe un consenso con la idea de que la transferencia de la lengua nativa a la segunda lengua, no es un fenómeno de todo o nada, sino que el uso de la L1 en la formación de la interlengua, es un proceso de selección en el que unas estructuras y procesos tienen una transferencia mas probable que otros.

461 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la enseñanza del español como L2 a ingleses, hay que evitar que esta diversidad de timbre que aplican a sus propias vocales no se transfiera en la realización de las vocales españolas. A veces la permanencia de realizaciones incorrectas puede convertirse en un elemento permanente en la forma de hablar de los nativos ingleses llegando a fosilizarse. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Este proceso de fosilización o cese de aprendizaje de las normas de las vocales puede tener un origen sociológico o síquico, como sería la aceptación como válida de una realización vocálica determinada, bien porque se parta de la idea de que las vocales españolas tienen un aprendizaje fácil, bien porque se interrumpa el proceso de adquisición correcta de las mismas, por entender que ya se ha conseguido el objetivo de comu- nicarse en la lengua española. En muchos casos esta fosilización en la realización o aprendizaje de una norma de la L2 se produce como señala Selinker (1992: 209) cuando la misma está aún lejos de conseguirse. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Queremos terminar indicando que la enseñanza de una lengua en su aspecto comunicativo y dinámico, no depende sólo del aprendizaje de estructuras lingüísticas interiorizadas por el hablante, o de las diferentes pos- turas o movimientos de los órganos del habla, sino de la percepción que de la misma tenga el alumno, que puede diferir de la forma de oír del profesor, y que esta percepción del alumno es en último caso ante la que él reacciona. De aquí que una diversidad de identificaciones como la que hemos visto, que para las vocales españolas realizan los informantes ingleses, debe ser un elemento a tener en cuenta en la enseñanza de la pro- nunciación del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-GARMAN, M. (1990): Psycholinguitics, Cambridge University Press, 535 p. /1992/CongresoInternacional_I.txt-KLEIN, W. (1986): Second Language Acquisition, Cambridge University Press, 205 p.

462 /1992/CongresoInternacional_I.txt-a la relación analógica que esta -S (final) de la 2" persona del singular del pretérito indefinido guarda con la correspondiente terminación general de las segundas personas de todos los tiempos verbales. Las otras dos constatan hechos sincrónicos diferentes: uno es la gran extensión de esta forma verbal con -S por todo el do- minio lingüístico andaluz; el otro recoge las distintas variaciones fonéticas que muestran los hablantes cuando pronuncian las sílabas tónica y final de esta segunda persona del pretérito indefinido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. ANÁLISIS DEL EMPLEO DEL VULGARISMO EN EL REGISTRO ORAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Al analizar los datos que ofrece la grabación efectuada a los informantes en situaciones de comunicación oral, deberemos distinguir entre el «contexto de habla», en el que el emisor no tiene delante la correspondiente forma verbal, no la ve escrita, y el ((contexto de lecturas, en el que sí se ha indicado por escrito la forma verbal correcta y, en consecuencia, el hablante tiene ante sí una indicación gráfica que, en principio, constituye una orientación hacia la fonética propia del español medio. Los resultados que debemos destacar son los siguien- tes. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todos los hombres han pronunciado este vulgarismo en alguna ocasión, mientras que dos mujeres (28.57%, de un total de 7) no pronunciaron nunca la forma desinencia1 en -tes, lo que explica además que el grupo femenino haya sido el único que ha presentado, en alguna ocasión, la frecuencia de «empleo bajo» (1 ó 2 veces), frecuencia que no aparece entre los varones. Las cotas más altas de uso del vulgarismo (es decir, «vulgarismo empleado 5 ó más veces*) se dieron igualmente en los hombres (100%), frente a un 57.14% (nú- mero real de 4) que fue el porcentaje correspondiente a las mujeres. En el contexto de lectura, por otro lado, los datos deben seguir sorprendiéndonos, pues los hablantes andaluces (en este caso, da igual que hablemos de hombres o de mujeres) no acomodan su pronunciación a la fonética que es propia de la grafía sin -S final. Así, 6 hombres (el 85.71%) y 4 mujeres (el 57.14%) leyeron con -S final 5 ó más veces las formas del pretérito indefinido que aparecían escritas sin aquella terminación. El subconjunto femenino emplea el vulgarismo por igual, ya se trate de situaciones de habla normal (57.14%) ya de situaciones de lectura (también 57.14%). Los hombres no sólo elevan estos datos numéricos, sino que además llegan al máximo en situaciones de habla. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si atendemos a la variable «edad», resaltan los datos que vamos a comentar. Primero: en todas las edades se emplea el vulgarismo al 100%, excepto en la edad de 20-21 años, subgrupo que disminuye tal empleo a razón de 1 por cada 3, es decir, con una frecuencia del 33.33%. Segundo: la forma verbal considerada vulgar alcanzó la frecuencia más elevada (5 o más veces) en los subgrupos de 14-15 años y de 16-17. El único repre- sentante del subgrupo de edad 18-19, sólo pronunció con -S 1 ó 2 veces (aunque tuvo posibilidad de hacerlo hasta en 8 ocasiones); y de los tres informantes de 20-21 años, 2 de ellos no utilizan nunca la forma vulgar. Tercero: el contexto de lectura, una vez más, ha llamado la atención del analista. Las frecuencias más elevadas (pronunciación del vulgarismo, por lo menos, en 5 ocasiones) fueron las más repetidas, sin que apenas puedan señalarse grandes variaciones por edad: incluso en las edades más avanzadas -que en teoría corresponden a per- sonas con mayor hábito de lectura- observamos datos llamativos: 100%a los 18-19 años, y 66.67% a los 20-21.

463 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Palabras sueltas, recogidas mediante preguntas indirectas, y Lectura de un texto /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. En el análisis de los datos vamos a seguir dos pautas, dos maneras distintas de proceder. En la primera, examinamos la información de forma global, es decir, sin tomar en consideración las diferencias de estilo. Además, separamos cuatro tipos de hablantes: distinguidores, seseantes, ceceantes y confundidores. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Consideramos distinguidores, seseantes y ceceantes a aquellos que tienen fijada su norma de uso con res- pecto a s y 8. Así, pues, será seseante, aquel hablante que siempre use el sonido s y ceceante el que se decida sistemáticamente por O. Es distinguidor el que se sirve de ambos fonemas de forma equivalente a la norma estándar castellana. Por el contrario, llamamos confundidor al hablante que no se adapta ni siempre ni sistemáticamente a ninguna de las tres conductas lingüísticas señaladas anteriormente. Así por ejemplo, consi- deramos confundidor a un informante que, aun manifestándose distinguidor en la mayoria de los casos, en alguno confunde. También son confundidores los seseantes o ceceantes cuasi sistemáticos. En definitiva, sepa- ramos a los hablantes que siguen una norma lingüística pura -ya sean distinguidores, seseantes o ceceantes- de aquellos que en su actuación utilizan s y 8 de forma insegura, aunque manifiesten una tendencia más o menos clara hacia una de las tres normas señaladas. A estos últimos son a los que llamamos confundidores. Hemos tomado en consideración este gmpo porque nos permite: /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) Conocer el porcentaje de población que, en algún grado, se muestra reflexivo ante su forma de hablar y, por tanto, puede estar interesado en modificar sus hábitos lingüísticos. b) Valorar con exactitud la presencia social de los auténticos distinguidores seseantes o ceceantes y, en consecuencia, su poder de irradiación. De acuerdo con estas cuatro opciones la encuesta nos aporta los siguientes resultados globales: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Distinguidores 37.5%

464 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Este análisis es sólo una primera cala cuya finalidad no es otra que conocer los rasgos generales que presenta este fenómeno para en un posterior estudio precisar su funcionamiento. 2 Sobre este tema sólo existe el trabajo de Francisco Salvador Salvador: «Niveles áociolingüísticos del seseo, ceceo y distinción en la ciudad de Granadan. Español Actual, 37-38, 1980, que se ciñe a la distribución del seseo, ceceo y distinción según ciertas áreas urbanas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-JUAN ANTONIO MOYA CORRAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:c) La distinción es la norma lingüística por la que se inclina el hablante granadino. d) Más de la mitad de la población (57.5%) está en proceso de adquisición de una norma lingüística estable. Antes de analizar más detenidamente estos resultados, es conveniente compararlos con la información del /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALEA3.Como es sabido, esta obra aporta tendencias generales y no porcentajes, pero indica con claridad la situación de estas opciones (seseo, ceceo y distinción) en los años 50, cuando se rellenaron los Cuestionarios delALEA4.Pues bien, según el mapa no 1.705, en el punto GR 309 (Granada) existe seseo en hablantes cultos y mujeres y ceceo en hablantes incultos. En definitiva, hacia los años 50 en Granada había esencialmente seseo y ceceo; la distinción debería ser nula o insignificante. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todo parece indicar que estamos ante un proceso de cambio que va en el sentido de potenciar la opción distinguidora5. Téngase en cuenta que nos encontramos ante un grupo que comprende más de un tercio de la población y que tiene vocación distinguidora decidida. Frente a este grupo no hay más que confundidores -prescindamos ahora de ese poco significativo 5% de seseantes. En suma, existe un 37.5% de hablantes que utiliza sistemáticamente una norma lingüística prestigiosa; frente a ellos está todo el resto de la población que se caracteriza, precisamente, porque en su gran mayoría busca un ideal lingüístico estable. Las condiciones y el sentido del cambio están dadas.

465 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.0. Hasta ahora nos hemos referido a los hablantes distinguidores, seseantes o ceceantes puros y hemos obviado la diferencia de registros. A continuación analizamos los resultados atendiendo a cada nivel diastrático. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este segundo análisis no reconocemos más que distinguidores, seseantes y ceceantes; es decir, incorpo- ramos a los hablantes denominados anteriormente como confundidores a uno de estos tres grupos, según su tendencia lingüística mayoritaria. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La determinación de la susodicha tendencia mayoritaria constituye el escollo principal con el que tropieza el lingüista interesado en un objeto como el presente. En este caso se parte de dos unidades fonológicas cuyas identidades se mantienen o se confunden según la distribución de las realizaciones fónicas en el discurso. Decidir si la tendencia mayoritaria de uso de s y 8 va hacia el seseo, el ceceo o la distinción resulta una tarea dificul- tosa. La mayoría de los estudios de sociolingüística se centran en analizar el valor que les corresponde a las realizaciones de una sola unidad fonológica, a sabiendas de que cualesquiera que sean las formas que adopte la susodicha realización, no son más que manifestación del fonema que se estudia. La dialectología, por su parte, tiende a ponderar las tendencias generales y, por tanto, sólo reconoce los tres tipos puros de hablante (distinguidores, seseantes y ceceantes).Pero en puntos como Granada, donde ha entrado en crisis el valor que tradicionalmente se les asignaba a las realizaciones seseantes y ceceantes, conviven los hablantes que tienen ya fijada su norma de uso con los que están intentando acomodarla guiados por otros valores. Por tanto, la radio- grafía que nos depara una población en estas circunstancias es compleja e insegura. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, la determinación de la referida tendencia mayoritaria se complica si tenemos en cuenta que los dos fonemas implicados tienen distinta frecuencia de aparición (S = 7.25% y 0 = 1.70%)6,por tanto, la comparación entre las realizaciones de ambos fonemas habría que corregirla de acuerdo con sus respectivos índices de frecuencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Con el fin de evitar estos obstáculos teóricos, nuestro cuestionario requiere tantas voces con s como con 8 (21 recurrencias para cada una de ellas). La asignación de los llamados confundidores al grupo que les corresponde la hemos realizado del siguiente modo: a) Es distinguidor un hablante que, tanto en el caso del fonema /S/ como del 181, manifiesta un número mayor de realizaciones normativas que no normativas. b) Es seseante un hablante cuyas realizaciones siseantes [S] son más numerosas que las ciceantes [q.En caso contrario se considera ceceante. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1 .O. A continuación vamos a analizar los resultados obtenidos en el estilo de palabras sueltas, pero pre- /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 ROJO, C.:«Frecuencia de los fonemas en español actual». Comunicación leída en el XVlll Simposio de la SEL, Madrid, 1988.Pero, verdaderamente, los referidos índices no son más que orientativos, pues se refieren a la frecuencia de ambos fonemas cualquiera que sea su posición, en cambio, en este trabajo nos interesa únicamente la posición explosiva interior de palabra.

466 /1992/CongresoInternacional_I.txt-#4. ¿Os parece que eso está bien? c) Cuando el valor en cuestión es el «ético», la aparición del fenómeno adquiere cierta significación en relación al conjunto, pero casi siempre va acompañada de la falta de concordancia entre sujeto y verbo: /1992/CongresoInternacional_I.txt-#13. *¿A quién se le rompió las gafas? /1992/CongresoInternacional_I.txt:En otros casos se ha optado por transformar el sintagma la + SNI en /de + SNI, solución a la que, cunosa- mente, también ha recumdo un hablante nativo: #14. ¿Por qué se solucionaron los problemas de tu hermano? /1992/CongresoInternacional_I.txt-d) En el temno de la «doble transitividah y cuando se trata de la amalgama de los valores «destino» e «interés», ocho informantes han dado en utilizar la forma pronominal átona, pero omitiendo el sintagma la + pronombre/: /1992/CongresoInternacional_I.txt:#8. ¿La empresa le ofreció el puesto? El hecho merece ser tenido en cuenta, porque responde a un estado de adquisición previo al de la reduplicación, en el que el hablante percibe la necesidad de realizar la función O1 mediante una forma prono- minal átona, pero sin considerar aún la posibilidad de utilizar al mismo tiempo el sintagma la + SNI, quizá por parecerle redundante. Lo mismo ocurre cuando se trata del valor «interés»: /1992/CongresoInternacional_I.txt-#6. ¿TU jefe os perdona los errores? /1992/CongresoInternacional_I.txt-e) La ausencia de reduplicación se suple en algunos casos mediante construcciones alternativas como 1 para + SNI (solución que aporta una nativo): #l. ¿Tu madre compra la ropa para tu hermano? y locativo (/en + SNI, /de + SNI): #S. ¿Pones limón en el té y en el café?

467 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aparecen claramente los intervalos ascendentes de 5 ó 6 semitonos. Las sílabas tónicas suben rítmicamente, interrumpiendo una derecha línea melódica. El tono de la línea es normal (medio). /1992/CongresoInternacional_I.txt-b) Máximo grado de ira (estado de histeria): esta emoción no ha sido deslindada por los autores citados para las lenguas con las que trabajaron. Sin embargo la configuración no tiene nada que ver con la anterior- mente descrita. Con la que sí que tiene que ver es con la expresión de dolor en el lactante (o sensación de gran disgusto en el niño). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Veamos un ejemplo: En el mismo Informe Semanal al que nos hemos referido, un hablante muy excitado el día del entierro lanzó a pleno pulmón el siguiente enunciado: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Figura 8. Máximo grado de ira en el adulto /1992/CongresoInternacional_I.txt-No hay derecho que haya habido que tomar este ejemplo con una niña de nueve años /1992/CongresoInternacional_I.txt:El hablante parte del límite superior de su registro de voz (en tomo a un la,) y mantiene una recta tonal que al final decae. La diferencia con respecto a la configuración infantil es la subida mínima (1 semitono) en algu- nas sílabas tónicas (muy pocas). Esta subida, por otra parte, resulta muy dificultosa porque el hablante ya está en el techo de su voz. La intensidad del enunciado es muy grande, y la articulación, muy tensa. El tempo, rápido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta muestra no es ninguna excepción. Este tipo de configuración se repite para expresar este tipo de emoción e intuimos que aparece en todo tipo de lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA PRIMERA COMUNICACIÓN HUMANA

468 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:saber el lugar donde se halla el hablante y10 su orientación, mientras que los usos ejemplificados en (2) y (2a) no requieren este tipo de conocimientos y, por tanto, son usos «no-deícticos». /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aunque hasta aquí hay poca evidencia de diferencias entre los dos idiomas, sí parece que hay una diferen- cia cuando se trata de las estrategias que escogen los hablantes de uno y otro idioma en el uso de estas posi- bilidades. Es decir, parece que hay diferencias en términos de la elección que hacen los hablantes entre estra- tegias deícticas y estrategias no-deícticas cuando se refieren a la ubicación de los objetos, sobre todo, de los objetos con orientación horizontal. Estos objetos son aquellos de los cuales se puede decir que tienen una parte «delante» y una parte «detrás»: son objetos tales como el teléfono, un par de zapatos, un coche, un televisor, etc. Hay dos maneras de referirse a la ubicación de otros objetos en relación con estos objetos orientados: o bien se puede hacer referencia a la orientación del hablante, o bien, referirse a la orientación del objeto mismo. Así, el hablante que diga «El gato está detrás del coche azul» puede querer referirse a que el gato esté cerca de la parte de atrás del coche azul o puede que se aluda a que el gato esté al otro lado del coche del lado donde está él. El siguiente dibujo presentado por Hill (1982) muestra las dos estrategias que se pueden usar en tales casos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Hill 1982: 34) /1992/CongresoInternacional_I.txt:El hablante que utiliza una estrategia deíctica para indicar donde está el bolígrafo en relación con las san- dalias diría que el bolígrafo está a la izquierda de las sandalias, mientras que el hablante que utiliza una estra- tegia no-deíctica diría que el bolígrafo está detrás de las sandalias. Basándonos en este mismo dibujo, hemos llevado a cabo una encuesta para estudiar las diferencias que existen entre los siguientes grupos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Grupo l. Hablantes nativos de inglés contestando en inglés; /1992/CongresoInternacional_I.txt-Grupo 2. Hablantes nativos de inglés contestando en español;

469 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Casi todos estos resultados siguen la tendencia a que hemos aludido, es decir, la aproximación a la situa- ción de los hispanohablantes (la única excepción sería la cantidad referida a la estrategia no-deíctica del Grupo Medio Bajo). Hay un claro descenso en los resultados para la estrategia deíctica, y una progresiva subida en los resultados para «Otras Respuestas». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos dicho arriba que la base estadística para este estudio ha sido bastante limitada, y, por consiguiente, las conclusiones a que llegamos no pueden ser definitivas. Tampoco hemos tenido en cuenta otras variables que podrían influir en los resultados, tales como edad, sexo, situación económica, etc. Sin embargo, es proba- ble que haya pocas discrepancias en el caso de estas variables, dado que la mayoría de los encuestados eran estudiantes universitarios, y entre ellos la mayor parte eran estudiantes femeninas, entre las edades indicadas (18-25 años). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cabe mencionar que existen otras diferencias importantes entre los dos idiomas en cuanto a su manera de organizar la deixis espacial. Una de ellas tiene que ver con los índices de movimiento, de los cuales se destacan los verbos de movimiento: «ir», «venir», «traer», «llevar», «go», «come», «take», «bring». La característica que sobresale es la tendencia del inglés al «ensanchamiento» del uso de «come» y «bring». La acepción más «normal» de «come» viene definida, en palabras de Fillmore (1966: 223), así: «the place to which one comes is a place where 1 am or where you are». Desde luego, existe tam- bién la posibilidad de decir «I will come there tonight» si el oyente estará en el lugar al que se refiere, a pesar de que ni el hablante ni el oyente estén en ese lugar en el momento de la enunciación. Además, Abkarian (1983) nos informa que, en el caso del verbo «bring», hasta un tercio de los adultos encuestados ensanchaban su uso para incluir el concepto del movimiento desde el lugar donde se hallaba el hablan- te. El uso más restringido de «bring» y «take» quedó limitado a nada más del 25% de los encuestados (Abkarian 1983: 47). Este ensanchamiento del uso es mucho menos frecuente en el caso del español. Normalmente, se adhiere estrictamente a la regla de usar «ir» y «llevar» sólo en el caso de tratar del movimiento desde el lugar del hablante, y «venir» y «traer» en el caso del movimiento hacia ese lugar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ENFOQUES DE~CTICOSEN INGLÉS Y ESPAÑOL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, se dan casos (infrecuentes) del uso de «venir» para referirse al movimiento desde el lugar del hablante, sobre todo cuando se trata de un lugar donde se proyecta que el hablante va a estar, por ejemplo, en el caso de: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Yo voy a la fiesta de Juan esta noche. ¿Vas a venir? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nos hemos centrado aquí en el tema de la deíxis espacial en inglés y español. Es evidente que exis- ten diferencias importantes entre los dos idiomas no sólo en este área sino también en las de la deíxis temporal y la personal. En el caso de estos dos últimos modos deícticos, puede que las diferencias sean aún más evidentes que en el caso de la deíxis espacial. Lo que merece la pena tener en cuenta, sin embargo, es la importancia primordial de diferenciar entre el examen de las características formales de los rasgos deícticos y los propios usos de estos rasgos en cada idioma. No nos toca aquí entrar en el debate sobre la definición de las fronteras entre la lengua y el habla, aunque somos conscientes de que se pudiera proponer, en contra de las tesis desarrolladas aquí, que nos hemos fijado solamente en el habla. Lo que sí sugerimos es que, cuando es posible observar que la descripción del sistema gramatical no se adecua al uso cotidiano del idioma, al menos ese sistema precisa ser estudiado otra vez y, quizás, «afinado». Al nivel de sistema, el contraste deíctico espacial entre nuestros dos idiomas puede que no llame mucho la atención, y, desde luego, hay mayores diferencias superficiales en las áreas temporales y personales (Véanse, por ejemplo, los trabajos de Burdach et al 1984 y 1985). En cambio, al nivel del uso de estas deícticas, se encuentran fenómenos tales como los que hemos esbozado aquí. Proponemos que, tanto para los que nos interesamos en el contraste lingüístico como para los que nos interesamos en la adquisición del español como lengua extranjera, lo imprescindible es lograr una descripción de la lengua que refleje la realidad de su uso.

470 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt--lenguaje de los ambientes snob [«que es --dirá el autor- una especie de argot»]17. /1992/CongresoInternacional_I.txt:12 Creemos que acierta al considerar que en la variacibn del lenguaje conectada con la finalidad de la situación entran a formar parte «el control social e individual sobre las producciones linguísticasn y «el cuidado puesto por el hablante al formular el mensaje». Cf. BERRUTO, o.c., p. 188. /1992/CongresoInternacional_I.txt-13 SINGY, P. (1986):
471 /1992/CongresoInternacional_I.txt-DELIMITACI~NDE LOS ARGOTS COMO VARIEDADES I,INGUISTICAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-creen preferible considerarlo un jargot. Esta denominación, incluye pues, los argots sin fines herméticos, las jergas crípticas y los lenguajes especiales que no son argots ni jergas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Se debe diferenciar jerga de argot. El primer término alude a un lenguaje exclusivamente técnico, el se- gundo a un habla utilizada con finalidad críptica, hecho que la distingue de la anterior, que puede resultar incomprensible, pero no por voluntad expresa del hablante. Para otros usos, es decir para las variedades lingüísticas que cambian su función hermética o específica habitual, así como para los lenguajes especiales que no son específicos ni secretos, existe el concepto de jargot, que rivaliza con lenguaje sectorial. Pero el segundo término no designa las hablas que cambian su función habitual (argots y jergas), sino sólo los lengua- jes especiales no crípticos y los que se han vulgarizado, ya sean argots o vocabularios científico-técnicos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En nuestra opinión, los argots son lenguajes de clase o grupo social cnpticos, las jergas o lenguajes cien- tífico-técnicos son lenguajes específicos, y los jargots o lenguajes sectoriales se componen de lenguajes espe- ciales que pueden ser técnicos en mayor o menor medida, como los argots, pero no son crípticos como ellos. Pero esta tercera dimensión no incluye ni los argots y jergas que pasan a la lengua común, familiar o popular, ni las hablas que cambian su finalidad -argots que dejan de ser crípticos y jergas que pasan a serlo-, pues creemos que siguen siendo argots o lenguajes científico-técnicos con una función ocasionalmente distinta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como jerga es, por extensión, sinónimo de lengua especial, se puede llamar jergas a los argots, a las jergas propiamente dichas y a los jargots. Los lenguajes especiales están formados por: -Dialectos sociales, hablas de grupo: el argot del hampa y el lenguaje juvenil.

472 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es colérico 111 est colére / He is irascible /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es republicano 111 est républicain 1 He is a republican» (p. 27) /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la base de estas clasificaciones está la diferencia entre lo accidental y lo esencial pero Morentin apunta algo que nos parece extremadamente actual y es que en varias ocasiones nos hace situarnos en el acto de con- versación, hace intervenir la intención del hablante: «Si la intención del que habla es mostrar que ~edroÉ» /1992/CongresoInternacional_I.txt-(p. 28) incluso acude a la situación comunicativa para explicar un determinado uso, emplea el sistema de pre- gunta y respuesta para que el estudiante comprenda mejor y en un momento llega explícitamente a afirmar que aunque un determinado uso sea el habitual puede aparecer uno distinto «en el acto mismo de la conversa- ción» (p. 31). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Resumiendo, aunque Morentín pretende y afirma -fiel a su época- hacer un examen filosófico del em- pleo y uso de los verbos SER y ESTAR, lo cual desde nuestra perspectiva podna tener muy poco interés, el trabajo diario en el aula le hace adelantarse a su tiempo y acercarse a preocupaciones actuales; vemos así que discusiones teóricas como la relación de problemas sintácticos y semánticos e incluso la consideración de fac- tores pragmáticos como la intención del hablante en un momento de su actuación lingüística o las caracterís- ticas del acto comunicativo se entreven en sus palabras y dan a su trabajo un interés digno de aparecer en el catálogo historiográfico de la preocupación por la enseñanza del español como lengua extranjera para ayudar- nos a comprender mejor el aquí y el ahora de nuestra tarea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobre la fraseologh coloquial: corpus e investigación /1992/CongresoInternacional_I.txt-Leonor Ruiz Gurillo Becaria de Investigación (Consellena de Cultura, Educació i Ciencia) Dpto. de Filología Española. Universidad de Valencia. Grupo Val. Es. Co.

473 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esto implica que no encontremos verdaderas clasificaciones de la fraseología coloquial de acuerdo con criterios funcionales, internos o pragmáticos. Además, no se suele hablar de los rasgos de fijación e idiomaticidad, e incluso, se puede rastrear un confusionismo conceptual en torno a los tipos de UF. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.2. Vamos a detenemos un momento en aquellos trabajos que, tomando como referencia fundarnental- mente a W. Beinhauer, han caracterizado el fenómeno fraseológico no en sí mismo, sino relacionado con ras- gos de tipo psicológico como pueden ser la afectividad o la expresividad. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El libro de W. Beinhauer (1978) está plagado de UF coloquiales extraídas de obras literarias. No encontra- mos estas unidades en un único apartado, ya que los criterios de clasificación seguidos hacen coincidir tanto unidades simples como todo tipo de unidades complejas (dialogismos, locuciones, comodines, etc.). Es de especial interés el tercer capítulo, ya que en él se ocupa de la expresión afectiva. La afectividad se manifiesta a través de diversos recursos, como la negación, la cantidad, la gradación ...A pesar de que no se ha ensayado una sistematización del fenómeno, determinados procedimientos, como la comparación, que da lugar a multi- tud de locuciones fundamentalmente elativas (más ligero que un corcho), o mecanismos semánticos como la materialización o la animalización, que nos muestran algunos de los resortes semánticos de que se sirve el hablante para sus propósitos (ser una fiera, ser el diablo), nos dan una idea bastante acertada de la expresión fraseológica del coloquio2. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También A. M" Vigara incide en su trabajo de 1980 en la afectividad, aunque incorpora nuevos conceptos, como podemos observar en la tercera parte de su libro, donde se ocupa de la intensificación de la cualidad a /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 En la Facultad de Filología de la Universidad de Valencia estamos trabajando en un proyecto de investigación refendo a la Sociolingüística Urbana del Habla de Valencia, que está recogiendo y transcribiendo una muestra representativa sociolingtiísticamente de conversaciones coloquiales.

474 /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Con bastante claridad puede observase que la naturaleza formal del y punto beneficia su función de cierre. El componente punto alude a un cierre que en la escritura supondría un punto ortográfico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-11 Ya que incide en el receptor de manera semejante a como lo harían sabes o entiende5 según podemos deducir de la definición de A. /1992/CongresoInternacional_I.txt:M. Vigara (1980: 60-61), que nos dice que los estimulantes son «expresiones que comportan un estímulo en el interlocutor, por cuanto de un modo u otro lo involucran en el diálogo, sin esperar una acción directa por su parte. Son, a su vez, estimulantes para el hablante, que puede usarlos para cubrir huecos surgidos en su comunicación, dando mayor expresividad al contenido y comprometiendo al interlocutor en lo co- municado> > .Saberno:' que en muchos casos los llamados estimulantes no se ajustan a esta definición. Sin embargo pensamos que, al menos en esencia, siguen conectando con el receptor, como ocurre con estos marcadores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LEONOR RUIZ GURILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt-PRE-CIERRE yo soy muy demócrata mira// yo te voy a decirlcada uno que viva su vida .1yo no tengo que arreglarle la vida a mi vecino y punto .1y ya esta yy bueno y mi vec- ya te digo .1que mi vecino lleve su vida '? y yo llevaré la mía .1y ya está .1 que sí yo puedo posiblemente ser muy amiga de mi vecino .1 aunque él tenga unas costumbres y unos vicios y yo tenga los míoslpero no quita ¿entiendes?

475 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(28) Como tienes, puedes permitirte muchos lujos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tipo 8.- A. pues B Asevera A, asevera B y dan a entender que la causa que explica A es B. Presupone a su vez que el hecho englobado en B es normalmente una causa del hecho englobado en A. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(29) No se veían bien las pisadas pues era de noche De lo anterior Santos Río extrae las siguientes conclusiones: desde el punto de vista semántica, hay dos grandes bloques de locuciones causales: En las causales explicativas (tipos 5-8), el hablante actúa como si diera por supuesto y por conocido del oyente cierto hecho general relativo a la conexión causal o cuasi-causal del hecho englobado en el hecho con- creto B con respecto a algún hecho englobado en lo que la proposición no-causal expresa. Por otra parte, hay /1992/CongresoInternacional_I.txt-locuciones explicativas en que B es una presuposición (tipos 5 y 7 ) y otros en que es una aseveración (6 y 8). También hay locuciones explicativas modalizadas (5 y 6) y no modalizadas (7 y 8). /1992/CongresoInternacional_I.txt-23 SANTOS R~O, L. (1982): aRetlexiones sobre la expresión de la causa en castellano», Studia Philologica Salmanticensia no 6, Universidad de Salamanca, pp. 231-277.

476 /1992/CongresoInternacional_I.txt-528 MARLA LUISA SORIANO MAYA /1992/CongresoInternacional_I.txt-En las locuciones causales no-explicativas o causales propiamente dichas (tipos 1-4) no se da explicación /1992/CongresoInternacional_I.txt:o justificación: el hablante se limita afirmar que B es la causa o motivación de A. Mientras en las explicativas el nexo no forma parte del alcance de la modalidad, en las no-explicativas sucede lo contrario. Las hay aseverativas, presuposicionales y de alusión neutral (B ni se asevera ni se presupone). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por último, según Santos Río, la cuestión de la unificación de todas las proposiciones causales bajo el rótulo de subordinadas no es una cuestión claramente resuelta. En resumen, distingue tres status diferentes: a) Las proposiciones causales de los tipos 1-4 son subordinadas al verbo que es núcleo de la oración (subor- dinadas en sentido estricto); las correspondientes a los tipos 5 y 7 serían asimismo subordinadas, pero a una oración entera o independiente de la que ellas no forman parte; c) Las proposiciones causales de los tipos 6 y 8, de un status similar al de las adversativas. En estos tipos la única subordinación que se da es semántico- pragmática. A este respecto el autor es concluyentez5. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. En catalán la aportación más reciente es la de M" Josep Cuencaz6. Partiendo de los estudios que acaba- mos de repasar sobre las causales separa las causales centrales (causa del enunciado) de las causales periféricas (causa de la enunciación). Entre ambos tipos las principales diferencias son las siguientes:

477 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Miranda Stewart Strathclyde University /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los calificativos «poderoso» y «solidario» fácilmente se asocian con tú y Vd.donde factores extralingüísticos determinan la selección de uno u otro de estos pronombres. Se ha estudiado con menor profundidad, desde una perspectiva interaccional, los demás pronombres personales, que, al igual que TN, toman su sentido del con- texto interaccional en el que se enuncian. El propósito de esta comunicación es analizar cómo explota el ha- blante el nosotros para examinar hasta qué punto entran en juego, simultánea o individualmente, dos tipos de relaciones: (1) la de poder, por ejemplo, de superior a inferior, de jefe a empleado, etc.; (2) la de solidaridad, por ejemplo, entre amigos, colegas u homólogos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La referencia a la persona mediante los pronombres personales deícticos es un elemento clave en toda interacción entre dos o más personas, y en el caso del español, ha constituido un foco de investigación para diversos estudiosos (más recientemente, Enríquez 1984, Lavandera, 1982). A diferencia de ciertas otras len- guas europeas como pueden ser el francés y el inglés, el sistema pronominal español se destaca (tal como el portugués y el italiano) por la ausencia más que por la presencia del pronombre personal, efectuándose la re- ferencia a la personal, en la mayoría de los casos, por la desinencia morfológica del verbo. Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han centrado en el estudio de la lengua como sistema y han intentado delimitar el valor semántico de un pronombre dado, centrándose en las funciones anafóricas y sintagmáticas de los pro- nombres más bien que en las deícticas y paradigmáticas. Entre los que han optado por un enfoque paradigmá- tico, Lavandera (1982), por ejemplo, ha explorado hasta qué punto son equivalentes el pronombre indefinido uno y los pronombres de segunda persona singular vos/usted dentro de un contexto lingüístico más amplio que la frase descontextualizada. Sin embargo, el punto de partida de tales estudios consiste en que, en la lengua hablada, un uso dado de un pronombre personal tiene un solo referente, potencialmente identificable tanto por el hablante como por el oyente. Si se descarta, por falta de acceso a las intenciones del hablante, esta perspec- tiva, surge la cuestión de cómo explota el hablante el sistema pronominal y el grado de (in)determinación (que permite desde una sola hasta múltiples interpretaciones de la referencia) de cada uno de sus componentes con el fin de establecer y mantener en la interacción una relación con el interlocutor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La teoría interaccional de Brown y Levinson (1978, 1987), ~Politeness Theory» ha marcado un hito en el desarrollo de la lingüística interaccional. Se han propuesto descubrir las motivaciones que llevan al hablante a alejarse de lo que Grice (1975) ya había descrito como los modos de comunicación de máxima eficacia lingüística (si no necesariamente social), eso es, los más claros y directos. De acuerdo con este punto de vista, el modo más eficaz de expresar la función directiva sena mediante el imperativo préstame tu coche y no me podrías prestar tu coche. Sin embargo, ciertos individuos en ciertas situaciones pueden mostrar una preferencia por éste último. De la misma forma, el modo más eficaz para referirse a uno mismo es mediante el yo y no, por ejemplo, el nosotros «mayestático». De ahí surge una divergencia entre la forma y la función que conviene explicar. Es aquí donde el contexto de habla aparece como un elemento crucial en el análisis del uso de la lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Brown y Levinson basan su teoría en el concepto de «face» (cara) tal como lo define el etnólogo Goffman (1967), es decir, el concepto que cada uno tiene de sí mismo. Observan que cada individuo racional tiene, a la hora de comunicar, dos deseos principales: el de ver aprobadas sus acciones, opiniones, personalidad, etc. (al que lla- man «positive face» (cara positiva)); y el de no verse coaccionado o cohibido por los demás (megative face» (cara negativa)). Constatan que varios actos de habla llevan en sí una amenaza a la cara de los interlocutores ('face- threatening acts'), por ejemplo, los actos de mandar, pedir, disculpar, etc. El hecho de pedir a una persona que haga algo entra en conflicto con el deseo de ésta de no verse impedida en su libertad de acción y por lo tanto amenazaría su cara negativa. El grado de amenaza que corresponde a un acto determinado depende de tres factores principa- les: la distancia entre los interlocutores, por ejemplo, dirigirse a un desconocido no equivale a dirigirse a un amigo íntimo; la relación de poder entre los interlocutores, por ejemplo, un adulto puede dirigirse a un niño o un jefe de departamento a un subalterno de una forma bastante diferente de la que utilizaría con un homólogo; finalmente, /1992/CongresoInternacional_I.txt-MIRANDA STEWART /1992/CongresoInternacional_I.txt-algunos actos de habla llevan un grado mucho mayor de amenaza que otros, por ejemplo, el hecho de pedirle en una estación de ferrocarril a un desconocido que le dé quinientas pesetas para pagar un billete es bastante más amenazante que el de pedirle dos duros a un amigo para hacer una llamada telefónica. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En función de todo esto, Brown y Levinson han identificado toda una serie de estrategias lingüísticas de las que dispone el hablante para mitigar, si así lo desea, esta amenaza: estrategias positivas que pretenden, por ejemplo, realzar la compatibilidad de intereses entre el hablante y su interlocutor, como puede ser el uso del «nosotros inclusivo»; y estrategias negativas que tienden a mostrar una deferencia hacia el interlocutor me- diante, por ejemplo, el uso de un hononfico como usted; o que tienden hacia la indirección mediante la elimi- nación de toda referencia tanto al locutor como al interlocutor. Esto puede ser el caso del se pronominal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA REFERENCIA PERSONAL /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los pronombres deíctos yo, nosotros, tú, usted, vosotros, ustedes, uno y se se distinguen de los pronombres anafóricos él, ella, ellos, ellas por su capacidad de referirse al locutor y al interlocutor y toman su referencia del contexto extralingüístico de la situación de habla. La lingüística histórica, descriptiva y retórica ha descrito ampliamente este uso para referir a diferentes personas y todos concuerdan en que esta situación de habla es, de por sí, una situación egocéntnca. Es decir, que el punto de referencia es el «yo» de la persona que habla en el momento en que habla; el «yo» es el único pronombre personal, por así decirlo, determinado. Los demás pronombres personales e impersonales (cuando se refieren a personas) gozan de un mayor o menor grado de indeterminación según su forma y también según el contexto en que se dicen. De las varias formas que pueden utilizarse para referirse al oyente (tú, Vd., vosotros/as, Vds., nosotros/as (porque puede ser inclusivo), se, su-presión de la persona mediante, por ejemplo, impersonales) la más directa sería el túNd. y la menos sería la supresión de toda referencia a la persona. Brown y Levinson sugieren que la referencia a la persona cobra una importancia crucial a la hora de realizar actos que pueden amenazar la cara: así, si se adopta una estrategia positiva, se tendería a realzar la compatibilidad de los intereses del hablante y del oyente (mediante, por ejem- plo, el uso de «nosotros»);si se adopta una estrategia negativa, se tendería a la indirección mediante la supre- sión del agente o el uso del genérico en vez del específico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SISTEMAS PRONOMINALES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los pronombres personales son, en cada lengua, un grupo que contiene un número fijo de componentes que puede comprender desde muy pocos hasta 200 formas distintas (Head, 1978). Sin embargo, estos grupos no son isomórficos y por lo tanto cada lengua tiene sus propios recursos deícticos. Lo que nos importa aquí es no sólo examinar la gama de recursos lingüísticos que provee el sistema pronominal español sino también mostrar los valores paradigmáticos de cada pronombre así como el grado de indeterminación (y de ambivalencia) de que goza cada uno de ellos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las categonas que suelen emplearse para describir el sistema pronominal son: /1992/CongresoInternacional_I.txt:persona +/-hablante +/-oyente +/-no-persona /1992/CongresoInternacional_I.txt-grupo mínimo +/-grupo mínimo de dos personas /1992/CongresoInternacional_I.txt-género +/-femenino /1992/CongresoInternacional_I.txt-genérico +/-genérico /1992/CongresoInternacional_I.txt-SegUn esto, el valor gramatical de los pronombres personales españoles sería: /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pronombre +/-hablante +/-oyente +/-no-pers. +/-gr. min. +/-gen. +/-fem /1992/CongresoInternacional_I.txt-nosotros + /1992/CongresoInternacional_I.txt-nosotras +

478 /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt-una /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sin embargo, se sabe que el valor semántico puede distar del valor gramatical. Por ejemplo, tú, usted y aun nosotros pueden tener un valor genérico y nosotros puede emplearse para referir al solo hablante. El esquema que viene abajo muestra los potenciales valores semánticos que puede cobrar cada pronombre. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pronombre +/-hablante +/-oyente +/-no-pers. +/-gr. min. +/-gen. +/-fem /1992/CongresoInternacional_I.txt-YO + ----+/-nosotros + +/-+/-+/-+/--nosotras + +/-+/-+/--+ tú -+ --+/-+/-Vd. -+ --+/-+/- /1992/CongresoInternacional_I.txt-vosotros -+ +/-+ --vosotras -+ +/-+ -+ uno +/--+ -+/- /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt-una +/--+ -+ + se +1-+/-+/-+/-+/-+/- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sobre la base de este esquema, se puede establecer el grado de indeterminación que permite cada compo- nente del sistema pronominal así como las distintas posibilidades pronominales que se ofrecen al hablante para cumplir una determinada función como, por ejemplo, generalizar. Si se toma como eje la referencia al hablante yo, que es el pronombre más determinado (porque en la situación de habla su referencia es el que habla), se puede establecer una gradación de determinación. El valor inestable de nosotros ha sido descrito en muchas ocasiones. Benveniste (1978) ha demostrado que, aparte de un núcleo semántico que incluye al hablante, la referencia de nosotros puede ser tan concreta como «tú y yo que hablamos ahora* hasta «todos los que han vivido, viven y vivirán». A continuación vendrían los pronombres que se refieren al oyente y, por último, los llamados «impersonales». Entonces, sin tener en consideración las complicaciones que puedan surgir debido a la ausencia del pronombre (por ejemplo, en el caso del condicional, la desinencia -ría podría emplearse para referir a yo, usted, él, ella, ello), una gradación de determinación sería: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 /1992/CongresoInternacional_I.txt-+ determinado YO nosotras/os túNd. vosotras/os una/o /1992/CongresoInternacional_I.txt--determinado se /1992/CongresoInternacional_I.txt:Debido a la escasez de tiempo, en esta ponencia vamos a centrarnos en la referencia al hablante y más concretamente en algunos de los usos, en la interacción, de nosotros y, particularmente, en cómo un hablante /1992/CongresoInternacional_I.txt-MIRANDA STEWART /1992/CongresoInternacional_I.txt:puede explotar su identidad referencia1 inestable para evitar «una pérdida de cara» por parte tanto del hablante como del interlocutor así como para crear un espacio interaccional que favorezca a ambos participantes. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS DATOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los datos forman parte de una selección de una serie de grabaciones en vídeo hechas en Valladolid en 1987, las cuales forman la base de un curso avanzado de lengua española Camino a Castilla (1991). Los par- ticipantes son profesionales de los medios de comunicación en edades comprendidas entre los 20 y 40 años. Todos se conocen bien (o sea, están relativamente próximos en el eje de la distancia, en el sentido en el que la hemos definido). A pesar de que todos se conocen bien, existen diferencias de estatus (poder)entre los diver- sos participantes (algunos son jefes de sección, en otros vana su antigüedad en la empresa). Dado que el pro- pósito de la investigación ha sido, como diría Austin (1962), ver cómo ciertos hispanohablantes hacen «cosas con las palabras», se decidió grabar a los informantes en su situación de trabajo en contextos lingüísticos que exigieran que los participantes negociaran, que intentaran influir en el comportamiento de los demás. Esto nos garantizaba, hasta cierto punto, la existencia de actos susceptibles de amenazar la cara de los participantes y, como consecuencia, la evidencia de estrategias interaccionales positivas y negativas. La situación de trabajo escogida ha consistido en reuniones de sección (por ejemplo, de informaciones regionales) donde les corres- pondía a los participantes negociar y ponerse de acuerdo sobre el contenido de las informaciones del día si- guiente.

479 /1992/CongresoInternacional_I.txt-saquemos entradas (el nosotros inclusivo) /1992/CongresoInternacional_I.txt-¿podemos entrar? (el nosotros exclusivo) /1992/CongresoInternacional_I.txt:A pesar de que ambos usos del nosotros incluyen al hablante, en el primer caso se incluye también al interlocutor (uso inclusivo) mientras que en el segundo caso el hablante se presenta como portavoz de un gru- po que excluye al interlocutor (uso exclusivo). Sin embargo, en la mayoría de los casos se hace uso de factores extra-lingüísticos y no meramente lingüísticos para apuntar a la(s) interpretación(es) posible(s). /1992/CongresoInternacional_I.txt:De acuerdo con la teoría de Brown y Levinson, la función de cada uno de estos usos sena distinta en función de la relación implícita entre el oyente y el hablante. El uso del nosotros inclusivo sena una estrategia positiva por su implicación conversacional, es decir que los intereses tanto del hablante como del oyente son compatibles. Por otra parte, mediante el uso del nosotros exclusivo el hablante puede recumr a otra implica- ción: la existencia de otro individuo o grupo que comparte las opiniones etc. del hablante. En el caso de una acción que amenazca la cara del oyente, el hablante puede, de esta forma, compartir la responsabilidad y la autoridad de esta decisión con este individuo o grupo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el siguiente extracto, veremos cómo los participantes en una negociación pueden explotar múltiples interpretaciones de nosotros para mantener su relación interpersonal. Sobre todo examineremos la presencia simultánea de tres interpretaciones de nosotros: el nosotros que incluye al hablante y al oyente; el nosotros que incluye al hablante y a la institución que representa (el nosotros «corporativo») y el nosotros que implica tan sólo al hablante (el nosotros «mayestático»). /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta grabación, los participantes son dos periodistas, el encargado de la página local JB y su subalterno FE El punto de conflicto está en la decisión o no por parte de JB de publicar un artículo de FF sobre la conflictividad industrial en FASA. /1992/CongresoInternacional_I.txt-NOSOTROS ¿PRONOMBRE DE PODER O DE SOLIDARIDAD? /1992/CongresoInternacional_I.txt-(1) (JB) yo no sé si el tema tuyo de Fasa puede ... podemos meterlo en la cinco ... yo no sé la importancia que tiene y lo que ha pasado ahí ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aquí, JB ha efectuado una «reparación lingüística», es decir, ha decidido modificar, sobre la marcha, su enunciación. Sustituye una construcción impersonal (sustantivo +puede (meterse)), que, de haberse completa- do, hubiera eliminado toda referencia al agente de la decisión, por el nosotros, recurso lingüístico que explota intensivamente durante la prolongada negociación. De esta forma, emergen tres interpretaciones: (1) que FF participa en la toma de decisión; (2) que JB habla como portavoz de la institución que representa, en este caso el periódico; o (3) que JB se refiere a sí mismo puesto que a él le corresponde tomar la decisión final. Si el contexto lingüístico favorece esta última interpretación, ¿dónde radica el interés de emplear un pronombre menos explícito que mediante el modo más eficaz de referirse a uno mismo, el yo? /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aceptando un concepto fundamental subyacente a todo intento de análisis conversacional, es decir que el oyente no tiene acceso a las intenciones del hablante, ninguna de las tres interpretaciones mencionadas puede, en rigor, descartarse. Más significativo todavía es el hecho de que las dos posibilidades (inclusivo/exclusivo) convivan en la oración, produciendo lo que sería justificado llamar una ambivalencia estratégica. Como ya se ha dicho, el uso del nosotros inclusivo no sólo apela a la solidaridad por su implicación de que los intereses de ambos hablantes son compatibles sino que, por implicar que ambos comparten el poder de decisión, reduce la asimetría de poder entre los hablantes y, por lo tanto, realza la cara positiva de FE Por otra parte, el uso del nosotros exclusivo permite al hablante compartir la responsabilidad de una decisión negativa con el periódico y verse apoyado por la autoridad de la casa. Esta doble función del nosotros permite al hablante salvarse la cara en el caso de que el oyente rechazca su decisión: puede sostener que, por una parte, la decisión no es suya sino de la casa y, por otra, que el oyente mismo ha participado en ella (implicado por el nosotros inclusivo). De esta forma el nosotros adquiere una gran utilidad dentro de la negociación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Que el uso del nosotros como recurso eficaz para mantener las relaciones interpersonales dependa de fac- tores extralingüísticos tales como el rol y estatus del hablante, se ve en el extracto siguiente donde JB está dispuesto a publicar el artículo sobre FASA con tal de que se firme el convenio ese día. En ello, FF,al para- frasear el contenido proposicional de la precedente intervención de JB, prefiere recurrir a la impersonalización. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(2) (JB) entonces bueno si se ... el asunto es que si se firma lo podemos dar en la cinco pero si no se firma todavía esta tarde eso no lo podemos dar en la cinco ... (FF) si se llegase a firmar el convenio yo creo que sí podría ir en la cinco porque sena la noticia más importante quizá del día ... pero si no se firma ... pues... es una más que iría en la página ocho de laboral ... /1992/CongresoInternacional_I.txt:Lo interesante de este extracto es el paralelismo evidente entre las oraciones de los dos hablantes. La inter- vención de FF se ve caracterizada por una serie de recursos negativos (por ejemplo, el uso del prótasis en subjuntivo imperfecto si se llegase que vuelve más lejana la posibilidad de que se firme el convenio, el uso de la partícula quizá que tentativiza la opinión de FF). Sin embargo, lo que nos lleva a pensar que éstos sirven una función meramente convencional es la presencia de la partícula sí que refuerza el compromiso del hablante a la proposición de que, si se firma el convenio, el artículo sí debe publicarse en la página cinco. Entonces, ¿por qué se esfuerza FF tanto en expresar su acuerdo con una opinión que ya se sabe que comparte? Una interpre- tación podría ser que quiere, de esta forma, disociarse de la segunda proposición, es decir que si no se firma no aparece en la cinco. En este caso, se estm'a valiendo de la estrategia positiva de expresar acuerdo con su inter- locutor con el fin de mitigar la amenaza de un desacuerdo posterior. La implicación conversacional de esta estrategia sena que no está de acuerdo con el segundo punto si no sefirma ... es una más que iría en la página ocho. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuando JB alude a las consecuencias de que no se firme el acuerdo, dice no lo podemos dar en la cinco, resaltando tanto el elemento de imposibilidad (poder)como el agente nosotros. Esto contrasta con la versión de FF es una más que iría en la página ocho que no hace referencia ni a (im)posibilidad ni al agente. De hecho, esta supresión del agente con la consiguiente promoción del objeto (el convenio) consigue presentar esta consecuencia de una forma genérica, el prótasis si no sefirma llevando naturalmente al apodósis mencio- nado arriba. Sin embargo, el uso del condicional iría sirve también para tentativizar esta proposición. Una interpretación que se presenta es que FF carece de la autoridad suficiente como para decidir el contenido de la página ocho (lo cual explicaría su preferencia por no referirse a un agente cuando dice sípodría ir) y que, a diferencia de JB, no tiene el derecho de valerse del nosotros corporativo; otra supondría (dado que FF no está de acuerdo con la proposición de que su artículo quede relegado a la página 8) que esta supresión del agente /1992/CongresoInternacional_I.txt-MIRANDA STEWART /1992/CongresoInternacional_I.txt-le permite disociarse de la decisión y, de esta forma, disociarse de la implicación conversacional que el uso de nosotros hace al implicar que JB también ha participado en la decisión. Otra interpretación más sena que la proposición sólo tendna validez en unas circunstancias bien delimitadas, es decir sólo si JB decidiera imponer su punto de vista. Lo que queda en entredicho, o «off-record» si tomamos la terminología de Brown y Levinson, es la opinión de FF sobre la deseabilidad de que el artículo aparezca en la página cinco aun si no se firma el acuerdo, opinión que subyace implícitamente a la discusión. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Lo que nos interesa de este ejemplo es la clara concurrencia de las dos interpretaciones inclusiva y exclu-siva de nosotros. La utilidad estratégica de tal ambivalencia consiste en permitir tanto al hablante como al oyente «salvarse la cara» y evitar toda referencia explícita a una eventual divergencia de opinión. En este ex- tracto el oyente no rechaza explícitamente la implicación conversacional del nosotros inclusivo. Sin embargo, al adoptar unas construcciones impersonales en oraciones paralelas, se disocia de una interpretación inclusiva, reforzando así la exclusiva. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La importancia de factores extra-lingüísticos tales como el estatus y los roles de los participantes en el uso y la interpretación de la referencia personal se ve reflejada en el siguiente extracto donde, según parece, existe un conflicto de roles entre el rol discursal y el rol institucional. El que inicia y dirige la negociación (rol discursal) no es el que tiene la autoridad institucional de toma de decisiones (rol institucional). Se trata de dos periodis- tas, la jefa de sección (F) y un reportero más nuevo (M), que deciden el contenido de la página deportes: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(3)

480 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:En este extracto, el periodista más nuevo se ha servido de nosotros en tres ocasiones de una forma muy similar a la del jefe de sección de los dos extractos precedentes. Sin embargo, en cada ocasión, ha solicitado la aprobación de su superior. Al primer uso de nosotros, donde resume una decisión anterior (hemos quedado), añade el interrogativo ¿no?; luego, cuando propone la inclusión de otra fotografía más pequeña (metemos) deja claro que esta propuesta depende de ella (si te parece); por último, cuando decide sobre las dimensiones de la maqueta (lo tiramos hasta aquí) vuelve a servirse de un interrogativo (¿qué te parece?). Lo interesante es que este tipo de interrogativo fue clasificado, en un primer momento, como indicador de la lengua femenina (Lakoff, 1975), posteriormente, se lo consideró indicador de la lengua «no-poderosas ('powerless language') (O'Barr and Atkins, 1980) y más recientemente, un recurso interaccional que puede servir a los que sí tienen autoridad (Cameron et al., 1988)). Desde una perspectiva interaccional de esta índole, la función de un recurso lingüístico residiría más en factores totalmente extra-lingüísticos que en la forma lingüística. Como se ha visto en el caso del nosotros, la forma lingüística puede implicar a la vez poder y solidaridad: es el contexto, y más concretamente, los conocimientos de los participantes relativos a su estatus, relación social y objetivos conversacionales que sugiere una u otra interpretación. Visto así, resultan'a imposible establecer una taxono- mía de estos «tags» o coletillas en función de su poder lingüístico dada la falta de datos acerca del rol, estatus y objetivo del hablante que se sirve de ellas en la interacción. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este ejemplo concreto, puede que el uso de coletillas (que también se aprecian en el extracto más largo) resulte de un conflicto entre el rol y el estatus. El periodista más nuevo no comparte la autoridad de la jefa de sección y por lo tanto a él no le corresponde la toma de decisiones. Sin embargo, es él quien se encarga de orientar la interacción y proponer las líneas de conducta a adoptar. De esta forma, dispone de cierta autoridad en lo que a la dinámica de la interacción se refiere. Visto así, es de toda probabilidad que se valga de estas coletillas para prestar atención a la «cara positiva» de la jefa de sección. De todas formas, estas coletillas le proporcionan una protección personal en el caso de que se pusiera en duda su autoridad en materia de toma de decisiones. Le permiten afirmar que lo que ha dicho no tiene otra fuerza directiva que la de una sugerencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En esta comunicación se ha planteado una nueva perspectiva para el análisis de los pronombres personales y, en particular, el nosotros. La teoría de Brown y Levinson coloca tal análisis dentro del marco de la dinámica interpersonal donde factores como el poder y la solidaridad cobran una importancia crucial a la hora de inves- tigar el uso y la interpretación de la referencia personal. La ambivalencia o indeterminación de ciertas formas lingüísticas, como el nosotros, puede constituir un recurso lingüístico que puede explotar tanto el oyente como el hablante en situaciones de negociación, donde conviene crear un espacio interaccional no-conflictivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-NOSOTROS ;PRONOMBRE DE PODER O DE SOLIDARIDAD? /1992/CongresoInternacional_I.txt-BIBLIOGRAF~A

481 /1992/CongresoInternacional_I.txt-M" ELENA TAPADA BERTELI /1992/CongresoInternacional_I.txt-comprender un determinado mensaje que incluye numerosos sonidos no pertenecientes a su sistema fonológi- co. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2) Deficientes interpretaciones de un mensaje por parte del oyente, el cual percibe sonidos que pertenecen a su sistema fonológico pero que no son los que el hablante desea realizar. El primer efecto de la presencia de fenómenos de interferencia y nos parece digno de tratamiento didácti- co, pero el segundo nos obliga a una aplicación didáctica inmediata. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un análisis contrastivo de los sistemas fonológicos de la lengua nativa y la lengua objeto de estudio -e1 alemán y español, respectivamente- permitirá predecir toda una serie de errores debido a fenómenos de inter- ferencia que el aprendiz de la lengua extranjera presumiblemente cometerá y que estarán presentes en su interlengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El hablante nativo de una lengua emplea todo el sistema fonológico de su lengua con una rapidez asombro- sa. Él no es consciente de que lo usa como un sistema mediante hábitos automatizados a lo largo del tiempo. Precisamente por esta presencia de hábitos automatizados es extremadamente difícil cambiar a otro sistema. De este modo el hablante adulto de una lengua tiene serias dificultades para articular sonidos de la lengua extranjera, y, lo que es más interesante, no percibe los sonidos de la lengua extranjera, sino que percibe los sonidos de su propia lengua. Ante esto, el hablante de una lengua extranjera lo que hace es transferir el sistema fonológico y fonético de su lengua nativa a la lengua extranjera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Antes de pasar a la contrastación de los dos sistemas fonológicos -el alemán y el español- hay que tener en cuenta una cuestión metodológica del proceso de contrastación. Esta comparación descriptiva recoge tres niveles: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) Análisis lingüístico del sistema fonológico y fonético de ambas lenguas.

482 /1992/CongresoInternacional_I.txt--El profesor también ha de ser consciente de que los elementos suprasegmentales (entonación, ritmo, acentuación) poseen una importancia capital. El modelo entonativo de la lengua facilita la adquisición de de- terminados sonidos. Es interesante saber que proporcionando un molde acentual es más fácil integrar los soni- dos problemáticos en él. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todas estas indicaciones didácticas tienen un objetivo profundo. Nos parece fundamental que el alumno tome conciencia y valore el trabajo de pronunciación (perceptivo o articulatorio) interesándose por su progreso y por la repercusión que ese trabajo puede tener en la inteligibilidad del mensaje y en la actitud que el oyente presentará ante su discurso. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como conclusión deseo apuntar que el trabajo perceptivo o articulatono no debe presentarse de forma individualizada, sino integrado en el programa del curso. Si un alumno pronuncia una palabra y el profesor o sus compañeros no le entienden es el momento de trabajar la percepción o la articulación de sonidos o fonemas y si los alumnos malinterpretan las intenciones del hablante por una deficiente percepción, es el momento de trabajarla. Joanne Kenworthy expresa cómo es posible realizar esa integración: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«There is, therefore, an inevitability about pronunciation work and there is an argument that if pronunciation is so often a part of many language learning activities then it is automatically «integrated»». Kenworthy, J: 1987, 113 pp. /1992/CongresoInternacional_I.txt-KENWORTHY, Joanne (1990): Teaching English Pronunciation, Longman Handbooks for Language Teachers. Longman Ed. London. LEATHER, Jonathan (1983): «Second Language pronunciation learning and teaching~, Language Teaching, 16, 3, pp. 198-218. IOUP, Georgette (1984): «Is there a Stmctural Foreign Accent? A compararison of Syintactic and Phonological Errors in Second Language Acquisition~, Language Learning, vol. 34, no June 1984, (pp. 1-14).

483 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cultura como dice LADO (1963)es «the ways of a people». Estas costumbres o formas podrían ser alta- mente elogiadas por un grupo de gente que comparte una cultura en particular, mientras que para otro grupo de individuos podría ser repulsivo o incluso bárbaro. Así, los problemas culturales en el aprendizaje de una lengua llegan algunas veces por un aferrarse a las propias tradiciones. Es difícil aprender una nueva lengua si no se tiene una predisposición benévola por esa lengua, ya que cada lengua pone sus centros de gravedad en diferen- tes lugares y les da énfasis diferentes dependiendo de sus propias culturas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los errores de información en el cruce cultural vienen dados porque el estudiante de una segunda lengua recoge el mismo significado en la lengua extranjera que el que tiene en la suya propia. La transferencia de patrones culturales de una lengua a otra puede causar sorpresa en muchos casos y esto ocurre a menudo cuando los métodos de traducción se usan sin una comprensión o conocimiento de las culturas en contacto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Una comunicación efectiva implica ser consciente de las ideas culturales las cuales sirven de base al sig- nificado de las formas lingüísticas es decir, un entendimiento de las referencias culturales, una visión del mundo y de las formas lingüísticas que son necesarias para entender al hablante nativo de una lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Leo HICKEY en «Ethnography for language learners* habla sobre la relación entre lengua y cultura: /1992/CongresoInternacional_I.txt-ethere is no such thing as knowing a language without knowing -systematically or not- the culture of which it is a constituent element and which allows it to function; in each particular speech event, this knowledge determines behaviour and interpretation of behaviour in the light of al1 the surrounding circunstantes».

484 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es decir, nuestra lengua nos dará un sistema de categorizar lo que percibimos ya construido y que nos conducirá a percibir el mundo que nos rodea solamente dentro de esas categorías. A esta teoría se le ha llamado Linguistic Determinism (Determinismo Lingüístico) y en su versión más extrema sostiene que la lengua determina el pensamiento. /1992/CongresoInternacional_I.txt-INCIDENCIA DE LA CULTURA EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA /1992/CongresoInternacional_I.txt:En palabras de Whorf: «We dissect nature along lines laid down by our native languagesn. La lengua de una comunidad configura y crea la visión del mundo de esa comunidad. Las diferencias cul- turales tienen diferentes perspectivas del mundo debido a su idioma; el mundo se percibe de diferentes mane- ras y sus diferencias son ampliamente explicadas en términos de que poseen diferentes lenguas. Para compartir una lengua uno debe compartir la misma visión del mundo. Estas manifestaciones ponen de relieve la opinión de que la lengua, lejos de ser sólo un instrumento para comunicarse, controla y posiblemente limita los tipos de significado que pueden ser transmitidos. La conclusión que yo saco de todos estos argumentos es que no hay duda de que hay muchas variaciones culturales que corresponden a variaciones en lenguaje, que algunos conceptos pueden ser más familiares a una sociedad que a otra y esos mismos conceptos, por lo tanto, ser mejor expresados o más fácilmente por una sociedad que por otra. No es una coincidencia, sin ir más lejos, el ejemplo ya sabido por todos, de que los esquimales tengan varias palabras para «la nieve» mientras nosotros solo tenemos una «nieve». La nieve juega un papel muy significativo en sus vidas, mucho más que en la nuestra y por eso la clasifican muy diferentemente. Pero en todo esto debemos recordar que no estamos tratando aquí con la percepción o la realidad sino simple- mente con niveles de clasificación; nosotros clasificamos la nieve a un nivel visto por nosotros como básico, los esquimales la clasifican a otros: nieve recién caída, nieve amontonada, etc. y aunque no tengamos una palabra para todos estos tipos de nieve, sin embargo sí podemos observar esa nieve. La diferencia de clasifica- ción por lo tanto no obedece a que percibimos el mundo diferentemente, se trata de una diferencia de especilización provocada por el propio entorno de cada cual. La noción de que la lengua detennina el pensamiento no puede probar en ningún caso el que algún grupo social sea incapaz de conceptualizar o de expresar algún tipo de ideas: de hecho el usuario de una lengua no hereda unos patrones fijos para su uso, lo que hereda es la habilidad para manipular y crear con la lengua, con el fin de expresar todo aquello que percibe. Nosotros aprendemos a entender las palabras usándolas a la hora de hacer cosas, es perfectamente factible hablar de cualquier cosa en cualquier lengua siempre y cuando el hablante esté dispuesto a negociar y a operar /1992/CongresoInternacional_I.txt-con el dioma. Resumiría todo decir que es el ser humano el que manipula la lengua y no en el otro sentido. Por todo ello aunque la Hipótesis de Whorf, en el sentido de que nuestra lengua determina nuestra visión /1992/CongresoInternacional_I.txt-del mundo, no ha sido aceptada; sí se puede decir que ha estimulado el pensamiento en gran medida sobre la cuestión de Lengua y Cultura y ha servido para establecer el modo en que éstas están estrechamente unidas.

485 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Dada la amplitud del tema a tratar sobre la sufijación emotiva, y debido a tener que centrarnos a los límites de nuestra comunicación, es por lo que hemos adoptado la decisión de estudiar los diminutivos más producti- vos en la actualidad del Español y contrastarlos con los existentes en la Lengua Inglesa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque en un principio hacíamos mención a que los ejemplos serían extraídos de periódicos y novelas; asimismo consideramos más oportuno extraerlos de la novelística sudamericana, concretamente de «Cien Años de Soledad» de G. García Márquez, dada la enorme abundancia de casuística encontrada y el empleo del dimi- nutivo en todo su significado discursivo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No es el objetivo de este trabajo la descripción de forma exhaustiva de la formación de los diminutivos en Castellano, porque ello rebasana los límites de nuestro trabajo. Siguiendo a A. Alonso, podemos considerar que los significados más importantes que dichos diminutivos tienen en castellano son los siguientes: lo) La expresión del empequeñecimiento. 2") La expresión de la afectividad. 3") Las diferencias sociales y regionales 4") La intención discursiva del hablante. (A. Alonso, 1930, pp. 36 s.) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque en un estudio posterior se pone en duda el empequeñecimiento reflejado por el diminutivo, y es- tablece la tesis de que el significado de la pequeñez resulta del significado afectivo y no viceversa. (A. Alonso, 1935, p. 104; 1951 p. 195). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin ánimo de ser exhaustivos, sino más bien utilizando las funciones dominantes en el uso de los diminu- tivos podríamos hacer la siguiente clasificación: lo)Diminutivo como expresión de la pequeñez. 2") Diminutivo como expresión de un afecto cariñoso y laudativo. 3") Diminutivo como expresión de un afecto peyorativo o irónico. 4") Diminutivo como expresión de lástima. 5") Diminutivo como medio lingüístico eufemístico. 6") Diminutivo como medio Hiperbólico. Buscando los contrastes con la lengua Inglesa, observamos que en ella se encuentra un sistema fuertemen-

486 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los intentos de acotar el fenómeno de la elipsis de modo que no pueda dar lugar a «abusos» como el de buscar (y encontrar) un sujeto tal que «Dios» o «la naturaleza» para la expresión Llueve o un verbo copulativo ausente en La toman por []tonta5han dado como resultado, en su mayor parte, una notable reducción de su área de influencia. Aunque seguimos hablando de elipsis preposicional en casos como No me acuerdo []que te lo dijera, por ejemplo, sin plantearnos la posible validez científica del término, lo cierto es que la tendencia que se va generalizando es la de reducir la elipsis sólo a esos casos en que el contexto lingüístico previo per- mite garantizar sin posible arbitrariedad la catálisis o recuperación de los elementos ausentes sin que se altere la función del resto de los elementos ni sufra modificaciones el sentido de la oración6. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lo que, en todo caso, ha permanecido inalterable respecto de la elipsis ha sido su consideración como fenómeno o manifestación de la llamada «economía lingüística», que considera propia del ser humano la ten- dencia a obtener con el menor esfuerzo posible los fines (en este caso, comunicativos) que se ha fijado7. Y la verdad es que si hay un registro o modalidad de habla en que la llamada ley del menor esfuerzo adquiere de verdad protagonismo, ése es, sin duda, el coloquial. Si bien -como ya hemos explicado en otras ocasiones-, «ley del menor esfuerzo» más que entendida como mera tendencia a la «economía», considerada como la ca- racterística esencial de un principio de mayor alcance, que la incluye sólo en parte, y que tiene gran trascen- dencia en la organización del discurso coloquial: el que hemos llamado principio de comodidads. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En efecto: en el lenguaje coloquial podemos encontrar numerosos enunciados «económicos» (en cuanto que presentan una clara reducción formal y, por consiguiente, ahorro verbal, y suponen una cierta inadecuación entre el orden estructural -lógico- y el orden lineal -real- de la cadena hablada) que no necesariamente responden a una voluntad de ahorro lingüístico por parte del hablante; enunciados que utilizan mecanismos muy diversos de reducción y responden a necesidades comunicativas muy diferentes, y para los cuales no te- nemos acuñado término científico alguno que nos permita una rápida caracterización global ..., a no ser el de elipsis, que parece desechado ya para estas funciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Creemos, sin embargo, que el aceptar aplicar genéricamente el nombre de «elipsis» a todo fenómeno de economía sintáctica o ahorro verbal lineal (preservando, claro está, el sentido del mensaje y dentro de unos límites razonables que el buen juicio del lingüista acabará estableciendo) tiene una importancia que trasciende los aspectos puramente terminológicos y el ámbito restringido de estudio de un determinado registro cualquie- ra (el coloquial, en este caso, para el que, en contra de la tendencia hoy generalizada, nos atrevemos a proponer la ampliación del concepto de elipsis, si de verdad queremos que sea «operativo»). /1992/CongresoInternacional_I.txt-No olvidemos que, como hemos explicado respecto del coloquial, cada registro (oral, escrito, y en cada una de sus múltiples variantes) sufre sus propios condicionamientos, que tienen su origen en el proceso comu- nicativo y dejan su huella en el mensaje. Tarea del lingüista es discriminar a posteriori, en éste (en el mensaje), /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 De acuerdo con Ramón Trujillo («Notas para un estudio de las preposiciones españolasu, Boletín del Intituto Caro y Cuervo, XXVI, 1971, pp. 234-279), no se puede hablar de elipsis en estos casos (se jacta de valiente, presume de discreta, no llega a sabio, la toman por tonta, etc.) porque «no se trata de usos libres --de elecciones-, sino de lexicalizaciones, cada una con su valor propio, pero inanalizables en sus partes* (p. 248). /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 Se trata, naturalmente, de un resumen-simplificación que sirve ahora a mis intereses argumentativos. Cf., no obstante, J.M. Hemández Terrés, op. cit., pp. 165.166: «la elipsis, como ausencia de un constituyente oracional, sólo podrá ser entendida en aquellos casos en que el contexto lingüístico nos da la clave segura para interpretar el elemento elidido»; Ambrosio Rabanales, «Métodos probatorios en gramática científica (versión reelaborada)», BICC, XLII, 1987, 561-621: «[...] sólo lo es [elíptico] el elemento implícito que forma parte de la estructura de la expresión en que es posible llevar a cabo la catalizaciónn (p. 601); Ramón Trujillo, op. cit., p. 247: «sólo es válido hablar de elipsis lingüística y lógicamente cuando los hablantes sobreentienden de verdad una o varias unidades*; Bonifacio Rodríguez Díez, «Sobre las lagunas del enunciado: elipsis y catálisis», Contextos. 1, 1983, 93-127: «las lagunas del enunciado son tales no con relación a la conciencia del hablante, ni siquiera con referencia a la norma lingüística, sino con relación a la estructura o sistema de la propia lengua tal como lo hace explícito la teoría gramatical, con la que está, por definición, en relación isomórfica~ (p. 115); M" Lluisa Hernanz y José MVrucart, La sintaxis. l.Principios teóricos. La oración simple. Crítica-Grijalbo. Barcelona, 1987 (de orientación generativista): «una unidad vacía [enti- dad elidida] es recuperable [sólo] si su contenido puede ser interpretado a partir de la información presente en su misma oración (p. 11 1); etcétera /1992/CongresoInternacional_I.txt:7 *Se puede considerar que la evolución lingüística está regida por la antinomia permanente entre las necesidades de comunicación del hablante y su tendencia a reducir al mínimo su actividad mental y física. En esto, como en otras cosas, el comportamiento humano está sometido a la ley del menor esfuerzo, según la cual el hombre no gasta sus fuerzas más que en la medida en que puede alcanzar los fines que se ha fijado» (MARTINET, André (1974): Elementos de lingüística general, Gredos, Madrid, pp. 219-220). /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Al principio de comodidad y a su influencia sobre la actualización coloquial hemos dedicado la segunda parte de nuestro libro Mofosinraxis del español coloquial (Gredos. Madrid, 1992). /1992/CongresoInternacional_I.txt-cuáles son esas características particulares que justifican su adscripción a un determinado registro y nos ayu- dan a entender no sólo el funcionamiento de la lengua en acción, sino también, y sobre todo, nuestro propio papel como participantes activos en la comunicación.

487 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt-Díme con quién andas ... []; /1992/CongresoInternacional_I.txt:y es precisamente ese conocimiento exacto de la parte no expresada lo que permite al hablante interrumpir el enunciado antes de completarlo, al receptor entender con precisión su sentido en el contexto en que ha sido emitido-omitido, y al lingüista realizar su catálisis sin peligro alguno de cometer arbitrariedad. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la lengua coloquial (frente a lo que ocurre, en general, en la lengua escrita), la posibilidad de identificar situacionalmente un determinado objeto o aquello de que se habla hace innecesaria su presencia (o la de su especificador) en el enunciado. Si limitamos la elipsis a una cuestión de explicitación previa o a un «sentir la ausencia» en el enunciado por parte del hablanteloyente (lo que no dejará, por otro lado, de ser un juicio intui- tivo por parte del lingüista), parece claro que la reduciremos a un fenómeno de escasa operatividad descriptiva fuera de la lengua escrita, puesto que, como muy bien afirma Coseriu, /1992/CongresoInternacional_I.txt-S76 ANA M" VIGARA TALISTE /1992/CongresoInternacional_I.txt:«el hablar cuenta de antemano con los entornos. Un discurso que cuente con entomos complejos suele ser más «elíptico» verbalmente que otro que cuente con entornos pobres, lo cual no quiere decir que sea elíptico semánticamente. Puede haber elipsis involuntaria, en el caso de una utilización deficiente de los entornos; pero, en tal caso, se trata de una deficiencia del hablante, y no de una característica del lengua- jen9. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y los comunicantes, por su parte, no «sienten» en las manifestaciones coloquiales la ausencia de elementos que para nada estorba la plena realización del sentido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin olvidar, claro está, que toda elipsis (si aceptamos aplicar globalmente este término) puede considerarse en alguna medida a la vez contextual y situacional. No sólo porque, como hemos dicho, todo enunciado se actualiza inevitablemente en una situación dada, sino también porque sólo la aparición de unas ciertas unida- des explícitas (A, B, C..., y precisamente éstas y no otras) que nos sugieren, a su vez, otras unidades u otros contenidos no explícitos (X, Y, Z..., y precisamente éstos y no otros diferentes, en función de A, B, C...) nos pennite entender más de lo realmente expresado y hablar de elipsis.

488 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Qué hay en la mente de los hombres? /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Sexo, sexo, sexo. Pero, al menos por lo que al lenguaje coloquial respecta, lo que los comunicantes hacen la mayor parte de las veces es adecuar su expresión/intelección a esa unidad de sentido subyacente en su comunicación, que es la que realmente actúa como contexto: contexto inevitablemente lingúístico en la medida en que es actualizado con palabras. Como su experiencia como hablantes les permite presuponer en el contexto previo los elementos eliminados y sobreentender en el contexto situacional los contenidos no expresados, lo que se realiza en estos casos (lo que el lingüista se propone realizar, pues naturalmente el hablante común no se lo plantea espontá- /1992/CongresoInternacional_I.txt-neamente) es, más que una catálisis Iéxica, una catálisis de sentidoi0. Veámoslo con un ejemplo extraído de una entrevista realizada por Soledad Alameda a Carmen Martín Gaite: /1992/CongresoInternacional_I.txt-* /1992/CongresoInternacional_I.txt--¿Diría que escribir le permite poner en orden los acontecimientos de su propia vida y, al mismo tiempo, esa fabulación a que los somete le permite tomar una distancia, alejarse? /1992/CongresoInternacional_I.txt:-Está bien visto. Es así. La escritura es como un puente que te acerca al río, pero sin mojarte". En el ejemplo, la interacción comunicativa se realiza dentro de las coordenadas pregunta-respuesta, usua- les en la lengua coloquial y las más normales en las entrevistas. Una catálisis simplemente léxica nos perrni- tiría reconstituir en el primer enunciado realzado un pronombre neutro globalizador («Está bien visto eso») con el que se resume toda la información contenida en el contexto lingüístico precedente (la pregunta). Ahora bien, obsérvese que el enunciado elíptico emitido por la entrevistada no responde a la pregunta de su entrevis- tadora, sino que alude a la actitud reflejada por la hablante en ella («Has visto y descrito bien lo que ocurre1 siento»): es decir, implica, sin que esto cree dificultades en la comprensión ni a su interlocutora ni a nosotros (lectores), un cambio en el punto de vista comunicativo de Carmen Martín Gaite. Paralelamente, la posible catálisis que llevemos a cabo en el segundo de los enunciados elípticos realzado («Es así como ocurre/como lo siento») nos obliga a hacer una reconstrucción léxica y de sentido desde el contexto general de la autora (pues alude a su emisión anterior), y no desde el lenguaje previamente emitido por su entrevistadora, pese a que sin esta referencia probablemente no habría sido comprensible ni posible. Obsérvese, por fin, que lo que sigue («La escritura es como un puente que te acerca al no, pero sin mojarte») es una definición subjetiva por aproxi- /1992/CongresoInternacional_I.txt-mación metafórica. Es decir, aunque no haya habido entre pregunta y respuesta una correlación formal ni una relación directa, sí ha habido en todo momento una correlación temática y mental que convierte de hecho la /1992/CongresoInternacional_I.txt-9 COSERIU, Eugenio: «Determinación y entorno», en Teoría del lenguaje y lingüística general, Gredoa, Madrid, '1978, pp. 282-323 (la cita corresponde a la nota núm. 47 de la p. 309). 10 Como puede verse, también esta ampliación del concepto de catálisis, que improviso al hilo de esta exposición, rebasa los límites de lo propuesto por Hjelmslev y usualmente admitido. 1 I Entrevista a Carmen Martín Gaite, realizada por Soledad Alameda, El País Semanal, núm. 69, año XVII, domingo 14 de junio de 1992, p. 55. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ECONOMIAY ELIPSIS EN EL REGISTRO COLOQUIAL (ESPAÑOL) /1992/CongresoInternacional_I.txt-réplica de Martín Gaite en una respuesta comunicativamente apropiada a la pregunta de Soledad Alameda: una prueba más de cómo, urgido por el contexto, el lenguaje se hace con los útiles que necesita para funcionar. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En términos generales, estamos de acuerdo con Rona en que «la función del mensaje es, esencialmente, la de completar los conocimientos del oyente sobre un tema cualquiera^'^. Más bien, diríamos nosotros, genera- lizando la afirmación, que «la función del mensaje es, esencialmente, la de completar los conocimientos del receptor sobre un tema cualquiera». Dicho de otro modo: el contenido de su mensaje es inicialmente, para el hablante, una unidad de sentido; y esto tiene, naturalmente, importantes consecuencias para la estmcturación y actualización del discurso, en función, sobre todo, de las condiciones pragmático-comunicativas en que se realice. El hablante no puede permitirse el lujo de la economía si el sistema, la tradición de uso, la norma o la situación general de comunicación no se lo «pagan». Por eso, aunque, inevitablemente, «la elipsis lo es con respecto a un esquema sintáctico dado por el sistema de la lengua»", que es el que nos sirve de referencia, las razones de que tal esquema no se actualice en cualquiera de los registros posibles son, creemos, de índole comunicativa.Y,consecuentemente, lo más sensato es quizá (como concluye Hemández Terrés al hilo de sus reflexiones sobre el concepto de elipsis que maneja Coseriu) ((considerar como perteneciente al sistema de la lengua el establecimiento de las condiciones bajo las cuales un elemento puede elidirse, por cuanto que tales condiciones forman parte del conocimiento que el hablante tiene del funcionamiento de la lengua»; y conside- rarlo -añado yo-sin prejuicio del registro funcional que elijamos como objetivo de nuestro estudio. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Previsiblemente, ciertos enunciados elípticos serán poco menos que exclusivos de la lengua coloquial. La lengua escrita literaria, más reflexiva, más pobre en lo relativo a los entomos que la coloquial y, por añadidura, más explícita, será poco propicia para la aparición de ciertos tipos de elipsis, bien porque precisa dar informa- ción verbal de la situación comunicativa, bien porque ciertas expresiones estén para ella estigmatizadas, etc. En cambio, otros tipos de elipsis no incompatibles con sus condiciones de actualización pueden encontrarse sin dificultad en ella: las tradicionales elipsis gramaticales de no redundancia, por ejemplo: /1992/CongresoInternacional_I.txt-*

489 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Karin Vilar Sánchez Escuela Universitaria de Traductores e Intérpretes de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el marco de un estudio acerca de la pérdida del español entre los emigrantes de la segunda generación en Alemania (investigación sociolingüística) hemos analizado el uso relativo de los tiempos del pasado en español por parte de estos jóvenes y, especialmente, la adecuación de este uso. Formas estructuralmente co- rrectas que, sin embargo, no se usan para una función determinada dentro de una comunidad lingüística indi- can una competencia lingüística reducida («competencia» en el sentido más amplio y no como es entendida por la gramática generativa). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Uno de los problemas principales para el hablante de lengua materna alemana al hablar español es el uso o, mejor dicho, la diferenciación entre el imperfecto y el indefinido, ya que tal distinción, basada en el aspecto verbal (acción puntual vs. acción lineal, acción real vs. trasfondo o sucesolacontecimiento vs. estadolsitua- ción), no se da en el sistema alemán. Por lo tanto, podemos hablar de la existencia de una oposición constitu- cional binaria'. Esto significa para el hablante alemán la obligación de elegir conscientemente entre uno y otro tiempo, cada vez que quiera usar la forma española correspondiente al pretérito alemán en función del contex- to, elección que al nativo español le viene dada por el uso ya que el aspecto forma parte de su concepción de la estructura del sistema verbal. Como Gauger2 correctamente apunta, para el hablante alemán hay incluso dos dificultades: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tiene que acostumbrarse al hecho de que hay que decidir entre dos tiempos diferentes. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La decisión misma es difícil ya que los criterios que llevan a ella no son siempre unívocos3. Para el hablante no-nativo, la relativa unión con el texto que se basa en la interpretación subjetiva e indi- vidual (Sprachgefühl) es difícil de comprender y más difícil de conseguir, ya que no hay criterios objetivos /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:susceptibles de una sola interpretación. Por ello nos parece muy lógico que el hablante no-nativo tienda a re- girse por los criterios más seguros que ofrece el modo verbal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Además, no hay que olvidar que, contrariamente al español, en alemán el pretérito simple ya no se usa apenas en el idioma hablado, sino que queda para situaciones o contextos más formales, es decir, para la len- gua escrita4. En la lengua hablada suele usarse el pretérito perfecto para referirse a hechos pasados. Así, p.ej., la frase «Gestem sah ich ihn.» pertenece a la lengua escrita o a un estilo oral elevado. En la lengua hablada predominaría la versión ~Gestem habe ich ihn gesehen.». /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Según la terminología de Coseriu, 1978, p. 104.

490 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Vid. también Christmann, 1959. En su trabajo subraya el carácter subjetivo que tiene el «aspecto», que contrasta con la objetividad del «modo de acción» (nomenclatura desafortunada porque se confunde con el amodo» del verbo con el que en principio no tiene nada que ver, por ello es mejor la denominación «clase de acción. (Academia e Yllera). Gili Gaya, 1961, p. 148, habla del «significado del verbos y del «aspecto del verbo,,.). /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 Desde luego, sólo hablamos de una tendencia, aunque muy generalizada /1992/CongresoInternacional_I.txt:Veamos a continuación la capacidad de nuestros informadores de referirse de forma adecuada, es decir, gramaticalmente correcta y al mismo tiempo normativa, a los hechos pasados, i.e., teniendo en cuenta el aspec- to de la acción verbal. Por nuestra propia experiencia como hablante nativa del alemán, intuíamos que se pro- ducina un número bastante importante de interferencias en el sentido de un uso generalizado del pretérito perfecto compuesto para cualquier acción pasada. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Obtuvimos el corpus mediante la realización de 27 «entrevistas intensivas estructuradas* de aproximada- mente una hora de duración, es decir, las entrevistas se guiaron por un cuestionario preformulado y elaborado especialmente para la obtención de información sociocultural y gramatical muy específica, dándole, sin em- bargo, al informador la posibilidad y animándolo en cada momento a hablar libremente de los temas en cues- tión, a ampliarlos o incluso a introducir otros que considere de interés. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Aunque algunos temas de la entrevista invitan o, incluso, obligan al uso de los tiempos del pasado, p.ej., las causas de la estancia en Alemania, el currículum escolar y eventualmente profesional, la narración de un cuento ilustrado, etc., algunos informadores consiguieron evitarlo mediante recursos mínimos consistentes en la utilización de palabras sueltas no sujetas a construcción sintáctica aparente. En estos casos extremos, se plantea la pregunta de si este comportamiento evasivo se debe a la inseguridad lingüística del hablante en el idioma español (quizás también en el nivel de los tiempos verbales), es decir, al uso de un recurso de reduc- ción, o si se trata de una característica de la personalidad como pueda ser la timidez, inseguridad general, etcétera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Después de analizar las grabaciones, dividimos nuestro conjunto de informadores en cuatro grupos según su comportamiento lingüístico referente al uso de los tiempos del pasado: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. Individuos que no forman ningún tiempo del pasado o que sólo lo forman con verbos frecuentísimos:

491 /1992/CongresoInternacional_I.txt-dirigidos a una acción futura: /1992/CongresoInternacional_I.txt-responsabilidad del interlocutor: pedir, mandar, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:responsabilidad del hablante: prometer, ofrecer, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-dirigidos a una acción no futura: /1992/CongresoInternacional_I.txt-responsabilidad del interlocutor: regañar, perdonar, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:responsabilidad del hablante: lamentar, disculparse, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es una taxonomía que ha servido de inspiración a varios estudios sobre los actos de habla (Fzrch/Haastrup/ Phillipson (1983), Henriksen (l990)), aunque siempre con cambios y retoques introducidos para satisfacer las necesidades del material y el objetivo con que trabaja cada uno. Ese es, también, el caso de nuestro material. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los actos de habla que aparecen en los distintos episodios de ENCUENTROS están dictados en primer lugar por la idea de presentar situaciones de negociación. En segundo lugar, por la lógica de un argumento narrativo, al que se someten estas negociaciones. Es decir que la selección de actos de habla de los diferentes episodios está condicionada más por las necesidades comunicativas de los personajes que por un sistema abs- tracto. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El concepto de estrategias /1992/CongresoInternacional_I.txt:En un lugar intermedio entre el acto de habla y su realización lingüística se encuentra la estrategia comunicativa. Un convincente tratamiento de este concepto, se encuentra en Trosborg (1986). El artículo se concentra en un solo acto, el de disculparse, y no estudia la forma lingüística de que se inviste el acto en determinadas situaciones, sino las cosas que puede hacer el hablante cuando quiere llevar a cabo un acto dado. En el caso de disculparse se trata de estrategias como: minimizar la infracción («no es para tanton), negar la mala intención («no lo hice a propósito»), ofrecer enmienda («si quieres te compro otro*), etc. Es un concepto útil y clarificador cuando se establece la taxonomía de los actos de habla. Es importante distinguir entre estra- tegias y actos de habla, y hay que tener en cuenta la relación que existe entre los dos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En ENCIJENTROS hemos optado por no establecer dos categorías, sino presentar los actos de habla como tal, y explicitar, en casos necesarios, la estrategia, como p. ej.: «insistir con un argumento*, «disculparse con una oferta de enmienda*, etc. Es importante aclararles a los estudiantes extranjeros de qué estrategias se echa /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOSACTOSDEHABLAENLAENSEÑANZADELESPAÑOLORAL

492 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.1.1. El enfoque de lengua del que se parte en este marco de análisis implica, no sólo que la estructura lingüística está configurada por los universales de la cognición, de la memoria y de la lógica humanas, sino también que una lengua está estructuralmente marcada por su uso en la sociedad, o dicho de otra forma, que es un producto del mundo social que nos rodea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se considera, por tanto, que las estructuras lingüísticas reflejan determinados procesos sociales. Es decir, que a) una vez se ha demostrado la significación social de una variante determinada de una variable lingüísti- ca, dicha variable puede servir como índice para medir otras formas de comportamiento social: movilidad, inseguridad, cambios en la estratificación, etc., y b) si se considera la lengua como una forma de comporta- miento social, es evidente que cualquier avance teórico en el análisis de los mecanismos de la evolución lin- güística puede contribuir a una teoría general de la evolución social. De ahí la importancia de considerar el estudio de la variación y del cambio lingüístico conjuntamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.1.2. Este planteamiento marcadamente social implica un enfoque funcional de la lengua, y entiendo por función el efecto social que conllevan ciertas formas o usos lingüísticos. Si hay un efecto social quiere decir que nos hallamos lejos del concepto que ha marcado el análisis lingüístico, y sigue haciéndolo, de las últimas décadas, el ideolecto -variedad individual que tiene que ver con la competencia lingüística-, de hecho, gramatical, de un hablante en una comunidad homogénea, para pasar al concepto de comunidad de habla, donde los hablantes no sólo reflejan su competencia gramatical, sino su participación en un conjunto de normas de uso lingüístico compatibles y reflejan una competencia comunicativa que incluye, no sólo la pura- mente lingüística (gramatical), sino también la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. La premisa fun- damental es que dicha comunidad de habla es heterogénea, y no homogénea, como nos la han querido hacer creer, es decir, con un espectro amplio de variantes, de estilos, de dialectos, en incluso de lenguas, en las co- munidades plurilingües. En otras palabras, que existe una variación estructurada e inherente a todas las len- guas, y que un cambio en el uso de una función social aparece como una forma útil de explicar dicha variación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.1.3. Los objetivos a alcanzar, los datos que se manejan, y los métodos usados en este marco de análisis también definen y ayudan a entender el marco teórico de la variación lingüística. Así, el objetivo de la sociolingüística de la variación es precisamente la descripción de esa variación lingüística que se ha mencio- nado -muy diferente del fin último de la gramática universal que pretende explicar la competencia lingüística de un hablante ideal, en una comunidad homogénea; los datos que se van a utilizar provienen de la variedad más espontánea de un hablante, es decir, su vernácula; variedad que usa como miembro de una determinada comunidad local cuando se hace portavoz, no sólo de su propio repertorio verbal como hablante individual que usa un ideolecto determinado, sino también del repertorio que comparte con otros miembros de un grupo so- cial de dicha comunidad de habla. Y finalmente, el método, que consiste en la observación, y la descripciónde esa observación, muy distinto también del método usado por otras escuelas de pensamiento lingüístico actua- les, como es la introspección. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2. Principios teóricos del análisis lx /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.1. La caracterización de la comunidad de habla es su heterogeneidad, como se ha dicho anteriormen- te, y esta heterogeneidad tiene mucho que ver con la economía lingüística que necesariamente se tiene que plantear una comunidad para satisfacer las necesidades cotidianas. En este sentido, hay que distinguir, tal como nos alerta Labov en su artículo, Building on empirical foundations' (1981),la heterogeneidad estructurada de /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Véase, sobre todo, la primera parte: Thefindf~meiztulprinciplcs /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONTEXTO DE LA VARIACIÓN LINGÜ~STICA Y SU APLICACI~NAL ESTUDIO DEL MORFEMA ESPANOL -ADO 641 /1992/CongresoInternacional_I.txt:la variación libre, y de la expresión libre. La variación libre es una consecuencia inevitable de la estructura lingüística misma y tiene que ver con los factores internos de la lengua. La expresión libre es una consecuencia inevitable de la historia y personalidad diferentes de cada hablante, y de las cosas diversas que necesita decir. En cambio, el concepto de heterogeneidad estructurada añade otro aspecto más en el sentido siguiente: natu- ralmente que la realización de las variantes de una variable lingüística se correlaciona con factores internos a la lengua2, pero es que además se correlaciona con las características específicas de los hablantes y de la situa- ción donde se produce dicha la interacción; es decir, con variables sociales como el sexo, la edad, el nivel educativo, la profesión; y con variables estilísticas y pragmáticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.2. El segundo principio es que el objeto de la descripción lingüística, debe ser la gramática de la comunidad de habla, o dicho de otra modo, el sistema de comunicación usado en la interacción social. Este principio plantea la cuestión de la circunscripción de la comunidad de habla, y aquí aparecen como justificadas las críticas vertidas por Hymes y Gumperz sobre la definición que Labov hace de comunidad de habla, ya que éste la define al nivel de interpretación y, por tanto, hace una categorización de la misma. Hay que reconocer que todo intento de categorización implica simplificación, y de hecho, si sólo se parte del concepto de «iden- tidad en el significado»', que es el que define la variable fonológica, se corre el peligro de no explicar otros tipos de variación que también forman parte de los aspectos de esa gramática de la comunidad. De ahí que últimamente se ha planteado la necesidad de estudiar la variación sintáctica y semántica, es decir, el uso de diferentes variables cuando las variantes no están significando lo mismo. Por otra parte, se ha planteado tam- bién, no sólo considerar el uso lingüístico sin más, sino lo que caracteriza ese uso semánticamente, en la línea de lo que plantea Ruqaiya Hasan en su reciente artículo, Meaning in sociolinguistic theory, y lo que, en parti- cular llevo defendiendo desde hace años, es decir, a) que la lengua debería contemplarse «no sólo como un medio para referirse y describir el mundo, sino también como una forma de contribuir a su existencia y persis- tencia, o bien para cambiar aspectos, convenientes o no, del mismo, b) que los hablantes, «son personajes sociales que se hablan para comunicarse lo que llevan a cabo, y también para mantener su estatus y negociar la dimensión del mundo al cual se refieren», y c) que además se establecen relaciones entre diferentes grupos sociales que «se concretan en una especificación y distribución de diferentes significados acerca del mundo que rodea dichos grupos» (Turell, 1989: 271), siguiendo los planteamientos de Bernstein (1975). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.2.3. El tercer principio es el de la uniformidad, y no es un juego de palabras. Uniformidad en el com- portamiento lingüístico. Es decir, así como los anteriores principios se oponen al de homogeneidad, y al de ideolecto, el de la uniformidad se opone a la creencia que han potenciado los Chomskyanos acerca de que la variación lingüística es un caos. Y a esto los sociolingüistas respondemos negativamente, ya que se ha demos- trado sobradamente que la variación lingüística es sistemática y está estructurada, y que hay uniformidad en los comportamientos lingüísticos; es decir, que se observa que la ocurrencia de una determinada variable se produce en determinados grupos sociales y para determinados estilos, y que hay por tanto, una estratificación social y estilística: así se produce una correlación entre la variable que es objeto de estudio y otras factores, internos y externos, de la lengua; además, esa correlación es más regular y, por tanto, no tan caótica, como nos quieren hacer creer los gramáticas universalistas.

493 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, a parte de las variables de sexo y edad, se han considerado las variables de nivel educativo, profesión y barrio para definir un índice de clase social. También se habían considerado originalmente, y aún son factores que se pueden usar en futuras investigaciones, toda una serie de factores relacionados con la his- toria demográfica y lingüística dellde la informante y de los familiares próximos: padre, madre y cónyuge, su /1992/CongresoInternacional_I.txt-14 Aunque quizás sea fácil obtenerlos, a travé? de grabaciones de la primera y segunda generación hablando hace algunos años. /1992/CongresoInternacional_I.txt:15 Un estudio en tiempo real significa que se parte de datos lingüísticos de un mismo hablante en diferentes edades de su vida. /1992/CongresoInternacional_I.txt-16 En un estudio basado en el tiempo aparente se toman diferentes individuos estratificados en diversas edades. /1992/CongresoInternacional_I.txt-M" TERESA TURELL

494 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sorprenden menos los resultados relacionados con el nivel educativo, ya que es el nivel secundario el que más favorece el [áo], y aquéllos relacionados con la profesión, ya que son las profesiones medias (técnicos; y servicios, aunque no administrativos) los que parecen favorecer esta variante. Estos resultados, aunque no coinciden con los de Molina, parecen confirmar la pauta curvilínea de la dirección de la variación y el cambio lingüístico, según la cual no son ni los grupos altos, ni los mas bajos de la escala social los iniciadores del proceso, sino más bien los grupos intermedios, como la clase obrera alta, y la clase media bajaI9. Por último, sigue siendo, tal como se esperaba, la variedad meridional la que más favorece la caída de la dental fricativa, y esto se ha visto corroborado también en estudios parciales, donde sólo se consideraban las variedades meri- dional y septentrionalz0. /1992/CongresoInternacional_I.txt-19 No se puede hacer demasiado caso a los resultados relacionados a los grupos «estudiante» y «ama de casan, ya que, de hecho, más que como gmpos por separado parece más lógico clasificarlos según su historia social e incluirlos en el g~po socid al que pertenecen re.dl- mente. En cuanto al factor «asalanado» tampoco es relevante, ya que los datos de este factor se refieren a un solo informante. /1992/CongresoInternacional_I.txt:20 Los resultados relacionados con la la variante L de «Latino» no deben ser tenidos en cuenta, ya que la muestra está constituida por un solo hablante colombiano, con lo que los resultados están distorsionados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-M" TERESA TURELL /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.6. Discusión

495 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra parte, la disección entre forma de expresión y forma de contenido es metalingüística, es de enfoque metódico, pero no se da en la realidad. El signo es unidad, de dos caras, pero no de dos componentes, que admite ser enfocado desde cada uno de los ángulos posibles; pero es evidente que el signo opera en plenitud, es decir, con sus formas de expresión y de contenido formando unidad. Por ello, una y otra cara del signo están estrechamente unidas y relacionadas y se condicionan mutuamente. La concavidad de una cara refleja la convexidad en la otra. Y es ahí donde so sustentan los graves problemas de Semántica y Sintaxis, que se han tratado de explicar desde diversos ángulos y métodos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si sabemos que 110 hay forma de expresión sin forma de contenido, la Sintaxis deberá ocuparse, también de las correlaciones, coincidencias o divergencias de ellas en cada signo y en cada nivel del leriguajc. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por otro lado, para estudiar una lengua será fundamental, a i~uestro entender, tener en consideración cómo se produce la comunicación lingüística. En este sentido, es evidente que cuarido el hablante, condicionado o presionado por unos factores psíquicos, sociales y contextuales, trata de transmitir un mensaje a alguien, selecciona en su mente los elementos que encierran el contenido adecuado, los pone en código, lo cifra, los codifica rellcnando una estructura determinada apta para ese mensaje. E1 receptor los decodificará y aun recodificará en parte. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pcro parece claro que arranca de unidades de contenidos, de la ideación del mensaje que quiere transmitir para ponerlo en hormas lingúísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por esto, creemos que una sintaxis que ofrece las hormas y organización de esos moldes del mensaje- debe partir del plano del contenido para llegar a1 de la expresióri. "Del contenido a la cxpresión"podría ser el lema de una sintaxis onomasiológica. Es decir, que arrancando de un contenido determinado debe formular todas las estructuras de forma de expresión en que puede manifestarse aquél.

496 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Indudablemente, este procedimiento debe sustentarse en una participación activa del alumno, en una constante ejercitación creativa, apoyarse en la adquisición progresiva, gradual y programada de un léxico, en la adquisición de la lengua como soporte cultural del pueblo que la habla habitualmente, cn la presentación del método en un ambiente lo más natural y lo menos artificial posible, en el ofrecimiento de estos principios lingüísticos sobre unos centros de interés; en la constante práctica lingüística y en la más intensa inmersión posible del alumno en cl ámbito de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De esta propuesta se deduce fácilmente que, para nosotros, como ya anticipábamos, conocer una lengua no es sólo saber hablarla mecánicamente -como cualquier persona inculta- hasta unos límites mayores o menores, sino calar en ella, conocer todos sus mecanismos, sus estructuras y su ductilidad expresiva, respaldando todo ello con una cultura y un modo de pensar que nos ayude a comprender la lengua y sus hablantes. Y para ello no encontramos mejor camino que el de una adecuada gramática. En realidad, la raíz de estos planteamientos la encontramos en lo que hace algún tiempo decía A. García Calvo "que la Gramática es descubrir aquello que se sabc sin saber que se sabc", en sacarlo a la liiz añadimos nosotros, organizarlo, explicarlo sencilla y sistemáticamente, para favorecer la adquisición y perfeccionamiento de un sistema de comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Realmente la adquisición de una lengua no se puede basar cn la mímesis y en la repetición solamente, por eficaces que estos procedimientos sean. Mucho más importante nos parece adquirir los hábitos tras la perfecta comprensión de sus elementos y de su funcionamiento, aprovechando todo cl enorme conocimiento lingüístico, ínsito y grabado en la mente de todo hablante por el aprendizaje de su lengua materna. Comprender, pues, los principios de funcionamiento de cada mensaje estructurado, en el contenido y en la expresión, permitirá grabar esas estructuras y fijar así las matrices cn que se ordena la comunicación. A partir de ese momento la creación o producción de numerosísimas estructuras paralelas con diversos mensajes cn un procedimiento de diálogo activo, es sumamente ascquiblc y enriquecedor de la competencia lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra parte, es cvidentc que las explicaciones gramaticales dcbcrán adecuarse /1993/congresoAESLA_XI.txt-al nivel de los alumnos y graduarse oportunamente. No se podrá intensificar el

497 /1993/congresoAESLA_XI.txt-manera que la respuesta se dará también en la ausencia de B. En el caso dcl lenguaje, entre el estímulo y la respuesta puede mediar un estímulo /1993/congresoAESLA_XI.txt-o una respuesta verbal. Por ejemplo, parafraseando el ejcmplo de Bloomfield, si un niño que tiene hambre ve una galleta y quiere que su madre se la dé y verbaliza su estímulo de hambre, es posible que una de sus respuestastenga una reacción de parte de su madre. Si su madre al oir el estímulo verbal responde entregando la galleta al niño, quien satisface su estímulo de privación alimenticia, la madre está reforzando el comportamiento verbal del niño y éste seguirá llamando las galletas de la manera como lo haya hecho en este caso. Pero si la madre no reacciona o no entrega la galleta al niño hasta que éste pronuncie la palabra "galleta" o algo similar, la verbalización del niño se extinguirá y será reemplazada por otra que, de ser apropiada, será reforzada y se convertirá en una respuesta aprendida. El refuerzo de la madre condicionará el uso de la palabra correcta y su sonrisa podrá ser un estímulo sustitutivo para la verbalización de dicha palabra en la ausencia de galletas. En conclusión, la entrega de una galleta, como también una sonrisa de la madre, satisfará un estado de ansiedad, privación o miedo, y reforzará la relación entre el objeto y la palabra, de manera que la palabra se convertirá en una respuesta aprendida. La falta de un refuerzo, o la presencia de un refuerzo negativo, como es la correción o el castigo, no permitirán que una determinada respuesta verbal se aprenda. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No todas las respuestas verbales del niño son casuales, como en el ejemplo anterior, otras se producen por imitación verbal, puesto que la imitación tiene una respuesta afectiva por parte de los padres y satisface así un estado anímico del niño. Una consecuencia de la imitación es la analogía, en el sentido de que el niño elabora respuestas verbales nuevas similares a las que ya produjo y si tales respuestas tienen los mismos resultados positivos que las anteriores, se convertien en otras respuestas aprendidas, y así sucesivamente. Lo cual explicaría en principio la posibilidad de desarrollar palabras y oraciones nuevas por parte de un hablante. En otros términos la analogía es una manera de generalizar las formas y estruturas aprendidas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto explicaría cómo se aprende el vocabulario, pero puede extenderse a1 aprendizaje de la fonología y de la sintaxis. En lo que a esta última se refiere, es importante añadir que la relación sintagmática entre los miembros de una oración es una relación fijada por el prendizaje de las probabilidades de selección de un elemento con respecto al elemento que lo precede. Esta propuesta, expresada por ejemplo en Hockett (1955), sugiere que el niño aprende ciertos esquemas sintácticos, y que su aporte a la construcción de las oraciones consiste en la selección paradigmática de los elementos léxicos que constituyen tal oración. Pero esta selección está determinada por un coeficiente de aparición que va desde el ceropara las combinaciones imposibles, a 100 para las combinaciones obligatorias. Dicho coeficiente es el resultado de la constatación por parte del niño de que el uso de un elemento B después de un elemento A no provoca ninguna respuesta o provoca una respuesta negativa, mientras que el uso de un elemento U después de un elemento C provoca respuestas positivas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En conclusión, para el conductismo la imitación, la analogía y la generalización son los procedimientos heurísticos a disposición del niño que le permiten aprender a partir de respuestas positivamente reforzadas las páutas de comportamiento verbal, esto es la lengua.

498 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La idea de jerarquía y marcación implica en cierto sentido mayor complejidad para las opciones marcadas, y predice que en toda lengua se pasa por una etapa de adquisición en la que sólo hay subordinación con complementizador (opción no- marcada), para luego pasar en lenguas como el español a una etapa en la que hay también cláusulas con pronombre (opción marcada). Lo cual quiere decir que este cambio del primer tipo de subordinación al segundo tipo de subordinación no se da a menos que haya evidencia positiva en los datos a los que el niño está expuesto. E1 análisis de Pérez-Leroux (1993) sobre adquisición de las cláususlas relativas en español comprueba esta hipótesis, como también la comprueban los varios trabajos hechos sobre el francés y el inglés. La predicción parace estar sostenida también por el estudio de D'Introno :1992) sobre cláusulas relativas en el español de Caracas en el que se muestra que algunos hablantes tratan las relativas de la misma manera que las sustantivas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En Cuanto a la jerarquización de los parámetros, Macedo y D'Introno sostienen que un parámetro puede contener a su vez otros parámetros, en el sentido de que la selección de uno implica la selección de otros. Por ejemplo, si una lengua tiene cláususlas subordinadas con pronombre relativo, tendrá cláusulas sustantivas con complementizador, pero no necesariamente viceversa. Por ello, si por alguna razón una persona llegara a fijar en una lengua la opción de la subordinación con pronombre tendría automáticamente la de subordinación sustantiva, pero si fijara la de la subordinación sustantiva no tendría automáticamente la de la subordinación con pronombre. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La noción de jerarquía se puede extender también a la selección de elementos, en cuanto la selección de un parámetro sintáctico, por ejemplo, exige el aprendizaje de ciertos elementos, y, viceversa, el aprendizaje de ciertos elementos implica la presencia de ciertos parámetros. Por ejemplo, en los mismos trabajos antes mencionados, se muestra que la selección de relativas exige el uso dc pronombres relativos, y el uso de un pronombre como quien en español exige que el hablante posea cláusulas relativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En conclusión, adquirir una lengua consiste fundamentalmente en fijar los parámetros que la facultad de lenguaje pone a disposición del niño, construyendo así lo que puede llamarse la gramática central de la lengua a la que el niño tiene que agregar la periferia gramatical constituída de todo lo que es idiosincrásico c impredecible, como son las irregularidades. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto no quiere decir que todo el proceso de adquisición pueda reducirse a la selección de parámetros, sino que al incorporar a la gramática nuevas elementos, reglas y estructuras, se procede de acuerdo a las opciones previstas en los parámetros de la facultad de lenguaje. Por ejemplo antes de que el niño empiece a formar oraciones completas hay períodos, como el holofrástico y el del dúo, en los que el niño sigue patrones distintos de los de la sintaxis de una lengua particular, y la ausencia de elementos no depende de parámetros como el del "pro-dropU7. De hecho, en estos períodos el niño aún no tiene una sintaxis y sus enunciados se rigen más bien por principios semánticos. Pero cuando empieza a construir oraciones con un mayor número de palabras lo hace fijando ciertos parámetros sintácticos.

499 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto a las condiciones sicológicas que acompañan el proceso de adquisición de L2, se postula que la ansiedad y la motivación constituyen un "filtro afectivo" que facilita o retrasa la adquisición. Esto es, si el proceso tiene lugar en un estado de ansiedad, el filtro afectivo hace que los datos no pasen a1 mecanismo de adquisición como un input capaz de activarlo. Pero si el proceso tiene lugar en un estado anímico sin ansiedad, los datos activan el mecanismo de adquisición y éste los procesa convirtiéndolos en material propicio a la adquisición. Lo contrario sucede con la motivación: cuanta más motivación tanto más abierto el filtro afectivo y tanto más efectivo el proceso de adquisición. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, para que la adquisición de L2 tenga realmente lugar no basta con que el alumno manifieste poca ansiedad y mucha motivación, hace falta también que el contexto y la situación sean familiares al alumno y el mensaje o input que recibe sea comprensible para él. En otros términos, el alumno debe participar activamente en la situación comunicativa con referencias a emociones, personas y objetos presentes o conocidos, y no hipotéticos o ajenos a la realidad del alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Algunos partidarios del enfoque de la creación creativa han desarrollado una metodología para la enseñanza de L2 llamada "método natural" (Tcrrell, 1982) que trata de poner en práctica las hipótesis del enfoque y en particular la de que L2 puede adquirirse de la misma manera que L1. En el método natural lo más importante es la comunicación oral, pero el primer objetivo es la comprensión oral y no la producción. I'or ello el alumno seexpresará cuando esté listo para hacerlo y se le corregirá sólo si su mensaje impide la comunicación. Por supuesto, el objetivo del método natural es que el alumno llegue a comunicarse en L2 como lo haría un hablante nativo. En el método natural sin embargo se reconoce la relevancia de la enseñaza explícita de la gramática, pero ésta se reduce a una presentación breve de reglas muy simplificadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las críticas que se han hecho a este enfoque y su metodología son /1993/congresoAESLA_XI.txt-fundamentalmente las siguientes. La primera es que la diferencia entre aprendizaje y

500 /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Enfoque paramétrico y metodología conductista /1993/congresoAESLA_XI.txt-El enfoque paramétrico es en mi opinión el que mejor explica el aprendizaje de una (primera lengua y de una) segunda lengua, en cuanto el desarrollo de una segunda lengua, sobre todo en las primeras etapas, se hace partiendo de la primera lengua y redefiniendo los parámetros existentes en esta lengua. Mi presuposición en efecto es que L2 empieza siendo un derivado de la gramática de L1 (un "idiolecto L2" de 1.1); luego, así como el alumno va fijando los parámetros propios de L2, la gramática de L2 se va independizando de la de L1, hasta convertirse en un sitema gramatical o módulo aparte (una interlengua de L2), que el alumno puede llegar a dominar casi con la misma soltura que la lengua materna -fluidez casi nativa -(casi-bilingüismo dc L1 y L2). Los estudios realizados parecen mostrar que todos los alumnos alcanzan la primera etapa del desarrollo de L2, pero no todos alcanzan la segunda etapa, y muy pocos alcanzan la tercera etapa. Es más, si se toma en cuenta únicamente adultos entre 15 y 25 años, que es la edad de los alumnos que estamos tomando en cuenta, se ve que esto sucede también fuera de un ambiente escolar, por ejemplo en el caso de inmigrantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esto explica que en cada etapa prevalezcan ciertos tipos de errorcs: en la primera etapa prevalecen los errores interlinguales sobre los intralinguales, en la segunda etapa los intralinguales, en particular los desarrollajes, sobre los interlinguales; y en la tercera etapa los errores que se dan son errores del mismo tipo que los de un hablante nativo, aunque subsistan algunos errores interlinguales, y quizás algunos de tipo intralingual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ahora bien, si mi presuposición es correcta, el desarrollo de L2 no tiene lugar dc la misma mancra que el de 1.1, y las interferencias de 1,1 sobre L2 son inevitables inclusive en la mejor de las situaciones. No hay que olvidar en fin, que estamos tratando de una educación escolar, donde el ambiente, por más natural que sea, no puede recrear la realidad socio-cultural y lingüística neccsaria para el desarrollo de L2 como una lengua "natural". Dc manera que L1, el ambiente, la metodología, la presencia de otros alumnos, etc. y no sólo el aprendizaje consciente de reglas, se transforman en un poderoso mecanismo que despierta la "consciencia lingüística" del alumno, ausente por ejemplo en un niño, convirtiéndosc en un monitor autocorrectivo que hace imposible una verdadera adquisición de L2. Por estas razones, y por otras tales como cl muy poco tiempo que se dedica al aprendizaje de L2 (compárese éste con el tiempo que se dedica a la adquisición de L1, por más corto que ésta sea) hace imprescindible una metodología en la que no puede suponerse una adquisición espontánea de L2. En mi opinión hace falta una intervención basada en parte en una enseñanza de tipo conductista. La razón es que si una metodología conductista ha dado en muchos casos buenos resultados, puede dar mejor resultados combinada con una metodología comunicativa. Así que a pesar de que desde el punto de vista teórico me guío por un enfoque generativo (mentalista), desde el punto de vista metodológico prefiero una enseñanza ecléctica, en la que un método natural comunicativo vaya reforzado por recursos pedagógicos conductistas como los quc señalo a continuación, basados sobre las consideraciones didácticas que llevaron a la elaboración de un material audiovisual para un curso de fonética aplicada del español como segunda /1993/congresoAESLA_XI.txt-lengua, diseñado y elaborado en la Universidad de Massachusetts por D'Introno y Sosa (D'Introno 1988). 13a.enseñanza a través de recursos didácticos y comunicativos de las caractcrísticas de L2 b.uso de métodos audiovisuales individuales

501 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero la mayor ventaja se sustenta en el hecho de que por regla general todo individuo tiene una opinión formada en su lengua materna sobre temas de interés social y común. El esfuerzo hay que hacerlo poniendo en marcha los mecanismos dc producción de enunciados en una lengua en la que no se dominan los resortes semántico-sintáctico-comunicativos. No obstante, hay un factor fundamental que colabora en el objetivo: según R.E. Sanders (1.987) disponemos de unos principios de interpretación específica que proveen las bases para los procesos de inferencia de significados que son universales y que hacen posible la comunicación entre individuos a pesar de que existan problemas como por ejemplo, la diferencia de lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Naturalmente, cuando el nivel de conocimiento de español es el básico o inicial, bastante hará el alumno construyendo una fórmula de presentación siguiendo un modelo dado e introduciendo variantes. Pero a poco que se posea un nivel intermedio, se podrán organizar debates enriquecedores, seleccionando y preparando los temas adecuadamente. Quizá no resulte una discusión acalorada en la que los alumnos disfruten como realmente lo hacen aquellos del nivel superior o avanzado, pero con una preparación cuidadosa y supervisada por el profesor, cualquier alumno del nivel intermedio podrá construir oraciones para sostener una opinión que provoque la controversia por parte del resto de sus compañeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Puesto que lo esencial en la enseñanza de lenguas es adquirir una mayor habilidad en el uso de L2 ¿qué tiene que hacer una hablante de L1 cuando tiene que expresar un concepto, una idea, una opinión sobre un tema dado? La competencia comunicativa se define precisamente así: es la habilidad para usar una lengua extranjera de acuerdo con unas intenciones comunicativas propias y respetando las restricciones pragmáticas de un contexto dado. Por ello la competencia comunicativa no debe enseñarse atendiendo al conocimiento lingüístico únicamente como un subconjunto de reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas de los elementos de esa lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con el fin de desarrollar tal competencia pragmática hasta el momento se han elaborado principalmente catálogos de actos de habla, funciones comunicativas, nociones, temas y situaciones. Pero evidentemente hay un vacío en lo que se refiere a las intenciones comunicativas propias de cada sujeto: es imposible predecir todos los contextos comunicativos en los que un hablante puede necesitar la L2, es decir, existen multitud de situaciones para las que los alumnos no han sido preparados en la clase de lengua extranjera, y esto sólo puede resolverse preparando a los alumnos para resolver los problemas que se le presenten a la hora de producir y comprender enunciados en cualquier situación comunicativa. Nuestro ejercicio se dirige a colaborar en ese intento; pasamos por tanto a señalar cuál es nuestro punto de vista sobre cómo debe organizarse un debate en el contexto del aula de extranjeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En primer lugar, es necesaria una reflexión previa sobre el asunto que se va a debatir, con el fin de organizar las ideas y adoptar una postura clara respecto al tema. En todo debate habrá por lo tanto una parte de exposición en la que no se producirá improvisación. Esta parte estará formada por enunciados resultantes de esa reflexión previa de la que hablábamos. Se trata de elaborar una serie de oraciones que expresen con claridad y exactitud de qué trata el tema y cuál es nuestra postura respecto a él. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este punto debemos hacer dos precisiones. En primer lugar, hay fundamentalmente dos tipos de debate: uno de ellos es aquel que se origina a partir de la exposición del tema por parte de un alumno al intervenir por turno el resto de los alumnos a instancias del profesor, que hará preguntas a éstos con el fin de que expongan su propia opinión, igualmente reflexionada con anterioridad.

502 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Karin Vilar Sánchez Escuela Universitaria de Traductores e Intérpretes Universidad de Granada /1993/congresoAESLA_XI.txt:"Los hablantes de un idioma tienen plena conciencia de 10que se suele decir para efectuar los distintos actos lingüísticos en cada situacion, de cómo se hacen y expresan: normalente las cosas en su idioma. Todas las proferencias se inter pretan; con respecto a estas expectatívas'. Pero, ¿cómo podemos enseñar; al hablante no natívo la interpretación de significados no codificados linguisticamente de manera explícita, significados que sólo se explican por el trasfondo cultural y de vivencias jcomunes?. La interpretacion de la información pragmática codificada medlante fenómenos gramaticales no suele causar tantas dificultades ya que hay manuales de gramática que los recogen al menos a la gran mayoría de ellos. Sin embargo, el tipo de codificación lingüística de los rasgos pragmáticos no coincide siempre en las diversas lenguas. Puede haber diferentes recursos gramaticales destinados a la codifcación de un rasgo pragmático determinado, p.ej., para expre- sar conjetura sobre el presente, el español usa el tiempo del futuro: "¿Dónde estará?". El alemán tiene la misma posibilidad "Wo wird er sein?", pero también puede usar una particula moda1 para expresar idéntico sentido: "Wo ist er wohl? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además de disponer de diferentes recursos gramaticales para codificar determinados significados, las diversas lenguas pueden diferir en cuanto a la existencia o ausencia de medios linguisticos para expresar fines pragmáticos especificos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Veamos un ejemplo muy ilustrativo recogido por nosotros. Es conocida la influencia del sexo del hablante para la forma linguistica dentro del entorno cultural japonés. La no consideración de esta diferenciación importantísima puede llevar a malentendidos considerables, p.ej., un guía turístico español, hombre muy masculino, es, sin embargo, regularmente tomado por homosexual por parte de sus clientes japoneses por el hecho de no diferenciar entre el código masculino y el femenino. El ha aprendido la lengua japonesa con una mujer y como resultado habla de la misma forma que ella, es decir, como una mujer. Mediante el uso del código femenino emite un determinado mensaje dentro del entorno cultural japonés sin ser en absoluto consciente de ello. Sus interlocutores, sin embargo, parten de la expectativa de que él sabe cómo se usa la lengua japonesa para realizar los distintos actos lingüísticos e interpretan todas sus articulaciones según estas expectativas y el hecho de que él no respete las reglas del juego es tomado como un mensaje intencionado. En este caso, el estudio formal de la lengua japonesa le hubiera ahorrado semejante malentendido. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero ¿qué pasa con aquellos rasgos pragmáticos que no son codificados gramaticalmente, sino de forma mucho más sutil? Pensemos, p.ej., en la diferencia en la forma de contestar a las preguntas totales en español y en alemán. La respuesta "si" /1993/congresoAESLA_XI.txt:o 'no" a secas en español indica una falta de colaboración por parte del interlocutor. El español siempre espera la adición de alguna información en la linea de lo preguntado. Limitarse a contestar con una afimación o una negación sin añadir nada más resulta, por lo general, seco y poco cooperativo con el interlocutor.Se tiene la sensación de que el hablante está molesto, de que no quiere hablar, etc ... . Según Matte Bon (1992, p.239) "la pregunta sirve para obtener información y, ademas para hacer progresar la conversacion, regularla, negociar sobre el sentido, mantener la comunicacion o provocar algún tipo de reacción en el interlocutor." En contraste a ello, diríamos que en alemán, en la gran mayoría de los casos, la pregunta sirve únicamente para obtener información, y el receptor alemán incluso podría interpretar una respuesta demasiado amplia que sobrepasase los límites de la información requerida, como un indicio de intromisión en su propia intimidad por parte del intérlocutor. Esta discrepancia en el modo de entender la naturaleza de una pregunta puede, naturalmente, llevar fácilmente a malentendidos entre alemanes y españoles. Un ejemplo que presenciamos personalmente fue la conversación telefónica entre una española y un niño alemán. Ella había llamado por teléfono preguntando si estaba la madre del niño. La respuesta de éste fue "sí". El alemán, desde su punto de vista, habia cumplido con su obligación comunicativa y no dijo nada más, esperando que ella tomara su turno de palabra. Sin embargo, ella no estaba interesada en saber si el niño sabía o no si su madre estaba sino que lo que pretendía era hablar con ella. De modo, que ella también esperó en silencio. Cuando el niño había esperado un tiempo sin que ella pronunciara ninguna palabra más, preguntó "¿Quieres hablar con ella?". El ejemplo ilustra perfectamente que el español espera que su interlocutor responda y actúe en la dirección de lo preguntado, sobrepasando los límites que la pregunta formal. En cambio, el alemán entiende la pregunta tal y como ha sido formulada, sin añadir ni quitar nada por su parte. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otro ejemplo de mala comunicación que se debe al mismo estado de cosas fue la respuesta de una alemana a la pregunta de un español. ''¿Por qué no me ayudas un momento?" "Porque no me lo has pedido". Lo que para él era una petición amable fue para ella una pregunta infundada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por un lado, el español espera que su interlocutor actúe más allá de lo que requiere la pregunta formal y, por otro, formula preguntas a las cuales no espera ningún tipo de respuesta'. ¿Cuántas veces habremos agotado nosotros, los alemanes, la paciencia de nuestros interlocutores, que quizás incluso iban con prisa, al contestar detalladamente al saludo ¿qué tal? antes de comprender que se trata de una mera fórmula que no espera ningún tipo de respuesta o, en todo caso, una respuesta muy corta. El alemán cuando no requiere ninguna respuesta, no pregunta. Para él la lengua es sólo un medio en cambio, para el latino es más bien un fin en sí y no siempre importa tanto el contenido formal del enunciado

503 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La tendencia ya proverbial del latino a exagerar las cosas para darles más importancia, es otra fuente muy importante de numerosas comunicaciones malogradas. El español tiene que aprender que al hablar en alemán tiene que dejar esa tendencia si no quiere perder credibilidad ante los alemanes y, por otro lado, el germano necesita saber que en español no se les va a dar mucha importancia a las cosas que no se enfatizan de una forma u otra. Imaginemos, p.ej., la respuesta de un alemán y de un español que vuelven de un viaje malogrado por enfermedad cuando son preguntados por el transcurso de éste. El alemán no dudaría en afirmar que le ha ido fatal el viaje. En cambio, el español diría: "Muy bien, lo que pasa es que he estado enfermo todo el tiempo." Sin embargo, si el vieje ha sido un éxito, el español se tomará un tiempo considerable para describir detalladamente todos los placeres vividos, mientras que el alemán se limitaría a afirmar que le ha ido muy bien. Una respuesta tan escueta para el nativo español significaría que no le ha ido nada bien el viaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿A qué se deben todas estas diferencias de interpretación? Todo el mundo coincidirá en que la causa está en la infancia de los individuos y en la cultura específica que los forma. Podemos aprender y estudiar muchas lenguas, pero vivimos solo una y es la que usamos en la infancia al conocer y comprender el mundo físico y social. Es un proceso único e irrepetible. Podemos negar e incluso olvidar nuestra lengua materna pero nunca podremos deshacernos de su influencia sobre nosotros, como tampoco podremos deshacernos de nuestras vivencias infantiles. Piénsese en este contexto en la teoría de Humbold y mas tarde de Sapir-Whorf "principio de la relatividad linguística". La lengua, en cuanto a su estructuración semántica y morfosintáctica, determina en gran parte nuestra forma de estructurar y entender el mundo, nuestra "Weltanschauung". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Sin embargo, posterigmente, esta 'Weltanschauung', junto con las experiencias fisicas y sociales del individuo, se refleja, según nuestra opinión, en el uso que el hablante hace de esta lengua, es decir, en la dimensión pragmática. Así, (p.ej., Vossler ya en e1 año 1925 describió a los romanos (latinos) como "hombres-lengua" y a los germanos como "hombres-cosa". Según este punto de vista, "el romano tiende a atribuirle un valor muy grande a la lengua.. hasta llega a sobrevalorarla. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Está convencido de que el sólo hechizo de la palabra es capaz de efectuar cosas. Cultiva su lengua de todas las maneras imaginables y mide el valor de una cultura según el poder y el resplandor de su lengua. El romano busca y encuentra la mayor cultura en la cultura linguística. Es capáz de pronunciar palabras como la libertad, la gloria, la victoria y la justicia con tanta efectividad que se expone ante todo el mundo y ante él mismo como el propietario del concepto mediante la sólida articulación. En cambio, el alemán sólo quiere hacer valer hechos, pensamientos y sentimientos. Y donde éstos tesoros efectivos se le presentan lingüísticamente adornados, se vueve receloso. El aleman está convencido de que las palabras sólo estropean a la voluntad fuerte, al pensamiento puro y profundo y a los sentimientos auténticos. Esconderá avergonzado sus pensamientos y emociones más nobles /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y jcómo no iba a chocar este rechazo absoluto de todo formalismo lingüístico con la cultivación convencida del arte retórico del español? Hemos visto que los malentendidos pueden ser importantes y la finalidad de la formación en una lengúa extranjera tiene que ser la de erradicarlos. Por ello es imprescindible que las clases de lengua extranjera incluyan la enseñanza de todo este trasfondo cultural basado en el estudio de una pragmática contrastiva. Si pretendemos que nuestros alumnos no sólo adquieran una mera competencia lingüística en la lengua que les enseñamos sino una competencia comunicativa plena (en el sentido de Hymes y también en el sentido de Grice" tenemos que huir del formalismo gramatical practicado en tantas clases de lengua. El aprendiz de una lengua extranjera tiene que aprender que las diversas construcciones de su lengua nativa no tienen necesariamente las mismas implicaciones, presuposiciones, valor ilocutivo y uso conversacional que las construcciones análogas del idioma que aprende. Por ello, en el marco de la enseñanza de una lengua extranjera, la pragmática contrastiva y aplicada tiene que llegar a tener el mismo valor que la gramática o la semántica. Much S bilingues compuestos (vs. bilingues coordinados) podrian objetar que el intento de adaptaoión de todos estos valores pragmáticos puede llevar al individuo a experimentar sentimientos de desasosiego, descontento y de rigidez, porque elindividuo siente que está actuando de una forma antinatural". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Sabemos de un ejemplo en el ámbito francés-alemán. Dentro de la cultura francesa es absolutamente imprescindible desvalorar el propio esfuerzo cuando se presenta una comida a un grupo de amigos, p.ej Pero igualmente se espera que los invitados contradigan este juicio y de esta manera se entabla un ritual de alabanza y rechazo. No hacerlo equivaldría a arrogancia y a mala educación, totalmente independiente de la calidad de la comida. Una francesa, amiga nuestra, que vive en Alemania ya se ha resignado a no recibir alabanzas desmesuradas. Sin embargo, afirma que no puede dejar de realizar la primera parte del ritual porque sentiría que está actuando de una forma grosera. La consecuencia sería una sensación de ajenación de sí misma. ¿Es, por lo tanto, siempre deseable la adopción de todos estos recursos pragmáticos que descansan en la 'Weltanschauung' de un pueblo? Los sentimientos de rigidez consiguientes, ¿No podrían llevar al individuo a experimentar serios problemas de identidad? Estamos absolutamente convencidos de que este peligro existe y que puede llegar a ser grave para algunas personas. Sin embargo, pensamos que los malentendidos basados en el desconocimiento del trasfondo cultural de una lengua son mucho más frecuentes y también pueden llegar a tener consecuencias graves. Lo ideal para el hablante no nativo sería poder adquirir todos estos conocimientos, y saber aplicarlos de manera consciente, sin que permita que afecten a su propia "Weltans chauung, es decir, usarlos unicamente como instrumento imprescindible para la interpretación y codificación adecuada de las intenciones comunicativas o, si ello fuera posible después de la infancia, adoptar la cosmovisión del otro y llegar a ser bicultura17 /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Matte Bon, 1992,p.X.

504 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez los objetos dentro del contenedor/almacén, la forma que éste adquiera posteriormente o donde se almacenen (embuchar, atarugarse), nuevamente formas excesivamente sobresalientes son valoradas culturalmente como negativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. La organización de los verbos en alemán. /1993/congresoAESLA_XI.txt:5.1. Pasamos a continuación a explicar los criterios seguidos al sistematizar los verbos de alimentación en alemán. En primer lugar, antes de realizar cualquier reflexión en profundidad, el hablante nativo del alemán tiende a considerar el lexema essen como uno de los archilexemas de los verbos de alimentación. Sin embargo, en el proceso de organización de estos verbos, nos dimos cuenta rápidamente de que esta clasificación no era posible. El verbo essen se define como "tomar alimentos sólidos". El verbo correspondiente, el que hace referencia a los alimentos líquidos, es trinken. Sin embargo, hay verbos de alimentación en alemán que incluyen tanto la toma de alimentos líquidos como la de los alimentos sólidos. Estos verbos podrían subsumirse bajo el lexema verzehren. Por lo tanto, tenemos tres verbos que hacen referencia a la toma de alimentos, essen, a los alimentos sólidos; trinken, a los líquidos y verzehren, a los dos. Los tres verbos se pueden recoger bajo el término zu sich nehmen, que se convierte en nuestro primer archilexema. "Zu sich nehmen" se define como "pasar al cuerpo propio" (dem eigenen Korper zuführen). Todos los verbos recogidos bajo "zu sich nehmen" son verbos no causativos y se oponen a los causativos recogidos bajo el archilexema geben que se puede definir como "traspasar una cosa de uno a otro". Pero no basta con estos dos archilexemas para poder recoger todos los verbos de alimentación del alemán. El verbo beiBen que se define como "asir con los dientes (alguna cosa), clavándolos en ella", focaliza el movimiento que la boca realiza durante el proceso de alimentación, y no, como los archilexemas zu sich nehmen y geben, el hecho de pasar alimentos al cuerpo propio o al de otra persona. BeiBen es nuestro tercer y último archilexema. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5.2.La escala axiológica y de intensidad en alemán. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos organizado los 113verbos analizados en una escala axiológica y una escala de intensidad que, por un lado, implica la velocidad de la acción y, por otro, la cantidad del alimento. A la izquierda se coloca convencionalmente la valoración más negativa de la acción y la mayor rapidez y cantidad de alimento, y a la derecha coinciden valoración positiva y menor velocidad y cantidad. Veamos a continuación los resultados obtenidos. De los 113 verbos, 40 coinciden totalmente en su valoración. En todos los casos se trata de verbos estimados neutros en todas las dimensiones. La gran lentitud de la acción coincide con su valoración muy positiva (genieBen, schlemmen). Asimismo se combinan valoración moderadamente positiva con lentitud (stillen, knaupeln an). Rapidez en combinación con una valoración positiva se da en un sólo caso: mümmeln, aunque aquí la rapidez hace referencia al movimiento de la boca, más que a la velocidad de la acción de ingerir el alimento. Es curiosa la siguiente combinación: mucha cantidad de alimento junto con una valoración positiva (ej.: schlemmen, schmausen). Mucha cantidad coincide con una valoración negativa de la acción en mampfen y verschlingen.

505 /1993/congresoAESLA_XI.txt-essen) /1993/congresoAESLA_XI.txt-3) Tipo de movimiento que se realiza: + lento, + rápido (engullir, schlingen) /1993/congresoAESLA_XI.txt:4) Imagen que el hablante tiene del sujeto que realiza la acción verbal /1993/congresoAESLA_XI.txt-(atracarse, spachteln) /1993/congresoAESLA_XI.txt-5) Parte del cuerpo que se focaliza (embucharse, sich voll- pfropfen)

506 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El objetivo del presente estudio consiste en intentar examinar construcciones condicionales tanto en inglés como en español y analizar las posibles correspondencias entre las dos lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Partimos del hecho de que toda lengua tiene alguna forma de expresar condición. Este tipo de construcción refleja una habilidad típicamente humana, la de razonar y pensar en situaciones alternativas y la de inferir partiendo de una información incompleta. Examinaremos, pues, las construcciones equivalentes inglés-español, lo que se conoce en inglés como los tres tipos de condicionales. Una vez vistas estas construcciones condicionales, a las que podríamos llamar 'típicas', hacemos hincapié en otros recursos no tan típicos de los que ambas lenguas se sirven para expresar condición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Todo esto lo ejemplificaremos con oraciones tomadas del libro de Graham Greene, The Human Factor, y su traducción al español. La gran mayoría de nuestros ejemplos están tomados de allí porque son reales, es decir, son parte de un texto real y consideramos que el contexto es un aspecto crucial a la hora de entender el significado exacto de una oración condicional y lo que piensa el hablante al utilizar estas oraciones, dependiendo del tiempo y modo que use. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Principales tipos de oraciones con IF-SI /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las tres clases de oraciones condicionales más típicas del inglés son las conocidas como primera, segunda y tercera condicional. En primer lugar, hemos de señalar que existe una correspondencia prácticamente exacta con los condicionales españoles, lo cual vemos a continuación con unos ejemplos.

507 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(3) But if John Thomas dies, God help you, you might as well die too (p.II,cap.I11,1,63) /1993/congresoAESLA_XI.txt--Pero si muere John Thomas, Dios te proteja, también puedes morir tú (90) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hemos de hacer hincapié en el hecho de que el tiempo presente utilizado para expresar lo que se considera como algo real es bastante normal en inglés, pero también se puede referir a un futuro planeado o a un hecho que se asume como real en el futuro. Este tipo de condicional se utiliza en inglés para hablar de acciones futuras que ei hablante considera como probables. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo que sucede en español es algo similar: el presente, un tiempo relativo, mirado desde el futuro, también adquiere significado futuro, uso especialmente frecuente en oraciones temporales y condicionales. En construcciones condicionales, el presente, que siempre irá en indicativo en español, sustituye necesariamente al futuro en la prótasis. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Antes de continuar, no podemos dejar de mencionar la relación existente entre oraciones condicionales y temporales, que vemos a través de los siguientes ejemplos:

508 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otra conjunción que se compara con 'si' en este tipo de condicionales es 'como', pero con un matiz algo diferente, según Emilio Lorenzo. El ejemplo que él propone es el siguiente: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(6) Como no me lo digas, no te hablo (1971:137) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Emilio Lorenzo mantiene que 'como' seguido de subjuntivo implica amenaza por parte del hablante. 1-Iemos de hacer notar que Siewierska (1991) habla de una clase de condicional sin ningún tipo de conjunción condicional, como es la siguiente: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(7) (Tú) no me lo digas, y me enfado contigo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siewierska menciona este tipo de oración condicional, pero lo que no señala es que tiene ese mismo significado de amenaza que apuntaba Emilio Lorenzo con 'como'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.2. Tipo 2: if+ pasado simple, + would, could o might /1993/congresoAESLA_XI.txt:El hablante ve este tipo de oraciones como algo posible, pero no muy probable, es decir, acciones que son menos probables en un futuro. Examinemos los siguientes ejemplos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(8) If you told me -me, your wife- what you've done today, they'd sack you (p.I,cap.I1,22-3) /1993/congresoAESLA_XI.txt--Si me contaras a mí, a mí, a tu esposa, lo que has hecho hoy, te despedirían (34)

509 /1993/congresoAESLA_XI.txt- (18) De saberlo/haberlo sabido, te lo habría dicho (Si lo hubiera sabido.. .) Como vemos, entonces, las oraciones condicionales pueden venir expresadas de /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:muy diferentes maneras, dependiendo del idioma en cuestión. Una vez examinadas estas oraciones condicionales, querríamos hacer hincapié en el uso del subjuntivo por parte del hablante a la hora de utilizar este tipo de oraciones. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Indicativo versus Subjuntivo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debemos señalar que existe una gran diferencia entre el español y el inglés cuando se trata del modo subjuntivo, ya que el 'único' subjuntivo que todavía permanece en inglés es 'were'. Veamos los siguientes ejemplos:

510 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Si fuera joven haría lo mismo que él (260) /1993/congresoAESLA_XI.txt-El pasado de subjuntivo 'were' -como Leech lo llama (1969:234)- expresa condiciones irreales en estos ejemplos. Por eso, es lo que en inglés se llama 'counterfactual' (irrealizable), lo cual se ve claramente a través de las versiones españolas puesto que vienen expresadas por medio de un subjuntivo. También hemos de subrayar que a veces 'were' es sustituido por 'was', que se usa en un estilo menos formal. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Dancygier (1991) habla de la discrepancia entre tiempo real (time) y tiempo verbal (tense). Por ejemplo, en el (19) vemos que el hablante está imaginándose algo en un futuro, pero viene expresado por medio de un pasado. Asimismo, señala Dancygier lo que ella llama la 'fantasía del hablante' ('the speaker's fantasy'), que se ve claramente en el (20): Si fuera joven, pero por contexto sabemos que ya no lo es; esto es lo que Dancygier llama 'day-dream type of conditional', es decir, soñar despierto, lo cual no se corresponde con la realidad en absoluto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Veamos ahora otros ejemplos en los que encontramos un pasado de indicativo en español y no aparece 'were' en inglés en tercera persona de singular: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(21) If they were capable of giving the vote to a bunch of cannibals ... (p.II,cap.I,1,80)

511 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ella arguye que si 'left' se interpreta como hecho su tiempo verbal es pasado y su referencia temporal también es pasada, mientras que cada vez que lo interpretemos como 'hipótesis', su referencia temporal no va a ser pasada. Sin embargo, como ella indica, necesitamos toda la oración, es decir, la apódosis, para saber si se refiere a una cosa o a otra en inglés; En cambio, el uso del indicativo o el subjuntivo en español nos puede indicar si es algo pasado o una hipótesis futura. Veamos, si no, el ejemplo /1993/congresoAESLA_XI.txt-(21) que apunta al hecho de que ya le habían dado el voto y no algo hipotético. Para darle esta última interpretación, tendría que haber dicho 'Si fueran capaces de...'. Esto es lo que a veces diferencia el español del inglés. No obstante, en ocasiones el inglés también puede diferenciar esto, ya que por ejemplo en e1 (22) sabemos que se refiere a un pasado real porque, como Palmer (1965) señala, si hubiera sido hipotético, habríamos necesitado el condicional 'would' or 'should' en la apódosis: If faithful Davies looked as ..., Cynthia would look. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Muchas veces el hablante que usa el modo subjuntivo no sabe realmente si lo que dice es verdad o no. Por lo tanto, lo que se dice depende de los hechos reales. Sin embargo, hemos de añadir que si un hablante usa el subjuntivo esto apunta a algo; De ahí que el oyente pueda inferir lo que el hablante piensa. En otras palabras, si el hablante usa el indicativo, como sucede en e1 (21) es porque cree que lo que dice es real -o pasado. Por eso la apódosis se cumplirá dependiendo de si el hablante cree que la prótasis es real o no. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt-Muchas lenguas utilizan las condicionales para hablar de cosas relacionadas, pero cada lengua puede expresarlo de distinta forma. Al principio decíamos que debía existir alguna correspondencia entre las condicionales españolas e inglesas puesto que las dos utilizan la misma conjunción (si -'if). A lo largo de esta comunicación hemos tenido ocasión de comprobar que estas dos lenguas son similares en cuanto a sus construcciones condicionales se refiere: Ambas comparten la forma de expresar condición en bastantes ocasiones. Asimismo, hemos apuntado diferentes formas de obtener ese matiz condicional sin que apareciera la conjunción 'si' (ni 'if en inglés).

512 /1993/congresoAESLA_XI.txt-O. Introducción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La tarea de identificación de estrategias de comunicación (CS) por parte del investigador así como su catalogación en diferentes tipos estratégicos se pueden considerar los factores más perturbadores de los estudios en este campo, amenazando no sólo la propia práctica empirica sino también el amplio bagaje teórico que lo avala /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el presente estudio se pretende revisar los métodos de identificación y catalogación más comunes que se han empleado en los últimos tiempos para después aplicarlos a un trabajo empírico que analiza el empleo de CS por parte de estudiantes españoles en el transcurso de una conversación en inglés entre tres interlocutores: un hablante nativo y dos hablantes no nativos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Métodos de identificación de CS /1993/congresoAESLA_XI.txt:En los trabajos empíricos de CS se han venido utilizando dos métodos, que tan solo ahora comienzan a emplearse de forma conjunta. El primero alude a los marcadores de comunicación problemática producidos por el hablante durante su actuación. El segundo se refiere a los comentarios que el hablante realiza sobre su propia intervención en la tarea, una vez ésta ha concluido, es decir, una introspección inmediata o retrospección /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los indicadores de comunicación problemática, o marcadores de estrategias, se han empleado en casi todos los estudios empíricos al objeto de identificar las estrategias de comunicación. Faerch y Kasper (1983) realizan un elaborado estudio sobre las propiedades de la actuación de un hablante que se pueden considerar marcadores del uso de CS. Los autores opinan que la condición primordial para utilizar una característica de la actuación del hablante como indicadora de la comunicación estratégica, radica en que ésta no aparezca de forma aislada, sino junto con propiedades de índole similar'. Por ello afirman que, en una situación interactiva, cuando el discente experimenta problemas en la realización de un plan verbal, indicará tal problema mediante, por lo menos, uno de los siguientes recursos: /1993/congresoAESLA_XI.txt- (i) uso de una señal explícita de incertidumbre; /1993/congresoAESLA_XI.txt- (ii) uso de una señal implícita de incertidumbre; y

513 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las señales explícitas de incertidumbre suelen considerarse de naturaleza verbal y comprenden gambitos tales como 1 don't know how to say this, I can't say 1 explain that.... Por otro lado, las señales implícitas de incertidumbre hacen referencia a variables temporales, auto-reparaciones y lapsus linguae. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las variables temporales incluyen recursos tales como la ratio de articulación, lar pausas, los alargamientos de sílabas y las repeticiones. De entre los diferentes tipos de pausas (articulatorias, convencionales, etc.), tan sólo las de incertidumbre -que pueden ser silenciosas o no silenciosas (uh, well, etc) -pueden anunciar el uso de una estrategia de comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La segunda categoría de señales implícitas de incertidumbre se refiere a las auto-reparaciones. Las reparaciones pueden ocasionar comienzos falsos -cuando el hablante inicia y completa la reparación inmediatamente después del elemento problemático -o comienzos nuevos -el hablante realiza la reparación en un momento posterior, si bien durante el turno de habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los lapsus linguae -o equivocaciones involuntarias del hablante -pueden ser de varios tipos: anticipaciones, mezclas, substitución de palabras, etc . /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otro tipo de marcadores de incertidumbre son paralinguísticos y suprasegmentales: Las risas, suspiros, expresiones de desesperación, la elevación de cejas, las miradas interrogantes y otros gestos de, por ejemplo, enfado, así como la entonación marcada o las enunciaciones en tono bajo (musitar) pueden indicar comunicación problemática (véase Poulisse, 1990). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A pesar de lo numerosos y variados que resultan los marcadores de comunicación problemática, éstos deben ser empleados por el analista con cautela, pues no siempre evidencian el uso de una estrategia de comunicación. Los marcadores suponen considerable información sobre la organización y el procesamiento del conocimiento linguístico. Sin embargo, el uso de estos métodos provoca, en ocasiones, inferencias no del todo claras. Como Faerch y Kasper comentan "reconstructing unobservable phenomena from performance data will always entail situations where the ambiguity between product and process cannot be solved (1987: 9). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por todos estos problemas cada vez más autores argumentan que la mejor prueba de la validez de la identificación de estrategias se consigue al complementar el análisis de los marcadores de la actuación del hablante con opiniones retrospectivas del hablante sobre su propia actuación (Faerch y Kasper, 1987; Poulisse, 1990; Bialystok, 1990). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las circunstancias adversas que pueden derivarse del empleo de marcadores de comunicación problemática en la identificación de CS obligó a los investigadores de interlenguas a buscar métodos distintos que ofrecieran un acceso directo a los procesos cognitivos del aprendiz. Basándose en los trabajos empíricos de las disciplinas conexas al estudio de la adquisición de una segunda lengua -la linguística, la psicología o la sociología -, observaron su metodología, que apuntaba al empleo como datos los "informants' own statements about the ways they organize and process information, as an alternative or supplement to inferring their thoughts from behavioural events" (Faerch y Kasper, 1987: 9). Estas técnicas, basadas en los juicios metalinguísticos de los informantes y utilizadas principalmente en psicología cognitiva, constituyen los llamados métodos introspectivos. Estos se clasifican atendiendo a una dimensión temporal en relación a la actuación que se comenta, obteniéndose la introspección simultanea, la consecutiva y la progresiva. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La introspección simultanea se realiza durante la tarea. Por ello implica que la tarea propiamente dicha no será de índole oral. Se utiliza por tanto para investigar la comprensión oral y escrita, la escritura o la traducción. La introspección consecutiva, /1993/congresoAESLA_XI.txt:o retrospección inmediata, se puede aplicar a cualquier modalidad de uso linguístico, ya que se realiza nada más concluir la tarea. Por esta razón, todavía se recuerdan los procesos cognitivos originales, almacenados en la memoria a corto plazo. La introspección 3 progresiva, o retrospección no inmediata, supone el uso de, por ejemplo, diarios en los cuales el hablante anota sus experiencias en relación al proceso de adquisición de la lengua a lo largo de un período de tiempo y se ha empleado también en dinámicas de grupos sobre aspectos emocionales relativos a la experiencia de utilizar una lengua extranjera. La técnica idónea para la identificación de CS es la retrospección inmediata. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A pesar de que las técnicas retrospectivas se emplean desde hace tiempo en otras disciplinas, su uso sistemático en la adquisición de lenguas se remonta tan sólo a la última década debido, principalmente, a las críticas recibidas y a la controversia suscitada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ericsson y Simon (1984) identifican las críticas principales al empleo de este método. La primera crítica implica que el uso de datos retrospectivos carece de fiabilidad por ser incompletos, inexactos y estar influidos por el investigador. La segunda crítica indica que cuando el informante es consciente de que se le va a exigir una retrospección, su actuación durante la tarea no es natural, sino que se ve influenciada por este factor. Los autores enumeran ciertas condiciones que pueden posibilitar la fiabilidad de la retrospección como fuente de información. Estas condiciones para la recolección de datos son las siguientes:

514 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Estudio empírico de CS /1993/congresoAESLA_XI.txt-A continuación comentaremos un estudio empírico sobre CS, centrándonos no en los resultados obtenidos sino en la metodología observada a lo largo del trabajo, metodología analítica que posibilita la fiabilidad y validez de un estudio empírico de estrategias. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para realizar este análisis, se filmaron 10 conversaciones mantenidas en inglés entre una hablante nativa y dos estudiantes españolas. Las 20 discentes cursaban primero de Filología en la Universidad de Valencia, no habían realizado nunca estancias en el S extranjero, tenían entre 18 y 20 años, eran todas del sexo femenino y su lengua nativa era castellano y/o catalán. Las conversaciones tenían una duración de 20 minutos de los cuales se eliminaron los cinco primeros en la transcripción. Las discentes desconocían que se les estuviera filmando. Al acabar la conversación, se les informó y se solicitó que realizaran una retrospección. Los datos retrospectivos fueron igualmente transcritos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como hemos mencionado, uno de los factores de mayor importancia para el correcto estudio de CS radica cn la coherencia entre definición, taxonomía y posterior analisis. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde una perspectiva psicolinguística, incluimos el estudio de CS en el marco general de la comunicación y los procesos que en ésta intervienen (Cf. Bialystok, 1990; Poulisse, 1.990). Los procesos cognitivos responsables de cualquier tipo de comunicación son dos: uno que opera sobre el concepto a comunicar y otro que opera sobre el código. La comunicación procede mediante las funciones de análisis del concepto y control del código. Sin embargo, cuando existe un desequilibrio entre los fines comunicativos y los medios de los que dispone el hablante para lograr dichos fines, se crea igualmente un desequilibrio en los procesos -o estrategias -mencionados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este marco teórico, nuestro estudio se refiere al uso de estrategias ocasionadas /1993/congresoAESLA_XI.txt:por un desequilibrio en los medios del hablante, limitándonos al desequilibrio de /1993/congresoAESLA_XI.txt:índole léxica que el hablante intenta solucionar. Al crearse tal desequilibrio entre fines /1993/congresoAESLA_XI.txt-y medios, uno de los dos procesos comunicativos resultará prominente. Por tanto, las estrategias de comunicación las concebimos como tales procesos, que buscan un equilibrio para lograr la comunicación. La taxonomía propuesta comprende sólo dos estrategias: /1993/congresoAESLA_XI.txt:** Análisis del concepto: El hablante opera sobre el significado que pretende comunicar, analizándolo y, en ocasiones, descomponiéndolo en sus características definitorias. Es ésta, por tanto, una estrategia relacionada con la habilidad de asociar significados con formas o símbolos /1993/congresoAESLA_XI.txt:** Control del código: El hablante opera sobre el sistema linguístico a nivel de reglas sintácticas, morfológicas y fonológicas de la L1, L2 o cualquier lengua que le sea conocida. Es una estrategia relacionada con el uso del código linguístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas dos estrategias de comunicación pueden resultar en diferentes formas a nivel de codificación linguística. Estas formas de codificación diferentes han sido tratadas como estrategias de comunicación por un gran número de autores, entre ellos, Tarone (1980); Faerch y Kasper (1980, 1983); Harding (1983) o Paribakht (1985), por mencionar algunos. Sin embargo, los diferentes tipos de codificación -o taxonomías de CS -que estos autores proponen son excesivamente numerosas, ambiguas, están exentas de universalidad a través de diferentes hablantes o lenguas, y, finalmente, carecen de admisibilidad psicológica por limitarse al nivel de la codificación (véase Bialystok y Kellerman,1987). Sin embargo, nos parece interesante que un estudio de CS comtemple la tradición del campo, en especial por posibilitar comparaciones con trabajos anteriores y porque el nivel de codificación no está exento de interés intrínseco. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con el fin de incluir en el análisis este tipo de estrategias linguísticas, no obstante, nos hemos visto obligados a reducir su número, redefinir los tipos propuestos y, en suma, dotar a las diversas categorías de definiciones claras y no solapadas que posibiliten el estudio empírico. Nuestra propuesta incluye.

515 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Mímica: Consiste en la utilización de lenguaje no verbal. Esta estrategia está incluída en el análisis del concepto cuando, a través de gestos y palabras se expresan características que definen el concepto analizado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cuando, mediante el solo empleo de gestos, señalamos o explicamos el 7 mensaje, la mímica constituye una estrategia de control del código, pues el aprendiz, controlando el código, lo carnbia de verbal a no verbal'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Préstamo: Mediante esta estrategia, el hablante utiliza un término de la L1 /1993/congresoAESLA_XI.txt:o Ln, sin adaptarlo a la L2 ni fonológica ni morfológicamente. A través del préstamo, el hablante no analiza el concepto que desea comunicar sino que, controlando el código de expresión, incorpora a éste un término de un código distinto. El préstamo es por tanto un reflejo de la estrategia de control del código. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Extranjerización: El hablante utiliza un término de una L1 o Ln que intenta adaptar a la L2 tanto como se lo permite su interlengua. Mediante la extranjerización, el hablante controla dos (o más) códigos, transfiriéndo un término de un código a otro, y adaptando dicho termino al código receptor /1993/congresoAESLA_XI.txt-La extranjerización constituye una de las posibles codificaciones de la estrategia de control del código. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Petición de ayuda: Estrategia empleada cuando el hablante solicita ayuda linguística de su interlocutor. El aprendiz, realiza una revisión de sus conocimientos del código y, controlando un vacío en el código, o cierta inseguridad en un punto concreto de éste, decide pedir ayuda para solucionarlo. Es esta una estrategia sintomática del proceso subyacente de control del código. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cambio de código: El hablante, conocedor de más de un código linguístico, cambia de uno a otro para solucionar un problema léxico. Esta estrategia está incluída, por tanto, en el control del código. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Son tres los criterios que los estudios tradicionales han producido como subayacentes a la conceptualización de estrategias: la naturaleza problemática de la comunicación estratégica, su naturaleza consciente, y su naturaleza intencional. No obstante, estos criterios no son definitorios de las estrategias pues se aplican, igualmente, a otro tipo de procesos no estratégicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, los procesos considerados CS actúan de forma diferente en situaciones problemáticas. Hemos seleccionado estas situaciones problemáticas como campo de estudio dentro de las CS. Por tanto, el factor de problematicidad es el criterio que delimita y caracteriza nuestro análisis frente a otro análisis que investigue la producción linguística total del aprendiz de lenguas. No obstante, insistimos en que este criterio no define las estrategias de comunicación en el sentido de distinguirlas de los procesos comunicativos en general. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Respecto al criterio de la comunicación consciente, hemos optado por un enfoque diferente. Para identificar un tramo del lenguaje como estrategia de comunicación, no exigimos, en principio, que el hablante sea consciente del problema linguístico o de sus diversas soluciones. Sin embargo, es imprescindible que el problema linguístico o bien se manifieste mediante varios marcadores de comunicación problemática o bien sea señalado como tal durante la sesión retrospectiva. De nuevo opinamos que la comunicación consciente no es un criterio que defina las estrategias de comunicación. Sin embargo, su adopción en el sentido explicado es totalmente necesaria a la hora de analizar los problemas linguísticos, pues constituye el único medio que posibilita su identificación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De otro modo, la identificación del investigador respondería a inferencias y suposiciones injustificadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por tanto, el primer objetivo de nuestro trabajo cs valorar los tramos del lenguaje que son problemáticos. Tal valoración dependerá de que el problema quede reflejado en la actuación del aprendiz o de que éste lo señale como problema a posteriori. Los tramos del lenguaje que, de esta manera, sean considerados Iéxicamente problemáticos, y cuya intención sea solucionar tal problema, han sido tratados como las CS objeto de análisis en este estudio.

516 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Resta señalar que la situación comunicativa diseñada para la obtención de datos está dotada de una ventaja evidente sobre otras. El hecho de que dos de las interlocutoras fueran no nativas con idéntica L1, posibilita que comenten los problemas entre ellas en el transcurso de la conversación. Estos comentarios, que suelen acompañar a los marcadores de comunicación problemática convencionales, suponen un medio inequívoco para la identificación de los elementos problemáticos. Así pues, estos casos además de las retrospecciones confieren mayor fiabilidad a nuestro análisis. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por último, recordamos quc la fiabilidad de la catalogación de estrategias viene avalada por las definiciones claras estipuladas para los diversos tipos presentados /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cualquier estudio empírico debe estar dotado de fiabilidad y validez. En relación a estos factores en análisis de CS Bialystok menciona que la fiabilidad viene determinada por la posibilidad de réplica, es decir, que diferentes investigadores, siguiendo una metodología, puedan clasificar los tramos de la misma forma. Por otro lado, argumenta que la validez del análisis está determinada por su autenticidad, es decir, que las diferentes categorías estratégicas respondan de hecho a diferencias reales en el comportamiento del hablante (1990: 58). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para lograr la fiabilidad del análisis de CS, por tanto, debemos proponer unas definiciones claras de los distintos tipos y observar los métodos de identificación disponibles. Para aumentar dicha fiabilidad, además, es de capital importancia comparar la clasificación realizada por el analista con otros clasificaciones realizadas por otros investigadores sobre los mismos datos, indicando el grado de concordancia entre las diferentes evaluaciones (véase Bialystok,l990; Poulisse,l990). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este sentido, vamos a explicar los pasos seguidos en nuestro análisis. Todos los datos (los conversacionales y los retrospectivos) fueron valorados por el analista (Al) además de por una persona que actuó de juez ayudante (J). La identificación de elementos problemáticos en Al y J fue comparada de tal forma que Al se revisó considerando una segunda identificación definitiva A2. Las diferencias de evaluación de Al, J y A2 fueron explicadas de forma detallada mencionando los siguientes pasos:

517 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debido a su papel destacado en la lengua hablada, opinamos que la correcta utilización de los marcadores contribuye a que la interacción se desarrolle con éxito ya que cuando aprendemos una L2 una de nuestras metas radica en el dominio del lenguaje conversacional. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Nivel de coherencia discursiva /1993/congresoAESLA_XI.txt:Schiffrin (1987) propone un modelo en el cual el Hablante y el Oyente integran la estructura del discurso, el significado y la acción en sus esfuerzos por ser coherentes. En este sentido, plantea un modelo de discurso basado en la coherencia a nivel local, es decir la coherencia que se construye a través de las relaciones entre unidades adyacentes. No obstante, la autora reconoce que este mismo modelo puede también dar cuenta de dimensiones de coherencia en un análisis a nivel global. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Schiffrin (1987: 21-30) considera que los marcadores desempeñan varias funciones en los distintos planos del discurso, además de su función en la total integración del mismo como sistema. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la conversación que estamos analizando, observamos que los marcadores aparecen frecuentemente en el discurso de la HN y que, por el contrario, no se dan en el discurso de las HNN (excepto en los casos de and y but ).

518 /1993/congresoAESLA_XI.txt-NN (B) O O O /1993/congresoAESLA_XI.txt-So /1993/congresoAESLA_XI.txt:a) Según Schiffrin so participa en la organización de transiciones o cambios de turno en el marco de la participación en la conversación y funciona, generalmente, como un indicador de que el Hablante está preparado o desea ceder el turno a otro Hablante si bien, en cualquier caso, " ... they are potential rather than actual turn- transitions" (1987: 217). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En nuestros datos, hemos encontrado dos casos en los las HNN que interpretan el uso de so como indicador de un punto de transición, aprovechando la ocasión para tomar el turno de habla. Veamos uno de estos ejemplos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-N ... school children would be there anyway so ... .... but eh ... you can for the moment but it's really a question of where (...)

519 /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) I mean es, igualmente, utilizado por N para introducir un nuevo tópico. En el siguiente ejemplo, mediante una pregunta precedida por I mean la HN introduce un nuevo tópico a la vez que cede el turno de habla: /1993/congresoAESLA_XI.txt-A...do you like spa Spanish? so you like Spain? N,.. yes 1 do yes very much yes it's very different 1 mean have you have you been to England? /1993/congresoAESLA_XI.txt:c) El uso de 1mean supone asimismo una orientación de la conversación hacia el mismo Hablante (contrastando con you know) y le permite expresar una opinión propia, como se observa a continuación: /1993/congresoAESLA_XI.txt-N ... 1 mean it depends on the individual families but as a nation 1 think they probably talk more than English people do 1 mean 1 can't generalize but on the whole and they can express themselves quite well 1mean ... /1993/congresoAESLA_XI.txt-You know

520 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El salvaguardar la imagen (positiva o negativa) ajena o propia en todos los casos /1993/congresoAESLA_XI.txt-resulta tarea imposible. Sin embargo, aunque los hablantes se vean en la continua necesidad de mermar su imagen o la de sus interlocutores, existen en el lenguaje estrategias comunicativas (de cortesía positiva y de cortesía negativa) cuyo objetivo es compensar la posible merma ocasionada por el contenido proposicional de sus (macro)-actos de habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Entre las diferentes estrategias compensadoras que Brown y Levinson clasifican como cortesía negativa, encontramos un apartado en el que los autores incluyen estrategias que indican que el Hablante no da nada por supuesto en lo que se refiere al Oyente y sólo realiza asunciones mínimas sobre las necesidades del Oyente o lo que le es relevante. Un grupo de esas estrategias es denominado Recursos Léxicos Mitigadores de las Máximas de Grice. Mediante el uso de éstos, el Hablante indica al Oyente que entre sus asunciones no se encuentra la de que el Oyente desee necesariamente cooperar (en el sentido propuesto por Grice) con él ni tampoco la asunción de que una determinada afirmación del Hablante -es decir, una contribución a la actividad cooperativa de la conversación -tenga por fuerza que coincidir con la que el Oyente utilizaría o propondría en las mismas circunstancias. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Parte importante de los recursos léxicos mitigadores de las máximas del Principio de Cooperación coincide formalmente con los marcadores léxicos estudiados y definidos por Schiffrin a los que prestábamos atención en el apartado anterior. Concretamente, centrándonos en los que aparecen en el Corpus analizado, tanto 1 mean como you know son clasificados como recursos mitigadores de la máxima de cantidad cuya función comunicativa sería "... give notice that not as much or not as precise information is provided as migth be expected" (1978: 1717). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un ejemplo de 1 mean utilizado como recurso de cortesía negativa mitigador de la máxima de cantidad se puede observar en este ejemplo:

521 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al introducir el nuevo tópico, el cambio se lleva a cabo sin constancia -offrecord, /1993/congresoAESLA_XI.txt--y se introduce éste con so. Este recurso mitigador de cortesía negativa pretende compensar la posible merma producida a las HNN por haber cambiado un tema que podría resultarles interesante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Además de su inclusión en el listado de estrategias de cortesía negativa, el uso de You know es también interpretado por los autores como un recurso de cortesía positiva, parte de un grupo de estrategias cuyo fin es trasladar el centro de interés personal del Hablante al Oyente, acentuando así los puntos de contacto entre ambos. En palabras de los autores " another form of this point-of-view 'flip' is found in the use of you know in English; where H couldn't possibly 'know' these parallels the use of tag questions ... When you know is scattered through a story, it may not claim that H's knowledge of the particular details to which it is attached is equivalent to S's, but rather claims knowledge of that kind of situation in general" (1978:125). /1993/congresoAESLA_XI.txt-You know es utilizado en este sentido cuando la HN expresa su opinión en turnos mucho más extensos que en cualquier otro momento de la entrevista sobre la conveniencia de ir a Irlanda en vez de Inglaterra para estudiar inglés en verano. /1993/congresoAESLA_XI.txt-N ... you can for the moment but it's really a question of where to go and you know ah ... but ah if 1 could choose 1 would go to Ireland. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Evidentemente, la HN es consciente de que está ocupando mucho del tiempo conversacional, además de estar demostrando un conocimiento superior de países y situaciones cuya ignorancia podría producir una merma a la imagen positiva de sus interlocutoras, por ello, la HN utiliza un recurso de cortesía positiva, you know, que pretende reconocer en las HNN un conocimiento por igual o similar al de la HN. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Anteriormente mencionamos que los marcadores léxicos -bien con función cohesiva o cortés -sólo son utilizados por la HN. Mientras que las HNN hacen únicamente uso de and y but, presumiblemente por transferencia del castellano. Es evidente que el nivel de competencia de los HNN en la L2 es bajo, por lo tanto, es la HN la que se encuentra en una posición de control y superioridad al tener el dominio de la lengua y de la conversación. Su uso de marcadores estaría justificado, en primer /1993/congresoAESLA_XI.txt:- lugar, como el que es de esperar de una persona competente en la lengua, conocedora de sus mecanismos de cohesión y, en segundo, como el Hablante que intenta mitigar la merma a la imagen de sus interlocutores que supone el desconocimiento de la lengua y la imposibilidad de expresarse en la misma con propiedad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pratt (1977) afirmaba que el lenguaje literario estaba hiperprotegido con respecto al Principio de Cooperación puesto que al autor, por el mero hecho de haber escrito el libro, se le presupone su intención comunicativa, aunque luego la obra en sí parezca a veces no atenerse a las normas básicas del principio, rompiendo sistemáticamente sus máximas. Algo similar podría aplicarse al discurso de los HNN, sobre todo cuando éstos tienen un nivel de competencia bajo. La ausencia de marcadores, a excepción de los ya indicados, en el discurso de las HNN y la brusquedad en los cambios de tópico que ésta u otros fallos relativos al Principio de Cortesía (Leech, 1983) y a la codificación lingüística de la misma originan, queda de algún modo compensada por la situación comunicativa global -las asunciones comunes y el conocimiento compartido /1993/congresoAESLA_XI.txt--propia de las conversaciones entre Hablantes nativos y no nativos. La hiperprotección del lenguaje de los HNN proviene del hecho de que con el interés que demuestran al haber aprendido una lengua extranjera ya se les presupone un respeto por la cultura y la gente del pa.ís que la habla y, por lo tanto, es en sí mismo una compensación de cortesía positiva a los HN de esa lengua por los posibles fallos de procedimiento en los que se incurra.

522 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hay, además, otro ejemplo de errónea elección léxica por las restricciones en la derivación de las intransitivas derivadas debido a rasgos semánticos implícitos ( que llevaría a la consideración de un agente humano claramente subyacente, com.0 es el caso del verbo "switch onloff' ya visto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 La construcción reflexiva se da en otro ejemplo, motivado por razones de mayor permisividad en español que en inglés de la construcción. reflexiva con sujeto inanimado, segun hemos podido constatar. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 En general, podemos concluir que la principal causa de confusión (o, al menos, la causa más aparente) a la hora de interpretar el alumno las distintas correspondencias inglesas a las construcciones con "se" en español se debe a la neutralización funcional que opera esta partícula al nivel superficial de la lengua. Sin embargo, a esta causa interlinguística o de transferencia negativa como factor inductor más observable hemos apuntado otras causas: de transferencia docente, de ignorancia en las restricciones de uso, e incluso intralingísticas, por la propia interpretación que se puede dar a estas construcciones dentro de los sistemas naturales de las lenguas consideradas,es decir, en la L1 y la L2 independientemente consideradas, y por derivación en la IL o interlengua del alumno. En esta línea, Anderson (1977: 371) para el inglés, y Gómez Molina (1981: 134) para el español, aseguran que la interpretación más natural, la que siente el hablante como más consustancial en el caso de las intransitivas derivadas con sujeto inanimado, es la del sentido pasivo, por la misma naturaleza inanimada del sujeto gramatical. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Puede haber, por tanto, un factor universal linguístico que incida sobre la incorrección en las construcciones producidas por nuestros alumnos.

523 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS /1993/congresoAESLA_XI.txt:Aragonés, M. 1991. "Influencia de la enseñanza sobre el proceso de aprendizaje de las oraciones subordinadas en inglés." BELLS 2: 31-46. Aragonés, M. and M' R. Torras. 1990. 'Za enseñanza formal y su efecto en el uso espontáneo del idioma (el inglés como lengua extranjera)" en Garrudo & Comesaña (eds.). Bestard, J. (1990). 'El sistema aproximativo del hablante español en el aprendizaje de la lengua inglesa" en Garrudo & Comesaña (eds.). Bhardwaj, M., R. Dietrich and C. Noyau (eds.). 1988. Temporality. Second Language Acquisition by Adult Immigrants, vol. V. Final Report to the European Science Foundation. Strasbourg. Celaya, M' L. 1991. "The role of the L1 in the acquisition and use of the L2: new perspectives." BELLS /1993/congresoAESLA_XI.txt-2: 73-79. Dulay, H. and M. Burt. 1974 a. "A new perspective on the creative construction process in child second language acquisition." Language Learning 24/2: 253-278. Dulay, H. aud M. Burt. 1974 b. "You can't learn without goofing" in Richards (ed.). Error Analysis. London: Longman, 1975. Eckman, F. 1977. "Markedness and the contrastive analysis hypothesis." Language Learning 2712: 315-330. Garrudo, F. y J. Comesaña (eds.). 1990. Actas del VI1 Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Sevilla, 1989. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Gass, S. 1988. "Second language acquisition and linguistic theory: the role of language transfer" in Flynn & O'Neil (eds.). Linguistic Theory in Second Language Acquisition. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

524 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sujetos /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para el presente estudio se consideraron 36 sujetos anglohablantes matriculados en dos clases de español como lengua extranjera de nivel principiante (Español 002). El grupo experimental (grupo A, 17 sujetos) y el grupo control (grupo B, 19 sujetos) fueron escogidos arbitrariamente y se constituyeron según los procedimientos universitarios de matriculación. De los dos grupos, sólo el grupo experimental recibió instrucción gramatical explícita y siempre dentro de la metodología del Enfoque Natural. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La misma profesora, hablante nativa de español y con ocho años de experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua, fue asignada a los dos grupos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Materiales /1993/congresoAESLA_XI.txt-Durante la primera semana de clases, se administraron varias pruebas a los sujetos de cada grupo. En primer lugar, se les pasó un cuestionario con el propósito de reunir ciertos datos informativos (descriptivos) sobre cada uno de ellos. Así mismo, se les administró un test de motivación y actitud hacia la lengua basado en Ely (1983) y adaptado por De Keyser (1986), y un test de aptitud lingüística, concretamente el Modern Language Aptitude Test (Carro1 y Sapon, 1959).También se les pidió completar un test gramatical sobre las estructuras objeto de este estudio. La administración de estas pruebas tenía un propósito común: el detectar posibles diferencias iniciales significativas entre los dos grupos que pudieran enmascarar la comparabilidad de grupos. A continuación, tanto como medidas de pretest como de post-test, se pasó a los alumnos una prueba oral que requería la producción de las 5 estructuras gramaticales consideradas en el estudio. Esta prueba oral o entrevista se diseñó pensando en provocar la respuesta de dichas estructuras gramaticales a través de la descripción de una serie de dibujos. Se prefirió usar dibujos en vez de preguntas orales para así evitar el formular y el revelar,al mismo tiempo, la estructura objeto de estudio en la misma pregunta. Se optó por una prueba oral bastante estructurada por varias razones. En primer lugar, era necesario recoger una considerable cantidad de información en un período muy breve de tiempo (primera semana del semestre para el pretest y la última para el post-test), para disponer del máximo de tiempo para el desarrollo del tratamiento experimental. En segundo lugar, era preciso recoger información sobre una serie limitada de estructuras gramaticales muy concretas y definidas. La entrevista entre el alumno y el investigador se desarrolló enteramente en español y fue grabada.

525 /1993/congresoAESLA_XI.txt-"principal"lx, siendo el único elemento imprescindible para la formación de un grupo prosódico."' /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este concepto se encuentra consistentemente relacionado con otros como "prominence" -"pitch movement" -"informativeness", todos ellos asociados a la estructuración de información o contenido en el mensaje oral. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En cualquier acto comunicativo se establece una dicotomía previsiblelimprevisible, lo cual genera distintas categorías de unidades lingüísticas, unas serán imprevisibles y, por tanto, altamente informativas, y otras serán perfectamente previsibles a partir del contexto textual o situacional y, por tanto, bajas en información. Las primeras tienden a corresponderse con formas léxicas y sílabas acentuadas, y las segundas con formas gramaticales y sílabas no acentuadas. "Prominence", propiedad del dominio de sílabas acentuadas ("stressed syllables"), será explotada por el hablante con el fin de marcar "the New" en el discurso."' /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Pitch prominence" generalmente se asocia con "pitch movement"", rasgo que define a la sílaba tónica del grupo prosódico y que recibe el nombre de "nuclear tone". La identificación de la sílaba tónica y "pitch movement" fundamentalmente ha llevado a ciertos autores a negar la existencia de "level tonics" en inglés, de los cuales un ejemplo sería HALLIDAY(1981). Sin embargo, COUPER-KUHLEN(1986:80) dice: /1993/congresoAESLA_XI.txt-On the view that level nuclei exist, pitch movement is obviously a suff'icient but not a necessary condition for nuclear status.

526 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Matizar, no rechazar, pues a la capacidad de las lenguas de codificar cualquier significado, integrarlo en su sistema también mediante prestamos o calcos, se opone la dificultad de transvase de conceptos culturales como P.e. "honra", "pundonor" o, ya in extremis, "parar, templar y mandar". En ello ciertamente desempeña un papel muy importante la imbricación o cercanía cultural de las dos comunidades lingüísticas en cuestión. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lyons (1984) coincide con Odlin (1989) en abogar por una versión modificada de la relatividad lingüística y concluye que cada lengua presenta una "subestructura universal" determinada por las facultades cognitivas innatas, y otra "superestructura no universal", perfectamente engastada en ella y transmitida no genética sino culturalmente. La subestructura universal es constituida por el esquema conceptual básico de tiempo, espacio, número y materia, común a todas las lenguas, las cuales, por otro lado, pueden no coincidir con respecto a otros conceptos menos básicos que dependen de la cultura, es decir, del conocimiento adquirido en grupo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2.1. Arrancar de estos universales semánticos resulta especialmente provechoso para los fines de la Gramática Pedagógica (GP), interesada en fomentar la corrección en el uso de la lengua. La Gramática que pone este hecho en el centro de su atención, se denomina Nocional o Comunicativa (GN). Wilkins (1976) establece aquí categorías de dos tipos: las conceptuales o semántico-gramaticales como "tiempo", "cantidad" y "espacio", y las funcionales o comunicativas de los actos de habla, como "aseverar algo", "persuadir a alguien de algo" etcétera. Así, la GN pretende ser un modelo explícito de lo que el hablante "sabe" de manera implícita. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El peligro de querer integrar comunicación y gramática y con ello disolver las diferencias entre el sistema lingüístico y la actividad comunicativa es relativo, pues la intención primordial de la GN es didáctica. Para quitar hierro a las acusaciones desde el campo puramente teórico, la GN ha de trabajar con la vista puesta en sus fines: aceptar la ficción de la universalidad si no de los significados, sí al menos de los propósitos comunicativos (cfr. Wilkins 1976, p.23) y suponer que las posibles diferencias y lagunas culturales del estudiante de una segunda lengua por un lado serán suplidas por su motivación y por el otro por el grado de imbricación entre la lengua y cultura a aprender y la suya propia. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta visión teleológica de la gramática emprende rupturas interesantes: primero, con la concepción de la lingüística como ciencia autónoma, ya que la GN relaciona nociones ciertamente prelingüísticas con su manifestación en la lengua, o sea, antropología, psicología y epistemología con lingüística; segundo, rompe con la división metodológica entre léxicon y gramática, pues su tarea consiste en reunir todos los medios lingüisticos, tanto léxicos como sintácticos, del que dispone el hablante de una lengua para verbalizar sus intenciones comunicativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Una muestra reciente de la utilización de estos aspectos básicos nocionales para la confección de una gramática contrastiva se encuentra en el capítulo onomasiológico de la "Vergleichende Grammatik Spanisch-Deutsch" (1989) de K.H. Gauger y N. Cartagena (GyC), la primera en su género para las dos lenguas en cuestión. En ella, se parte de un elemento de contenido previamente establecido para analizar comparativamente los elementos formales o materiales de los que disponen el alemán y el español para expresar estos contenidos. Los elementos de contenido, con respecto a los cuales se comparan las dos lenguas, son procesos gramaticales, o sea, codificaciones del proceso comunicativo: la interrogación, la negación, la exhortación, la representación de un suceso sin mención del agente, la representación de un suceso como proceso, la representación de un suceso como estado y la modalidad. De manera coherente con su afiliación metodológica, GyC establecen el "tertium" mediante un análisis semasiológico previo, en el que examinan la presencia de una función a través de las formas existentes, siguiendo el precepto clásico del "from form to meaning" de Bloomfield. /1993/congresoAESLA_XI.txt-GyC entienden que la equivalencia de los distintos medios expresivos para un mismo contenido no puede ser total sino solamente parcial-la sinonimia no existe -, tanto con respecto a una sola como a las dos lenguas en comparación. La relación forma-contenido no es biunívoca, es decir, existen varias formas para expresar un contenido (polimorfía), y cada forma puede expresar varios contenidos (polisemia). Cada segmento de este campo de relaciones, es decir, la relación monosémica entre una forma y un contenido, recibe el nombre de "programa", tomado de Wandruszka. Esta denominación refleja la potencialidad y dinamicidad de los elementos del sistema a la hora de realizarse en el habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por lo tanto, el objetivo consiste en reunir, bajo el criterio de la equivalencia, todos los programas al servicio de una idéntica función comunicativa para después, en base al criterio de la equivalencia parcial, elaborar las diferencias entre ellos, primero para cada lengua por separado, después entre las dos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las diferencias interlingüísticas pueden ser de tres tipos: primero, ausencia completa de un programa dado en una de las dos lenguas (p.e. sedestar), segundo, analogía formal y diferencia funcional (subjuntivo), y, tercero, diferencias no en el sistema mismo, sino en la norma que regula el uso, la frecuencia, el registro etcétera (voz pasiva). Esta distribución ternaria también podría reflejarse, si bien de manera más diferenciada, en el sistema de las "posibilidades de elección" de Stockwell, Bowen y Martin (1965), donde se oponen ninguna elección 0, elección obligatoria ob y elección opcional op en correspondencia o no-correspondencia semántico-funcional o estructural. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Veamos ahora el tratamiento de la noción de "modalidad", que en una de sus formas, el "modo verbal", supone tanta dificultad conceptual para el estudiante alemán del español, y en otra, las "partículas modales" del alemán, para el estudiante español. Introduce el tema una presentación teórica de la modalidad para delimitar con precisión el concepto que sirve de base de comparación. Se trata, pues, de la "actitud subjetiva" -no sólo del hablante- " o apreciación con respecto al hecho expresado, real o ficticio en relación a su necesidad, posibilidad, calidad de condición, consecuencia y deseo" (p.481). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A continuación, se enumeran, un poco a discreción, los medios formales que expresan modalidad: subjuntivo1 Konjunktiv, pero también indicativo ("Por poco me caigo"), condicional potencial, verbos modales, perífrasis verbales ("Tengo que beber algo"), verbos modales u otras expresiones modales lexicales (adverbios, partículas). El recurso más representativo del alemán son los verbos modales, el del español el subjuntivo. Suponiendo el especial interés del lector y las "considerables diferencias", el subjuntivo se utiliza como 'enganche' para la exposición semasiológica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los siguientes párrafos son prácticamente idénticos a la gramática funcionalista convencional, presentando las formas de cada lengua y su uso, con breves apuntes diacrónicos y especial atención a las variedades diastráticas y diatópicas, muy acusadas en alemán. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las observaciones teóricas del texto siempre se hacen con vista a las necesidades del profesorlestudiante (¿qué formas tiene, cuándo no aparece, cuándo puede y cuándo debe usarse el subjuntivo?) aunque la exposición en general es tan densa y exhaustiva que no se puede esperar que sea didáctica. Llaman la atención el uso de las traducciones multilaterales también al francés e italiano así como la actualidad de los ejemplos del español, como los sacados de la prensa o del discurso del Rey la noche del 23-F. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La parte propiamente onomasiológica presenta las codificaciones gramaticales de las funciones comunicativas estilo indirecto, prótasis, apódosis, suposición, deseo, equiparación irreal, atenuación y reacción emocional. En el ejemplo de la prótasis vemos que aquí los autores sí proceden con más claridad, presentando primero los medios del alemán y después los del español para finalmente resumir las características en común y las diferencias más notables. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Podemos observar, para concluir, que el enfoque onomasiológico puro sólo se pone en práctica en la última parte del capítulo, mientras que lo restante responde en lo básico al método semasiológico convencional: el Konjunktiv/subjuntivo, sus formas y su uso. Es cierto que sus autores no pretendían confeccionar una GC pura sino sólo contrastada y "sencillamente útil" (p.402) , es decir, menos dirigida a la aplicabildad práctica en el aula de idiomas que a la reflexión teórica sobre dos lenguas. Pero si su intención consistía en reflejar la competencia del hablante nativo para realizar cualquier acto de habla, también podría intentarse representar la competencia transitoria del que aprende una segunda lengua, sus posibilidades de elección, fijación de parámetros y probabilidades de cometer errores. Pero, para decirlo con palabras del propio Gauger: "Vivant sequentes!" /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. "Wie dem auch sei" -fuere como fuere, los criterios nocionales aplicados a la gramática en general y al análisis de contrastes en particular abren una vía muy interesante, consistente en integrar sus resultados en una programación didáctica igualmente orientada por el eje nocional. En la práctica, se procedería de la siguiente manera: después de constatar con qué medios las dos lenguas comunican contenidos equivalentes, se procede a presentar éstos de manera analítica e inductiva, tal como fue postulada en los "Notional Syllabusses" de Wilkins (1976). La estructura gramatical de los medios, que ocuparía un segundo plano, se plantearía desde el punto de vista contrastivo, enfatizando los elementos más problemáticos. Así, el criterio nocional podría ayudar a desarrollar la competencia comunicativa (cfr. Halliday 1973) y el contrastivo, aplicado con las debidas reservas, fomentaría la competencia gramatical (cfr. Widdowson 1974). Creemos que un método que une la exposición comunicativa con una fundamentación basada en el contraste constituiría una empresa digna de consideración. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLlOGRAFICAS

527 /1993/congresoAESLA_XI.txt-A esta correspondencia con las formas personales y no personales equivalentes en las otras dos lenguas, el participio de pasado español en construcción absoluta añade la posibilidad de traducirse por un participio de presente compuesto en inglés; sin embargo, tanto el participio de pasado español como el inglés sólo pueden traducirse al francés por otro participio de pasado, más la forma personal común indicada anteriormente; así, para el enunciado español "Dicho esto, todos los estudiantes se marcharon a su aula", se tiene en inglés "This said, al1 the students went to their classroom", o "Having said this, al1 the students went to their classroom", pero en francés únicamente se puede decir "Cela dit, tous les étudiants sont allés en classe". /1993/congresoAESLA_XI.txt-El infinitivo en construcción absoluta se puede traducir a las otras dos lenguas, dependiendo de los casos, o por una forma personal, como se indicó anteriormente, o por otro infinitivo o por un sintagma nominal, como en "Al amanecer, todos se pusieron en marcha", que en inglés puede ser "At dawn al1 got going" y en francés "Au petit matin, tout le monde se mit en chemin". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como se ve, la red de formas y significados de la construcción absoluta en español, inglés y francés muestra un campo de incidencia muy complejo, que hay que desvelar para llegar a una versión adecuada; por otra parte, la concisión del pensamiento y la elegancia clásica de esta construccción aportan una fina riqueza conceptual y expresiva al hablante en el entramado multilingüe del mundo actual. Ambos planos coinciden en un objetivo pedagógico común. Si se consigue esto cabalmente, la lingüística y la educación se habrán instalado en el ámbito ético de la persona, que es el horizonte último de toda referencia humanística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALONSO, M. (1974): Gramática del español contemporáneo, Madrid, Guadarrama.

528 /1993/congresoAESLA_XI.txt--y la imagen positiva -la necesidad que siente cualquier miembro adulto y competente de una determinada sociedad de que su propias necesidades sean compartidas por otros-. El salvaguardar la imagen ajena o propia en todos los casos y circunstancias resulta tarea imposible. Prácticamente, cualquier interacción humana está compuesta por actos cuyo contenido proposicional merma la imagen. Brown y Levinson los denominaron Face Threatening Acts (Actos contra la Imagen, ACI). Sin embargo, aunque los Hablantes se vean en la continua necesidad de mermar su imagen o la de sus interlocutores, existen en el lenguaje estrategias comunicativas cuyo objetivo es compensar la posible merma ocasionada por el contenido proposicional de sus (macro)-actos de habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Brown y Levinson dividen éstas en estrategias de cortesía positiva y negativa. La cortesía negativa se relaciona con el fin social del individuo de no resultar una carga para los demás o entorpecer sus acciones y se manifiesta en esas determinadas formas con las que el concepto cortesía ha sido tradicionalmente asociado. La cortesía positiva es, quizá, menos obvia y se relaciona con la característica más importante de la personalidad de un individuo en su interacción con otros que es, precisamente, lo que esa persona espera o requiere de los demás e incluye el deseo de ser admirado, comprendido, de que se esté de acuerdo con él, de que su conducta -presente o pasada-, creencias etc. merezcan aprobación. De lo anterior se deduce que los valores de la cortesía positiva están fundamentalmente determinados por la cultura, por el grupo social al que se pertenece y son, en última instancia, idiosincráticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los dos macro-actos analizados merman la imagen positiva de los Oyentes al ser críticas mediante las cuales el Hablante indica que no le gusta o no desea una o más de las necesidades, actos, características personales, bienes, creencias o valores del Oyente. Asimismo, ambos violan -en mayor o menor grado -la máxima de aprobación del Principio de Cortesía propuesto por Leech (1983) que postula: Codifique su mensaje de modo que éste exprese: a) de forma mitigada las críticas al Oyente; b) de forma enfática los elogios al Oyente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Existen otros rasgos compartidos por los macro-actos seleccionados. En ambos, el Hablante es un marido que critica a una Oyente que es su esposa. Además, los Hablantes son hombres con un nivel cultural alto -licenciados universitarios -aunque de diferente posición social: Sir William Collyer es un famoso magistrado, mientras que Jimmy Porter regenta, junto a su amigo Cliff, un negocio ambulante de baratijas. A mi juicio, es también importante el que los ejemplos elegidos sean exponente del tono general del lenguaje utilizado en el conjunto global de las obras, ilustrando, por sí mismos, esa diferente codificación lingüística que caracteriza las dos aproximaciones teatrales que nos ocupan. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siguiendo a Van Dijk (1977), dividí las obras en (macro)-actos de habla de acuerdo con criterios semánticos. Acto seguido, etiqueté éstos según la lista de actos contra la imagen presentada por Brown y Levinson (1978: 70-3). De entre todos, seleccioné dos críticas por los motivos arriba indicados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para cada acto, realicé un estudio de variables con el fin de obtener el valor específico S (Seriedad del acto). Brown y Levinson estimaban que los Hablantes codificaban sus (M)ACIs- con constancia y sin compensación, con un número mayor o menor de estrategias compensadoras de cortesía positiva o negativa o incluso sin constancia -dependiendo del valor de S, al que ellos denominaron W (Weight). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas variables son: /1993/congresoAESLA_XI.txt:-el Poder (P) del Hablante sobre el Oyente o del Oyente sobre el Hablante: relación /1993/congresoAESLA_XI.txt:asimétrica. Éste puede ser de tipo jerárquico o psicológico, en el marco de relaciones íntimas como las que nos ocupan. -la Distancia social (D) entre el Hablante y el Oyente: relación de carácter simétrico. -el grado de Imposición Absoluta (1) que el (M)ACI implica -para el Hablante o para el Oyente -y que es determinado por factores socio-culturales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las tres se valoran de l(bajo), Z(medio) a 3(alto). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además, al cómputo global se le añade o se le resta un punto en función de si la subvariable Afecto (A) es operativa. A más afecto, más cortesía.' /1993/congresoAESLA_XI.txt:Teniendo todo lo anterior en cuenta, el valor máximo de S sería 10. Según los postulados de la teoría, hice las siguientes predicciones, que tenían que ver con el modo en que un Hablante ideal codificaría un determinado (M)ACI según su valor S concreto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(M)ACI S: 10 /1993/congresoAESLA_XI.txt-

529 /1993/congresoAESLA_XI.txt-compensación de estrategias de cortesía negativa o positiva. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(M)ACI S:3-2 -1. Realice el (M)ACI de modo que conste sin compensación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El cómputo de variables en cada caso se efectuó para el Hablante (Collyer y Jimmy) con respecto al Oyente concreto (Hester y Alison). Mi conclusión final se orienta a observar si las predicciones de la teoría se cumplen en los ejemplos analizados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Análisis /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.1 Ejemplo 1. The Deep Blue Sea

530 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Breve comentario sobre los actos individuales y los ACIs que éstos codijican: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Codifica un acto contra la imagen negativa del Oyente. Collyer quiere que Hester realice el acto A: darle información concreta sobre su comportamiento durante los meses que precedieron a su separación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:(4), (5) y (6)Codifican la crítica, acto contra la imagen positiva del Oyente, Hester. El Hablante, Collyer, declara su total desacuerdo con los actos de Hester porque piensa que la creencia de ella en que la relación con Freddie puede funcionar es sólo indicativa de un estado de locura transitoria, de un enamoramiento sórdido. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(6) Codifica asimismo una exhortación, acto contra la imagen negativa del Oyente. Collyer indica que cree conveniente, por el bien de la Oyente, que ésta realice un determinado acto: retomar el comportamiento cuerdo que siempre la ha caracterizado y dejar a Freddie. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Utilización de estrategias de cortesía compensadora: /1993/congresoAESLA_XI.txt:(4)El uso de cortesía, tanto positiva como negativa, compensa la crítica contenida en este ACI. Una de las estrategias de cortesía positiva utilizada es la que encontramos bajo el epígrafe: "Acentúe los puntos en común con el Oyente; dé a entender que piensa que X, algo o alguna característica del Oyente, es admirable o interesante, exagerando el interés, la aprobación o la simpatía hacia el Oyente. Collyer exagera su aprobación a Hester afirmando su notable superioridad sobre Freddie. Asimismo, encontramos cortesía positiva en la frase this man you say you love , ya que el Hablante indica que conoce las necesidades, creencias, sentimientos del Oyente y que los toma en consideración. La cortesía negativa se manifiesta en el uso de las partículas absolutely y whatever que mitigan la máxima de cantidad, indicando que la información que se da no es todo lo completa o precisa que cabría esperar. Quizá dar ulterior información al respecto dañaría más aún, si cabe, la imagen de Freddie y, con ella, la de Hester. /1993/congresoAESLA_XI.txt: (5) Este ACI ha sido codificado por medio de la estrategia "Realice el ACI sin constancia explícita: sea indirecto: viole la máxima de modo". Collyer viola la máxima de modo al definir ambiguamente los sentimientos de Hester como un enamoramiento común y bastante sórdido. Evaluación en exceso comedida en tanto que se está refiriendo a una situación tan crítica que conducirá a Hester al intento de suicidio como única vía de escape. Collyer trivializa presentando el "cuadro" suicida de Hester como si de una vulgar gripe se tratase. Además, en el ACI encontramos los recursos mitigadores de la máxima de cantidad ordinary y rather y otro recurso de cortesía negativa: la nominalización, en el caso de infatuation (Collyer prefiere decir you suffer from infatuation en vez de you are infatuated). Con esta estrategia el Hablante comunica su deseo de no entorpecer las acciones del Oyente y se disocia a él mismo y al Oyente del ACI. /1993/congresoAESLA_XI.txt- (6) La exhortación y la crítica de este ACI son compensadas por medio de la estrategia "No coaccione al Oyente: mitigue la amenaza implícita en el ACI, haga explícitos los valores D, P e 1". El valor que se ha hecho explícito aquí es el de 1. Según Collyer, volver a la cordura -a lo que exhorta a Hester -no supone una gran imposición porque el mal que la aqueja no es muy importante (ACI 5) y además es su deber, como persona cabal, hacerlo.0tra estrategia de cortesía negativa es el uso de verbos impersonales "..it's your plain and simple duty ..." en vez de you mustlyou have to. Asimismo, también encontramos los recursos mitigadores de la máxima de cantidad plain and simple y la claúsula adverbial "... you're capable of ..." que suspende la fuerza ilocutiva de la exhortación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-

531 /1993/congresoAESLA_XI.txt--A la variable 1, le he asignado un valor 2 (medio) porque, pese a que una crítica a la familia y los amigos puede suponer un serio agravio a la imagen positiva del Oyente, comparativamente este ejemplo constituye, quizá, una de las ofensas menos graves que, en este sentido, Jimmy hace a Alison. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nivel de cortesía predecible: /1993/congresoAESLA_XI.txt:Según los parámetros teóricos previamente establecidos para un MACI con un valor 56, se presupone que el Hablante llevará éste a cabo pero compensando la merma a la imagen positiva del Oyente mediante la utilización de estrategias de cortesía negativa y/o positiva. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Breve estudio de los actos individuales y los ACIs que éstos codiJican: /1993/congresoAESLA_XI.txt:(l),(3), (10) (ll),(12) y (13) codifican la crítica, acto contra la imagen positiva del Oyente. EL H, Jimmy, indica que el Oyente, su esposa Alison, está relacionado con una serie de personas, tanto familiares como amigos, que desagradan al Hablante y éste desaprueba esta faceta del Oyente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(6), (7) y (8) llevan a cabo una doble función: por una parte, codifican el desacuerdo de Jimmy con Cliff, respecto a lo que cada uno de ellos piensa sobre el modo en que Alison puede reaccionar. Es éste un acto contra la imagen positiva del Oyente, Cliff, pero que, al mismo tiempo, también puede ser interpretado como una continuación de la crítica iniciada contra Alison en (1)y (3), y desarrollada posteriormente en (lo), (ll),(12) y (13). En cualquiera de las interpretaciones posibles, es siempre la imagen positiva del Oyente, Cliff o Alison, la que se ve mermada por el ACI. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Utilización de estrategias de cortesía compensadora /1993/congresoAESLA_XI.txt:(6), (7) y (8) han sido compensados mediante la sub-estrategia de cortesía negativa a la que Brown y Levinson (1978: 209) denominaban "distanciamiento del punto de vista", la cual encontramos bajo el epígrafe: "Impersonalice al Hablante y al Oyente". En este caso, el distanciamiento se ha llevado a cabo mediante el cambio temporal del verbo de presente a pasado, en las formas ... I could provoke ..., Nothing I could do would provoke ... y el subjuntivo en ... if I were. Brown y Levinson indicaban al respecto: "As the sense is switched from present into past, the speaker moves into the future, so he distantes himself form the here and now. Hence we get negatively polite FTAs with increasingly remote past tense". (1978: 209) /1993/congresoAESLA_XI.txt-(lo), (11)en estos dos ACIs, que codifican parte de su crítica a Alison, Jimmy emplea la ironía mediante la utilización de las palabras Mummy y Daddy -parodiando así la forma cariñosa en que Alison se refiere a ellos -y de los términos de raíz latina militant, arrogant y malice asociados con un registro de lengua elevado, a los que Jimmy también podría recurrir para ridiculizar a la clase 'culta' que emplea estas palabras y a la que, se supone, la familia y amigos de Alison pertenecen. Sin embargo, al ironizar, Jimmy ha llevado el acto contra la imagen positiva del Oyente sin /1993/congresoAESLA_XI.txt:constancia, violando la máxima de calidad, por lo que, en principio, el Oyente no podría acusar al Hablante de haber realizado el ACI al no haber constancia explícita de ello. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(6), (7), (lo), (11)en todos estos ACIs, el pronombre personal you o el posesivo your, referido a Alison, ha sido cambiado por el pronombre personal de tercera persona her y el adjetivo posesivo her. Esta alteración se podría relacionar con la estrategia de cortesía negativa "Impersonalice, evite los pronombres yo y tú". Es decir, la crítica a Alison se realiza como si ésta no estuviera presente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Valoración:

532 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(H) (7 informantes), mujeres (M)(9 informantes); tres generaciones: joven (Jo)(4), intermedia (Me)(9), vieja (Vi)(3); y las clases trabajadora baja (C), trabajadora alta (B), y la clase media baja (A). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con los materiales recogidos hemos procedido al estudio de la forma entonces, centrándonos en los valores que presenta en el sistema de la lengua y sus funciones en el texto. Por otra parte, señalaremos la frecuencia de empleo que cada uno de los valores encontrados tiene en los textos orales estudiados y el uso que aparece en cada uno de los informantes para ver si el factor generación, sexo o clase social es relevante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1. Presenta un valor deíctico temporal inactual, que generalmente está relacionado con la narración que hace el hablante de unos hechos. Frente a los adverbios temporales ahora, hoy, ayer, mañana, adverbios que indican la temporalidad del mundo comentado, en el que el hablante está directamente implicado, entonces es una traducción de estos adverbios en el "mundo narrado", en el que el locutor cuenta algo (Weinrich 1968, 76-81). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este valor es claro en el siguiente ejemplo, donde el hablante contrasta su valoración actual de los hechos, utilizando el adverbio temporal hoy, frente a los hechos inactuales, donde aparece la forma entonces: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)"no sé cómo andarán hoy lo de las inmobiliarias / pero entonces daban un poco más de facilidades digamos jno?" (H, Me, B). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este contraste viene marcado además por los distintos tiempos verbales que se emplean; en la primera parte se utiliza presente y un futuro de probabilidad para indicar que el hablante se implica de alguna forma en lo que se dice, mientras que en la segunda parte se utiliza el pasado para señalar que se trata de un hecho que se narra, pero donde el hablante no toma parte. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En estos casos entonces delimita el valor léxico del verbo enmarcándolo en una referencia temporal, tiene, por tanto, función de aditamento y suele aparecer al lado del verbo al que modifica, su empleo más frecuente es en contextos narrativos y con formas temporales de pasado: /1993/congresoAESLA_XI.txt- (2) "y habían los comedores ' de auxilio social que existían entonces / que eran para los gitanillos y la gente ' así que no tenía / muchos recursos" (M, Me,

533 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este caso ya no estamos ante un adverbio que incide directamente sobre el verbo, sino que matiza toda la oración en la que se integra, dándole un valor modal de consecuencia respecto a lo expresado anteriormente. Serían casos como el que nos presenta el siguiente ejemplo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(8) "No ' pero vamos a ver /la / celebración entonces es obligada porque vais ..." (H, Jo, A). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Entonces orienta el contenido global de la oración hacia el contexto anterior, donde otros interlocutores, distintos del hablante que ha enunciado esta oración, comentan que piensan hacer un negocio del día de su boda. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este caso tenemos dos interlocutores distintos, uno que enuncia la conveniencia de que se produzca un hecho (a) y otro que considera que si llega a producirse ese hecho (a), habrá de producirse también lo que él piensa y que argumenta mediante un enunciado asertivo (b). /1993/congresoAESLA_XI.txt:En otros casos es el propio hablante el que formula la hipótesis de que hubiera podido producirse un hecho y lo hace a través de una estructura condicional, entonces aparece encabezando la apódosis de esa condicional, aunque en el ejemplo que sigue a continuación la oración que seguiría a este elemento queda elidida al sobreentenderse por el contexto en el que se inserta: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(9) "estudiando no se ganaba dinero y ihombre! si tuviera un padre que me hubiera financiado ' pues mira 1 pos entonces sí pero como no tenía padre que me financiara pos me tuve que financiar yo" (H,Me, B). /1993/congresoAESLA_XI.txt-(= ... si tuviera un padre que me hubiera financiado ' pues mira 1 pos entonces sí hubiera estudiado). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este caso también se produce en aquellos contextos en los que entonces aparece solo, en un uso interrogativo, que es la conclusión en forma de enunciado interrogativo que surge como consecuencia a la que llega uno de los interlocutores a partir de lo que ha enunciado antes otro hablante; entonces queda como único representante de la oración interrogativa, ya que los demás elementos que compondrían la oración no aparecen al quedar sobreentendidos por el contexto: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(10)A.-"... ya la tienes buscada [la academia] jno? 'ya estás matriculada y todo. M.-No ' todavía no. A.- ¿,Entonces?" (H, Jo, A). (= si no estás matriculada, jentonces 1 a qué esperas /1993/congresoAESLA_XI.txt-para hacerlo?).

534 /1993/congresoAESLA_XI.txt-donde la interpretación podría ser que "en aquel momento en el que la llamaron de la Escuela de Idiomas empezó a trabajar", o que "a consecuencia de que echó la solicitud y de que posteriormente la llamaron, empezó a trabajar". /1993/congresoAESLA_XI.txt-En estos casos entonces suele ir precedido por una pausa y se sitúa entre la oración que indica la anterioridad de una acción y lo que ocurre posteriormente, o la consecuencia de esa acción. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4. El sentido temporal que se mantenía en el tipo de construcciones estudiadas anteriormente comienza a debilitarse y se hace más relevante su valor para indicar el resultado, la conclusión a la que llega el hablante respecto a algo que se ha enunciado anteriormente o que queda implícito en lo que se ha relatado, y su determinación a partir de ahí para asertar, preguntar, en forma de enunciados que le afectan a él o a otros (Martín Zorraquino 1991, 282). /1993/congresoAESLA_XI.txt:4.1. La conclusión a la que se llega puede ser formulada por el propio hablante haciendo referencia a algo que se acaba de decir y de lo cual se deduce o se concluye el mensaje que, a continuación, se emite: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(12) "la casa la está pagando ella ' entonces es de ella" (H, Me, A). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En otros casos entonces no va referido a un enunciado expresado inmediatamente antes, sino a una idea que se desprende de todo un contexto anterior: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(13)"y entonces eso ' que ' hay muchísima gente mucho peor" (H, Me, A), /1993/congresoAESLA_XI.txt:conclusión a la que llega el hablante después de comentar la difícil situación económica de otros amigos suyos y de compararla con la suya; en este caso, el demostrativo neutro eso refuerza el valor deíctico y de referencia a algo enunciado previamente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4.2. En ocasiones no es el propio hablante, sino un interlocutor distinto el que establece la deducción de lo dicho anteriormente por el otro interlocutor; la conclusión a la que se llega va introducida por entonces y a continuación un enunciado asertivo, que es el resumen de todo lo expuesto anteriormente; entonces suele ir al comienzo del enunciado para marcar que se trata de un nuevo hablante, de un locutor distinto del anterior: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(14) A.-"...las tareas de la casa solamente las lleva la mujer ' yo me salgo por la mañana a trabajar / vengo a las nueve y media de la noche 1 aparte de venir a almorzar claro ' y la cosa de la casa la lleva ' la lleva mi mujer. /1993/congresoAESLA_XI.txt-M.- entonces no hay ... ningún tipo de ... de de colaboración parcial" (H, Me, A),

535 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(17) "estoy en un grupo de 1 de astronomía entonces / somos como doce o quince / y entre los doce o quince hay podemos reunir en una para una noche pues por ejemplo 'cinco o seis telescopios entonces a mí no me hace falta tener personalmente uno ..." (H, Me, A). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El primero de ellos es expletivo, no añade ninguna información, se utiliza para precisar, aclarar el contenido del enunciado anterior, pero podría suprimirse sin que hubiera ninguna alteración en el texto, quedaría como una construcción yuxtapuesta; en el segundo, entonces tiene valor consecutivo, la oración encabezada por entonces se presenta como la consecuencia inmediata de lo que se acaba de decir. /1993/congresoAESLA_XI.txt:5. Como enlace de enunciados aparece para marcar el cambio de locutor en el texto (Lamíquiz 1991, 762). Se reproduce en estilo directo las palabras que el hablante recoge de otro interlocutor y vuelve a la narración en primera persona, entonces se utiliza para marcar esa transición: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(18) "Ella es la que dice uf que 'hay mucha ropa ahí en lo alto del sofá ' entonces /1993/congresoAESLA_XI.txt-yo no lo digo 1 cuando ella lo dice ya planchamos los dos " (H, Me, A). aunque aún mantiene un valor de enlace consecutivo, sirve además como marca de transición entre la reproducción de las palabras de otro interlocutor y la vuelta a la narración que estaba haciendo el locutor primero.

536 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(20) M.-"Y tienes que hacerlo [preparar las clases] vaya es que de hecho es que /1993/congresoAESLA_XI.txt-si no te lo pagaran sería injusto porque ' de hecho se /tienes que preparar. Ax.-Muchas veces 'son más de las diez horas. M.- Son más de esas diez horas / depende otras veces son menos / entonces yo en /1993/congresoAESLA_XI.txt:cambio no" (M, Me, A), entonces marca el contraste entre la primera parte del enunciado en la que el hablante corrobora lo que estaba diciendo otro interlocutor, frente a lo que expresa en la segunda parte, pero no añade ningún significado, ya que la diferencia viene marcada por en cambio. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(21) An.- "Bueno 'me parece que ' el trabajo ' te deja poco tiempo jno?. J.-Entonces el trabajo no / vamos 1tiempo para mí 1 ninguno 1vamos ' termino a las ocho o a las nueve de la noche y terminas / y terminas / agotado" (H, Me, A). /1993/congresoAESLA_XI.txt-No tiene ningún significado específico y sólo puede explicarse como marca de inicio de intervención.

537 /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS HISTORICAS PARA UNA REFLEXION SOBRE EL PROBLEMA DE LA MODALIDAD /1993/congresoAESLA_XI.txt-F. Javier Grande Alija Universidad de León /1993/congresoAESLA_XI.txt:O. Se debe esperar a autores como Brunot y Bally para que el concepto de modalidad sea introducido en la lingüística. Concebida como el reflejo de la subjetividad del hablante en el lenguaje, le reservan ya un lugar propio entre las categorías gramaticales. Sus trabajos configuran una categoría semántica de gran amplitud que abarca diversos aspectos parcialmente estudiados por la tradición anterior. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Partiendo de esa concepción amplia de la modalidad, queremos llevar a cabo un repaso del interés en la Antigüedad por una problemática, dispersa y dividida, que sólo recibirá un tratamiento unitario cuando en pleno siglo XX se llegue a la definición de la modalidad como categoría lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Si Aristóteles se ocupa en su Organon primeramente de las proposiciones inesse

538 /1993/congresoAESLA_XI.txt-enunciado modal (Cf. Rivero, 1974, 142; 1976, 27)?. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Los cuatro modi tradicionales (necesario, imposible, contingente y posible) se refieren bien a la realidad (son modalidades ontológicas), bien a las proposiciones (modalidades lógicas). Los comentadores de Aristóteles Amonio y Filopón optaron por sumar a las cuatro modalidades un número indeterminado de modos subjetivos o "expresiones de la consciencia". Más adelante, el Pseudo Escoto (s. XIII) hablará de proposiciones modales subjetivas con los operadores scitum, creditum, opinatum, apparens, etc. (Cf. Bochenski, 1937, 683 y 690). Se aprecia, pues, cómo los análisis lógicos se van abriendo cada vez más al aspecto subjetivo de la modalidad, que parece ser la dimensión en la que los estudios gramaticales suelen incidir. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 Si de lo que en el fondo se trata es de dar cuenta de las diferentes "actitudes mentales" (affectus animi) que un hablante puede expresar, parece legítimo centrarse en el estudio que se hizo en la Antigüedad de las distintas "formas de pensamiento", o mejor, los "distintos modos de expresión" o "maneras diferentes de lo decible", "unas veces ligadas a lo que el hablante quiere expresar y, otras, al efecto que quiere conseguir al decirlo" (Hernández Paricio, 1985, 67). /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-A pesar de la preeminencia teórica que los antiguos otorgaron al enunciado apofántico, fueron plenamente conscientes de que existen otras formas de expresión que por su función comunicativa y su valor lógico nada tienen que ver con los enunciados asertivos.

539 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.2. Aristóteles manifiesta en el De interpretatione 17a que no todo enunciado ha de ser una proposición con un valor de verdad. Asimismo, en un pasaje de la Poética (1456b, 8 y SS.) señala diversas clases de enunciados, algunos de los cuales no son ni verdaderos ni falsos: orden, súplica, narración, amenaza, pregunta y respuesta. Más que la lista en sí, que no la presenta como exhaustiva, lo más interesante de sus palabras es que circunscribe esas diversas "formas de hablar" al arte de la elocución, actio. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.3. En conexión con Aristóteles debemos referirnos a los eide logou peripatéticos que conocemos a través de los comentaristas del gran filósofo. Se trata de un sistema de cinco tipos de enunciado que será retomado una y otra vez a lo largo de la historia y cuyo origen no está claro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cinco son los tipos de logoi: apophantikos (asertivo), euktikos (optativo), prostaktikos (orden), erotematikos (pregunta), kletikos (vocativo). Como punto de referencia cabe destacar el comentario de Arnonio al De interpretatione7 Afirma este autor que existen dos tipos de potencias del alma, la cognitiva y la vital o apetitiva. Cada logos responde a una de esas facultades. De la potencia cognitiva nace el logos apophantikós, con el que informamos de aquello que sabemos o creemos saber que es cierto, mientras que los cuatro restantes lo hacen de la vital. Por medio de estos últimos el hablante busca el concurso del oyente para satisfacer un deseo, que puede ser de carácter verbal (logos) o bien una cosa (pragma). Si se busca una respuesta verbal, estamos ante una pregunta. Si, por el contrario, lo que se requiere es una cosa, hay que distinguir entre cuando se pregunta por el propio interlocutor a fin de atraer su atención (vocativo) y cuando se persigue conseguir algo de él. En este último caso existen dos posibilidades: que el oyente sea jerárquicamente superior (ruego) o inferior (orden). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estos logoi se caracterizan por ser frases simples y autosuficientes que expresan un pensamiento completo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.4. Los problemas gramaticales fueron tratados por los estoicos dentro del campo de la lógica. En su teoría del significado distinguieron tres aspectos: la expresión significante (semainon o phone), lo significado (semainomenon o lekton) y lo referido (tynchanon) (Pinborg, 1975, 79).

540 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por otra parte, las clasificaciones estoicas de lekta, los eide logou peripatéticos y la división entre enunciados que propone Aristóteles en el De interpretatione 17a, se basan en la oposición entre un término sometido al criterio de la verdad (aserción) y otros que escapan a él. Por el contrario, los tipos de enunciado de Protágoras y los de la lista que aparece en la Poética se encuentran al margen de esa dicotomía y todos están en un mismo nivel (Cf. Baratin, 1989, 173). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al mismo tiempo, hay un aspecto que une entre sí las diferentes listas: en todas ellas se clasifican categorías modales que tienen por ámbito de aparición el enunciado en su conjunto. Son categorías de la enunciación, tipos de enunciado. Muy otro será el modus operandi de los gramáticos alejandrinos. En ellos las categorías modales responden a diferencias morfológicas, son accidentes del verbo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3. Las consideraciones gramaticales sobre el tema de la modalidad se centran en la problemática de los modos verbales. Desde fecha temprana el estudio de los modos ha estado estrechamente ligado al interés por las "diferentes formas de expresar el pensamiento", "tipos de oración según la actitud del hablante" o como se quieran llamar. La tendencia a situar en un mismo nivel modo y las que podríamos llamar modalidades de la enunciación viene abonada por el hecho de que los gramáticos se interesan fundamentalmente por las modalidades subjetivas, es decir, aquellas con las que se expresan ciertos "movimientos del alma". De esta forma, los modos, concebidos normalmente como la actitud del hablante respecto a la acción significada por el verbo, no serían otra cosa que uno más entre los medios que sirven para expresar esas disposiciones mentales.. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.1. En la primera gramática conocida de la cultura occidental, la Techne Grammatike de Dionisio de Tracia, el modo es presentado como uno de los accidentes del verbo. Aunque utiliza para referirse a ellos el término "enklisis" ("inclinación"), parece que su uso es por completo ajeno a la interpretación psicologizante de los modos. Sin embargo, el gramático bizantino Cherobosco (s. VI o VI1 d. C.) ya interpreta de una forma clara enklisis en el sentido de "disposición mental"") /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ya antes, en su definición de los modos verbales, Prisciano opta por una postura parecida al calificarlos como "inclinationes (enklisis) y affectiones (diathesis), ambos referidos a las variaciones modales del verbo; sin embargo, no deben ser tomados como exactamente equivalentes, al menos en ciertos autores. Para Apolonio Díscolo (111, 59, 230-2310)'' los accidentes de persona, número y modo (entendido este como actitud mental) no son proios del verbo, dado que el infinitivo carece de ellos.. Ahora bien, aunque el infinitivo no es una psychike diathesis, sí es en cambio una enkilisis, en conteto, la aparemphatos enklisis, es decir, no marcada, no definida.

541 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Los eide logou peripatéticos nos sitúan en otra dimensión que en principio nada parece compartir con la anterior. Son categorías enunciativas que responden a los comportamientos comunicativos básicos asociados al lenguaje y que tienen por correlato formal otras tantas clases de oración. Aparecen aquí delimitadas las llamadas modalidades de la enunciación que en algunas corrientes teóricas son las únicas y genuinas modalidades, apartándose así de los tratamientos influidos por la concepción lógica de las mismas. Sin embargo, entre ambas visiones no deja de haber ciertos puntos de contacto: un enunciado deónticamente modalizado como "Debes venir" es un medio tan apropiado de dar una orden como lo puede ser la oración imperativa "Ven". Por otra parte, las oraciones declarativas no se pueden disociar por completo de la modalidad epistémica a la hora de establecer una escala de compromiso epistémico /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los lekta estoicos agrupaban una serie de valores pragmáticos asociados al enunciado sin una correspondencia exacta con ningún tipo de oración. Los lekta podrían ser identificados, salvando las distancias, con la noción de fuerza ilocutiva de la moderna pragmática. En este sentido, una misma fuerza ilocutiva puede venir expresada por tipos de oración distintos, y un mismo tipo de oración puedí actualizar varias fuerzas ilocutivas. Esto hace que si en principio cada tipo oracional básico parec mantener una relación biunívoca con un determinado valor pragmático, en la práctica eso no es posible y a lo más que se puede llegar es a asociar cada clase de oración con una orientación pragmática muy genérica que la situación y el contexto se encarga de especificar (así por ejemplo, las oraciones deí imperativo con los actos de habla directivos) /1993/congresoAESLA_XI.txt:3. Por último, tenemos la modalidad en cuanto modo verbal. Este ha sido el aspecto en el que tradicionalmente han insistido los estudios gramaticales. La gramática, al establecer varios modos, persigue ante todo clasificar formas verbales con el fin de organizarlas en paradigmas precisos. Algunas de ellas se corresponden con ciertas categorías de la enunciación: el indicativo con la aserción, el imperativo con el mandato, el optativo con la expresión de un deseo; sin embargo, ello no es óbice para que se tenga en cuenta otras variaciones formales sin tales correspondencias, pues de lo que se trata es, ante todo de clasificar formas. Ahora bien, pronto se identifica el modo verbal con la actitud del, hablante lo cual conduce a un predominio de los criterios semánticos sobre los formales y a una multiplicación del número de modos. En esta mecánica se encuentra el germen de una concepción amplia de la modalidad. Si lo que interesa es establecer un catálogo de posibles actitudes mentales, estas ya no se reducen exclusivamente a las expresadas por los modos verbales o los tipos oracionales, sino que existen otros muchos aspectos del lenguaje en los que se puede rastrear la presencia subjetiva del hablante /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1Según Gardies (1979, 12).

542 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En las pruebas relativas al tercer módulo, bastará como respuesta una transcripción ortográfica de los párrafos y frases escuchados, por tanto los oyentes serán estudiantes universitarios de filología vasca, por su condición de conocedores de la lengua hablada y escrita y no familiarizados con voces sintéticas o artificiales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dada la extrañeza que puede provocar la voz de ordenador en una primera impresión, y teniendo en cuenta que en una situación real, el CTV se utilizaría de forma habitual, los sujetos del test escucharán unos minutos de voz artificial antes de la prueba, con el texto correspondiente disponible por escrito. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Además de realizar las pruebas con la voz sintetizada, y con el fin de establecer una referencia, las mismas pruebas se realizarán con voz natural. Esta voz puede hacerse corresponder con el informante original con el cual se realizó la parametrización, pero esta condición no es estrictamente necesaria, puesto que el método de síntesis no mantiene las características del hablante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA /1993/congresoAESLA_XI.txt-AZURMENDI, M. J. y OLARTE F. (1981) "Egungo euskaran silabaren zenbait eitezte ikerketa deskriptitzaile, ordenagailua erabiliaz". IKER-1. Bilbo: Euskaltzaindia, pp. 479-516. BAART, J.L.G. y HEEMSKERK, J.S.M. (1988) "The problem of ambigüity in morphological analysis for a Dutch text to speech system" Proc. 7th FASE Symposium, Edimburg, Vol. 3, pp. 959-966. BARBER, S y otros (1989) "A rule based italian text to speech system" Proc. Eur. Conf: Speech. Comm. and Techn., Paris, Vo1.2, pp. 517-520. BENOIT, C. (1990) " An inteligibility test using semantically unpredictable sentences: towards the quantification of linguistic complexity" Speech Communication, Vol. 9, n.4, pp. 294-304. BEZOOIJEN van, R. y POLS, L.C.W., (1989) "Evaluation of a sentence accent algorithm for a Dutch text to speech system" Proc. Eur. Conj: Speech. Comm. and Techn., Paris, Vol. 1,. pp. 218-221 BEZOOIJEN van, R. y POLS, L.C.W., (1990) "Evaluating text-to -speech systems: some methodological aspects" Speech Communication, Vol. 9, n.4, pp 263-270. CARLSON, R. y otros (1990), "Evaluation and development of the KTH text-to-speech system on the segmentalleve1"Speech Communication, Vol. 9, n.4, pp. 271-278. HOUSE, A.S. y otros, (1965) "Articulation-testing methods: consonantal diferentiation with a closed response set" JASA Vol. 37. pp.158-166. KLATT, D. (1980), "Software for a cascade- parallel formant synthesizer" JASA Vo1.67, pp. 971-995.

543 /1993/congresoAESLA_XI.txt-No obstante, en otros casos, la localización temporal corresponde al presente, puesta de manifiesto por el contexto de enunciación o por expresiones temporales: "Y esos polis siempre metiendo las narices"; "a: ¿Qué haces, Bea?/ b: Pues ya ves. Estudiando para el examen de mañana". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se incluye también en la modalidad declarativa el llamado gerundio de posterioridad"-muy poco usado en general, incluso en situaciones formales- : "Declara que (..) percibió gritos de socorro provenientes de la parte del río, acudiendo prontamente en compañia de tres de sus compañeros y distinguiendo acto seguido desde la orilla el bulto de una persona" /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.1.2. Interrogativa. El gerundio independiente se utiliza, sobre todo en registros informales, en interrogativas orientadas marcadas por la actitud subjetiva del hablante? "Qué, ¿Tomando el solete?"; "¿Qué? ¿Pedro vendiendo cerillas en los semáforos?"; "¿Con que metiendo otra vez las narices en mis asuntos, eh?". En algunos enunciados contextuales el valor de la interrogativa es el de pregunta : "A: Pedro ya ha empezado a currarl B: ¿Haciendo qué?". /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.1.3. Exhortativa. En situaciones informales situadas temporalmente en el presente es muy usual el gerundio en oraciones imperativas:"iAndandoi El berzas ese nos quiere ver ya"; "Venga, estudiando todos como benditos hasta las diez"; "Circulen, circulen, andando"; "iFuera,fuera, a correri. Tú, Petri, dale un besito a tu padre y arreando para fuera". /1993/congresoAESLA_XI.txt-E.Lorenzo(l966) señala que este uso del gerundio es propio del registro coloquial, como derivado de otro giro, también informal y utilizado por gente culta que sustituye al imperativo, la forma estar+gerundio: ¡Ya te estás callando¡. Actualmente tiene mayor vigencia el uso del gerundio aislado con un patrón entonativo apelativo muy acusado, lo que facilita su uso en oraciones de mandato, pero no en las de ruego. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.1.4. Expresiva. Un rasgo característico del registro coloquial (en todos los niveles socioculturales) es el uso del gerundio independiente en situaciones de marcada expresividad en las que la actitud del hablante se hace explícita: "¡Ya, lo que faltaba pal duroi ¡La niña liando canutosi"; "¡Qué pesadosi ¡Siempre dando vueltas a lo mismoi ¡Ni de viejos cambiani". Con notable frecuencia se utiliza el gerundio independiente en enunciados expresivos compuestos por dos secuencias coordinadas que se contrastan fuertemente. "¡MUY bonitoi ¡TU padre todo el día trabajando y tú vagueando a todas horasi"; "Todo dios esperando que descubra algo y el tío durmiendoi". En estos casos existe una especial configuración de la línea melódica del enunciado con tonema ascendente detrás del primer miembro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Se puede afirmar, a la vista de lo expuesto, que el gerundio independiente no presenta ninguna restricción de uso en relación con la modalidad de enunciación y que, contrariamente a los datos expuestos en los trabajos citados, no es el gerundio histórico-narrativo (modalidad declarativa) el más usual, sino los empleados en enunciados interrogativos, expresivos y exhortativos, marcados por la entonación de elipsis o enfática, ya que ésta permite considerar al gerundio independiente como núcleo del enunciado, sin necesidad de sobreentender otros elementos, al tiempo que hace explícita la actitud del hablante ante el enunciado (sorpresa, asombro, enfado, ironía, etc..). /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Aspectos sintácticos. Tradicionalmente se reconoce la capacidad plurifuncional del gerundio, como adverbio, verbo y en algunos casos como adjetivo (se admite el valor explicativo , pero no el especificativo). También se ha señalado que su función potencial se actualiza en el texto, adquiriendo entonces las propiedades sintácticas de una u otra categoría (E. Luna,1980,20). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El gerundio independiente, como se ha indicado, se actualiza en el discurso como verbo central del enunciado. Ahora bien, las diferencias existentes entre unos y otros enunciados hacen conveniente su estudio por separado.

544 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Realmente no se encuentra ningún dato que impida la consideración del gerundio como núcleo verbal de la oración que forma. El hecho de interpretar estas secuencias como enunciados no afecta a la consideración sintáctica que se haga del gerundio. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es conveniente, por tanto, señalar cómo es posible que el gerundio, habitualmente subordinado a otra unidad, sea el núcleo verbal de una oración y, en consecuencia, independiente. Para ello hay que tener presente que, con gran frecuencia, el gerundio forma parte de perífrasis en las que el verbo principal o auxiliado es el gerundio (en este caso domina el valor verbal y no el adverbial) y el otro verbo un mero auxiliar (generalmente de movimiento o estado , y gramaticalizado en la mayoría de los casos) que manifiesta los morfemas verbales y está inhabilitado para la selección de sujeto y complementos (L. Gómez, 1988, 9-18). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde el punto de vista informativo el término más importante de la perífrasis es el gerundio, ya que además del significado, aporta a la acción el aspecto durativo y el valor imperfectivox. No es extraño, pues, que sea en este constituyente perifrástico en el que se centre la atención del hablante, sobre todo en registros informales, prescindiendo de la información puramente gramatical que aporta el verbo auxiliar y que, en bastantes casos es recuperable por el contexto o la situación comunicativa. Por ello en el español coloquial es habitual que el verbo auxiliar, al no ser necesario desde el punto de vista informativo, desaparezca y sea entonces el gerundio el que asuma los valores de la perífrasis, potenciando el carácter durativo y neutralizando otras posibles variantes: incoativa, iterativa, ingresiva.etc. .. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En consecuencia el gerundio sigue funcionando como núcleo verbal, de modo semejante a como lo hacía en la originaria perífrasis (aunque en ella los dos términos actuaban conjuntamente como núcleo verbal), pero sin el apoyo del verbo auxiliar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.2. En los enunciados contextuales hay que considerar la existencia o no existencia de relación sintáctica entre el enunciado en gerundio y los enunciados previos.

545 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los adverbios que denotan grados y medidas apenas aparecen en los textos técnicos por ser demasiado imprecisos. Pero una vez más diremos que dejando aparte casos extremos no es la utilización de términos técnicos "per se", lo que distingue los dos tipos de lenguaje en las diferentes materias sino un conocimiento factual necesario para comprender estas disciplinas. Los textos técnicos son frecuentemente incomprensibles para el usuario normal pero no por razones linguísticas sino porque desconoce los hechos a los que esas palabras aluden. La Lengua de la Ciencia y la Tecnología, parece estar dominada por nombres, adjetivos y preposiciones, mientras que los verbos finitos parecen ser poco importantes a nivel sernántico y son reducidos a funciones sintácticas. Serán los objetivos que se persiguen para cada tipo de lenguaje lo que marcará sus diferencias. Palabras especiales presuponen un cierto conocimiento factual obtenido mediante la experiencia. Dicho conocimiento puede referirse a la realidad que nos rodea, a la sociedad o al mundo de lo abstracto, de la imaginación o de la moralidad. Ese conocimiento es en suma lo que conforma la lengua para fines específicos, mediante presuposiciones tácitas o expresas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Concepto de indexicalidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si por una casualidad oímos el siguiente enunciado: "Thus, we are standing here", sin conocer al hablante ni oyente, no es probable que comprendamos su significado aunque la lengua en sí no presente dificultad. No sabemos quién es we, ni dónde es here, pues apuntar hacia el lugar donde se ha pronunciado la frase o a otro ya mencionado. Tampoco sabemos si stand, se refiere a una posición fisica o a otra forma de indicar situación en un determinado lugar. Tampoco sabemos que se quiere expresar con thus, sólo podemos intuir que existe algún tipo de relación entre este enunciado y otros anteriores. Para comprender éste tipo de enunciados, necesitamos un número de índices que nos indican cómo comprender los elementos que componen el enunciado y el mismo enunciado considerado como un todo. Esta dependencia de forma y significado con respecto a los mencionados índices, se conoce con clases de palabras particulares como pronombres, adverbios de tiempo y lugar, verbos particulares. .. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero ésta Indexicalidad es un rasgo universal del lenguaje por tanto no restrictivo a ciertos tipos de palabras lo que implica que cada enunciado posee un algo incompleto que debe ser articulado por el oyente. El material con el que procederá a completar ese hueco, debe provenir del conocimento general del mundo que ambos comparten y de su particular relación con él. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una equivalencia clara que nos sirva para completar ese vacío linguístico no existe puesto que su condición de incompleto en el lenguaje utilizado, no puede ser exhaustivamente articulada. Y nos preguntaremos el por qué de ello, pues bien, diremos que las diferencias de comprensión linguística tienen lugar no a causa de factores linguísticos sino porque entre oyente y hablante no existe un conocimento mutuo del mundo al que se refieren, por ello no pueden completar con éxito esos vacíos linguísticos con sus contenido correspondientes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El riesgo de incomprensión linguístico se hace particularmente evidente cuando cada uno de ellos, utiliza un lenguaje extranjero para él ya que muchas preconcepciones del lenguaje de la comunicación, están culturalmente determinadas de forma que el nativo puede tomar por sabido lo que el hablante extranjero ni siquiera conoce. La comunicación entre personas que no se conocen y que utilizan una lengua extranjera sino los dos al menos, uno de ellos, es un procedimiento en el que la comprensión mutua se alcanza gradualmente según las condiciones comunicativas de ambas partes unido a su nivel de comprensión linguística. Por tanto, una lengua para Fines Específicos, depende de éstos índices, como lo hace el lenguaje general, lo que los diferencia es ese nivel preconcebido del mundo de cada uno de ellos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Gentes entrenadas y experimentadas en campos científicos diversos, profesionales y concretos a la vez, se comprenden entre sí porque ambos comparten un cuerpo de saber de determinadas habilidades que pueden ser exactamente definidos. Esto es por lo que una lengua para Fines Específicos puede ser entendida más fácilmente si poseemos las nociones preconcebidas necesarias. Sino comprenderemos la lengua pero no lo que significa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En situaciones generales, la comprensión mutua depende de más o menos conocimientos indefinidos del mundo, del oyente, y de la situación de comunicación en ese momento concreto. En situaciones profesionales, como ya hemos mencionado aquello depende de un cuerpo de presuposiciones, homogéneo, perfectamente definido. Esto otorga menos número de ambiguedades de completividad a dicho lenguaje.

546 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nuestro estudío se basa en los enunciados ibuenos días!, ibuenas tardes!, ibuenas noches!, que nos merecen interés, por el hecho de que se insertan en ellos lexías delimitadoras de tiempo que pertenecen al campo lexemático 'día'. El planteamiento es linguístico y no atendemos, con preferencia, ciertos aspectos interesantes, como las caracterizaciones sociales y el enfoque pragmático al que nos lleva el proceso de estos saludos, a pesar de la evidente necesidad de pensar en los interlocutores presentes en ese acto ilocucionariol, ya que en el intercambio de los saludos, además de las repeticiones formales y significativas que implica este acto comunicativo, los hablantes se ven constreñidos a la utilización de enunciados ya prefijados convencionalmente, pues sus posibilidades de elección son mínimas. Por ello, aunque partimos de esta premisa y pre- sentamos estos saludos como expresiones que pertenecen al discurso repetido, intentamos indagar como R.Werner (1982:45) sobre la función de sus enunciados linguísticos, situación y conjunto de significantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El primer rasgo que advertimos en los enunciados ibuenos días!, ibuenas tardes!, ibuenas noches! es el morfema de número plural ilógico, porque se sale de la norma. Este hecho lo justifica Lázaro Carreter (1980:189) cuando al referirse a la espacialidad del mensaje, dice:"a menor espacio, corresponde un mayor alejamiento de la gramática y del léxico ordinario. Ella es responsable en gran medida de las invenciones extraordinarias que hallamos en los mensajes literales, desde el aparentemente inocuo buenos días (con un plural "ilógico"), hasta el verso de difícil intelección". Este rasgo morfemático del número plural es relevante y lo interpretamos como una marca semántica intensificadora del buen deseo que se transmite al interlocutor y no como la reiteración de la temporalidad de 'día', 'tarde', 'noche'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Estas locuciones de salutación son expresiones estereotipadas, fijadas anteriormente y equivalentes a oraciones (Coseriu,1977:115) en las que es más relevante la función linguística que la predicación de estos enunciados; funcionan como verdaderas oraciones optativas al expresar un deseo y portar las marcas de énfasis, representadas en la escritura por los signos de exclamación. Es evidente, por tanto, la función conativa, especialmente cuando se reiteran las marcas intensificadoras: ((iquerido tío, muy buenos días" Vuelva usted mañana, pág.36. Estos recursos los utiliza el hablante para actuar subjetivamente sobre el receptor; quizá por ello algunos linguistas se han planteado la verdadera funcionalidad linguística de la función conativa. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Creemos que es más relevante el morfema de plural que la unión de buenas+ tardes o noches, pues es posible omitir la lexía temporal cuando los interlocutores se apoyan en la realidad referencial, y el hablante con la variante formal ibuenas! resuelve semánticamente la doble posibilidad de formular 'saludo + buen deseo'. Por el contrario, no funciona del mismo modo la ausencia de la marca de plural, ya que puede implicar un cambio del contenido y de la función de esas locuciones, por ejemplo buen día, buena tarde, buena noche pueden dejar de ser saludos para, incluso, sugerir 'la mala fortuna' de ese día, tarde o noche; por tanto, la pluralidad es relevante en ibuenos días!, ibuenas tardes!, ibuenas noches!, aunque DRAE 1992 da constancia de que en Argentina y Chile se usan los saludos en singular. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Advertimos, por tanto, que las variantes combinatorias que se formulan en sus expresiones locucionales, son pertinentes en el contenido, hecho que justifica que los enunciados linguisticos de los saludos estudiados tengan una relación directa entre sus significantes y la función lingüística desempeñada, pues en otros casos varia, por ejemplo dar los dias es 'felicitar a alguien en el dia de su santo o cumpleaños', asi consta en Martínez de la Rosa: "i Ya sabes que manana tenemos que dar los días a Conchita?)); del mismo modo, buena noche, en sentido figurado, es 'lo que ha pasado con diversión, con descanso y sosiego', a buenas noches es un modismo adverbial 'a oscuras', como nochebuena es 'noche de la vigilia de Navidad', mientras que nochebueno puede ser 'tarta grande, especial para la ocasión de nochebuena' o 'tronco grande de leffa que ponen en el fuego la noche de Navidad'. Ante esta evidencia, nos identificamos con las palabras de Reinhold Werner (1982:55) cuando dice:"Algunos significantes tienen un contenido preponderantemente referencial. Sólo en combinación con otros significantes contribuyen normalmente al contenido ilocucionario del enunciado linguistica distinto según la situación- que constituyen junto con otros signi- ficantes)), un ejemplo de ello son las lexías DIA, TARDE, NOCHE, porque sus diversas combinaciones sintagmáticas pueden implicar diferencias semánticas, al expresar tanto su contenido referencial como, en las combinaciones que nos ocupan, el llamado "contenido ilocucionario"', que es la función de acción de los signos linguisticos (ibid.: 54). Contenido ilocucionario presente en signos que pue- den, incluso, funcionar solos como ihola!, saludo frecuente en el ámbito familiar y coloquial que es similar a ibuenas!, expresión simplificada de la salutación temporal, en la que el elemento denominador no son las lexias DíA, TARDE o NOCHE, a las que se adapta la concordancia morfemática del adjetivo, sino las marcas de género femenino + número plural, que, en este caso, son los rasgos relevantes y denominadores en la funcionalidad de la salutación, ya que la delimitación referencial de las lexias temporales es suplida por el referente temporal de los interlocutores de la comunicación salutatoria, por ello se puede decir: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"iBuenas! jestá su mujer en casa?". Constatamos que la salutación con lexías temporales sólo se usa a partir de los

547 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta dualidad de expresiones buenos días/ buenas noches son las únicas registradas en nuestras fuentes hasta la primera etapa del siglo XIX,y asi mismo se deduce de los trabajos lexicográficos consultados. Para DRAE 1884 y DRAE 1899 buenos dias es: ((expr. que se emplea como salutación familiar durante el dia", aunque DRAE 1899 en dar los buenos dias dice:"Saludar por la mañana deseando feliz dia)). En el siglo XX, DRAE 1925, DRAE 1956, DRAE 1984 y DRAE 1992 modifican esta puntualización temporal: "expr. que se emplea como salutación familiar durante la mañana)), mientras que DUE limita el fin:"saludo empleado antes de mediodia", matizaciones que consideramos justíficadas por la presencia posterior de buenas tardes, expresión que se emplea como salutación usual durante la tarde, en Zalacain el aventurero: ((Joshé fue y vio a la muchacha, y le dio las buenas tardes)) pág.75. Esta nueva aportación es importante si la relacionamos con el campo lexemático 'día', pues, siguiendo a Hjemslev (1971), pensamos que todo proceso natural o humanístico debe tener su sistema ordenador, y en estas expresiones de salutación se pueden estudiar los componentes que regulan su sistematización. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sistematización de los saludos en el campo lexemático "día": /1993/congresoAESLA_XI.txt:E1 campo semantico o lexemático 'dia' se organiza jerárquicamente desde sus orígenes, más o menos patente, a partir del archilexema Día' 'espacio temporal de 24 horas' y se desenvuelve en los subgrupos Día-2/ NOCHE, que establecen su oposición en los sememas 'tiempo1+ 'presencia de luz solar'/'tiempo'+ 'ausencia de luz solar' (ver gráfico nOl). Pero, aunque esta oposición es constante, advertimos que se produce un proceso en la estructuración del campo, que se manifiesta con evidencia a finales del siglo XIX, más concretamente en el XX (ver gráfico no 2). Este cambio se inicia en el siglo XV con la aparición del tiempo laico de las horas numéricas, se desarrolla un proceso linguistico de divergencia semántica, que motiva el desdoble significativo de sus lexías (Noche-1, Noche-2, Mañana-1, Mañana-2, Madrugada-1, Madrugada-2) desde que dejan de ser relevantes sus rasgos marcados, y, al mismo tiempo se producen las intersecciones, motivadas por la coincidencia de ambas dimensiones sémicas, por ejemplo Mañana-] participa de los rasgos sémicos de los sememas de Día-21 NOCHE. Estas divergencias producen no simples variantes de un término, sino invariantes homónimas que se fundamentan en la bifurcación de sus semas especificos 'tiempo explícito'/'tiempo implícito'+ 'presencia o ausencia de luz solar'. De aquí surge la polaridad de los términos extensos(-)/intensos(+). Consumada la divergencia con la duplicidad de posibilidades léxicas, los mismos significantes pueden seguir uno u otro eje sémico, aunque en la mayoría de los casos se neutralizan en la mente del hablante, no obstante, se preferirán las valoraciones de términos intensos para formular los saludos, dado que sus rasgos marcados son los pertinentes e identificados por el hablante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ante el planteamiento anterior del campo lexemático 'díal,llegamos a la deducción de que se eligen los términos marcados para formular los saludos,(ver gráfico n02! porque ((ibuenos días!" es posible desde el inicio de Día-1, aunque es específico o pertinente desde el inicio de Dia-2 'tiempo iluminado por la luz solar'. Y no se dice "¡buenas mañanas!", a pesar de que Mañana-2 funciona como un término marcado, porque su relevancia fue posterior a la de Día-2 y, al coincidir en su inicio en 'el amanecer', se da preferencia al significante dia, ya fosilizado desde la etapa anterior. /1993/congresoAESLA_XI.txt-~~uENAS

548 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En al SXX aufrs rl pmoir< dml campo y rr aitab1.m lo dimibucidn triportita. /1993/congresoAESLA_XI.txt-o~dtiaoN. P'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para el uso de "¡buenas noches!)), además de justificarse la lexia temporal NOCHE como término marcado e intenso en oposición a Dia-2, presenta la diferencia de que es una salutación que se puede formular al iniciar la noche, y como saludo de despedida al retirarse a descansar a cualquier hora de la noche o de la madrugada. Quizá, esto sea posible por la estructuración del campo lexemático, en el que se delimitan los términos Noche-1 'tiempo no iluminado por la luz solar' y Noche-2 'tiempo desde que oscurece hasta que finaliza el dia, a las 24 horas', aunque antes del siglo XX sólo se registra noche 'tiempo de ausencia de luz solar'. Pero, cuando se efectúa el cambio en el campo lexemático, surgen Madrugada-l y Mañana-1, que coexisten con Noche-1, ello motiva incluso el reajuste de la salutación, pues al ser los tres términos extensos, no marcados y producirse su coincidencia en el sema temporal 'desde que se inicia el día, a la 1hora, hasta que amanece', existe cierta ambiguedad al superponerse temporalmente las tres lexías; por ello, se puede decir ((ibuenas noches!" o "¡buenos días!" y será el hablante quien decida, pues, si se retira a descansar, seleccionará buenas noches, como lo consideran DRAE 1984 y DRAE 1992:"Expr. fam. que se emplea como salutación y como despedida durante la noche o al irse a acostar)) y DUE: ((Saludo de encuentro o despedida cuando ya es de noche"; mientras que, si se inicia la nueva jornada, aunque sea aún de noche, dirá buenos dias, al margen de la hora y de la presencia o no de la luz solar. Según esto, llegamos a la conclusión de que no hay una ex- presión pertinente o específica para los saludos emitidos en este espacio temporal, sino lo que se conoce por "casilla vacía" en la sistematización de la lengua, ante la inexistencia de un término marcado único (ver gráfico n02). /1993/congresoAESLA_XI.txt:A finales del siglo XIX y principio del XX, cuando se define la nueva estructuración del campo lexemático 'día', se incorpora la salutación buenas tardes, enunciado que no presenta ningún problema, al ser la lexía TARDE la única existente en el paradigma para delimitar su espacio temporal. Sólo en los puntos de intersección de MAÑANA y TARDE o TARDE y NOCHE será el hablante quien decida entre "¡buenos días!)) o "¡buenas tardes!" para saludar en el inicio de la tarde, y "¡buenas tardes!)) o "¡buenas noches!)) para cuando finaliza. Esta ambiguedad la motiva la propia estructuración del hablante pues, como dice María Moliner, buenas tardes:"Fórmula de saludo, que se emplea desde mediodía hasta que anochece. Generalmente, se usa desde después de comer:iBuenas tardes. No para mí, que todávía no he comido)). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Recopilando la sistematización de la salutación temporal, exponemos que: /1993/congresoAESLA_XI.txt-lo.-En una primera etapa, que se inicia entre los siglos XVI-XVII, no podemos precisar, y que hipotéticamente delimitamos hasta la segunda mitad del siglo XIX, se mantiene la oposición buenos días/ buenas noches (ver gráfico nOl).

549 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.0. Alumnos que se preparan específicamente para enseñar; en ningún otro nivel educativo es así. El seguimiento de los periodos de prácticas, durante los que actúan y aplican los conocimientos, teóricos y prácticos, que podrían y aun deberían haber asimilado, depara la posibilidad de constatar la eficacia real de nuestra docencia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.1. Ejemplos paradigmáticos anotados a lo largo de la corrección de exámenes; ejemplos que lo contienen todo, desde disparates burdos, gruesos y groseros, de contenido, de conceptualización, de saber idiomático y aun de saber histórico (de cultura elemental) hasta aberraciones ortográficas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3.3.1.1. Ortografía. Abunda el olvido de la h en formas de haber, sobre todo (h)a t participio: "La Semántica a vuelto a ocupar"; siguen escribiendo: (h)incapié / (h)incapie; sea de por se ha de; confunden las formas homófonas de hacer y echar (hecholecho). Muy corriente en todas partes, sin excluir los medios de comunicación de masas, es el yeísmo y el antiyeísmo (aya/ haya por halla y a la inversa); muestra de hipercorrección o ultracorrección, que responde a creencias, actitudes y comportamientos del hablante frente a la lengua; un comportamiento social, en suma; casos extremos, en mi experiencia: yo > 110; APOYAR > apollar; pero no la inversa EMPOLLAR> empoyar.'". /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.1.2. Disparates gruesos y groseros y contundentes: carecen de información científica e histórico-cultural: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"El emisor debe elegir una palabra entre las muchas que pertenecen a un campo semantico[,l que son aquellos caracteres comunes que comparten las palabras y que los reparten de tal manera que las palabras se diferencian por sus propios rasgos."

550 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.3.1.1.Anoto secuencialmente textos y correcciones: /1993/congresoAESLA_XI.txt-a) Fragmento del texto (análisis e interpretación): "Para los behavioristas como L. Bloomfield el significado de una palabra es la situación que incita a hablar y la respuesta del receptor." /1993/congresoAESLA_XI.txt:b) Lo escrito en un ejercicio: "En esta línea siguen los behaivouristas, que realzan la comuniación entre hablante y oyente, su relación, su código lingüistico, estableciendo, que la comunicación es algo diferente en cada caso, siendo entendida de diferente forma por diferentes personas, e incluso siendo muy distinta(,) en ocasiones, el mensaje que pretende retransmitir el hablante al oyente que recibe el oyente. Según esta teoría, el oyenter entiende el mensaje según la relación que experimenta, es decir(,) que en el caso de que un padre mande a su hijo realizar una acción(,) el mensaje sera entenddio si la acción se realiza correctamente,no siendo así en caso contrario. Así la frase: "trae los librtos que hay sobre mi mesa" (,) conlleva la comprensión de todas y cada una de las palabras, además de saber a cuáles se refiere al decir "libros" y "mi mesa". /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) Mi anotación al margen reza: "Fábula en demasía: ni se atiene al texto ni aporta información válida." La interesada me preguntó que qué quería decir esto,que queé significaba, /1993/congresoAESLA_XI.txt-4.3.2. En secuencia linear (misma alumna): "Este método difiere del anterior en ser [=> porque es] menos específico, (pues si bien,) a los vocablos clasificados según el lo método(,) correspondían (a) un determinado conjunto de semas, [=> pues a los vocablos clasificados ...corresponde un conjunto de semas(,)] invariables(,) en esta ocasión la correspondencia es relativa, pues siguiendo el ejemplo propuesto por el autor, el conjunto de +común, +animado, +humano, +concreto, +numerable, +masculino, +animado, +definido, +singular (,) podría corresponder[,] además de con "guardia" [=> a "guardia"], con [=> al cualquiera de las profesiones que generalmente sean desempeñadas por hombres."; (...) "sino que se ha de buscar la relación entre ellas(,) y encontrar adecuada su combinación, si se quiere (re)producir un mensaje con coherencia semántica."

551 /1993/congresoAESLA_XI.txt-31: los de provincias gozamos de ciertos "privilegios", como el de poder acudir a estas muestras, pero no en exclusiva, como confirman los de- más "modelos" de esta fotocopia. 151.- M. GARC~A POSADA, "Entre el Big Bang y la revolución. La poesía épica de Ernesto Cardenal", en P.B., 07.11.92, 12. /1993/congresoAESLA_XI.txt-í61.- "Figura de dicción. Ret. Cada uno de ciertos modos de ha- blar que, apartándose de otro más vulgar o sencillo, aunque no siem- pre más natural, da a la expresión de los afectos o las ideas singular elevación, gracia o energía."; "Gram. Cada una de las varias al- teraciones que experimentan los vocablos, bien por aumento, bien por supresión, bien por transformación de letras, bien por contracción de dos de ellos."; figura de construcción: "Gram. Cada uno de los varios modos de construcción gramatical con que, siguiendo la sintaxis llamada figurada, se quebrantan las leyes de la considerada regular o normal." (DRAE-1992).Abundan obras en las que se legitima y explaya la vieja y renovada Retórica, como: Bice MARTARA GARAVELLI, Manual de Retórica, Madrid, Eds. Cátedra, 1991. Cf. pp. 162 y SS. /1993/congresoAESLA_XI.txt:í71.- Es bien sabido que se trata de los tiempos del compromi- so del hablante (cf. Harald WEINRICH, Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, Madrid. Gredos, 1968 y todo lo que ha venido después, que no es poco): el presente, el pretérito perfecto y, en las descripciones, el imperfecto. Los alumnos, como los medios de co- municación, cada vez emplean más impropiamente las formas del futuro de indicativo y del futuro hipotético. En suma, como en todo, hay grados sucesivos de ambigüedad; cada uno requiere un procedimiento diferente de desambiguación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-[81 -En ocasiones, diríase que los trasgos de la imprenta andan especialmente sueltos y juguetones. El T7 es relativamente similar y guarda relación con el que me sirve de punto de referencia y par- tida: otra entrevista, publicada también en Babelia, 14.11.92. pp. 2 y 3, con el jesuita Jou Sobrino, firmada por F. Orgambides, en la que abundan sobremanera desvíos, despistes o abusos, cf. 3.1.2. La dificultad de trasliterar lo grabado -tarea ardua que entraiia riesgos y exige maestría- no es excusa válida para tal acumulación de anoma- lías, que pueden, también, proceder de lo que realmente dijo el en- trevistado: el entrevistador las trasliteró fielmente. [91 -Cf. mi Comunicación al Congreso Internacional AESLA-92. i101-La abundancia de modelos reprobables es generosa: aumentan en porporción e intensidad alarmantes, casi escandalosas, las que pueden considerarse erratas/errores tipográficos, más o menos despersonalizados -tienden a pasar por inocentes: a nadie incumbe res- ponsabilidad alguna, pese a que la trascendencia puede resultar mayor de lo aceptado y previsto; el Libro de estilo de E.P. atribuye siempre responsabilidades a los redactores-; así, por ejemplo: a) "oscu- ras delincuencias camufladas a vaces en la propia ley" (E.P.. 27.02. 93, 10; sin comas); "coleccionistas fuerontambién los Borbones." (M. NAVARRO, El País Semanal, 28.02.1993, 44); "hay demasiados funcionaros que" (Ibídem, p. 52). Cf. 4.1.2. E.P., 10.03.93. Un día cualquiera, en un medio de prestigio (uno vacila, duda y acaba preguntándose si el calificativo no resultará impropio: ¿se trata, tal vez, de un prestigio sólo atribuido e incluso autoatribuido?), a lo largo de la lectura normal y, por tanto, sin bucear en los desarrollos de todas las noticias, saltan a la vista trasgresiones, desvíos, descuidos, olvidos, disparates de muy variada naturaleza e intensidad; por ejem- plo, E.P., 10.03.93: incluyo varias muestras en el texto, 3.1.2. /1993/congresoAESLA_XI.txt-[lll-R. SERRANO, Gentes de la soledad, Premio Ateneo de Sevilla 1991. Asociación de editores de Andalucía, Sevilla, 1991. [121-Mi experiencia en el control de estas actividades es aliciente y estímulo para la reflexión: favorece la atoevaluación y retroalimenta. Son alumnos, ellas y ellos, de tercer año de la especia- lidad de

552 /1993/congresoAESLA_XI.txt-rc!sultatiw~ tiiniir + 1'1'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-rniimi!ntdni!i~ /1993/congresoAESLA_XI.txt:Aunque la forma -te implica, en principio, dos campos bien distintos a los ojos de hispanohablantes: gerundio y participio, es decir, aspecto cursivo y perfectivo, en la mente de hablante de japonés no habrá sino un único concepto gramatical continuo y coherente? Es decir que, visto desde otro ángulo (gramática española en nuestro caso), surgen dos tipos de verbo. Y parece que en español la pauta para el sistema aspectual está en el "punto final" de la acción. En cambio, en japonés se fija más bien en el "comienzo" de la acción y la frontera entre "cursividad" y "resultado-perfectividad" no es muy clara. Estos valores no se expresan gramaticalmente sino léxicamente o a través de situaciones extralingüísticas. En resumen, el significado gramatical de -te iru es que "el resultado de una acción que ha empezado se refleja en el momento de referencia de alguna manera (independientemente de si la acción misma está en su curso o está acabada)". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por último, creemos, como venimos viendo, que el estudio contrastivo y su fruto (una gramática con el fin práctico) pueden contribuir a la eficacia del aprendizaje de japonés. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA

553 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Granada /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta investigación se centra en el análisis de dos aspectos diferentes pero íntimamente relacionados con la e8tructura interna de las palabras. En primer lugar está el de la representación de sus unidades constitutivas (sílabas; cabezas, rimas, cimas y codas como unidades subsilábicas; y fonemas). En segundo lugar está el del procesamiento, esto es el de cómo esas unidades se ordenan de manera que el sistema produzca una salida secuencialmente correcta. Estos dos aspectos de la producción del habla se abordan, en cuanto al tipo de datos que se analizan, utilizando el error de habla o lapsus linguae conocido como mezcla y, desde el punto de vista teórico, mediante una teoría conexionista de la psicología cognitiva, la Teoría de Estructura Nodal, para cuya denominación usaremos a partir de ahora el acrónimo TEN (Mackay, 1982, 1987, 1990). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde el punto de vista más extendido, cuando un hablante combina inadvertidamente dos palabras o sintagmas que tengan el mismo significado, entendiéndose "mismo significado" en sentido amplio, el resultado es el de una mezcla, una secuencia de habla resultante de dos palabras diferentes. Considérese la mezcla "NICHACHA", una combinación involuntaria de "niña" y "muchacha" producida cuando una hablante quiso referirse a una tercera persona para predicar algo de ella. Claramente, el hablante comienza con un segmento de NIÑA (definida en el presente artículo como palabra inicial) pero continúa con otros segmentos de la palabra "muchacha" (definida como palabra final). El resultado es la secuencia NICHACHA, un logotoma o no palabra en este caso, producida a nivel léxico. Por razones que más tarde se aducirán, ni la relación sinonímica, ni el carácter de asociatividad semántica entre las dos palabras de las mezclas, en general, constituyen un prerrequisito para que éstas se den. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La producción del lenguaje en la TEN. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El sistema de memoria de la TEN (Mackay, 1987, 1990, 1992) consta de una extensa red de unidades de procesamiento denominadas nodos. Estas unidades o nodos se organizan jerárquicamente y tienen conexiones simétricas: una conexión ascendente implica una conexión descendente y viceversa. La producción del habla emplea tres sistemas de nodos relacionados jerárquicamente. El sistema cemántico representa los conceptos subyacentes de las palabras, sintagmas y proposiciones. Por ejemplo, el nodo léxico representante de niña del sistema semántico no contiene ninguna información fonológica pero se conecta con los nodos del sistema fonológico representando una jerarquía de unidades de categorías como sílabas, grupos consonánticos (cabezas o codas de sílabas), vocales (cimas) y rasgos fonológicos. Los nodos del sistema fonológico representan tipos, no elementos concretos y por eso conectan con todos los nodos léxicos cuyas palabras incluyen ese componente fonológico. Las características de las representaciones fonológicas al basarse en tipos y al estructurarse jerárquicamente captan importantes características de las mezclas. Finalmente, los nodos del sistema fonológico se conectan con los nodos del sistema del movimiento muscular para producir el habla manifiesta.

554 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la recuperación normal y correcta, el paso del pensamiento a lenguaje comienza con la activación de un nodo proposicional que representa un concepto del sistema semántico, como, por ejemplo, "Vi a una niña". La activación de este nodo proposicional transmite potenciación al nodo léxico de niña, por lo que logra activarse como el más potenciado de su dominio cuando se aplica su mecanismo de activación (nodo de secuencia). En ese momento, la potenciación se expande del nodo léxico a los nodos fonológicos con los que conecta. La recuperación de toda la fonología de niña requiere activación de los nodos de todos los niveles del sistema fonológico, incluyendo los que representan los rasgos distintivos de los fonemas. Normalmente se activan los nodos fonológicos correspondientes a la palabra pretendida porque suele ser suficiente la potenciación descendente de los nodos léxicos activados para garantizar que esos nodos fonológicos sean los más potenciados de sus dominios. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La causa básica de las mezclas: Activación simultánea /1993/congresoAESLA_XI.txt:Teniendo en cuenta el mecanismo anteriormente expuesto, una mezcla sería el resultado de una activación simultánea. Cuando el nodo de secuencia multiplica la potenciación de los nodos de un mismo dominio cabe la posibilidad de que dos nodos tengan exactamente el mismo nivel de estado preparatorio o potenciación. Los dos nodos llegarían a activarse simultáneamente. La potenciación equivalente les vendría descendentemente de los nodos de nivel superior del sistema oracional y de otros sistemas o módulos cognitivos que en ese momento contribuyen con su potenciación. Como el mecanismo desencadenante de la activación se aplica a dominios, las mezclas resultantes por este mecanismo deben de conservar la característica de pertenencia a la misma clase secuencial. Este mecanismo, por otra parte, actuará con independencia de las fuentes que contribuyen a la potenciación de los nodos del dominio sobre los que ejerce su función, ya sean estas fuentes discursivas, procedentes de la percepción externa o de la situación cognitiva del hablante. Esto se traduce en que la mezcla resultante debería de serlo de palabras que perteneciesen a la misma categoría con independencia de la procedencia de la potenciación. Así por ejemplo, NICHACHA como resultado de "niña" y "muchacha", pero también "PIDRO" como resultado de "padre" y "libro" cuando el hablante expresa "Mi PIDRO me ha dicho ..." al tiempo que está leyendo un libro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La activación simultánea de dos elementos léxicos debe de reflejar, con independencia de las fuentes de potenciación, la estructura jerárquica de la representación fonológica de las dos unidades que forman la mezcla y el proceso de activación hacia adelante y descendente en la producción lingüística. En concreto, /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)¿Se realiza la juntura entre dos palabras con mayor frecuencia entre las sílabas cuando la palabra inicial y final tienen más de una sílaba? Una respuesta afirmativa a esa cuestión indicaría dos cosas: (a) que las sílabas representan unidades cohesionadas de producción del habla y (b) que al ser estas unidades las más superiores de la jerarquía representacional del sistema fonológico, estaría reflejando aspectos del procesamiento descendente y hacia adelante.

555 /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿Coinciden nuestros datos con los analizados previamente en otras investigaciones? Nuestra investigación se suma a una tradición semejante de estudios previos. Así, por ejemplo, los realizados por Mackay (1972) sobre un Corpus de mezclas del alemán y del inglés que apuntan fundamentalmente en la misma dirección, aunque el cálculo de las probabilidades teóricas es un poco diferente al propuesto por nosotros. Por otra parte, la representación de las unidades del sistema fonológico que se han debatido en el presente artículo están incorporadas ampliamente en los modelos psicolingüísticos de la producción del lenguaje (Dell, 1986, Dell y Reich, 1981; Levelt, 1989; Mackay, 1987). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El aspecto anterior, pese a su interés, no es, a nuestro parecer, el más relevante. Creemos que nuestros datos reflejan un aspecto interesante del procesamiento fonológico en la producción tal como especificamos en la introducción. En el modelo propuesto, el nodo que representa la unidad sílaba debe de ser activado antes que los nodos con los que conecta en la jerarquía de producción (el conjunto de unidades subsilábicas). Lo mismo puede decirse del nodo denominado rima, que debe de ser activado antes que los nodos con los que conecta descendentemente (cima y coda). Sucede, de igual forma, con los nodos que representan cabezas, cimas y codas compuestas, los cuales deberán necesariamente ser activados antes que sus nodos de nivel inferior (los nodos que representan fonemas individuales sean de naturaleza consonántica o vocálica). Este factor refleja el orden de activación descendente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Junto a éste, ha de considerarse el factor hacia adelante. Los nodos que representan cabezas deben de ser activados antes que los que representan rimas, al igual que los nodos que representan cimas lo deben de hacer antes que los que representan codas. Este patrón secuencia1 de activación es una posible solución representacional de las reglas fonológicas que se ponen de manifiesto al estudiar desde fuera la regularidad del comportamiento lingüístico. La regularidad del comportamiento fonológico que observamos en un hablante sería la manifestación del funcionamiento de un sistema que operara mediante la activación así ordenada de esa red jerárquicamente compleja que representa el conocimiento fonológico (Dell, 1986;Mackay, 1987). /1993/congresoAESLA_XI.txt-La presente investigación se ha centrado en el análisis de los diferentes niveles en los que se establece la unión o juntura de las dos palabras que conforman la mezcla. Si se asume la activación simultánea de dos nodos léxicos (del mismo dominio) como el factor responsable de dicho fenómeno, se está indicando con ello que la fuente de potenciación en competencia entre las dos palabras es suprafonológica y la dirección funcionalmente activa en la producción es descendente (Mackay, 1987). Esto implica que la probabilidad de interferencia de una palabra respecto a la otra en una mezcla es tanto mayor cuanto más superior esté su representación en la jerarquía y cuanto antes deba ser su aparición en la secuencia. Esto implica, primero, que los nodos más superiores y de más pronta activación son los que representan sílabas; segundo, que la siguiente categoría de nodos más superiormente ubicada es la de rima; tercero, las categorías de nodos que representan fonemas individuales son los que están más inferiormente situados en la jerarquía, pero con distinto orden de activación (nodos de cabezas, cimas y codas respectivamente). En el modelo propuesto, se esperaría que las mezclas reflejaran una mayor probabilidad de juntura, primero entre sílabas, segundo entre cabezas y cimas. Las junturas en el interior de cabezas, cimas y codas compuestas, tendrían, en cuanto a su nivel de representación, la misma probabilidad, pero en cuanto al orden de activación, una probabilidad decreciente tal como han sido mencionadas las unidades anteriores. En su conjunto, los resultados obtenidos apoyan dicha explicación, aunque con las limitaciones anteriormente expuestas (ausencia de posibilidad de junturas intracoda, por ejemplo). /1993/congresoAESLA_XI.txt-El análisis realizado pone de manifiesto el interés teórico de este .tipo de lapsus linguae, al mismo tiempo que indica que sólo hemos arañado la superficie del problema. Se ha propuesto, por ejemplo, un único mecanismo teórico, aunque pueden aducirse otros alternativos, aunque no necesariamente excluyentes. Asimismo, no se han considerado, deliberadamente, los factores previos que pueden subyacer a la activación léxica simultánea. Es nuestro objetivo, como grupo de investigación, el estudio de los factores subyacentes a este tipo de errores, para, en un paso posterior, lograr reproducirlos experimentalmente en el laboratorio en situaciones controladas y, de este modo, llegar a una mejor comprensión del funcionamiento de la secuencialidad de la conducta humana.

556 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Vamos a ver si visionamos el video /1993/congresoAESLA_XI.txt--Es que yo, particularmente, no creo./ Bueno, yo personalmente ... /1993/congresoAESLA_XI.txt:-Lo mejor es que, preveyendo posibles problemas ... A éstos añadamos los que coinciden con el hablante común ... Y soy muy pesimista respecto a las posibles soluciones. Nadie quiere admitir que /1993/congresoAESLA_XI.txt:habla ( o escribe ) mal; para algunos es casi una cuestión de honor; a otros, no les importa el tema, pues ante todo está la ¿libertad? de expresión; cada hablante tiene derecho a expresarse como quiera, se oye cuando intentamos corregir, en oposición a la vieja afirmación de Saussure " la lengua es ese conjunto de principios ajenos al individuo que los recibe elaborados y no los puede modificar ni cambiar "". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todo lo que suena a norma, a regla, se considera malo. Y la única manera que algunos educadores tienen de hacerse perdonar que lo son, es burlarse, ellos también de serlo. " Maestros y maestrillos, y sobre todo los maestros profesionales de los maestros, han cogido por su cuenta a la noble, hermosa figura de la educación, la han sometido a tales maltratos, deformaciones, embadurnos y pintarrajos, y han sobrepuesto a su habla natural una lerfta técnica. tan cómicamente esotérica. aue hoy ya no se la ve sino como espantdo y adefesio, que da risa o ganas de huirla "4. Duros términos de un docente, ademas de un gran poeta, cargado de razón y de conocimiento. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Vieja cuestión la de lengua 1 cárcel, lengua / libertad, acaso fácil de aunar si pensamos en ello de manera sosegada:

557 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aquí únicamente estableceremos, desde un punto de vista semántico, las condiciones de posibilidad de la diferenciación entre los elementos del paradigma 'artículo' (y solamente los elementos el y un), así como su relación, no biunívoca, con ciertas nociones de la teoría de la referencia: definitud (DEF), indefinitud (INDEF), especificidad (ESP) e inespecificidad (INESP), comenzando, precisamente, por lo último que acabamos de citar. Dejamos para una posterior ocasión el estudio de la contribución del artículo a la noción de la genericidad, especialmente la relación de los SSNN-,en singular y los SSNN en plural, así como la estrecha conexión existente entre los artículos (el, un y cero) y el cuantificador universal todo(s), así como otros elementos de indefinición: varios, alguno(s), mucho(s), ... /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este trabajo, que estamos enunciando, será el momento de tratar la incardinación de la cuantificación universal con el carácter endofórico ('anáfora interna') del artículo y con el problema, mucho más general, de la deíxis. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La determinación constituye un fenómeno lingüístico universal, que responde a la necesidad que tiene el hablante de ser preciso en sus enunciaciones, ya versen estas acerca de su mundo de experiencia compartido, ya se orienten a esferas de reificación lógicamente posibles. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En torno al concepto 'determinar' se aglutinan otros conceptos variados, que funcionan como sinónimos parciales suyos: 'referir', 'actualizar', 'discriminar', 'delimitar', 'situar', incluso, 'definir', etc. 0. Se han llevado a tal extremo las divisiones y subdivisiones de la noción 'determinación', que la propia realidad extralingüística parece no poder ofrecer asidero a tanto aparato terminológico, de claro cariz onomasiológico. Nos estamos refiriendo, en concreto, a estudios como el de Coseriu (1955-56), según el cual "corresponden al ámbito de la "determinación" todas aquellas operaciones que, en el lenguaje como actividad, se cumplen para decir algo acerca de algo con los signos de la lengua, o sea, para "actualizar" y dirigir hacia la realidad concreta un signo "virtual" (perteneciente a la "lengua"), o para delimitar, precisar y orientar la referencia de un signo (virtual o actual)" (291). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la operación determinadora () intervienen fundamentalmente el artículo "definido" o "determinado" y el "genérico" () o "indefinido". Junto a esta función primaria de la actualización aparece otra análoga, la discriminación, que, al igual que la actualización no modifica en nada las posibilidades designativas del signo, función que sí realizan tanto la delimitación, como la identifiación o especificación informativa, las otras dos marcas de determinación. El orden, dentro de las operaciones de 'actualización' y 'discriminación', sería: actualización -cuantificación -selección (individuación) -situación (localización). " (...) cada función implica a las que le preceden pero no a las que le siguen" (Coseriu: 303). La primera es la más simple, la última, la más compleja.1.- El Artículo y la Determinación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para los objetivos que ahora tenemos 'in mente', digamos que las funciones de los determinadores que nos ocupan, el y un, son la actualización y la discriminación, esto es, el artículo "convierte al N en un SN con referencia concreta e inequívoca" (Hernanz-Brucart: 184), y la clave de identificación se encuentra en el propio discurso /1993/congresoAESLA_XI.txt-o en la situación pragmática en que se produce el enunciado, lo que Coseriu llama 'entornos' (308 SS.). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Vemos pues, que 'determinador' "es todo elemento cuya función consiste en entrar en la estructura de las expresiones referentes y definir la referencia en cuestión" (Lyons, 1977: 397). Lo que hace un 'determinador' al combinarse con un nombre es identificar al referente (mejor, referido) 0.Dentro de la referencia lingüística (mejor, referencia del hablante) se distinguen expresiones singulares (La primera mesa tenía una pata rota) y expresiones generales (Toda mesa tiene por lo menos una pata). Las primeras se refieren a individuos; Ias segundas a clases de individuos. Los medios lingüísticos utilizados en las expresiones singulares son los sintagmas nominales definidos (El último rey godo, Las abolladuras en el guardabarros), los nombres propios y los pronombres personales. En las expresiones de referencia general tenemos verbos, adjetivos y nombres comunes, que "se aplican correctamente a muchos individuos o a combinaciones de individuos" (Akmajian y otros: 282). /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Cabe también distinguir [estamos siguiendo a Lyons, 19771 las que se refieren a un individuo concreto (o a una clase concreta de individuos) de las que (aun poseyendo referencia) no se refieren a un individuo o a una clase concretos; éstas se denominarán expresiones definidas y expresiones indefinidas, respectivamente" (171). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si bien las expresiones con referencia singular, sobre todo definida, han sido objeto de atención, tanto desde el punto de vista lingüístico, como, sobre todo, filosófico, no ha sucedido lo mismo con las expresiones de referencia general, dentro de las cuales [continúa Lyons] "A veces nos referimos distributivamente a una clase de individuos con objeto de adscribir una cierta propiedad a cada uno de sus miembros; otras veces lo hacemos colectivamente a fin de adscribir una propiedad o afirmar algo de la clase como un todo" (171).

558 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Idéntico razonamiento se puede aplicar a las órdenes y mandatos. En acércame el libro que está sobre la mesa (Bring me the book on the table), si la descripción definida se usa referencialmente es posible cumplir la orden aunque no haya ningún libro sobre la mesa; por el contrario "cuando una descripción definida se usa atributivamente en un mandato o pregunta, y nada cumple la descripción, el mandato no puede ser cumplido y la pregunta no puede ser contestada" (Donnellan: 55. Traducción nuestra). /1993/congresoAESLA_XI.txt-La dualidad de Donnellan ha sido contestada por varios autores. Recordemos brevemente dos de estas críticas: la de Kripke (1979) y la de Searle (1979). /1993/congresoAESLA_XI.txt:(1)Según Kripke, frente a la legitimidad del comentario parentético 'cualquiera que sea' para el uso atributivo, en una aproximación intuitiva, -de la que, por cierto, él no duda- , "Una descripción definida puede usarse atributivamente aun si el hablante cree que una cierta persona, digamos Jones, la cumple, siempre que esté hablando de cualquiera que la cumpla, y que su creencia de qiic-Jones de hecho la cumple no sea relevante" (79) (Traducción nuestra). /1993/congresoAESLA_XI.txt-(2) Para SEARLE la distinción de Donnellan puede ser explicada mediante la distinción "speaker meaning and sentence meaning" (121). Ambos usos son referenciales en cuanto constituyen maneras de referirse a objetos. "The only difference is in the degree to wich the speaker makes his intentions fully explicit in his utterance" (id.). Según Searle, el rasgo diferenciador en la dicotomía referenciavatributivo consiste en que en el uso referencial no importa si la descripción definida que usamos es actualmente verdadera del objeto al que nos estamos refiriendo (). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos de decir pues, que ni los usos referenciales y atributivos son exclusivos de los SSNN definidos, ni ambos usos están claramente delimitados, pues se trata de una diferenciación puramente pragmática. Veamos. En: /1993/congresoAESLA_XI.txt-El que asesinó a Smith, quienquiera que sea, está loco. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Podemos tener una lectura referencial o atributiva (la más lógica). Interpretación atributiva si el interés del hablante es referirse a la persona que haya asesinado a Smith, sin importar su identidad; referencial si el hablante pretende que su interlocutor logre identificar a ese asesino, Jones, pongamos por caso. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De la misma manera que se han intentado asociar los usos referencial y atributivo con los SSNN definidos, también se han intentado incardinar los conceptos de especificidad e inespecificidad dentro del ámbito de los SSNN indefinidos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Adelantemos ya nuestras conclusiones, las cuales no se desvían de las de RIVERO, en el sentido de que tales nociones no derivan unas de otras, ni se dan de modo inequívoco en determinadas situaciones en detrimento de otras: "Los sintagmas nominales pueden ser específicos o inespecíficos independientemente de su grado de determinación o indeterminación" (Rivero: 137), " (...) el carácter referencial o atributivo que se percibe en el uso de un sintagma nominal determinado es independiente de su carácter específico o inespecífico. La distinción entre los usos referenciales y los atributivos hecha por Donnellan es pragmática; tanto los específicos como los inespecíficos pueden tener usos referenciales o atributivos" (Id. : 155). Según la autora, los sintagmas nominales, tanto definidos como indefinidos, "(...) cuyos modificadores restrictivos aparecen en indicativo a nivel superficial son específicos, (...), mientras que los sintagmas nominales con modificadores en subjuntivo son inespecíficos" (Id.: 135) 0. Al lado de estructuras ambiguas, en inglés y en español, en nuestra lengua disponemos de medios gramaticales para marcar la especificidad y la inespecificidad; frente a la ambigüedad de:

559 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Ella) anida en los terrenos de la hacienda /1993/congresoAESLA_XI.txt-It nests in the grounds of the chateau /1993/congresoAESLA_XI.txt:En donde la especificidad aparece marcada por la correferencialidad entre el SN INDEF (una garza, a heron) y el pronombre (ella, it). Si el hablante pretendiera una paráfrasis similar a alguna que otra garza (some heron or other) tendríamos una utilización no específica [-ESPI. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo mismo sucede en aquellos casos en los que intervienen otros elementos indeterminativos que no sea el artículo indefinido: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nos conviene hablar con muchos atletas que participan (ESP)

560 /1993/congresoAESLA_XI.txt-11.-Los Elementos del paradigma "Articulo" y la "Referencia". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos de dar cuenta en este apartado de la diferenciación que el y un manifiestan como elementos del 'aparato referencial' 0. QUINE vincula claramente al aparato referencial tanto las expresiones singulares, que se refieren a individuos, como las generales, que se refieren a clases de individuos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Según Coseriu (1955-1956), el artículo definido contribuye a la identificación de ipsidades (), con lo cual parece suponerse que la referencialidad supone un aporte existencial, aplicado, sobre todo, a los SSNN definidos (DEF). Tal es la concepción de las descripciones definidas que nos han proporcionado Frege y Russel, que basaban tal aporte existencial en la existencia de la entidad en cuestión y en su unicidad, ya sean ambas nociones componentes de la aserción (Russell), ya sean una condición presuposicional de la aserción o "adscripción de la propiedad" (Frege). Estas ideas han sido adoptadas a la gramática española (Bello, Lenz, A. Alonso, Lázaro, ...) bajo la conocida teoría de "lo consabido", o "conocimiento previo del referente". Sin embargo, hemos de darnos cuenta de que "el artículo definido supone únicamente que los miembros que tienen la propiedad que queda expresada por la oración de relativo y el conjunto de elementos especificados por el artículo son co-extensivos" (Rivero: 129). En efecto, Los siguientes sintagmas subrayados no presuponen conocimiento alguno que posean hablante u oyente, ni que ambos lo compartan: /1993/congresoAESLA_XI.txt-El profesor de gimnasia le indicará el color que le corresponda Contrataremos a una secretaria que sea rusa, y la secretaria se dedicará a traducir. Lo que opera el artículo determinado en el sustantivo no es la unicidad, sino únicamente la información predictible 0. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Leech ha tratado, también siguiendo a Frege y Russel, de asociar el artículo definido o determinado a la presuposición existencial, en cualquier tipo de estructuras, ya sean extensionales ya sean intensionales. Tal presuposición existencial no es recabable, sin embargo, en el caso del artículo indefinido o indeterminado, salvo en el caso de los contextos intensionales. Por ejemplo, mientras el artículo determinado presupone la existencia de una chica en todos los casos, el artículo indefinido únicamente opera el aporte existencial en los casos de extensionalización: solamente en el primer ejemplo se presupone la existencia de un caballo:

561 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo que es lo mismo: "(...) el artículo determinado añade a este respecto un elemento de especificidad en el significado que está sin más ausente en el artículo indeterminado" (Leech, 1974: 205). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Lo curioso es que el autor identifica esa especificidad con la univocidad llevada a cabo en el conocimiento contextual compartido por hablante y oyente. Además, no tiene por qué darse ese conocimiento previo basado en una referencia anafórica o reflexiva. La referencia puede basarse en la deíxis espacial inmediata (Acércame el cenicero), en la deíxis temporal (La semana me ha ido bien), en otras marcas en el interior del SN (El libro que te presté, La casa de la esquina), etc ...O. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El y un, aunque operadores que permiten el paso de sustantivos de lengua a sustantivos de discurso y realizan "The indication of a speaker referent or referents" (Galton, 1973: 5), no son absolutamente conmutables en los mismos contextos, como podemos observar en los siguientes ejemplos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un señor ha venido a verle

562 /1993/congresoAESLA_XI.txt- (3) El aporte o importe existencial, que se ha ligado tradicionalmente a los SSNN DEF, tampoco nos sirve de parámetro de contraste, pues tanto en SSNN DEF, como INDEF puede haber ausencia de tal aporte, situación o posición referencial. Mucho menos se puede aceptar, de manera general, que el artículo definido incida en un conocimiento previo de la entidad denotada por el sustantivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt- (4) Del mismo modo, los SSNN DEF (las 'descripciones definidas' de la filosofía) pueden recibir tanto interpretación referencial, como atributiva (entendidas en el sentido donnellaniano). /1993/congresoAESLA_XI.txt: (5) No queda, pues, otra orientación que la de considerar la cuestión del artículo como un problema pragmático, en plena coincidencia con Leech: "En realidad se ha de explicar el uso del artículo determinado en términos pragmáticos, y no puramente semánticos, es decir, para interpretar el, hemos de relacionarlo con una situación determinada del habla y con supuestos hechos por el hablante sobre el oyente" (207). /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todo ello es aplicable al artículo un, e incluso al artículo cero, aunque siempre teniendo en cuenta la imposibilidad de estos dos últimos elementos de constituir referencias anafóricas o textuales.

563 /1993/congresoAESLA_XI.txt-.La referencia es precinmenu el mecanismo que m permite ligar esPs expresoncs dotadas de significado con el mundo. que permite que los demh entiendan que hablamos del mundo. (Acero y otros: 75). La referencia depende. pun. del acto de la enunciación, lo que permite diferenciarla de la denomión .que alude a la relación entre palabras ilexemas) y cosas, pro independ'intemtnte de la enunciación y del uso de expresiones pM parte de los hablantes. (Leonetti: 9). /1993/congresoAESLA_XI.txt-" Para las dbtinras perrpectivas utilildss en la comideración nocional específico/inespaíRn> . véase Leoneni. 46 SS.. sobre todo 60 SS. /1993/congresoAESLA_XI.txt:'" .Un hablante que usa una descripcan definida de rrmdo atributivo en una awrclón declara algo sobre quién o que sea el tal-ycual. Cuando usa una durripfión definida de modo referencia1 en una unción, la usa para permitir a su audiencia localizar la pwsona o cosa de la que está hablando y declara algo sobre esa persona o fosa.. (V& una traducción similar en Rivero: 132). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Consúltese. no obstante. lo que dice Kripke: S(...I una descripción definida puede usarse atriburivamente aun si el hablante cree que una cierre persona, digamo3 Jones. la cumple (está de acuerdo). siempre que esté hablando acercade cualqukra que la cumpla, y que Su creencia de que Jones de hecho la cumpla no es relevanfe. (79). Donnellan mismo duda de que pueda hacerse una separación tajante entre ambos usos de las expresiones definidas: .In general. /1993/congresoAESLA_XI.txt-whether or ma definite duuiption is uwd referentiallyor amibutively is a function of he speaker's inteniwns in a panicularcrw. (59). /1993/congresoAESLA_XI.txt-'" Estamos en desacuerdo con Bosque cuando afirma que ,Los SSNN definidos son expresiones referenciales. esto a unidu*r grpmsticales quc refmn a alguna entidad o que la identifican. (180): al menos a nivel dirunivo. que es que venimos considerando.

564 /1993/congresoAESLA_XI.txt-B. influenced? /1993/congresoAESLA_XI.txt-A. 1don't know /1993/congresoAESLA_XI.txt:5. Autocorrecciones y correcciones mutuas. Definidas por Chun et al. (1982) como aquellos enunciados que suponen una respuesta a lo que se percibe como un error de tipo sintáctico, morfológico o léxico. Consisten en la aportación de material lingüístico ausente del enunciado precedente considerado como erróneo. Las correcciones se diferencian de las repeticiones en que la información lingüística es la única presentada al hablante. Hemos distinguido entre autocorrecciones y correcciones mutuas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-EJEMPLOS: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 .it isn't true the /de/ ... the /di/ ... the /de/ television is the greatest invention of al1 times

565 /1993/congresoAESLA_XI.txt-B. yes their interest /1993/congresoAESLA_XI.txt-A. yes their interests /1993/congresoAESLA_XI.txt:6. Preguntas referenciales. Son aquel tipo de preguntas en las que el hablante no conoce la respuesta (Brock, 1985). Según Kearsley (1976, citado en Long y Sato, 1983) generalmente se emplean para recabar información contextual sobre situaciones, sucesos, acciones, propósitos, relaciones o propiedades. /1993/congresoAESLA_XI.txt-EJEMPLOS: /1993/congresoAESLA_XI.txt- 1.A. why do you think this is the last important and why?

566 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. A. it doesn't change the way they have to learn whether they decide to be doctors or whatever so ... /1993/congresoAESLA_XI.txt-B. so the first one /1993/congresoAESLA_XI.txt:8. Autorrepeticiones exactas. Es la repetición exacta o parcial de un enunciado precedente del mismo hablante. Una autorrepetición puede ser codificada como tal en un máximo de cinco turnos anteriores al que se produce el enunciado. Las autorrepeticiones y repeticiones exactas pertenecen a la categoría "estrategias y tácticas" de Long (1983). /1993/congresoAESLA_XI.txt-EJEMPLOS: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.A. if if the the woman and men work er work ... do their housework together er (2") al1 ... (2") al1 are more beautiful ... be ... becau ... because if the woman go out ... out the man can ... stay ... in ... in the house and make the . . . the dinner (3 autorrepeticiones)

567 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos desarrollado nuestra pregunta de investigación en las siguientes hipótesis: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Por no encontrar razones sobre las que predecir mayor fluidez (número total de palabras producidas) en una tarea que en otra, proponemos: no hay diferencias en el número total de palabras producidas en cada tipo de tarea. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 Suponemos que lleva más tiempo expresar una opinión y presentar una base argumenta1 suficiente en una tarea de tipo divergente que en una de tipo convergente porque cada hablante es responsable de mantener su punto de vista de forma independiente. Por ello sugerimos: hay más palabras por turno en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 En una tarea de toma de decisiones se puede esperar la cooperación entre los aprendices para alcanzar un acuerdo mutuo. Se supone, por tanto, que los interlocutores han de clarificar, confirmar, etc. sus opiniones. Así: hay más reparadores en TD que en D. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 En principio se puede esperar que algunos de los términos que constituyen la formulación de las seis opciones de la tarea TD (véase Apéndice) presente algún problema de comprensión. Por tanto: hay más peticiones de ayuda en TD que en D.

568 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 El formato de la tarea TD favorece que haya una mayor posibilidad para los interlocutores de completar mutuamente sus enunciados a fin de indicar que se está de acuerdo con el punto en cuestión, que se acepta parcialmente, etc. Por tanto: hay mayor número de apuntes en TD que en D. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Las autorrepeticiones no se contemplan únicamente como mecanismos interactivos para hacer el "input" comprensible, sino que han de considerarse también, desde el prisma de la planificación del discurso (Crookes, 1988), como dispositivos a disposición de los aprendices, especialmente de niveles inferiores, para ensayar o para ganar tiempo antes de articular sus producciones. Por otra parte, se puede esperar que una tarea que proporciona cierto "input" lingüístico en su formato (TD) no ha de ser tan difícil de planificar, en igualdad de condiciones, como aquella que no lo ofrezca. Así: hay mayor número de autorrepeticiones en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3 El tema de las repeticiones mutuas ha sido ampliamente debatido en la literatura, pues tiene conexiones con el papel de la imitación como dispositivo de aprendizaje y producción. Bloom et al. (1974) sugieren que la imitación selectiva es una estrategia que permite al niño (aprendiz de L1) codificar un estado de cosas con el apoyo perceptual de un mensaje relevante. Desde otra perspectiva, Peters (1983) afirma que las repeticiones mutuas son estrategias importantes para la formación y automatización de rutinas de producción. Por su parte, Schmidt y Frota (1986) sugieren que las repeticiones mutuas tienen una función de codificación y de producción por medio de la cual el hablante no nativo gana tiempo para planificar y expresar en una segunda ocasión, de forma más completa y con mayor fluidez, lo que formuló la primera vez de forma incompleta y dubitativa. Por tanto: hay mayor número de repeticiones mutuas en D que en TD. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Resultados e Interpretación

569 /1993/congresoAESLA_XI.txt--El bajo número de las comprobaciones de la comprensión no es sorprendente si /1993/congresoAESLA_XI.txt-tenemos en cuenta que estos ajustes son más propios de las interacciones nativos/n0 \ nativos (Long, 1983)que de hablantes no nativos entre sí. /1993/congresoAESLA_XI.txt:-Coincidiendo con los resultados de Duff (1986), el predominio de las peticiones de clarificación en D frente a TD parece reflejar la naturaleza de la tarea D y la complejidad del "input" de un hablante hacia el otro. Frente a lo que cabría esperar, los sujetos hicieron bastante más que expresar la misma opinión una y otra vez. En el proceso de negociación incluyeron preguntas, comentarios, argumentos y ejemplos a favor de su postura que daban lugar a que el interlocutor solicitase las aclaraciones pertinentes. /1993/congresoAESLA_XI.txt--La semejanza en el número de preguntas de confirmación en D y en TD de nuestros datos contrasta de forma marcada con los datos obtenidos por Duff (1986), que halló diferencias significativas en esta variable a favor de TD. Este resultado llevó a la autora a considerar a las preguntas de confirmación como el principal ajuste conversacional utilizado por los participantes para llegar a un acuerdo común. En nuestro caso, habría que analizar el mecanismo del que se sirvieron para tal fin, dada la carencia de diferencias en esta variable en ambos tipos de tareas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Peticiones de ayuda. Los datos no confirman la hipótesis (TD= 16; D= 20). En Duff (1986) aparecen muchas más peticiones en las tareas TD, debido, según su opinión, a que el formato de las mismas obligaba en muchos casos a los participantes a pedir información sobre aquellos vocablos que les resultaban desconocidos. En nuestro caso, según se desprende del análisis de las grabaciones, los alumnos tendían a solicitar esta ayuda del profesor durante la fase de preparación de la tarea. Esto pudo dar lugar a que las peticiones disminuyeran durante la fase de realización de la misma.

570 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El concepto que explica dicho comportamiento es el de entropía que, procedente de la teoría general de sistemas (Von Bertalanffy, 1975) da cuenta del grado de desorganización que pueden presentar las unidades de un sistema cualquiera. Según la teoría general de sistemas cualquiera de ellos tiend:, de forma natural, hacia grados de entropía crecientes. La noción de entropía está también relacionada con la noción de información: un sistema es portador de menos información cuando su grado de entropía aumenta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde esta perspectiva, las realizaciones de las vocales de una lengua dada pueden considerarse como unidades de un sistema, el sistema vocálico, sometidas a las mismas leyes que cualquier otro sistema. Siguiendo, por lo tanto, la formulación de la teoría de sistemas puede decirse que los sistemas vocálicos de las lenguas naturales presentan diferentes grados de entropía que vienen determinados por un factor extrínseco: el estilo de habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La explicación de este fenómeno reside en el hecho de que en habla de laboratorio, al no existir factores situacionales que contengan información, ésta debe estar vehiculada en su totalidad por la onda sonora, de ahí que sea fundamental que las realizaciones sean claras y bien diferenciadas de manera que no se puedan producir confusiones. Se trata de un estadio del sistema en el que el grado de entropía es bajo puesto que las diversas unidades del mismo se presentan de forma estructurada y organizada. En habla espontánea, en cambio, al transmitirse la información tanto mediante la onda sonora como mediante los elementos que configuran la situación, el sistema vocálico puede aparecer menos "informante", es decir, el hablante puede permitir que el sistema vocálico tienda naturalmente hacia un mayor grado de entropía o, lo que es lo mismo, que esté más desestructurado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Resultados experimentales /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.1 Estructuración del sistema uocálico

571 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Gramáticas /1993/congresoAESLA_XI.txt:No hay ni lengua ni hablante, autóctono o extranjero, que pueda prescindir de la gramática, como formulación explícita del funcionamiento morfosintáctico. Todo aquel que desee estudiar una lengua a fondo, tiene que pasar por la Gramática. La Gramática no es un conjunto ideal de prescripciones elaborado teóricamente, sino reflejo de una práctica muy diversificada, diacrónica y geográfica. Es el condensado, descriptivo o explicativo, del uso atestiguado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Gramática no debe considerar que la enseñanza y la investigación sean campos separados, y menos aún antagónicos. Antes bien creemos que la renovación de la enseñanza de las lenguas, pasa en primer lugar, por un mejor conocimiento de su funcionamiento. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Gramática, proporciona el material para una enseñanza de la lengua viva, variada y personalizada. Prácticamente, la enseñanza, tal como la concebimos aquí, consiste, alternativamente, en sacar gradualmente del Corpus disponible, distintos problemas de lengua para analizarlos uno por uno, y mostrar cómo funciona un texto complejo. Por la amplitud y complejidad del objeto, una Gramática sólo puede ser un proyecto abierto.

572 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En definitiva, son muchos los elementos que pueden en determinadas ocasiones tener un efecto negativo sobre el proceso de adquisición de una L2 y ser, en consecuencia, productores de fosilización. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, junto al abrumador número de factores que pueden servir de cortapisa al desarrollo de la interlengua, surge un concepto que revitaliza en gran medida el panorama: la fosilización no es una etapa final sino un estado que puede ser modificado y reactivado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Volviendo a nuestro estudio y con el fin de corroborar esta hipótesis, centramos el tema de las entrevistas en los mencionados pilares esenciales del desarrollo de la interlengua: la motivación y la actitud. Del análisis de los datos se desprende que las percepciones de los sujetos sobre su nivel de motivación y actitud hacia la comunidad hablante de la L2 son muy variables y basadas en vivencias personales que las hacen muy difíciles de generalizar, aunque todos presentaban el rasgo común de experimentar en el momento de la entrevista un bajo nivel de motivación. Pero, lo que es más interesante, al reflexionar sobre la posible naturaleza variable de los factores mencionados, todos manifestaron que su motivación y actitud había sido objeto de cambios constantes durante el proceso de aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y lo que es más, todos ellos podían concretar los momentos o períodos en los que se sentían más o menos motivados, el tipo de motivación que solía predominar y la naturaleza variable de su actitud hacia la comunidad hablante de la L2 que se fue haciendo cada vez más positiva en algunos casos a medida que avanzaba la progresión de la interlengua y negativa en otros dependiendo de sus experiencias personales con la comunidad y su ideología. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hubo sin embargo dos variables mencionadas por todos los sujetos en relación con los momentos en que se sentían más motivados y con deseos de aprender la lengua: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Los años en que estudiaron la lengua en la universidad.

573 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(...) como tuve en toda miña vida en los tribunales (...) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nosotros creemos que existe una forma de enfatizar no descrita por los manuales: /1993/congresoAESLA_XI.txt:Énfasis por tempo: este énfasis se marcaría al aumentar ostensiblemente la velocidad de emisión de las sílabas de una palabra o bien por el proceso contrario, es decir, la ralentización de la velocidad. La ralentización ( fenómeno no muy frecuente ) demostraría una mayor capacidad enfática. Creemos que la elección por parte del hablante de este tipo de énfasis así como la preferencia por el "accelerando" o por el "ritardando" tiene más que ver con la forma de hablar de cada hablante que con una posible intencionalidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo: Es difícil decir gaeta y que en medio (...) /1993/congresoAESLA_XI.txt-7-Otros recursos prosódicos

574 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El accelerando es mucho más usado que el ritardando ya que aparece en una proporción de 4:l. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Accelerando. Hay tres causas que explican este fenómeno: /1993/congresoAESLA_XI.txt:a) Información fácil para el hablante. El hablante llega a un fragmento del discurso que conoce mucho mejor o le resulta más fácil estructurar10 después de haber pasado por unos momentos de relativa dificultad en la expresion. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Teño plena confianza como tuve en toda mina vida en los( ...)

575 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo /1993/congresoAESLA_XI.txt-Que esa cifra haya sido una cifra de evolución positiva (...) /1993/congresoAESLA_XI.txt:b) Información final. Al igual que en algunas composiciones musicales en las que se utiliza este recurso al final de la partitura, el discurso lo utiliza a veces al final de la intervención. El oyente extrae la conclusión de que el hablante va a dejar de hablar de un momento a otro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo (...)me había planteado la vida de una forma y ahora al pasar todo lo de Sergio ha cambiado mucho. El fragmento en "negrita" va ralentizando. /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.2-Cambios de registro No son muy frecuentes. Sólo 11de los 49 hablantes los utilizaron ( e1 22'45% ).

576 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Son deslizamientos contínuos de la línea melódica que se oponen a intervalos discontínuos o saltos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Glissandopor vacilación /1993/congresoAESLA_XI.txt:Dicho glissando no tiene nada que ver ni debe confundirse su utilización con la del glide del inglés estándar. Consiste en un movimiento tonal con interrupción del discurso mientras se trata de encontrar la palabra clarificadora que no llega en ese momento al hablante. De todas formas hemos encontrado pocos ( 4 en total ). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo: (...) creo que tenemos que ir a una restauración (...) /1993/congresoAESLA_XI.txt-8-Contornos tonales en enunciativas, preguntas

577 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta tabla confirma una tendencia ya apuntada en nuestras hipótesis, es decir, que la mayoría de préstamos del español al catalán son préstamos integrados a la estructura fonológica y morfológica del catalán, y coherente con la teoría de los préstamos entre lenguas tipológicamente próximas (Poplack, Sankoff y Miller, 1988) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además, estos datos han sido codificados a partir de toda una serie de factores o contextos linguísticos, estilístico- pragmáticos y sociales que, siguiendo las hipótesis establecidas, hemos considerado que podían favorecer o desfavorecer la realización de las variantes estudiadas. Los factores linguísticos incluyen: /1993/congresoAESLA_XI.txt:a) el tipo de préstamo, es decir, único (1vez, 1 hablante), idiosincrático (+ de 1 vez, 1hablante), repetido (1-9 veces, 2 -5 hablantes), recurrente (+ de 10 veces, 2 -,5 hablantes), extendido (+ de 5 hablantes), /1993/congresoAESLA_XI.txt-b) la forma gramatical de la que forma parte la palabra prestada, es decir, nombre, pronombre, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, y conjucción. Los factores estilistico-pragmáticos incluyen: /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) el estilo sociolinguístico, es decir, si el préstamo ocurre durante el relato de las actividades cotidianas y habituales del individuoi, o bien cuando el informante narra situaciones vividas de cualquier índole4,

578 /1993/congresoAESLA_XI.txt-........................................................... /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta tabla indica que la mayoría de préstamos estan integrados y que precisamente los que sólo lo estan parcialmente, o no lo estan, son los que ocurren en un sólo hablante y pocas veces, tendencias que eran de esperar teniendo en cuenta la situación de contacto (larga y duradera), y la proximidad tipológica de las lenguas /1993/congresoAESLA_XI.txt-La consideración de la forma gramatical indica que la mayoría de ellas están integradas; que los nombres son los que algunas veces (4%) estan sólo parcialmente integrados y, por último, que los adjetivos (26%), seguidos de nuevo de los nombres (15%), son los que ocurren de forma no integrada en el discurso de los catalanohablantes /1993/congresoAESLA_XI.txt-Obviamente, los esultados más intresantes se encuentran en el análisis de las probabilidades que, como se ha dicho anteriormente, queda limitado a la consideraciión de los grupos de factores estilístico-pragmáticos y sociales. Antes de comentar los resultados hay que decir que, en cualquier caso y debido, sobre todo, a una distribución tan desigual de frecuencias de las variantes"', los comentarios más significativos versarán sobre el comportamiento de los préstamos integrados, y habrá que considerar los resultados relacionados con las otras dos variantes de forma más bien tentativa

579 /1993/congresoAESLA_XI.txt-muestra está limitada a diez informantes, y por tanto, no suficientemente amplia /1993/congresoAESLA_XI.txt-9. Conclusiones /1993/congresoAESLA_XI.txt:A modo de conclusiones resumidas, y a partir de los resultados obtenidos al analizar la muestra presentada, parece posible decir que a) el préstamo del español al catalán es mayoritariamente un préstamo integrado, casi siempre fonológica y morfológicamente, b) que dicho préstamo integrado se ve favorecido por la presencia de algún otro miembro del grupo interétnico al cual pertenece el hablante, c) que es más usado por las informantes femeninas, d) por los informantes de mediana edad y mayores, e) por los informantes con educación secundaria, y fl por aquellos que reflejan un mayor contacto interétnico. Por falta de tiempo no vamos a comentar las pautas de comportamiento en relación a los otros tipos de préstamo que sin duda serían sólo provisionales por el tamano de la muestra y por la baja frecuencia de realización, y que, además, deberan ser contrastadas con los datos de toda la muestra. Esta es sólo una primera elaboración teórica, pero que, en cualquier caso ya aporta datos interesantes, porque confirma hallazgos propios de la teoría general de los préstamos, y porqlle sienta las bases para una formulación específica de los fenómenos de contacto entre lenguas tipológicamente próximas /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Utilizamos el término hispanohablantes (frente al de castellanohablantes, algo más politizado) para referirnos a todos los hablantes de español en La Canonja en sus diferentes variedades dialectales

580 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por medio del estudio estructural de todos los verbos españoles de contenido semémico 'percibir por los ojos', podemos establecer las diferentes oposiciones que se establecen entre ellos, tanto sintácticas -transitivos/no transitivos- como aspectuales -puntual/reiterativo/ intensivo ... etc-, lo que, como ha quedado demostrado en nuestras experiencias con estudiantes nativos y extranjeros de español, constituye un método de gran eficacia pedagógica en el aprendizaje del léxico de una lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La estructuración de los verbos de percepción visual en dos dimensiones con ver y mirar como archilexemas y, por tanto, ejes principales de la organización de estos dos conjuntos de términos léxicos, permite crear subconjuntos distintivos mediante oposiciones funcionales entre los demás términos conformantes del campo semántico de la percepción ocular en nuestra lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El contenido semémico de la percepción visual se ha lexicalizado en español en una única categoría gramatical: la verbal, que responde al cómo de esta percepción. Esta pregunta puede recibir muy diferentes respuestas según la acción que se quiera expresar sea o no intencional, se quiera aludir o no al fin del proceso, o bien, el hablante desee hacer notar o no la localización de la visión, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El verbo constituye una de las dos clases de elementos señalados por B. Pottier' cuyo significado implica una relación con la realidad. Estas dos clases son la nominal y la verbal, que difieren en su distinta manera de referirse a la realidad. Los elementos nominales poseen una referencia ontológica, son una abstracción de la realidad, formalizan una sustancia del contenido. Los verbales, por el contrario, tienen una referencia dinámico-temporal, es decir, un proceso que se desarrolla a lo largo de un tiempo. Las otras dos categorías, adjetivo y adverbio, pertenecen a una y otra clase de elementos respectivamente. Son gramaticales en sentido estricto, desde el punto de vista semántico no hacen referencia a la realidad. Sustantivo y verbo formalizan parte de la sustancia del contenido, el resto queda sin conformar, como virtualidad actualizable en el habla por medio del adjetivo en el caso del sustantivo y del adverbio en el del verbo. La parte de la sustancia formalizada constituye el semema de una unidad léxica. A veces, podemos sentir la necesidad de expresar un contenido no formalizado en dicho semema, cuando esto ocurre la lengua dispone del adjetivo y del adverbio para actualizar dicha sustancia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este carácter de actualizadores de sustancia no conformada restringe la capacidad combinatorio de estos dos elementos gramaticales. Sólo se puede aplicar un adverbio a un verbo que posea esa sustancia potencial dispuesta para ser actualizada. Así, por ejemplo, ver no puede recibir la modificación de un adverbio como atentamente, ya que este verbo no posee como virtual un sema que aluda a la actitud del sujeto en la acción expresada por él, pues ver, como veremos más adelante, es [-intencional], y atentamente se combina con lexemas verbales que posean el sema [+ intencional]. Mientras que sí puede ser complementado por otros adverbios de modo como bien o mal que califican la acción misma, pues se trata de un verbo resultativo; ver implica un estado presente resultado de una acción pasada, aunque no siempre pueda interpretarse, como ocurri -on otros verbos resultativos, tipo saber, su presente con el mismo sentido que el tiempo perfecto del verbo [-resultativol con el que está emparentado semasiológicamente:

581 /1993/congresoAESLA_XI.txt-la construction négative est utilisée de préference a toute autre a condition d'avoir pour fonction de rendre une inversion de sens. Cette fonction sémantique est d'ailleurs bien celle des phrases négatives quotidiennement utilisées pour corriger une fausse affirmation, refuser une demande, signaler une différence ou nier une assertion, que chacun de ces objets soit explicite dans le contexte linguistique ou non linguistique. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Hupet, 1974: 60). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Así, cuando el hablante utiliza una oración negativa lo que hace es eliminar del contexto una oración que, introducida por otro hablante, es inconsistente con sus propias creencias. Ello no implica, sin embargo, que toda negación suponga un error por parte del oyente. En una oración como No pises esa piel de platano es muy probable que la persona a la que nos dirigimos no tenga la menor intención de llevar a cabo tal hecho. Si un emisor dice a una persona que nunca ha estado en París y que no tiene ninguna idea preconcebida sobre esta ciudad, París no carece de encanto, no se presupone un error por parte del oyente, sino mas bien la ignorancia. Por otro lado, también existen afirmaciones que se basan o se construyen a partir de un error o creencia equivocada del interlocutor'"'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Lo que sí parece evidente es el hecho de que toda negación va ligada a una afirmación previa que puede haber sido, claro está, explícitamente formulada o En el primero de los ejemplos anteriores, la afirmación estaría constituida por la creencia por parte del hablante en la posibilidad de que el receptor pisara la citada piel de platano. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde este planteamiento toda negación estará vinculada a un contenido positivo de forma que frases como Juan no ha venido, No ha acabado el trabajo, Elisa no compró el vestido, o El tren no llega con retraso esta mañana, sólo tendrán sentido en un contexto específico en el que se considere la posibilidad de la venida de Juan, de la conclusión de un determinado trabajo, de la compra de un vestido por parte de Elisa, /1993/congresoAESLA_XI.txt-o del retraso habitual del tren. Por tanto, la negación tendrá en palabras de Caron (1983) el fin de "signaler une inversion de sens, de corriger une "préconception antérieure" (Caron, 1983: 188)15'.

582 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez definida la función de la negación: se explica fácilmente por qué en los experimentos efectuados por Boysson (1969, 1976) a los que antes aludimos, su empleo es más complejo que el de la afirmación. No podía ser de otro modo desde el momento en que se trabaja con Corpus previamente establecidos y determinados'"' en los que la negación es gratuita, es decir, no tiene ningún valor práctico, ni está vinculada a ningún presupuesto anterior. Son casos en los que la negación no cumple su función semántica específica, sino que se trataría, por decirlo de algún modo, de un uso artificial de la misma, teniendo que restablecer los sujetos la afirmación que la negación corrige. Y esto, según hemos visto, no sucede en el uso normal del lenguaje donde, generalmente, aquella forma parte del contexto, considerado este en el sentido más amplio posible. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A esta conclusión llegan Cornish y Wason que, al desarrollar en 1970 un experimento similar al de Boysson, atribuyen la mayor complejidad presentada por la negación a lo inapropiado de su empleo en contextos en los que no existe una expectativa previa que pueda ser negada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este nexo entre afirmación y negación no supone que toda oración negativa tenga siempre un correlato positivo concreto. La información anterior puede ser de la más diversa naturaleza, sin que necesariamente tenga que traducirse en una frase afirmativa. Bosque (1980: 13) señala que no es posible generalizar diciendo que al emitir un enunciado negativo, el hablante supone que el oyente asume o admite la oración afirmativa sobre la que se construye la negativa. Añade además que resultaría difícil establecer cuál es la oración afirmativa que corresponde a Juan no ha llegado todauía, No telefoneó siquiera o María no tiene el menor interés en estudiar lingüística. Esto hace que sea necesario considerar esa información positiva previa dentro de un amplio abanico de posibilidades que van desde una aserción anterior hasta presupuestos sociales o culturales comúnmente aceptados por todos. Hernández Paricio (1985) establece que: /1993/congresoAESLA_XI.txt-En general el contexto inmediatamente anterior, tanto conversacional como textual, proporciona esas informaciones previas y explicativas que son rechazadas después por la negación. También es posible que tal información previa haya sido establecida con anterioridad o que sea utilizada como información previa una situación simultánea a la conversación. Se trata, en definitiva, de un "contexto situacional" en sentido muy amplio de donde el /1993/congresoAESLA_XI.txt:hablante puede extraer esa "información previa" que la negación se encargará /1993/congresoAESLA_XI.txt-de rechazar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Hernández Paricio, 1985: 103).

583 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, pensamos que estos hechos no influyen de forma decisiva sobre los hablantes a la hora de emitir y comprender secuencias negativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1'.El carácter presuposicionalmente marcado de la negación es consecuencia de su vinculación~con un hecho positivo previo, pero-ese contenido positivo, como ya hemos dicho, o ha sido explícitamente formulado, o forma parte del contexto por lo que su asimilación no implica un mayor esfuerzo para el hablante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2'.E1 que las nc?gativas transmitan una cantidad de información menor tampoco resulta problemático desde el momento en el que el hablante puede acudir a los más diversos procedimientos para contrarrestar una posible ambigüedad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3'.La lengua ofrece al usuario la posiblidad de hablar de hechos directamente perceptibles y de otros que no lo son. Si así no fuera no sería factible emitir mensajes, ni negativos ni afirmativos, a propósito de muchas parcelas de la realidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por último, hay que señalar que, en ocasiones, resulta problemático dar una respuesta negativa, pero esa dificultad es motivada por factores diversos como pueden ser el miedo, el temor que puede producir en el hablante la reacción del interlocutor, etc., pero no por razones estrictamente lingüísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En definitiva, no se puede confundir la presunta dificultad que desde diferentes frentes se achaca al empleo de la negación y los complejos problemas a los que el lingüista se enfrenta cuando ha de estudiar tal mecanismo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS

584 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Respecto a su relación con los niveles de categorización, debemos suponer que los esquemas pueden ser tanto de nivel básico como genéricos o específicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Presunciones, grados de certeza y conocimiento /1993/congresoAESLA_XI.txt:En la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson la interpretación de un mensaje depende de la actividad inferencial del sujeto, actividad en la que interviene (potencialmente) información procedente de todas las fuentes citadas más arriba. Sperber y Wilson dan forma proposicional a toda información preparada para la labor inferencial. Esta es, para ellos, información 'manifiesta', lo que significa que de ella se puede efectuar una representación mental en un momento dado. Todo ítem de conocimiento nos es manifiesto en mayor o menor grado. Así, pues, podríamos pensar que asociado a cada término designativo (con contenido léxico; es decir, excluyendo términos con mero valor gramatical) existe un conjunto de presunciones a cada una de las cuales el hablante asignará un grado de certeza2. Sobre "perro" podemos decir que "ladra", "corre", "muerde", "es fiel", etc. Algunos de estos rasgos -aquellos con el máximo valor de certeza- conforman el prototipo, pero todos ellos, prototípicos o no, nos son manifiestos (aunque no con la misma fuerza). /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Teoría de la Relevancia se ha ocupado poco de la cuestión de cómo la organización del conocimiento puede responder a sus postulados. Se ha centrado más en lo que el individuo hace comunicativamente. Sin embargo, el no haber trabajado con una teoría del conocimiento bien definida y sensible a los propios planteamientos de su teoría de la comunicación, hace que su explicación sobre el hecho de la comunicación sea muy parcial, como se apreciará más abajo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como es bien sabido, existe una larga tradición en filosofía del lenguaje y en lógica que ha venido defendiendo la gradualidad de los conceptos, frente a las teorías que intentan establecer, al modo aristotélico, clasificaciones bien definidas (3). La controversia entre ambas tradiciones no está en absoluto resuelta. Sperber y Wilson (1986b) pretenden aportar una solución desde el punto de vista de la pragmática. Según ellos los límites entre categorías están bien definidos y no son graduales, admitiendo la validez de los análisis veritativos bivalentes. El hecho de que parezca que existen categorías difusas se explica como un "uso libre" (loose) de lo que en origen es una categoría rígida. Así, por ejemplo, un objeto que se parezca mínimamente a una taza se puede denominar taza si ello conlleva cierto efecto comunicativo. Los citados autores ejemplifican su teoría de los usos libres contrastando dos ejemplos. Supongamos que Mary vive justo a la salida de París y en una fiesta en Londres Peter le pregunta dónde vive. Ella responde:

585 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una perla es ajena a un teatro, por lo que la estrategia de interpretación haría que la incluyéramos sólo tentativamente como una hipótesis provisional. Aumenta notablemente el efecto contextual a la vez que el número de presunciones contextuales, pero todas con un grado de certeza bajo, por ser tan marcadas: una perla puede ser un elemento decorativo; un elemento decorativo se puede colgar de una pared; es posible que en el Odeón se cuelguen perlas de las paredes. Probablemente también asumiremos que A sabe (aunque no necesariamente) que hay perlas en ese teatro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para finalizar, cabe decir que los términos correspondientes a categorías de nivel básico tienden a activar, en la comunicación, esquemas conceptuales mucho más ricos, en principio, que los de las demás. Piénsese que el uso de una categoría demasiado específica deberá venir motivado comunicativamente. Si yo digo "Tu hija es una gata de Angora" en vez de "una gata" sólo se justifica -sólo se presume que es relevante- si me estoy refiriendo a un rasgo en concreto. Allí donde hay equilibrio entre la cantidad de rasgos compartidos y distintivos las posibilidades de activación serán más numerosas con un mismo costo cognitivo. Usar una categoría no básica demanda un mayor esfuerzo de procesamiento para el receptor, que ha de venir justificado por un efecto contextual muy específico que se espera conseguir. Donde hay mucha especificidad hay menos riqueza de activación: sólo se activa aquel elemento (o presunción) que es más marcado (por ej., ser de Angora = ser de lujo, muy mimada). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con un término muy genérico el hablante también recurre a la economía de procesamiento, barajando hipótesis tentativas. Si se ha utilizado un elemento mínimamente distintivo (animal) frente a la posibilidad de uno básico es porque se quiere subrayar algún aspecto del genérico más típicamente asociado con éste que con el básico. Si en vez de decir (señalando a un perro) /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Ese perro me molesta. /1993/congresoAESLA_XI.txt-digo

586 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Turno (Turn) /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Acto (Act) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cada texto sería una transacción compuesta por varios intercambios. Éstos contienen turnos que indican la fase de la interacción en que se encuentra cada hablante: Apertura (Opening), Terminación (Terminating), Detención (Holding-up), Avance (Releasing), Continuación (Continuing). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los movimientos pueden etiquetarse como: Marco (Frame), Inicio (Initiate), Cierre (Close), Conector (Uptake), Reapertura (Re-open), Pregunta (Question), Respuesta /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Respond), Comprobación (Check), Avance (Release), Valoración (Follow-up), Apoyo (Go), Continuación. 1 Los actos se clasifican de acuerdo con el contenido ilocutivo y el significado pragmático (propuesta, aceptación, confirmación y un largo etcétera). La definición detallada del esquema propuesto supera la extensión de esta ponencia. Nos limitaremos a mostrar su utilidad para la recuperación informática.

587 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta investigación se basa en un análisis contrastivo con la lengua española, atendiendo a una doble finalidad: en primer lugar, señalar cúales son los puntos conflictivos, exponiendo sus causas y sus consecuencias de cara a su precisa utilización y a una más perfecta traducción, y en segundo lugar, mostrar de forma práctica el modo en que nosotros intentamos sortear estos escollos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para lograr nuestros objetivos, hemos realizado ejercicios de diversa índole con los alumnos de 2" de Filología inglesa, a quienes se les supone un conocimiento medio de la lengua inglesa, y quienes de forma más eficaz han de hacer frente a esta cuestión, dado que este tema está incluido en el programa de su asignatura "Lengua Inglesa 11", dedicada de lleno al estudio del verbo inglés. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El estudiante aprende desde sus primeros contactos con esta lengua a utilizar dichos verbos casi exclusivamente como auxiliares de los tiempos futuro y condicional. La posterior asimilación de estas formas como verbos modales, con un uso y significado diferente o adicional, resulta una ardua tarea, ya que es necesario insistir en el carácter analítico de los tiempos verbales en inglés. Mientras que en español expresamos el mundo subjetivo del hablante con formas sintéticas, es decir, mediante una inflexión, en inglés el modo o "mood" se expresa con una forma analítica, o sea, mediante el uso de un modal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez que hemos explicado en clase de forma pormenorizada la utilización de estos modales en inglés y realizado una comparación con el español, hemos presentado al estudiante los siguientes ejercicios, que agruparemos en dos partes: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Parte 1. Desde una perspectiva literaria

588 /1993/congresoAESLA_XI.txt-"WILL" /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.El matiz de determinación, insistencia, intencionalidad, negativa o buena /1993/congresoAESLA_XI.txt:disposición por parte del hablante, en lapersona aparece 71% de las veces, en frases /1993/congresoAESLA_XI.txt-como: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. 1 "My own garden is my own garden, and 1 will allow nobody to play in it

589 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.Expresando ofrecimiento, invitación o petición respetuosa, en 2" persona, un 1O0/0, por ejemplo: Ej. 4 "Swallow, little Swallow", said the Prince, "will you not stay with me for one night and be my messenger?" ("The Happy Prince", pág. 287) /1993/congresoAESLA_XI.txt-"SHALL" /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.Con el significado de promesa, amenaza o mandato por parte del hablante, en 2" persona, hemos trabajado con un 61% en expresiones como: Ej. 5 "Be happy. You shall have your red rose. 1 will build it out of music by moonlight." ("The Nightingale & the Rose", pág. 294) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. 6 "Now 1 know why the Spring would not come here. ... 1 will knock down the wall, and my garden shall be the children's playground for ever". He was very sorry for what he had done ("The Selfish Giant", pág. 298) /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.Para la expresión de ofrecimiento, petición de consejo, sugerencia o encargo, en

590 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. 9 "If 1 bring her a red rose, she will dance with me ti11 dawn and 1 shall hold her in my arms. ... But there is no red rose in my garden, so 1 shall sit lonely and she will pass me by." ("The Nightingale & the Rose", pág. 292) /1993/congresoAESLA_XI.txt-"WOULD" /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.Expresando en pasado determinación, insistencia, intencionalidad, negativa o buena disposición por parte del hablante, en 1" persona, hemos recurrido a 17 expresiones, un 957'0, por ejemplo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. 10 "If you had told me that the story had a moral, 1 certainly would not have listened to you." (The Devoted Friend, pág. 308) Ej. 11 "She said that she would dance with me if 1 brought her red roces", said the young Student. ("The Nightingale & the Rose", pág. 292) 2.En cuanto deseo presente de una acción hipotética, en todas las personas, sólo 1 vez, un 6% por ejemplo: Ej. 12 The Giant longed for his first little friend, and often spoke of him. "How 1 would like to see him". ("The Selfish Giant", pág. 299). /1993/congresoAESLA_XI.txt-"SHOULD"

591 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al contrastar estos datos con los ofrecidos por los alumnos, nos hemos encontrado con una enorme variedad en las respuestas, con una gran discrepancia de unos a otros, frecuente confusión en los significados (lo cual imposibilita ofrecer unos datos estadísticos fiables) y una tendencia a una única traducción: las formas verbales del futuro o presente de indicativo o subjuntivo para "shall" y "will" y del condicional e imperfecto de subjuntivo para "should" y "would", con la consiguiente pérdida en numerosos casos de los matices originales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En general, el alunmo sigue cediendo a la norma aprendida desde sus inicios en esta lengua -y un tanto desfacada en la actualidad- y tiende a utilizar "shall" y "should" para las primeras personas y "will" y "would" para las segundas y terceras, independientemente de lo que se quiera expresar. /1993/congresoAESLA_XI.txt:1 El mayor grado de confusión respecto a "will"proviene precisamente del sentido de insistencia o determinación utilizado con la primera persona. Los alumnos tienden a utilizar "shall" dando un mero matiz de futuro a la frase ajeno a toda voluntariedad por parte del hablante. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 En cuanto a "shall",el alumno parece haber captado la expresión de amenaza o promesa siempre que el contexto sea claro y preciso. Cuando hay ambigüedad, tienden a utilizar "will" en su lugar, con lo cual de nuevo perdemos este matiz tan significativo, como ocurre con el ejemplo 6: /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. 6 "Now 1 know why the Spring would not come here. 1 will put that poor little boy on the top of the tree, then 1 will knock down the wall, and my garden shall be the children's playground for ever". 1-Ie was very sorry for what he had done. ("The Selfish Giant", pág. 298) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta frase hace alusión al hecho de que en un principio el Gigante Egoísta había cercado su jardín con un muro para impedir que los niños entraran a jugar en él. Cuando reconoce su egoísmo ante este hecho, se hace el firme propósito de deshacer todo el mal causado a los niños. Para exponer estilísticamente esta determinación, Wilde utiliza "will" en primera persona y "shall" en tercera. El cambio de uno por otro hace menos firme esta decisión, una decisión que va a cambiar la vida del protagonista, y por lo tanto es de vital importancia. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A esto hay que añadir que la traducción generalizada por el tiempo futuro en castellano, sin ser errónea, no expresa la clara intencionalidad del hablante que existe en la lengua original. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo el aspecto/rnás interesante en este apartado es la alternancia de "shall" y "sliould" para los matices de ofrecimiento, sugerencia, petición, así como la variedad de traducciones que ofrecen; por ejemplo la frase "Shall1 take him another ruby", del ejemplo 7, ha sido traducida como "¿puedo coger...?", "quieres que coja ... ?", "tengo que coger ...", "¿he de coger ...?", "¿Cogeré ...?". Esto prueba que, por un lado, captan su significado y pierden el miedo a salirse del típico uso del tiempo futuro, que en este caso es poco frecuente, si no incorrecto. Por otro lo confunden o mezclan con el matiz de obligatoriedad de "should", modificando ligeramente el significado de la frase, ''¿Debería coger...?". /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Con respecto a "would",en algunas frases el sentido que Wilde considera de determinación, insistencia etc. en el pasado puede ser interpretado como obligatoriedad, expresado mediante "should".

592 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Ejercicios en los que se presenta al alumno una situación para que realice un "role- play". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este tipo de ejercicios ofrecía una mayor libertad al estudiante, ya que no se le pedía que utilizara específicamente estos modales en las diferentes situaciones que se le presentaban. Simplemente se le exigía una respuesta espontanea. Los resultados que se obtuvieron eran muy parejos a los anteriores. Cuando se planteaba una situación de petición formal se utilizaba "will", pero las de invitacion y ofrecimiento se resolvían con "would". Las de sugerencia se hacían con "shall" y las de obligación con "should", pero la deducción se hacía con "must" y la condicion hipotetica se resolvía más frecuentemente con "If + would" que con ""should" mientras la acción habitual se resolvía en un 50% con "would", "used ton o con el pasado del verbo más el adverbio "usually". De aquí se infiere que hay una serie de matices que el estudiante considera como inherentes de estos modales pero otros le son extraños y sigue sin comprender muy bien su variedad expresiva. /1993/congresoAESLA_XI.txt:5. Ejercicios consistentes en pares de oraciones iguales pero con distinto modal. El ultimo tipo de ejercicios exigía que los estudiantes explicaran los distintos matices expresivos que aportaban a las oraciones la utilización de un modal u otro. En la mayoría de los casos la explicación suele ser correcta, lo que nos lleva a pensar que el estudiante reconoce, casi siempre, el matiz que aporta el modal, pero cuando él tiene que utilizarlo de forma espontánea hay algunos componentes que se le escapan. Uno de los matices que más se confundió fue la acción habitual en el pasado que expresa "would" y se daba como explicación que "would" añadía un matiz de condicion con respecto a "will" en oraciones como "1 would go there every day" frente a "1 will go there very day". Tampoco supieron explicar las diferencias entre "Shall we go?" en la que se pide opinion al hablante, y "Will we go? en la que se le pide información. Del Corpus de datos analizado se infieren varias conclusiones. Como ya expusimos en la introduccion,uno de los objetivos era descubrir las causas de los problemas que plantean estos verbos, siendo uno de ellos la asociación que se establece entre estas formas analíticas y un tiempo determinado del español, en vez de entre distintos modos de expresión. Es decir los utilizan como auxiliares y no como modales. Así "shall" y "will" se asocian con el futuro y se suelen estudiar juntos, mientras que "would" y "should" suelen considerarse como la traducción literal y equivalente del condicional. Una de las soluciones a este tipo de problemas es evitar la asociación de tiempos verbales equivalentes entre el español y el inglhs y hablar mas bien de modos. Deberían estudiarse juntos "will" y "would" ya que el componente mas sobresaliente de estos modales es el de voluntariedad por parte del hablante, invitación y acción habitual. Esto en español tiene diferentes modos (que no tiempos) de expresion. Lo mismo ocurre con "shall" y "should" cuya esencia apunta más a la expresión de sugerencia, imposicion del hablante al oyente y subjetividad a la expresión de futuro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Además hay que tener presente que aunque "would" y "should" sean morfologicamente el pasado de "will" y "shall", no lo son ni sintactica ni semánticamente. El otro problema es más dificil de resolver, ya que una vez que el estudiante consigue distinguir los matices que aportan los distintos modales, y se da cuenta de que no es gramaticalmente incorrecto el uso de un moda1 u otro sino que lo que varía es el mensaje que se envía, todavía tiene que aprender a utilizarlos de forma espontanea aprovechando la enorme gama expresiva que aportan. Para orientar al estudiante en su adquisición de la competencia de la lengua que estudia se puede presentar un esquema como el que mostramos a continuacion para asociar estos modales con modos determinados de expresion que en español pueden o no resolverse con un verbo, un determinado tiempo o una expresion analítica adverbia1.l Para ello nos hemos basado en lo que F.R.Palmer argumenta: "Part of my argument was simply that WILL and SHALL have the formal characteristics of the modals and that they should, therefore, be treated as modals and not as tense markesf14. /1993/congresoAESLA_XI.txt-ESQUEMA

593 /1993/congresoAESLA_XI.txt-EXPRESION /1993/congresoAESLA_XI.txt-IRONIC MOOD WOULD RHETORICAL MOODSHOULD SUBJUNCTIVE MOOD SHOULD CONDITIONAL MOOD WOULD /1993/congresoAESLA_XI.txt:Unicamente nos queda comentar algo sobre la forma que tiene el español de transmitir estas expresiones y conceptos. La idea de disposición voluntaria del hablante se expresa mediente la forma de futuro añadiendo, si es necesario, alguna locución adverbial que refuerce su voluntariedad. Para la de intencionalidad y empeño se recurre a expresiones del tipo "Empeñarse en" o "Seguir + gerundio" y para acciones habituales se usa "soler". El verbo "querer" es el que más se utiliza en español para el concepto de "request" y para añadir matiz de "tpoliteness" se utiliza el condicional "querría" para el concepto de "invitation" tenemos el verbo "gustar para el concepto de "command" utilizamos la forma de futuro añaddiendo para reforzar, alguna locución adverbial. La "suggestion" se resuelve fácilmente con la forma de presente y el "advice" con la forma condicional de "deber". La "assumption" con la forma de futuro o con "deber de"" /1993/congresoAESLA_XI.txt:En cuanto a las expresiones es más difícil dar una solucion única. Podemos apuntar algunas soluciones tipo o "iCómo iba a!" para el "rhetoric mood", o la utilizacion de la forma del subjuntivo del español con todo el espectro de tiempos que ofrece y que tanto matizan la actutud del hablante para el "subjunctive mood". Asimismo el "conditional mood" tambien se puede reflejar con la forma del condicional o con la del subjuntivo en español. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Podemos concluir positivamente que la productivo por excelencia, y que no importa tanto la exactitud o literalidad de su uso como la forja maestra de un mundo interior y subjetivo de sentimientos a traves de la palabra, siendo nuestro modesto objetivo con este trabajo ayudar al estudioso de la lengua a convertirse en un verdadero artesano de la misma. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Para tratar sobre la diferencia entre los auxiliares y los modales, Huddleston (1976) propone los siguientes rasgos: Los modales carecen de la "S" de la tercera persona, no tienen infinitivo y nunca aparecc> ii ,untos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Varios autores se dedicaron a buscar una característica de significado base de los modales y otos significados secundarios como Ebrmann (1966) y Joos (1964), pero no acaban de ponerse de acuerdo en cual es el significado base o matiz. Otros autores como Leech (1969) lo enfocan de otra fornia realizando lo que el llama un "componential analysis". /1993/congresoAESLA_XI.txt:3 Es muy importante la asociacion de los modales con la lógica ya que entramos en un sistema en el que intervienen como factores fundamentales la intención del hablante y la disposición del oyente. Esta relación ya la estudio Von Wright en 1951. Posteriormente Lyons (1968) distingue y define el "mood" y la "modality" y Halliday (1970) diferencia la "modulación" y la "modality". /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 PALMER, F.R., Modality and the English modal-: London, Longman, 1980. pag. 111. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 Es importante resaltar como hace Palmer que existe una gran relación entre la modalidad y el tiempo futuro tanto en español como en inglés como vemos por las traducciones en las que se utiliza con bastante frecuencia el tiempo futuro.

594 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Como dos formas cuya alternancia se sitúa en la equivalencia lógica, en el valor referencia1 o en el modo de aludir al mismo valor de verdad, posición contraria a la anterior y tomada por numerosos autores (Silva-Corvalán, Labov, entre otros) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta segunda opción contribuirla a despejar otra de las dudas de Godard en torno a la proyección del programa laboviano a la sintaxis: si las manifestaciones de variación se corresponden con la heterogeneidad del sistema. Según él, para que esto ocurrar las formas cuya heterogeneidad se compara son aquellas que tienen el mismo funcionamiento en el sistema (1992: 59), de modo que el citado trabajo de Labov y Weiner (1977) no manifestarla heterogeneidad porque se ha tomado como unidad superior el discurso, y porque se demostró que las dos formas no tenian el mismo funcionamiento en el mismo /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si se toma una visión tan restringida como elemento subyacente se hace también más difícil dejar paso al estudio de la heterogeneidad lingüística. La adopción de un método de seleccionar variantes que tenga como base aquella segunda opción favorece este objetivo, porque la heterogeneidad puede estar también motivada por el deseo del hablante a emitir el mismo juicio mediante enunciados completamente diferenciados. Ejemplo de ello puede ser la variación establecida entre el presente de indicativo, el futuro morfológico y el perifrástico analizado por Silva-Corvalán y Terrell, en contextos donde el momento del hecho futuro está claramente especificado (1989 a: 201-203): /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)"Mi hermana llegará llegará1 va a llegar el viernes" /1993/congresoAESLA_XI.txt-(2) "Volvemos/ volveremosl vamos a volver al tiro".

595 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El presente estudio se centra en la fase inicial del proceso de adquisición del inglés -lengua extranjera- en el aula. Por tanto, nos referimos a las incipientes manifestaciones verbales como los indicios que evidencian la aparición de la interlengua. Creemos conveniente resaltar su carácter transitorio y dinámico, approximatiue system, en consonancia con el planteamiento de Nemser (1971). También en el aula' se produce esta modalidad inicialmente telegráfica según constatamos con enunciados como el que aquí adelantamos: Me, loue, basketball, look, the window. El profesor ha urgido a un alumno para que deje de mirar por la ventana, y el niño ha respondido así exponiendo sus razones. Estas actuaciones lingüísticas pertenecen a la fase pre-sistemática, según la terminología de Corder (1973); a lo que /1993/congresoAESLA_XI.txt-H.D. Brown (1987) llama random errors y emergent /1993/congresoAESLA_XI.txt:La descripción de las primeras manifestaciones verbales ha de hacerse dentro del proceso interactivo en que se producen. Este planteamienteo viene corrobarado por Allwright (1984:204): characterizing the factors responsible for the descriptiue findings, and the processes whereby such factors have thei effects. Y lo que es más, dicho análisis ha de tener presente el grado global de competencia comunicativa del hablante, en cuyo sistema se sitúan los enunciados /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estudio de la interlengua nos permite descubrir los mecanismos de su funcionamiento y nos ofrece pautas que perfectamente pueden desembocar en implicaciones en el terreno de la enseñanza de idiomas. Así, a modo de ejemplo, por cuanto a la secuenciación en la presentación de estructuras se refiere, nos da una orientación acertada la referencia de Dulay, Burt y Krashen (1982:ZOl): íf teachers knew the order in which students naturally tend to learn language structures, they could work with the process rather than against it. Bien es cierto que esa tendencia natural en la aparición de estructuras lingüísticas -concepto que resaltamos-, ha de ser justificada por las causas y factores que la propician. Las tendencias no surgen motu propio; de ahí que urja indagar los móviles, antes de adoptar un modelo de secuenciación, calificado de natural, pero no fundamentado suficientemente. Los procesos evolutivos que más se han indagado y que más datos han aportado sobre su dinámica han sido los relativos a la negación y la interrogación. Son estudios, inicialmente descriptivos basados en criterios morfosintácticos, que, al aplicarles un análisis sernántico-funcional arrojan gran luz sobre los factores que propician los /1993/congresoAESLA_XI.txt-O /1993/congresoAESLA_XI.txt-cambios en las sucesivas fases. Tanto la negación como la interrogación son construcciones que representan funciones específicas, lo que en cierto modo hace que su estudio adquiera la posibilidad de una interpretación en esa vertiente function-to- form, M.A. Long y C.J. Sato (1984) /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. La negacion /1993/congresoAESLA_XI.txt:Es abundante la documenación existente sobre la evolución de la negación en L1 y L2, no obstante apenas se hace mención a los aspectos interactivos o extraverbales en que aparecen los enunciados. Desde una perspectiva pragmática, se trata de un hablante que niega algo, donde negar no es un mero morfema, sino un recurso que expresa prohibición, ausencia o rechazo. Por lo que concierne a la evolución de la negación en nativos, es ya clásico el informe de Klima y Bellugi (1966), que establece las tres fases sucesivas: (1)Externa: no + proposición; (2) Interna: (he don't V); (3) Regularizada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La aparición de la negación en discentes de inglés -L2- es similar. El paralelismo entre ambas, incluso siendo la lengua origen de los sujetos observados distinta, es realmente sorprendente. Recopilada por Dulay, Burt & Krashen (1982:123-SS) disponemos de una extensa documentación que así lo atestigua Cancino, Rosansky y Schumann (1978) resaltan la prioridad de no sobre don't en la negación externa. Klein (1986), incluye además la fase previa de uso de la negación de forma anafórica, aislada y no vinculada externa o internamente a proposición alguna. Con gran acierto nos sitúa en una perspectiva discursiva conversacional. Klein (1986:108) realiza un análisis semántico-funcional; el principiante, una vez que ha elaborado un foco añade a la proposición la forma que expresa negación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El desarrollo de la negación en entornos naturales es equiparable al observado en el aula, según recogen Felix (1981) y Ellis (1984b). Hay un aspecto en especial que llama nuestra atención: ninguno de los sujetos estudiados por Ellis, tras un curso académico y habiendo conseguido un aceptable grado de competencia comunicativa, llega a dominar la modalidad de negación interna.

596 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sólo rasgos distintivos, sino también fonemas, sílabas e incluso /2001/congresoAESLA_XIX.htm-palabras. Lo codzficado en los valores gramaticales es mínimo. Es el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante el que en el discurso aplica el proceso inferencia1 para /2001/congresoAESLA_XIX.htm-obtener el sentido apropiado. La sintaxis de las oraciones causales, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-condicionales, concesivas, consecutivas, adversativas, yuxtapuestas e

597 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vicerrector vendrá mañana a esta misma hora" /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Yo, como cualquier hablante del español, puedo desentrañar el contenido /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que está cifi-ado a partir del código. Mi competencia sobre el español /2001/congresoAESLA_XIX.htm-me conduce a obtener una información literal, puramente linguística.

598 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-una /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:que bajo la inmensa variabilidad fónica el hablante-oyente sabía elegir /2001/congresoAESLA_XIX.htm-unos rasgos que m va se confíguraban como pertinentes para la distinción /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de signos (parejas mínimas) y, a fin

599 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-gramáticas estructuralistas son válidas en el ámbito para el que se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-proponen: para la Gramática En la adquisición de la lengua materna, a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:fuerza de asimilación de usos, el hablante llega a estos valores /2001/congresoAESLA_XIX.htm-genéricos que muchas veces más se parecen a instrucciones de uso que a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conceptos abstractos. Las descripciones tradicionales, que efectúan

600 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-las que hacen frecuencia los gramáticos no provienen de una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-descodificación linguística, sino de un proceso inferencial. Se parte de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:una presunción de relevancia: si el hablante ha situado ambas oraciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-bajo una misma entonación, es porque presentan algún tipo de relación. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Dado que no hay signo explícito, el receptor se ha de entregar a la

601 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-especialmente en la escuela francesa. Sostenía este insigne autor que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-entre la lengua y el habla mediaba el proceso de la enunciación, por /2001/congresoAESLA_XIX.htm:medio del cual el hablante se apropiaba del aparato formal de la lengua /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y construía su mensaje. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

602 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- algo calculó Pepe.. . fue el interés /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Con frecuencia el hablante necesita señalar al oyente el ámbito de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-validez referencial o veritativa de su enunciado. Cuando así desea /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hacerlo efectúa una división del discurso en dos partes: tópico 1

603 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a) porque muestra que en el proceso de señalización e interpretación de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los actos de habla no todo es pragmático. Intervienen también factores /2001/congresoAESLA_XIX.htm:linguísticos, codificados. Cuando el hablante incorpora la unidad por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-favor no solamente asimila su significación sino su uso exclusivo con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-actos de habla que son peticiones.

604 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desmedro de la proyección contextual inmediata. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Lo que la entrada del léxico mental provee inmediatamente al hablante es /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el significado prototipico con que el item fue almacenado depresión como /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tristeza y no como

605 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cuenta la frecuencia y los mecanismos lingüísticos que se utilizaban en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la formulación de peticiones. Respecto a la frecuencia, se observaron /2001/congresoAESLA_XIX.htm:tres tipos de peticiones: iniciadas por el hablante, aclaratorias y de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-confirmación. En el primer caso, se trata de peticiones que solicitan al /2001/congresoAESLA_XIX.htm-oyente algún tipo de información lingüística o de contenido (ejemplo i). /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En las preguntas aclaratorias, el oyente comprueba la intención del /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante (ejemplo ii), mientras que en las preguntas de confirmación el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante verifica la comprensión de su mensaje (ejemplo iii): /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Ejemplo i:

606 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(ejemplo iv), las convencionalmente indirectas dan teóricamente la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-oportunidad al oyente de rechazar la petición (ejemplo v) y las directas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:indican el poder del hablante sobre el oyente (ejemplo vi): /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Ejemplo iv:

607 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Profesor Estudiantes /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Iniciadas por el hablante 82% 77Y0 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Aclaratorias 18% 23% /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Confirmación 20% 6%

608 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el profesor trasmite su intención comunicativa al emplear una estrategia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-indirecta, ya que se produce un silencio indicando que no se ha /2001/congresoAESLA_XIX.htm:entendido la intención del hablante. También podria explicarse la falta /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de éxito de la estrategia por el comportamiento del profesor, pues en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-todos los casos en los que se produce el silencio inmediatamente se

609 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(hearer-oriented strategies), frente a la tendencia de los hablantes /2001/congresoAESLA_XIX.htm-nativos a una mayor frecuencia de estrategias expresando el deseo del /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante ( I wish.., I would like you ...) a que lleve a cabo la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-petición epeaker-oriented strategies). La frecuencia de uso de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estraegias orientadas al oyente, que también se observa en los libros de

610 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-formula en un texto preparado de antemano en función de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:intencionalidad del hablante, los tipos de discurso o la capacidad de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-producción de lenguaje a la hora de persuadir o de compartir /2001/congresoAESLA_XIX.htm-información. Pero contrariamente al teatro, en donde los actores aportan

611 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-amplio uso de marcadores discursivos con función argumentativa y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-metadiscursiva (de estructuración y reformulación). Estos marcadores /2001/congresoAESLA_XIX.htm:actúan como pivotes con los que el hablante guía el desarrollo de su /2001/congresoAESLA_XIX.htm-argumentación, establece los límites de las partes constitutivas de su /2001/congresoAESLA_XIX.htm-discurso

612 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-o avisa del cambio de estrategia. Son, por tanto, indispensables para /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que la conversación aparezca como un todo bien diferenciado en sus /2001/congresoAESLA_XIX.htm:partes, pero a la vez perfectamente trabado, y ayudan a que el hablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fije su estrategia y la reoriente cuando lo estime necesario. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

613 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-prima la finalidad interpersonal, es previsible que los interlocutores /2001/congresoAESLA_XIX.htm-se manifiesten evaluando y valorando lo que dicen, lo que hacen y lo que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:perciben. Dicho de otro modo, el hablante modaliza a cada paso su /2001/congresoAESLA_XIX.htm-discurso dejando la impronta de su subjetividad. Los recursos formales /2001/congresoAESLA_XIX.htm-son muy variados. Por ejemplo, en el caso de la modalidad epistémica, es /2001/congresoAESLA_XIX.htm:decir, aquella con la que el hablante pone de manifiesto su grado de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-certeza, la veracidad de lo que dice, aparecen marcadores como los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-siguientes: claro, ya sabes, eso sí, la verdad, verdad que

614 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-palabras cuya realización como débiles o fuertes depende de criterios /2001/congresoAESLA_XIX.htm-posicionales, de la configuración previa del marco entonativo o rítmico /2001/congresoAESLA_XIX.htm:en que tienen lugar o, simplemente de la decisión del hablante de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-asignarles focalización informativa. Sólo se utilizaron las "palabras /2001/congresoAESLA_XIX.htm-léxicas", cuyas silabas átonas se reducen de forma sistemática a schwa,

615 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-13. Se puede ganar más dinero si se sabe euskara, español e inglés NAND /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:14.Me gustaría ser un hablante de euskara, español e inglés ...... NAND /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-15. Toda la gente en el País Vasco debería saber español, euskara e

616 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-referencia nominal no aparece sólo como un fenómeno de la L2, sino /2001/congresoAESLA_XIX.htm-también de la L1 cuando la organización de la información es /2001/congresoAESLA_XIX.htm:dificultosa. En ese caso tampoco se trataría de una opción del hablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que escoge ser más claro a expensas de ser menos económico, sino de una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-consecuencia de los esfuerzos cognitivos en el procesamiento lingüístico

617 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-whether ) /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:_2) Según el grado de implicación del hablante (o tipo de respuesta /2001/congresoAESLA_XIX.htm-exigida) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

618 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-qué incidir demasiado en la generación de errores. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:;ráfico 10: Según grado de implicaciór del hablante en la respuesta /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Entre los subtipos de pregunta según su dificultad cognitiva (gráfico

619 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vocabulario y las expresiones contenidas en los manuales de uso de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-electrodomésticos o el vocabulario empleado en los formularios. /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Actividades ambas que no siempre un hablante nativo se encuentra en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-condiciones de realizar satisfactoriamente. Se hacen necesarios, pues, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-programas en los que se identifiquen áreas temáticas cercanas y válidas

620 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vavianza pava medivlas estadísticamente. En una dimensión asociada con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el estatus o la pvofesionalidad, los encuestados evaluavon mejov a una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante cuando hablaba en euskeva (tanto en dialecto vizcaíno como /2001/congresoAESLA_XIX.htm:batua) que cuando hablaba en castellano. Sin embavgo, una hablante de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-euskeva como segunda lengua salió desfavovecida cuando utilizaba esta /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lengua. Todas las hablantes fuevon juzgadas de igual maneva en la

621 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En el caso que nos ocupa, el estatus del euskera también ha sido y es /2001/congresoAESLA_XIX.htm-promovido institucionalmente, lo que ha podido influir en las actitudes /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hacia esta lengua tanto del grnpo hablante como del grnpo no hablante. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En este articulo examinamos actitudes de jóvenes universitarios /2001/congresoAESLA_XIX.htm-bilingues hacia el euskera y el castellano en dos dimensiones, una

622 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-determinado grupo, como puede ser un grupo étnico. En situaciones más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-centradas en la persona, la dimensión del estatus se relaciona con la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:competencia, habilidad y la confianza del hablante en si mismo, y la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-solidaridad se relaciona con el atractivo social. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

623 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Una vez que hemos identificado los componentes o dimensiones podemos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-calcular el valor de estatus y solidaridad que cada encuestado da a cada /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante-estímulo. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Por otro lado, el uso de la técnica del MG nos lleva al uso de métodos

624 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-encuestados efectivamente perciben de forma diferente a los hablantes de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-una variedad u otra, si las actitudes medias dadas al evaluar a una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante cuando ésta utiliza dos variedades distintas son /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estadisticamente significativas. Un test one-way ANOVA prueba la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-significatividad estadística de las calificaciones medias dadas a una /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante cuando usa una u otra variedad. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-3.3. Procedimiento

625 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Una vez calculadas las actitudes medias comparamos las medias dadas a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cada variedad con respecto de su MG. En lo que respecta a la primera MG, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:se percibió mejor a la hablante en la dimensión del estatus cuando habló /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en euskera (3,15, en una escala del 1 al 53) que cuando habló en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-castellano (2,97). Las medias, aunque no muy distantes, son

626 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lengua caracteriza la dimensión de la solidandad. No se percibe a las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hablantes de forma distinta a nivel afectivo usen una lengua u otra, ni /2001/congresoAESLA_XIX.htm:siquiera en el caso de la hablante con claros rasgos de falta de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-competencia. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

627 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-exterior que cada /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:interlocutor proyecta, i.e. la fisonomía que cada hablante procura y adopta /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Brown y Levinson distinguen entrepositive face, o fisonomia positiva, y

628 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Argumentan Gregory y Carro11 que el tono del discurso "refleja cómo el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:locutor (hablante o escritor) interactúa con el alocutario (oyente o /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lector) en una relación de interlocutores" (1986: 85). En efecto, esta /2001/congresoAESLA_XIX.htm-categoría situacional posee una relevancia superlativa, puesto que

629 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que el tono del discurso, como categoría situacional, guarda una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estrecha relación con el concepto de footing: la postura (o tono) del /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante con respecto a su interlocutor. Footing es término acuñado por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el etnolingüista Erving Goffman (1981: 124-125), quien, tomando un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-episodio meramente anecdótico acaecido entre Nixon y una periodista en

630 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-llamado la atención de los investigadores es el que tiene que ver con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-las formas de tratamiento, que son aquellos términos lingüísticos que el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante utiliza cuando se dirige a su interlocutor y que hacen /2001/congresoAESLA_XIX.htm-referencia directa a éste último. Tomando como punto de referencia la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-clasificación que ofrecen Gramley y Patzold (1992: 289-291) de los

631 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Según estos tres autores, el empleo de las formas de tratamiento depende /2001/congresoAESLA_XIX.htm:del tipo de relación social existente entre el hablante y el oyente, al /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mismo tiempo que refleja dicha relación. En este sentido, es necesario /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tener en cuenta una serie de factores sociales y dos dimensiones la

632 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-castellano en el valor instrumental, la utilidad de saber valenciano no /2001/congresoAESLA_XIX.htm-es independiente de la competencia que se posea en castellano, puesto /2001/congresoAESLA_XIX.htm:que todo hablante valenciano es, por definición, bilingue. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-5.2. Las actitudes lingüísticas según el grado de Orientación catalana y

633 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-castellano, a excepción del valor instnimental. Sin embargo, y como ya /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hemos explicado, la utilidad de saber valenciano no es independiente de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:la competencia que se supone que todo hablante de valenciano tiene del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-castellano. Con relación al valor integrativo de las dos variedades, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-nuestros datos no sorprenden. Al contrario, hace ya 20 años que Ros

634 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-no es tan clara. Por otra parte, "catalanistas" y "antiespañolisias" se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-identifican más con un locutor de catalán y10 de valenciano que con un /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante de castellano. Las actitudes de "españolistas" y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-"anticatalanistas" son totalmente contrarias: se identifican primero con /2001/congresoAESLA_XIX.htm:un hablante de castellano y10 de valenciano que con uno de catalán, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-diferenciando claramente entre catalanes y valencianos. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

635 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-veflejav la visión de estilo que establecievon los estudios pionevos de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Labov (1966) y Tvudgill (1974): el estilo como veflejo del nivel de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:atención que el hablante pvesta a su habla. Mención apavte mevece el que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pvobablemente sea el estudio más completo sobve esta vanable /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sociolingüística, llevado a cabopov Be11 (1984), en el que se dej5ende

636 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-variable independiente que motiva la selección de formas socialmente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estigmatizadas o de sus equivalentes prestigiosos por causas ajenas a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:las caracterización social del hablante (es decir, independientemente de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-su género, su clase social, red social, edad, etc.). Esta definición nos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sirve para delimitar el campo de estudio, evitando, de un modo

637 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-posterior obra de obligada referencia, Sociolinguistic Pattems (Labov /2001/congresoAESLA_XIX.htm-1972) establece una visión del estilo como resultado de la atención que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:el hablante presta a su discurso. Así, Labov distingue cinco estilos: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pares mínimos (MP), lista de palabras (WL), fragmento leído (RP), estilo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de entrevista (1s) y estilo informal (CS). El precursor de la rama

638 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ha tenido es la llamada teoría de la acomodación (Giles & Powesland /2001/congresoAESLA_XIX.htm-1975; Giles & Smith 1979; para una versión más reciente ver Giles & /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Coupland 1991). Según esta teoria el hablante varía su habla en relación /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a la del oyente, bien en sentido convergente (si se pretende ganar la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aprobación de éste) o en sentido divergente (si se pretende expresar

639 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aceptado la idea básica de que la variación estilistica puede estar /2001/congresoAESLA_XIX.htm-directamente relacionada con el interlocutor y la actitud que el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante adopte hacia él. Sobre esta base construye Be11 su teoría de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-diseño de la audiencia. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

640 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estigmatización. Quizá esto justifique el comportamiento lingüístico del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-locutor, que expresa su identidad local a través de la variable que más /2001/congresoAESLA_XIX.htm:caracteriza al hablante murciano -(S)-y de otro rasgo informal sobre el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que existe una cierta tolerancia (supresión). Hay que tener en cuenta, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-no obstante, que esta tolerancia no es extensible a casos de reducción

641 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-podríamos concluir que quizá este patrón tenga que explicarse mediante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-factores completamente ajenos a la teoría del diseño de la audiencia y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:mucho más relacionados con la "motivación" del hablante para acomodarse /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a la variedad acentual del interlocutor. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

642 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-design de los propuestos por Bell. La primera posibilidad que nos viene /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a la mente es la de explicarlo como un caso de outgroup referee design, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:es decir, un caso en el que el hablante utiliza rasgos de un grupo al /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no pertenece para dirigirse a miembros de su propio grupo. Un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-problema surge inmediatamente: los ejemplos que Be11 sugiere de outgroup

643 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ofrece como ejemplo un bilingüe (francés-inglés) en Canadá que se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dirigiera a un monolingüe inglés en francés. Llevando esta teoría a un /2001/congresoAESLA_XIX.htm:marco de bidialectalismo, un hablante con dos acentos (esiándar y local) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-utilizaría el esiándar para dirigirse a un grupo cuyo acento es local. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-De nuevo tropezamos con dos problemas. En primer lugar, Be11 mantiene /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que el ingroup referee úesign "es siempre a corto plazo y surge de un /2001/congresoAESLA_XIX.htm:conflicto entre hablante e interlocutor" @el1 1984: 192), lo que le /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lleva a concluir que no es aplicable al contexto de la comunicación de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-masas (Be11 1984: 193). En segundo lugar, nos encontramos con el mismo

644 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-claro ejemplo de este fenómeno: usa el acento estándar durante la mayor /2001/congresoAESLA_XIX.htm-parte de las secciones de sus programas, pero cuando entrevista a algún /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante andaluz se percibe inmediatamente un deslizamiento en la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dirección de su acento local. Estaríamos en la plena vigencia de las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-teorías de Be11 sobre diseño de la audiencia en un contexto hispánico.

645 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- que habría que añadir el estigma de acento con pretensiones de /2001/congresoAESLA_XIX.htm- colonización lingüistica en Nueva Zelanda en el estudio de Be11 ya /2001/congresoAESLA_XIX.htm: citado). La hostilidad que un hablante puede sentir frente a un /2001/congresoAESLA_XIX.htm- modelo de habla que viene impuesto por el status social de un grupo /2001/congresoAESLA_XIX.htm- al que él no pertenece es más que explicable. En cambio, estas

646 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- ausentes en los contextos en los que no existe tal audiencia. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- Parecería más razonable admitir que existen casos en los que el /2001/congresoAESLA_XIX.htm: hablante no sigue los cauces del diseño de la audiencia porque otras /2001/congresoAESLA_XIX.htm- fuerzas se imponen, generalmente de naturaleza contextual: hablar en /2001/congresoAESLA_XIX.htm- la radio o dar una conferencia son situaciones socialmente marcadas

647 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-por un pronombre dativo de interés redundante (ético). El quichua posee /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la voz media que perdió el latín y el español, como lengua romance, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:tampoco la tiene. Cuando el hablante del NOA usa las construcciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-llamadas "cuasi rejejas" (Bello 1980) de aparente voz media en el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-español, puede introducir un dativo de interés redundante que reproduce

648 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-características /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:personales de la hablante, aunque sí en las características de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-inteligencia y simpatía pero en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

649 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-"atractivo social-integridad". Nuestros resultados indican que la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ausencia de "acento" gallego, al contrario de su presencia, determina /2001/congresoAESLA_XIX.htm:casi exclusivamente la percepción que los jóvenes tienen de la hablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de una e1evada"competencia-estatus social" sin importar la lengua en la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que se expresa, su sexo, su lugar de residencia o su lengua habitual. La

650 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-análisis considera que la elección de un determinado pronombre en el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-discurso puede ser, además de un reflejo de las características sociales /2001/congresoAESLA_XIX.htm:del hablante, un elemento del que éste se sirve para manipular los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-efectos de su mensaje sobre la audiencia. Además de Wilson (1990), /2001/congresoAESLA_XIX.htm-autores como Fowler (1989) y Chilton y Shaffner (1997) han señalado que

651 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en el discurso politico ha sido descrita por Wilson (1990) entre otros /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en términos de escalas de distancia. Este tipo de representación /2001/congresoAESLA_XIX.htm:pronominal muestra la posición del hablante y la distancia de éste /2001/congresoAESLA_XIX.htm-respecto a la audiencia u otros sujetos mencionados en su discurso. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Sirva como ejemplo la siguiente figura donde se refleja la distribución

652 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fundamental y subjetiva. Dicha forma constituye el centro deíctico a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-partir del cual se proyectan hacia el exterior el resto de las formas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:según el hablante perciba a los miembros a los que refieren (Wilson /2001/congresoAESLA_XIX.htm-1990: 58). Estamos, por tanto, ante una escala con dos valores /2001/congresoAESLA_XIX.htm-axiológicos opuestos (positivo y negativo). De esta manera, cuanto más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-distante está un pronombre del centro deíctico, más negativa es la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:percepción de su referente por parte del hablante. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Con estas consideraciones en mente, habrá que partir del supuesto de que

653 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pronominal manifiestan a nivel pragmático la relación entre el lider y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-otros sujetos en términos de distancia respecto al centro deíctico del /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante. A nivel conceptual, formularemos los siguientes principios /2001/congresoAESLA_XIX.htm-generales: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

654 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-La función autorreferencial aparece realizada lingüísticamente mediante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el pronombre "1" y sus variantes ("my", "me")3, bien enfatizando el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:papel del hablante como el lider de su pueblo (ejemplo l), bien para /2001/congresoAESLA_XIX.htm-posicionarle como una fuente importante de conocimiento (ejemplo 2). En /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ambos casos el pronombre corresponde a un Yo con autoridad:

655 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-La inclusión de la audiencia en el grupo del lider es síntoma de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:solidaridad por parte de éste. El we inclusivo refiere al hablante más /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el oyente (u oyentes) y a otros sujetos con los que éstos se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-identifican. La identificación se refuerza, además, por la forma

656 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-interés por el sistema pronominal dentro del campo de la pragmática: las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-opciones pronominales como indicadores lingüísticos de la actitud e /2001/congresoAESLA_XIX.htm:ideología del hablante. Desde un punto de vista pragmático se describía /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el uso de estas formas en términos de distancia respecto al centro /2001/congresoAESLA_XIX.htm:deíctico del hablante sin considerar el componente cognitivo que les /2001/congresoAESLA_XIX.htm-subyacía. Por este motivo, nos pareció oportuno servimos de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Lingüística Cognitiva para investigar la naturaleza experiencial de su

657 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-su propia evaluación de los mismos. Se trata de la repetición de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-enunciados previos de los antagonistas que constituyen ecos irónicos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:mediante los cuales "el hablante se hace eco del contenido de otro /2001/congresoAESLA_XIX.htm-enunciado deformándolo, exagerándolo o modificándolo burlonamente con la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-intención de mostrar una actitud negativa ante ese enunciado o hacia su

658 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conversaciones auténticas, se analizará cómo los rasgos paraverbales es /2001/congresoAESLA_XIX.htm-decir, rasgos vocales no verbales como el volumen, las interjecciones, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:los distintos tipos de voz, etc: sirven: a) para que el hablante muestre /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a su/s interlocutor/es cuáles son las partes más y menos importantes de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-su discurso; b) para rejlejar determinadas dificultades a la hora de

659 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de planificación (búsqueda de las palabras adecuadas, olvidos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estructuración de los enunciados, etc.) del discurso por parte del /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Comenta Fontaney (1987: 228) que, en ocasiones, los cambios de tono le

660 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-codificación local sintáctico-fonológica. Estas hipótesis se confirman /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en el siguiente fragmento, en el que la pausa oralizada al comienzo de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:frase indica que el hablante va a introducir un nuevo tema de conversación: /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-[AP. 80. A. 11 (276-277)

661 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-A: mira tú- tú sabes+ tú-yo te he contados /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Asimismo, mientras el hablante está pensando qué decir o cómo decirlo, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-no es raro que aparezcan alargamientos silábicos (fenómenos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pertenecientes a la categoría de la dinámica de la voz denominada

662 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En el siguiente ejemplo, sin embargo, lo que ocurre es que, una vez que /2001/congresoAESLA_XIX.htm:el hablante ha conseguido robarle el turno a su interlocutor (mediante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-un aumento de volumen y una elevación del tono), necesita tiempo para /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estructurar su mensaje (el alargamiento es, pues, una consecuencia de

663 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- en una palabra. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- 4. En este caso, es posible que la cualidad vocálica tenga que ver /2001/congresoAESLA_XIX.htm: también con la palabra que la hablante pensaba articular a /2001/congresoAESLA_XIX.htm- continuación. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

664 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estudio del contexto y de la contextualización de cievtos tévminos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(Lagunilla, 1994: 46). El significado léxico, punto de encuentvo entve /2001/congresoAESLA_XIX.htm:los hablantes y los oyentes y el significado intencional que el hablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-confieve delibevadamente a cievtos significantes, pevmiten configuvav /2001/congresoAESLA_XIX.htm-imágenes y emitiv juicios de valov, sin la necesidad de utiliza? los

665 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contexto y de la contextualización de ciertos términos Gagunilla, 1994: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-46). El significado léxico, punto de encuentro entre los hablantes y los /2001/congresoAESLA_XIX.htm:oyentes y el significado intencional que el hablante confiere /2001/congresoAESLA_XIX.htm-deliberadamente a ciertos significantes, permiten configurar imágenes y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-emitir juicios de valor, sin la necesidad de utilizar los adjetivos

666 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-expvesión de la evidencialidad y de la modalidad epistémica en un covpus /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de editoriales de pvensa española e inglesa. Se entiende pov /2001/congresoAESLA_XIX.htm:evidencialidad las actitudes que el hablante o escvitov tiene ante el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conocimiento, mientvas que la modalidad se vefieve a la evaluación de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vevacidad de la pvoposición en si. El objetivo de este estudio es la

667 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-1. Tiene las mejillas azules /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:El hablante quiere referirse metonimicamente a los ojos azules de una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mujer. No obstante, su interlocutor, seguramente, entenderá que la mujer /2001/congresoAESLA_XIX.htm-se ha pintado las mejillas de

668 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-distancia conceptual entre ambos conceptos nos hace pensar que estamos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ante dos dominios cognitivos independientes y que por lo tanto el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante, de manera metafórica, cree que es un móvil. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-El ejemplo 6 nos ofrece una metáfora. Por el contexto, entendemos que

669 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de ser el primero en algo. En cambio, en el ejemplo 7, el 'número uno' /2001/congresoAESLA_XIX.htm-se refiere metonimicamente al cartel de identificación que llevan los /2001/congresoAESLA_XIX.htm:corredores. El hablante no sabe el nombre del corredor por eso lo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-identifica por el número que lleva en su ropa. El contexto nos permite /2001/congresoAESLA_XIX.htm-considerar ambos dominios en relación de inclusión y no simplemente en

670 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aproximan al modelo inferencial, están algo así como a caballo entre lo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-codificado y no no-codificado; en todo caso, se complementan /2001/congresoAESLA_XIX.htm:recíprocamente; favorecen la implicatura conversacional: el hablante /2001/congresoAESLA_XIX.htm-puede transmitir algo, simulando la transgresión de algún principio de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cooperación entre él y el interlocutor, ya que ambos son capaces de

671 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-colectivo. La referencia de las unidades linguísticas está tanto en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-nuestra cabeza como en hechos naturales e institucionales (experiencia /2001/congresoAESLA_XIX.htm:de vida, experiencia de lengua, creencias), que no todo hablante conoce /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y domina por igual. Hasta tal punto es así, que el cabal conocimiento /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del sentido o valor de una palabra es, posiblemente, la manera más

672 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-por ejemplo, el Diccionario moderno español-inglésiEnglish-Spanish /2001/congresoAESLA_XIX.htm-[1976] de la editorial Larousse) son conscientes de la dificultad y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:complejidad del hecho colocativo para el hablante extranjero, por eso /2001/congresoAESLA_XIX.htm-dichos diccionarios contienen mayor núnero de ejemplos de colocaciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que los diccionarios monolingües.

673 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Pimple). Asimismo, gaffer y tío comparten la connotación de persona /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mayor e incluso entrañable, pero aunque Sam llama the gaffer a su padre, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:es dificil que un hablante de español se refiera al suyo como "el tío". /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Las traducciones de otra serie de nombres de personas, lugares o cosas

674 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sólo rasgos distintivos, sino también fonemas, sílabas e incluso /2001/congresoAESLA_XIX.htm-palabras. Lo codzficado en los valores gramaticales es mínimo. Es el /2001/congresoAESLA_XIX.htm:hablante el que en el discurso aplica el proceso inferencia1 para /2001/congresoAESLA_XIX.htm-obtener el sentido apropiado. La sintaxis de las oraciones causales, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-condicionales, concesivas, consecutivas, adversativas, yuxtapuestas e

675 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-vicerrector vendrá mañana a esta misma hora" /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Yo, como cualquier hablante del español, puedo desentrañar el contenido /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que está cifi-ado a partir del código. Mi competencia sobre el español /2001/congresoAESLA_XIX.htm-me conduce a obtener una información literal, puramente linguística.

676 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-una /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:que bajo la inmensa variabilidad fónica el hablante-oyente sabía elegir /2001/congresoAESLA_XIX.htm-unos rasgos que m va se confíguraban como pertinentes para la distinción /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de signos (parejas mínimas) y, a fin

677 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-gramáticas estructuralistas son válidas en el ámbito para el que se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-proponen: para la Gramática En la adquisición de la lengua materna, a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:fuerza de asimilación de usos, el hablante llega a estos valores /2001/congresoAESLA_XIX.htm-genéricos que muchas veces más se parecen a instrucciones de uso que a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conceptos abstractos. Las descripciones tradicionales, que efectúan

678 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-las que hacen frecuencia los gramáticos no provienen de una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-descodificación linguística, sino de un proceso inferencial. Se parte de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:una presunción de relevancia: si el hablante ha situado ambas oraciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-bajo una misma entonación, es porque presentan algún tipo de relación. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Dado que no hay signo explícito, el receptor se ha de entregar a la

679 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-especialmente en la escuela francesa. Sostenía este insigne autor que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-entre la lengua y el habla mediaba el proceso de la enunciación, por /2001/congresoAESLA_XIX.htm:medio del cual el hablante se apropiaba del aparato formal de la lengua /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y construía su mensaje. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

680 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- algo calculó Pepe.. . fue el interés /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Con frecuencia el hablante necesita señalar al oyente el ámbito de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-validez referencial o veritativa de su enunciado. Cuando así desea /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hacerlo efectúa una división del discurso en dos partes: tópico 1

681 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a) porque muestra que en el proceso de señalización e interpretación de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los actos de habla no todo es pragmático. Intervienen también factores /2001/congresoAESLA_XIX.htm:linguísticos, codificados. Cuando el hablante incorpora la unidad por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-favor no solamente asimila su significación sino su uso exclusivo con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-actos de habla que son peticiones.

682 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sopesan los costes y las vecompensas de sus elecciones lingüísticas y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-escogen la estvategia que muwimiza las vecompensas y minimiza los /2001/congresoAESLA_XIX.htm:costes. Ello ocuvve pov dos Tazones: en pvimev lugav el hablante está /2001/congresoAESLA_XIX.htm-salvando cara (saving face, Bvown y Levinson 1987), alienándose de sus /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pvopias palabvas escogiendo la lengua que más mavcada pava la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:convevsación En segundo lugav, el hablante está enfatizando la fuevza /2001/congresoAESLA_XIX.htm-pvagmática de sus palabvas utilizando el código más mavcado en aquella /2001/congresoAESLA_XIX.htm-situación y con aquellos intevlocutoves.

683 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-racionales querrán mantener sus caras mútuamente, movidos por el mismo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-interés. Algunos actos de nuestra vida diaria son intrísecamente face /2001/congresoAESLA_XIX.htm:threatening (que amenazan la cara). A menos que el hablante quiera ser /2001/congresoAESLA_XIX.htm-eficiente al cien por cien (diciendo las cosas tal como le salen, sin /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mitigarlas), éste querrá minimizar la amenaza del face threatening act /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mediante estrategias de educación (politeness strategies): bien /2001/congresoAESLA_XIX.htm-positivas ("presta atención") o negativas ("evita imponer"). Las otras /2001/congresoAESLA_XIX.htm:dos opciones que le quedan al hablante son ser indirecto /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-o bien no realizar el face threatening act.

684 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Gardi, lo cual aumenta la ira de Mayra. Como resultado de ello, la mayor /2001/congresoAESLA_XIX.htm-parte de FTA se realizaron en inglés, el código marcado de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm:interacción, y se dirigieron a la cara positiva del hablante. A pesar de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no hay diferencias de poder entre las cuatro participantes, Mayra, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-al alternar de una lengua a otra resulta ser la participante más

685 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sus objetivos particulares en la conversación. En el caso de los face /2001/congresoAESLA_XIX.htm-threatening acts, la ambigüedad reside en dos puntos: (1) determinar si /2001/congresoAESLA_XIX.htm:el hablante está mitigando el FTA, utilizando para ello la alternancia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-como una estrategia de educación (politeness strategy), y (2) determinar /2001/congresoAESLA_XIX.htm-si está utilizando la alternancia de códigos para agravar el face

686 /2002/congreso_XX.txt-fructífera que ha servido para mejor entender la idea de dominio lingüístico. Tras /2002/congreso_XX.txt-la formulación chomskiana de competencia lingüística como prerrogativa de todo /2002/congreso_XX.txt:hablante nativo independientemente de un input degenerado o deficiente, Krashen /2002/congreso_XX.txt-(1981) establece como condición del input para el estudiante de lenguas extranjeras /2002/congreso_XX.txt-que sea 'comprensible' y 'significativo' (idea que ya encontramos en Ausubel, 1965).

687 /2002/congreso_XX.txt-que es más generalizada en la IL del estudiante de lenguas tal vez por falta de /2002/congreso_XX.txt-reflejos funcionales. La variación sistemática, sin embargo, es parte de la /2002/congreso_XX.txt:competencia comunicativa del hablante, de quien conoce el uso apropiado del /2002/congreso_XX.txt-sistema tanto a nivellingüístico como socio-contextual. Labov (1970) consideraba /2002/congreso_XX.txt-axiomático que todos los hablantes nativos poseen varios estilos y que el estilo /2002/congreso_XX.txt:vernáculo o informal es el menos controlado por el hablante, por tanto sería el /2002/congreso_XX.txt-más idóneo para la investigación lingüística. La idea no está tan clara en el caso /2002/congreso_XX.txt-de la IL del aprendiz de lenguas, pero no ha faltado quien, como Tarone (1988)

688 /2002/congreso_XX.txt-%ásica' debido a que 'es más natural y más sistemática' (Ellis, 1994: 97), mientras /2002/congreso_XX.txt-que Tarone la ve como más errática por recibir menos atención por parte del /2002/congreso_XX.txt:hablante, de ahí que para ella el aprendizaje se mueva de lo formal a lo informal /2002/congreso_XX.txt-Pero,realmente, el alumno extranjero adolece de falta de conocimiento contextual, /2002/congreso_XX.txt-de ahí que, a diferencia del nativo, sea pobre en cambios de registros en el sentido

689 /2002/congreso_XX.txt-Rafael Monrov Casas /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:comprensión del oyente: el hablante que no es comprendido trata de emitir un /2002/congreso_XX.txt-habla más correcta. En general, la variación no se ve como algo peligroso mientras /2002/congreso_XX.txt-que no atente contra la inteligibilidad.

690 /2002/congreso_XX.txt-Englash único anivel de pronunciación. Sobre todo en aquellos casos en los que se /2002/congreso_XX.txt-utiliza para hablar con interlocutores no nativos -fenómeno cadavez más creciente. /2002/congreso_XX.txt:Si la comunicación con el hablante nativo no es previsible, y la interacción verbal /2002/congreso_XX.txt-tiene lugar entre hablantes no nativos o no nativos y aquellos para los que el /2002/congreso_XX.txt-inglés es lengua segunda, es obvio que se ponga en tela de juicio el imperialismo

691 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-en la mente de Lado, quien, como el resto de sus coetáneos, se planteaba el /2002/congreso_XX.txt:aprendizaje de lenguas dentro del binomio hablante no nativo (HNN) versus /2002/congreso_XX.txt:hablante nativo (HN), nunca en un contexto de HNN vs HNN. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-El otro punto mencionado por Jenkins es el concepto de 'enseñabilidad'

692 /2002/congreso_XX.txt-chamente ligadas a la labor del profesol: Hoy en dia, además es nece- /2002/congreso_XX.txt-sario establecer una redefinición de conceptos como «acento extranje- /2002/congreso_XX.txt:ro,> o «hablante nativo,> dado que el número de hablantes de inglés /2002/congreso_XX.txt-para los cuales no es su lengua materna es significativamente mayor /2002/congreso_XX.txt-que el número de hablantes tradicionalmente considerados como ena-

693 /2002/congreso_XX.txt-pregunta de si un profesor "enseña"mejor si posee unmayor grado de competencia /2002/congreso_XX.txt-enlalengua, se puede argumentar (con gran porcentaje de acierto en la afirmación) /2002/congreso_XX.txt:que, por definición, cualquier hablante nativo es superior al profesor no nativo. /2002/congreso_XX.txt-Sin embargo, tal afirmación debe ser matizada, sobre todo, por el hecho de que la /2002/congreso_XX.txt-diferencia no estriba en realidad en la dicotomía nativolno nativo, sino, más bien,

694 /2002/congreso_XX.txt-lengua inglesa en el mundo actual es que en más de dos tercios de todas las /2002/congreso_XX.txt-ocasiones en las que el inglés está siendo utilizado una de las personas no es un /2002/congreso_XX.txt:hablante nativo. Todos estos datos danidea de una nueva situación que plantea /2002/congreso_XX.txt-una serie de interrogantes con respecto al lugar que ocupa estalengua en el mundo, /2002/congreso_XX.txt-pero sobre todo apuntan a la necesidad de poseer una nueva perspectiva en lo que

695 /2002/congreso_XX.txt-no /2002/congreso_XX.txt-nativas. Una de ellas alude al uso del término < > y la segunda al /2002/congreso_XX.txt:concepto de <<hablante nativo> > .Normalmente se considera que si una persona /2002/congreso_XX.txt-proviene de un país como Francia o España indudablemente hablará inglés con /2002/congreso_XX.txt-un acento extranjero, mientras que sies norirlandés, inglés, galés, escocés, tejano /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:o de Nueva Caledonia, no tendrá tal acento. El problema reside en que un hablante /2002/congreso_XX.txt-de inglés de París o de Córdoba puede llegar a ser entendido perfectamente por /2002/congreso_XX.txt:un hablante nativo mientras que dos hablantes nativos pueden no llegar a /2002/congreso_XX.txt-entenderse en absoluto. Pero los primeros cargan con el estigma de < > /2002/congreso_XX.txt-mientras que no así los segundos. Se trata de un adjetivo de carácter negativo que

696 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Aun cuando el punto devista tradicional es que se supone quelos estudiantes /2002/congreso_XX.txt:de inglés que no se aproximan lo suficiente al hablante nativo son considerados /2002/congreso_XX.txt-inferiores, dada la situación en la que se encuentra el inglés actualmente se trata /2002/congreso_XX.txt-de una perspectiva que debe ser modificada, o al menos matizada. No parece que

697 /2002/congreso_XX.txt-4. ASPECTOS POSITIVOS LIGADOS AL PROFESOR NATIVO /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Como ha sido señalado anteriormente,la intrínseca superioridad del hablante /2002/congreso_XX.txt-nativo sobre el profesor no nativo por el hecho de dominar la lengua que está /2002/congreso_XX.txt-enseñando se encuentra establecida como un principio inamovible en la creencia

698 /2002/congreso_XX.txt-lengua se encuentra mejor visto que la cualificación pedagógica. Por otro lado, /2002/congreso_XX.txt-resulta de gran importancia que se distinga el papel de instructor del informante. /2002/congreso_XX.txt:El hablante nativo desempeña mejor la labor de informante, pero es el profesor /2002/congreso_XX.txt-no nativo el que posee más ventajas naturales para desarrollar el papel de /2002/congreso_XX.txt-instructor. Los últimos han llegado a un determinado nivel de competencia a través

699 /2002/congreso_XX.txt-comunidades lingüísticas, así como las dificultades suscitadas por un estándar /2002/congreso_XX.txt-compartido a la hora de determinar qué acento es externo y cuál es propio del /2002/congreso_XX.txt:hablante. También comentamos las implicaciones metodológicas del estudio de la /2002/congreso_XX.txt-acomodación interdialectal y más concretamente su potencial de aplicación al /2002/congreso_XX.txt-estudio de diferentes variedades no estándares de Norteamérica en relación con

700 /2002/congreso_XX.txt-atenuar el ACI (Acto Contra Imagen) de la oposición, de la divergencia, del /2002/congreso_XX.txt-desacuerdo si quiere mantener la relación social positiva. Se le exige un trabajo /2002/congreso_XX.txt:de imagen. El hablante dispone de medios muy diversos a fin de vehicular el /2002/congreso_XX.txt-antídoto para la amenaza. Por nuestra parte, nos interesamos por los actos /2002/congreso_XX.txt-subsidiarios en cuanto estrategias de mitigación. Un repaso anuestro corpus pone

701 /2002/congreso_XX.txt-lengua, ya que también el escritor que usa su lengua materna (Ll) puede cometer /2002/congreso_XX.txt-errores en el uso de la gramática, como bien apuntan Smith y Wilson (1983: 12), ya que /2002/congreso_XX.txt:aunque el hablante nativo conozca las reglas gramaticales por su uso, a veces se /2002/congreso_XX.txt-producen lagunas que ellos tratan de enmendar: "... los hablantes poseen algunos /2002/congreso_XX.txt-recursos para distinguir entre las oraciones gramaticales y las oraciones no /2002/congreso_XX.txt-gramaticales, y que están dispuestos a corregir sus errores, aunque éstos no supongan /2002/congreso_XX.txt-riesgo alguno para la comunicación". Sin embargo, los autores dejan bien claro que al /2002/congreso_XX.txt:hacer estas correcciones, el hablante no está aplicando unas normas lingüísticas que /2002/congreso_XX.txt-conoce, sino que podría estar utilizando una serie de convenciones o hábitos que le /2002/congreso_XX.txt-desagrada ver cambiados. Por ello, Friedlander (1990: 123) opina que los escritores no

702 /2002/congreso_XX.txt-1.M:Se ha identificado un número de expresiones que indican que el proceso de /2002/congreso_XX.txt-razonamiento está a punto de empezar. El propósito de estas expresiones es la de ayudar /2002/congreso_XX.txt:al hablante a enfocar su atención en la resolución del problema que va a afrontar. Esta /2002/congreso_XX.txt-estrategia se encuentra frecuentemente en los tres grupos. Los hablantes nativos de /2002/congreso_XX.txt-español utilizan expresiones en la L1 como "ibueno!", "vamos a ver", "a ver ... > > ,

703 /2002/congreso_XX.txt-encontramos las siguientes características: Oraciones correlativas y explicativas (lOb), /2002/congreso_XX.txt-repeticiones (1 ld), aumento de la entonación (12c), elementos para llenar pausas (13b), /2002/congreso_XX.txt:comentarios de ánimo (14a), traer el problema a la inmediata realidad del hablante /2002/congreso_XX.txt-(15a), elementos deícticos (16a), exclamaciones de frustración y comentarios auto- /2002/congreso_XX.txt-críticos (170, suspiros de irritación (18a), oraciones fragmentadas e inacabadas (18b),

704 /2002/congreso_XX.txt-a la interacción: el de ser un medio de expresión y el de ser el lugar propicio para formar /2002/congreso_XX.txt-con una materia determinada -en nuestro caso el lenguaje -algo nuevo a partir de un /2002/congreso_XX.txt:modelo dado previamente. En la interacción, el hablante (nativo o no nativo) regula su /2002/congreso_XX.txt-conducta, sus comportamientos (verbales y no verbales) a partir de los demás, /2002/congreso_XX.txt-moldéandose con ellos.

705 /2002/congreso_XX.txt-{(A)texto){(B)texto) = Tono alto y bajo. {(AC)texto){(DC)texto) = Tempo: aceleración y despacio. = /2002/congreso_XX.txt-Pausa corta. 1 = Pausa media. = Sin pausa. = texto de los /2002/congreso_XX.txt:participantes = Solapamientos. = Intemimpción del discurso. > = E1 hablante que tenia la palabra la /2002/congreso_XX.txt-mantiene. @ = Enunciado pronunciado riendo. (texto) = Comentarios y traducción de los enunciados en /2002/congreso_XX.txt-

706 /2002/congreso_XX.txt-las circunstancias que rodean a esa producción. Creemos que el nivel de conocimiento /2002/congreso_XX.txt-del idioma juega un papel muy importante en este sentido. Sin embargo, partimos de la /2002/congreso_XX.txt:idea de que ni siquiera un hablante nativo tiene un perfecto dominio de su propia /2002/congreso_XX.txt-lengua. De hecho, todos hemos tenido la experiencia de, en un determinado momento, /2002/congreso_XX.txt-no poder expresar un pensamiento u opinión por faltarnos alguna palabra o conexión /2002/congreso_XX.txt-siniáctica etc.. ¿Quién no ha parafraseado alguna vez porque ha olvidado la palabra /2002/congreso_XX.txt-concreta?, "si.. .eh.. .eso que se usa para frotar los platos sucios". Seguramente se refiere /2002/congreso_XX.txt:al "estropajo", pero, en ese momento el hablante olvida o ignora la palabra y recurre a /2002/congreso_XX.txt-su definición para comunicar la idea. Esto es una estrategia de comunicación; el /2002/congreso_XX.txt:hablante encuentra un obstáculo en su producción e intenta solucionarlo de alguna /2002/congreso_XX.txt-manera. Siguiendo este argumento, parece lógico pensar que un aprendiz de lengua /2002/congreso_XX.txt:extranjera utilizará más estrategias de comunicación que un hablante nativo puesto que /2002/congreso_XX.txt-encontrará muchos más obstáculos ya que su conocimiento del idioma es menor. Del /2002/congreso_XX.txt-mismo modo, un aprendiz de lengua extranjera en sus primeros estadios de aprendizaje

707 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Como su nombre indica, las "estrategias de reducción" se usan cuando el hablante /2002/congreso_XX.txt-no puede continuar con su mensaje original y decide recortarlo. Particularmente, /2002/congreso_XX.txt-consideramos que este nombre es muy apropiado para englobar las estrategias /2002/congreso_XX.txt:denominadas "reducción y abandono del mensaje". El hablante empieza a comunicar /2002/congreso_XX.txt-una idea y cuando advierte problemas para continuar la comunicación decide abandonar /2002/congreso_XX.txt-el mensaje, o bien, reducirlo. Sin embargo, el informante también puede optar por

708 /2002/congreso_XX.txt-desarrollo del conocimiento. El primero acomete la tarea de enumerar todos los tipos /2002/congreso_XX.txt-de competencia necesarios para usar una palabra de modo similar a como se haría en el /2002/congreso_XX.txt:caso de un hablante monolingüe (Schmitt, 1999). El segundo enfoque procura el rastreo /2002/congreso_XX.txt-del conocimiento de una palabra a lo largo del tiempo, haciendo uso de una escala con /2002/congreso_XX.txt-diferentes niveles o pados2. Como indican Meara y Fitzpatrick (2000), en la actualidad

709 /2002/congreso_XX.txt-plurilingüe. Normalmente se mide el nivel de competencia comunicativa en cada una de /2002/congreso_XX.txt-las lenguas del curriculum de manera aislada y se realizan comparaciones entre ellas. /2002/congreso_XX.txt:Además, las comparaciones se realizan siempre tomando como modelo a un hablante /2002/congreso_XX.txt-nativo. Esta perspectiva monolingüe del plurilingüismo ha sido criticada, ya que /2002/congreso_XX.txt-considera el plurilingüismo como la suma de varios procesos monolingües. Expertos en

710 /2002/congreso_XX.txt-lingüistica. A diferencia de la gramática tradicional, que se centraba en las palabras y las /2002/congreso_XX.txt-oraciones aisladas, en varios campos de la lingüistica moderna se empezó a estudiar más /2002/congreso_XX.txt:el discurso lingüístico entendido como la interacción entre el hablante y el oyente, o /2002/congreso_XX.txt-entre el escritor y el lector. De esta forma, se estudia la forma y el contexto en que el /2002/congreso_XX.txt-lenguaje es utilizado, haciendo hincapié en las variaciones entre el lenguaje oral y el

711 /2002/congreso_XX.txt-para un lector medio". Frente a lo que ocurre con otras informaciones, raramente el /2002/congreso_XX.txt-receptor-destinatario de la información económica es un sujeto activo que pueda /2002/congreso_XX.txt:cambiar su papel y convertirse en emisor-hablante, ya que por desconocimiento de la /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

712 /2002/congreso_XX.txt-Juilland y Chang-Rodríguez (1964) sirven de base de datos para las simulaciones. La /2002/congreso_XX.txt-base de datos es, en esencia, una aproximación de lo que puede existir en el léxico de un /2002/congreso_XX.txt:hablante. Para determinar el género de la palabra clase, por ejemplo, AML calcula las /2002/congreso_XX.txt-semejanzas que clase tiene con las palabras en la base de datos. La posibilidad de que /2002/congreso_XX.txt-una palabra de la base de datos influya en la asignación de género de la palabra clase

713 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:relación entre un hablante del español y un hablante, por ejemplo, del árabe. Son /2002/congreso_XX.txt-difíciles de predecir, pues lo que en una situación y con un interlocutor dado es válido /2002/congreso_XX.txt-en ese momento, no tiene por qué serio en otra situación y con otro interlocutor. Estos

714 /2002/congreso_XX.txt-implica cuatro actividades básicas: codificación/descodificación (inconscientes) y /2002/congreso_XX.txt-ostensión /inferencia (conscientes). La inferencia se contempla como un proceso /2002/congreso_XX.txt:deductivo que realiza el hablante y que se pone en marcha ante la detección de un /2002/congreso_XX.txt-estímulo ostensivo en el enunciado de su interlocutor (ya sea lingüistico o /2002/congreso_XX.txt-paralingüístico), que le está señalando su intención comunicativa y la necesidad de /2002/congreso_XX.txt-desencadenar una interpretación más compleja. Este proceso va más allá del significado /2002/congreso_XX.txt-descodificado, por lo que se necesita de la remisión al conjunto de conocimientos que /2002/congreso_XX.txt:dicho hablante posee, a partir de la descodificación del significado de lo que dice el /2002/congreso_XX.txt:hablante y del conocimiento del mundo, se lleva a cabo una deducción lógica que /2002/congreso_XX.txt-permite inferir el significado implicito. Para explicar cómo conseguimos extraer la /2002/congreso_XX.txt-interpretación correcta, Sperber y Wilson utilizan el principio de relevancia informativa,

715 /2002/congreso_XX.txt-interlocutor; no utilizan excesivas manifestaciones de seguimiento de una conversación /2002/congreso_XX.txt-por medio de pautas no verbales (gestos, expresiones faciales...); no suelen mantener /2002/congreso_XX.txt:una orientación adecuada hacia el interlocutor (como hablante o como oyente). Ello esto /2002/congreso_XX.txt-genera que las conversaciones con estas personas sean muy artificiales y que en ellas /2002/congreso_XX.txt-falte un verdadero componente interaccional (cuando éste se da, en cambio, se suele

716 /2002/congreso_XX.txt-Austin (1962) distingue tres tipos de acto en la producción de un enunciado: el /2002/congreso_XX.txt-acto locutivo, el acto ilocutivo y el acto perlocutivo. Este trabajo se centra en el acto /2002/congreso_XX.txt:ilocutivo, que se refiere a la intencionalidad del hablante. Respecto a las peticiones, /2002/congreso_XX.txt-podemos clasificarlas como directas e indirectas. Una petición es directa cuando se /2002/congreso_XX.txt-produce una adecuación entre la forma como se dice algo y lo que se quiere realmente

717 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-quiere significar. Así, la producción "¿Me das el lápiz?", pese a tratarse formalmente de /2002/congreso_XX.txt:una pregunta, es una petición de objeto, puesto que lo que pretende el hablante es que el /2002/congreso_XX.txt-receptor le dé un lápiz. /2002/congreso_XX.txt-

718 /2002/congreso_XX.txt-hasta su desaparición. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:4.-El uso depende del adulto-hablante y de la relación que quiera entablar con el /2002/congreso_XX.txt-niño. La utilización de este tipo de lenguaje depende única y exclusivamente de la /2002/congreso_XX.txt-voluntad del adulto y del tipo de vínculo afectivo -y de proximidad- que quiere

719 /2002/congreso_XX.txt-es tan determinante para la competencia comunicativa, como el hecho de que, sin lugar /2002/congreso_XX.txt-a dudas, hay una correlación entre la lengua, las creencias, los valores, y la cultura del /2002/congreso_XX.txt:hablante (Troike 1989:32). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Deppermann también se ocupa de la etnografía de la comunicación y dice que ésta

720 /2002/congreso_XX.txt-perspectiva más puramente lingüística y con resultados que, en general, coinciden con /2002/congreso_XX.txt-las apreciaciones de Giles. Bickerton (1980) constató el cambio radical en el /2002/congreso_XX.txt:comportamiento lingüistico de un hablante de hawaiano criollo según se dirigiera a un /2002/congreso_XX.txt-amigo o al investigador que le entrevistaba. Douglas-Cowie (1978) llevó a cabo un /2002/congreso_XX.txt-estudio similar en una aldea norirlandesa, en la que observó un cambio hacia las

721 /2002/congreso_XX.txt-siniáctica venía determinado por el género del interlocutor. Por último, también la edad /2002/congreso_XX.txt-parece influir el grado de acomodación cuando los rasgos a adoptar pertenecen a una /2002/congreso_XX.txt:generación distinta a la del hablante (Trudgill, 1986: 8). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-El estudio de la acomodación interdialectal es bastante complejo por una serie de

722 /2002/congreso_XX.txt-e inglés americano. Sin embargo, parece mucho más dificil la acomodación cuando /2002/congreso_XX.txt-existe la conciencia de que el interlocutor está hablando una lengua distinta: ¿adoptará /2002/congreso_XX.txt:el hablante murciano rasgos del valenciano, por ejemplo, en una interacción /2002/congreso_XX.txt-comunicativa?. Entran aquí en juego muy distintos factores: en términos generales, que /2002/congreso_XX.txt-

723 /2002/congreso_XX.txt-lo tanto, discutir qué rasgos se adoptan o en qué orden: en este caso los factores /2002/congreso_XX.txt-lingüísticos se alían con otros de naturaleza politica o ideológica para bloquear procesos /2002/congreso_XX.txt:de acomodación parcial. El hablante murciano que emigra a Cataluña podrá aprender /2002/congreso_XX.txt-catalán, pero es bastante menos probable que ese proceso afecte a su castellano y /2002/congreso_XX.txt-termine convirtiendo su propia habla en un pidgin. Las razones últimas pueden ser de

724 /2002/congreso_XX.txt-estadounidense están lo suficientemente separadas como para hablar de acomodación /2002/congreso_XX.txt-intradialectal. Pero, ¿qué ocurre por ejemplo con la adopción de rasgos RP por parte de /2002/congreso_XX.txt:un hablante de Nonvich? LES una acomodación interdialectal o intradialectal?. El RP es /2002/congreso_XX.txt-un acento hablado por una clase social restringida y en buena lógica deberíamos /2002/congreso_XX.txt-interpretar que se produce acomodación interdialectal por motivos de prestigio

725 /2002/congreso_XX.txt-estudiar. Como expusimos anteriormente, se plantean aqui problemas tanto linguisticos /2002/congreso_XX.txt-como de actitud, puesto que, aparte de los rasgos puramente linguisticos de las variedades /2002/congreso_XX.txt:que se estudien, el hablante debe percibir que una determinada variedad tiene que tomarse /2002/congreso_XX.txt-como modelo. Así pues, antes de escoger la variedad estándar y no esiándar, deberíamos /2002/congreso_XX.txt-hablar de dos cuestiones: variables linguisticas y variables sociales.

726 /2002/congreso_XX.txt-Para la elección de una variedad esiándar, como ya hemos demostrado, no es /2002/congreso_XX.txt-suficiente centrarse sólo en los rasgos lingüísticos de las variedades a estudiar, sino que es /2002/congreso_XX.txt:primordial el factor de la actitud de los hablantes. Un hablante, en una determinada /2002/congreso_XX.txt-situación, decidirá acomodar su habla al de la persona con acento esiándar con la que habla /2002/congreso_XX.txt-en la medida en que perciba dicho acento como modelo de referencia.

727 /2002/congreso_XX.txt-Dado que lo que queremos medir es el grado de acomodación intradialectal de /2002/congreso_XX.txt-hablantes de variedades no estándares (Lower Southem y Eastem New England ) a un /2002/congreso_XX.txt:hablante de la variedad estándar de General American (concretamente de la variedad /2002/congreso_XX.txt:llamada Northem English), lo ideal sería que el entrevistador fuera un hablante de la /2002/congreso_XX.txt-variedad de Northem English. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Llegado este momento, es importante tener en cuenta la cuestión de cómo se va a /2002/congreso_XX.txt:conseguir la producción de los hablantes. Está comprobado que cuando un hablante sabe /2002/congreso_XX.txt-que se está estudiando su producción lingüística, ésta no es igual que cuando habla /2002/congreso_XX.txt:normalmente y de manera informal. El hablante tiende entonces a modificar su habla y /2002/congreso_XX.txt-hacerla más formal. Esto puede ser un problema para medir la acomodación puesto que, /2002/congreso_XX.txt-aunque en este caso sí se daría tal acomodación, quizá no corresponda a lo que ocurriría en /2002/congreso_XX.txt:un contexto real en el que el mismo hablante se encontrara con el mismo entrevistador. /2002/congreso_XX.txt-Como dice Wells (1998:25), "es muy dificil para un entrevistador extraer de un informante /2002/congreso_XX.txt-su habla coloquial cotidiana, puesto que su misma presencia con grabadoras, tiende a

728 /2002/congreso_XX.txt-fragmentación de continuos sociales en distintas comunidades lingüísticas, así como las /2002/congreso_XX.txt-dificultades suscitadas por un estándar compartido a la hora de determinar qué acento es /2002/congreso_XX.txt:externo y cuál es propio del hablante. Objeto de nuestra atención han sido, además, las /2002/congreso_XX.txt-implicaciones metodológicas del estudio de la acomodación interdialectal y más /2002/congreso_XX.txt-concretamente su potencial de aplicación al estudio de diferentes variedades no

729 /2002/congreso_XX.txt-mayor empleo en el Nivel Sociocultural Bajo (B) que en el Alto (A). Los últimos /2002/congreso_XX.txt-pueden ser considerados como expresivos y la mujer los emplea más que el hombre. Su /2002/congreso_XX.txt:mayor uso concede al hablante un mayor grado de expresividad. Smith (1985: 69-71) /2002/congreso_XX.txt-afirma que en general, las mujeres de habla inglesa se caracterizan por el uso de /2002/congreso_XX.txt-patrones asertivos, indicadores de mayor amabilidad, por un registro de cambios tonales

730 /2002/congreso_XX.txt-absoluta ausencia de glissandos. Hay utilización de glissandos en Galicia, Asturias, /2002/congreso_XX.txt-Cantabria y País Vasco y en amplias zonas rurales del resto del país. Pero cuando un /2002/congreso_XX.txt:hablante de la comisa cantábrica quiere que su habla parezca más estándar y menos /2002/congreso_XX.txt-regional, evita los glissandos. En León y en la Tierra de Campos vallisoletana se da /2002/congreso_XX.txt-también este tipo de fenómenos como pude estudiar en mi tesis doctoral.

731 /2002/congreso_XX.txt-Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) afirman que la conversación se caracteriza /2002/congreso_XX.txt-por un sistema de toma de turno específico, en el que hay un orden variable de turnos. /2002/congreso_XX.txt:Al tomar el turno, el hablante tiene el derecho y el deber de producir una unidad, al final /2002/congreso_XX.txt-de la cual se da un posible lugar apropiado para la transición de turno (LAT). Éste /2002/congreso_XX.txt-coincide, en general, con el final de alguna unidad sintáctica, en la que se puede /2002/congreso_XX.txt:producir el cambio de hablante de forma apropiada. Hemos dicho posible porque /2002/congreso_XX.txt:adoptamos la perspectiva del oyente, que no siempre coincide con la del hablante. Es /2002/congreso_XX.txt:frecuente que el oyente piense que su interlocutor (hablante) ha terminado el turno y va /2002/congreso_XX.txt-a ceder la vez, pero ésta puede ser una consideración equivocada. /2002/congreso_XX.txt-

732 /2002/congreso_XX.txt-posibilidades básicas de selección de hablantes: /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:-Selección directa: el hablante 1 selecciona directamente al hablante 11. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:-Autoselección: el hablante 11 empieza a hablar sin esperar a que le cedan /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-explícitamente el turno. /2002/congreso_XX.txt:-Mantenimiento: el hablante 1 sigue haciendo uso de la palabra. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Jefferson (1973) explica que los participantes de la conversación deben esperar el /2002/congreso_XX.txt-momento apropiado para tomar el turno, manteniéndose atentos a los indicios que el /2002/congreso_XX.txt:hablante ofrece con respecto a la finalización del turno en marcha. Así, los participantes /2002/congreso_XX.txt-saben el momento exacto en que pueden intervenir, para no causar perjuicio en la /2002/congreso_XX.txt-organización conversacional. Por eso, en el sistema de toma de turno de Sacks,

733 /2002/congreso_XX.txt-vez; no obstante, en estos casos la incidencia suele ser breve. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:Para Marcuschi (1986: 89), turno es la producción de un hablante mientras tiene /2002/congreso_XX.txt-la palabra, aunque produzca silencio percibido como significativo por el resto de los /2002/congreso_XX.txt-participantes. Marcuschi no considera como turno la producción del oyente durante la

734 /2002/congreso_XX.txt-Al examinar el lenguaje hablado por mejicanos y españoles, Fant (1996: 150) /2002/congreso_XX.txt-diferencia entre intervención y turno. Para Fant, intervenciones son "enunciados /2002/congreso_XX.txt:coherentes, seguidos y emitidos por un solo hablante"; turnos son "aquellas /2002/congreso_XX.txt-intervenciones que son reconocidas por los interlocutores mediante su atención /2002/congreso_XX.txt-manifiesta y simultánea". Y añade:

735 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Tomando como base un modelo de estructuración jerárquica de la conversación, /2002/congreso_XX.txt:Briz Gómez (2000) considera que la intervención de un hablante en una conversación no /2002/congreso_XX.txt-siempre constituye un turno y, por tanto, la sucesión de intervenciones tampoco supone /2002/congreso_XX.txt-necesariamente alternancia de turno. Esta es la definición que presenta el investigador:

736 /2002/congreso_XX.txt-conversación progrese dentro de un orden (Fant, 1996: 150). /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:El limite de un turno es el final de una intervención iniciativa de un hablante A. Habrá un /2002/congreso_XX.txt-nuevo turno y, por tanto, alternancia de turno cuando la intervención reactiva de otro /2002/congreso_XX.txt:hablante B sea solicitada o, simplemente, reconocida y aceptada como tal por A. El final de /2002/congreso_XX.txt-dicha intervención será ahora el límite de un nuevo turno y así sucesivamente. (Briz Gómez, /2002/congreso_XX.txt-2000: 62)

737 /2002/congreso_XX.txt-contenido proposicional, que se encarga del avance temático de la conversación. El /2002/congreso_XX.txt-segundo es un turno típico del oyente, subordinado a la intervención previa de otro /2002/congreso_XX.txt:hablante. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-En el análisis del español hablado en Alcalá de Henares, Cestero Mancera (2000)

738 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Un turno es un "periodo de tiempo que comienza cuando una persona empieza a hablar y /2002/congreso_XX.txt:concluye cuando dicha persona deja de hablar"; en ese periodo de tiempo el hablante emite /2002/congreso_XX.txt-un mensaje con intención de ofrecerlo completo. Una vez concluido el mensaje proyectado /2002/congreso_XX.txt:para un turno, el hablante calla y otro participante puede tomar la palabra, comenzar un /2002/congreso_XX.txt-turno. (Cestero Mancera, 2000: 20) /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Con relación a los tipos de turnos, Cestero Mancera enfatiza que tales turnos /2002/congreso_XX.txt-desempeñan funciones distintas en la conversación, dependiendo directamente de la /2002/congreso_XX.txt:intención del hablante que los enuncia, lo que la lleva a distinguir dos tipos básicos de /2002/congreso_XX.txt-turno, relacionados con la función que desempeñan en el sistema de toma de turnos: /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:1. Turnos de habla: aquellos con los que el hablante tiene el deseo de comunicar una /2002/congreso_XX.txt-información. Son los turnos que dan cuerpo a toda conversación, que hacen que la /2002/congreso_XX.txt-conversación tenga un contenido, que sea intercambio de información: un hecho /2002/congreso_XX.txt-comunicativo. /2002/congreso_XX.txt:2.Turnos de apoyo: aquellos a través de los cuales el hablante expresa un seguimiento de /2002/congreso_XX.txt-la comunicación en marcha y una participación activa en el hecho conversacional. /2002/congreso_XX.txt-

739 /2002/congreso_XX.txt-los interlocutores, porque, a nuestro modo de ver, esta concepción valora todas las /2002/congreso_XX.txt-propuestas previas y todos los tipos existentes, incluso aquellas intervenciones breves, /2002/congreso_XX.txt:usadas, muchas veces, para la orientación del hablante. Somos conscientes, no obstante, /2002/congreso_XX.txt-de que podremos encontrar turnos distintos, en niveles diferentes y jerárquicamente /2002/congreso_XX.txt-diferenciados, por lo que, en este trabajo, diferenciamos entre turno nuclear e turno

740 /2002/congreso_XX.txt-principal de estos turnos no es transmitir contenidos informativos, sino indicar que el /2002/congreso_XX.txt-interlocutor acompaña a quien está hablando. El interlocutor que emite tales turnos no /2002/congreso_XX.txt:desea tomar la palabra ni desposeer al hablante que la tiene; al contrario, pretende /2002/congreso_XX.txt-reafirmar el turno en marcha, apoyar su continuación y, en general, indicar una renuncia /2002/congreso_XX.txt-a la toma de palabra.

741 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-o su intención de ceder la palabra. Las estrategias de gestión de turnos son los /2002/congreso_XX.txt:procedimientos que promueven el cambio de papeles, es decir, el hablante se hace /2002/congreso_XX.txt:oyente y viceversa (cambio de hablantes) o el hablante quiere prolongar el momento en /2002/congreso_XX.txt-el que está con la palabra (mantenimiento del habla). En síntesis, las estrategias de /2002/congreso_XX.txt-

742 /2002/congreso_XX.txt-gestión de turnos se refieren a la manera por la cual los turnos se distribuyen durante el /2002/congreso_XX.txt-proceso de interacción conversacional. Según Galembeck, Da Silva y Rosa (1990), hay /2002/congreso_XX.txt:dos tipos de estrategias: de cambio de hablante y de mantenimiento del habla. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:El cambio de hablante es el cambio de papeles conversacionales, es decir, aquel /2002/congreso_XX.txt:participante que era oyente pasa a ser hablante. Esta estrategia puede darse bien en /2002/congreso_XX.txt-presencia (paso de turno) o en ausencia (robo de turno) de indicios de lugar apropiado /2002/congreso_XX.txt-para la transición de turno (LAT).

743 /2002/congreso_XX.txt-Elpaso de turno es el cambio normal de papel conversacional, pues el interlocutor /2002/congreso_XX.txt-que estaba con la palabra cede la vez a otro y puede ser solicitado o consentido por el /2002/congreso_XX.txt:hablante. En el primer caso, hay una entrega explícita, esto es, el locutor que tiene la /2002/congreso_XX.txt-palabra señala al interlocutor, por medio de marcadores (né?, entende? o que voc2 /2002/congreso_XX.txt-acha?) o por medio de entonación ascendente, que va a entregar la palabra. En el

744 /2002/congreso_XX.txt-y pueden darse tanto con la existencia de indicios, del tipo pausas, alargamientos, /2002/congreso_XX.txt-momentos de vacilación, o sin ellos. En el primer caso, el oyente aprovecha un /2002/congreso_XX.txt:momento de vacilación del hablante para tomar el turno. El segundo caso representa la /2002/congreso_XX.txt-interrupción brusca en el habla del locutor, sin que éste ofrezca ninguna forma de /2002/congreso_XX.txt-entrada en su turno.

745 /2002/congreso_XX.txt-NURCISP, Cinta 62, p.65 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:En este fragmento, hay tres formas distintas de cambio de hablante: paso de turno /2002/congreso_XX.txt-consentido (entre el primero y el segundo turno; entre el tercero y el cuarto); paso de /2002/congreso_XX.txt-turno solicitado (entre el segundo y el tercero; entre el quinto y el sexto; entre el sexto y

746 /2002/congreso_XX.txt-Frecuentemente, después de producir una unidad de turno (según la concepción de /2002/congreso_XX.txt-Cestero Mancera, 2000), el participante desea continuar con la palabra, aunque sepa que /2002/congreso_XX.txt:su interlocutor quiere tomar el turno. Para evitar la pérdida del turno, el hablante usa /2002/congreso_XX.txt-diversos mecanismos de mantenimiento, como marcadores, alargamientos, repeticiones /2002/congreso_XX.txt-y elevación de la voz. El objetivo es señalar al oyente la intención de mantener la /2002/congreso_XX.txt:palabra: se trata del mantenimiento del habla por el propio hablante. También es posible /2002/congreso_XX.txt-que el oyente no desee tomar el turno y obligue a su interlocutor a mantener la palabra. /2002/congreso_XX.txt:Para ello emite turnos breves, que funcionan como orientadores del hablante. Supone el /2002/congreso_XX.txt:mantenimiento de estado de oyente en relación al de hablante. En este caso, el oyente /2002/congreso_XX.txt-deja claro que no permanece ajeno, sino que participa activamente en el proceso /2002/congreso_XX.txt-conversacional.

747 /2002/congreso_XX.txt-hay un conjunto de elementos que guían el comportamiento de los hablantes en la /2002/congreso_XX.txt-conversación. Estos elementos se traducen en forma de principios y máximas, si bien, /2002/congreso_XX.txt:como indican Beaugrande y Dressler (1992: 118), no son reglas que el hablante deba /2002/congreso_XX.txt-seguir obligatoriamente. Por lo tanto se desecha la noción de que puedan entenderse /2002/congreso_XX.txt-como prescriptivos. Concretamente Grice hace referencia al principio de cooperación

748 /2002/congreso_XX.txt-contexto en el que la comunicación tiene lugar, la particularizada sí lo hace. En la /2002/congreso_XX.txt-generación de implicaturas se siguen al menos dos procesos. Como Levinson (1984: /2002/congreso_XX.txt:104) distingue al referirse a Grice, el hablante puede generar implicatura simplemente al /2002/congreso_XX.txt-observar las máximas, y se estaría produciendo una implicatura generalizada, según /2002/congreso_XX.txt-terminología de Grice, o una implicatura standard, según la terminología de Levinson. /2002/congreso_XX.txt:Además, el hablante puede generar implicaturas al violar las máximas -supresión abierta /2002/congreso_XX.txt-(opting out), violación encubierta (violation), conflicto o colisión entre máximas /2002/congreso_XX.txt-(clmh), violación abierta o incumplimiento í$outing)-. Además, Grice también /2002/congreso_XX.txt:mencionó en sus escritos la infracción de una máxima o máximas porque el hablante no /2002/congreso_XX.txt-es capaz de observar la máxima o máximas debido a problemas de actuación lingüística, /2002/congreso_XX.txt-conocimiento comunicativo o por cualquier otro tipo de deficiencias.

749 /2002/congreso_XX.txt-intenciones de otro individuo al observar su comportamiento, así como gracias al /2002/congreso_XX.txt-conocimiento que poseemos de la realidad. Por lo tanto, la dificultad no reside en /2002/congreso_XX.txt:formular hipótesis sobre la intención comunicativa del hablante, sino en elegir la /2002/congreso_XX.txt-hipótesis correcta entre todas las posibles. Así pues, es posible que las máximas no /2002/congreso_XX.txt-

750 /2002/congreso_XX.txt-realizar un acto potencialmente amenazante para el interlocutor. En esta situación, /2002/congreso_XX.txt-el locutor debe esforzarse en atenuar el ACI (Acto Contra Imagen) que conlleva la /2002/congreso_XX.txt:oposición o el desacuerdo. El hablante dispone de medios muy diversos a fin de /2002/congreso_XX.txt-trabajar la imagen. Por nuestra parte, nos interesamos por los actos subsidiarios en /2002/congreso_XX.txt-cuanto estrategias de mitigación. El análisis del corpus elegido pone de manifiesto

751 /2002/congreso_XX.txt-el deseo que toda persona tiene de que, por una parte, sus deseos, intereses y gustos sean /2002/congreso_XX.txt-aceptados por los demás (imagen positiva) y de que, por otra parte, la sociedad respete /2002/congreso_XX.txt:su libertad de actuación, su territorio (imagen negativa). El hablante, salvo casos de /2002/congreso_XX.txt-urgencia comunicativa, opta por usar estrategias conversacionales que mitiguen el /2002/congreso_XX.txt-

752 /2002/congreso_XX.txt-van unidas a unos valores y creencias, deben formar parte de una enseñanza explícita, /2002/congreso_XX.txt-dando siempre la oportunidad al aprendiz de una posibilidad de elección igual que /2002/congreso_XX.txt:aquella de la que goza un hablante nativo. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Parece importante en este contexto intentar acercarse a la mente cultural del /2002/congreso_XX.txt:hablante nativo. Sin embargo, Annie Aarup Jensen (1995: 38-39) advierte sobre la /2002/congreso_XX.txt-existencia del riesgo de un excesivo etnocentrismo asociado al intento de conseguir una /2002/congreso_XX.txt-competencia intercultural en el estudiante de una lengua extranjera, puesto que el perfil

753 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-de la lengua y no simplemente como una utilización especial, culturalmente sesgada, por /2002/congreso_XX.txt:parte del hablante. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Como conclusión tendremos que reconocer la importancia de la interacción dentro

754 /2002/congreso_XX.txt-de estrategias discursivas que habían sido construidas tomando como base una serie de /2002/congreso_XX.txt-expresiones y vocablos procedentes de la Biblia. 2)Y cómo, a través de las mismas, se /2002/congreso_XX.txt:pretendía crear una imagen positiva del hablante y de su grupo, legitimando de esta /2002/congreso_XX.txt-manera los valores y normas de éstos, al mismo tiempo que se presentaba una imagen /2002/congreso_XX.txt-negativa del enemigo.

755 /2002/congreso_XX.txt-"Püver in disc krse is t O maintain ide UQical-disc krse flmatitk in dhinance ". Es, /2002/congreso_XX.txt-por lo tanto, la reproducción de la ideología un aspecto a tener en cuenta a la hora de /2002/congreso_XX.txt:considerar un discurso o un hablante como poderoso. Ahora bien, ¿qué es la ideologia? /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Van Dijk (1998: 5) nos define las ideologias como un fenómeno tridimensional, a

756 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-La reconstrucción que se haga de la experiencia se ve reflejada de forma explícita /2002/congreso_XX.txt:en el léxico elegido por el hablante. El siglo XVII en Inglaterra supuso el comienzo de /2002/congreso_XX.txt-una nueva forma de ver el mundo. Bajo la influencia puritana en todos los sectores de la /2002/congreso_XX.txt-vida inglesa, incluida la política, nacen nuevas formas de expresión que presentan

757 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-En el momento que se produce un texto es interesante observar la posición que /2002/congreso_XX.txt:toma el hablante en el proceso discursivo, si es agente, si se ve afectado por el proceso, /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:o si más bien hablamos de algo que ocurre ajeno a la voluntad del hablante. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-A lo largo de los discursos hay que resaltar la aparición constante de 'Güf como

758 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Downing y Locke (1995: 252) nos presentan el uso de la voz pasiva como aquella /2002/congreso_XX.txt:estrategia sintáctica que, entre otras cosas, permite al hablante organizar la información /2002/congreso_XX.txt-de forma tal que el elemento focalizado coincida con el final de la oración. Así ocurre /2002/congreso_XX.txt-cuando se opta por introducir el complemento agente por medio de la preposición 'by';

759 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-En estos ejemplos la información nueva aparece al final, de esta forma, el agente /2002/congreso_XX.txt:recibe el foco de atención. Si el hablante no hubiera querido centrar la atención en el /2002/congreso_XX.txt-agente hubiera elegido la opción no marcada, esto es, la voz activa. /2002/congreso_XX.txt-

760 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-La nominalización es considerada una de las estrategias más adecuadas para /2002/congreso_XX.txt:enmascarar parte de la información que está en la mente del hablante. Ng (1993: 161) nos /2002/congreso_XX.txt-señala que por medio de esta estrategia es posible ocultar aquellas actividades o /2002/congreso_XX.txt-acontecimientos negativos, al mismo tiempo, que el verdadero agente de la acción elude su

761 /2002/congreso_XX.txt-el siglo XVII el modo subjuntivo aparece en frases condicionales y concesivas, (Barber /2002/congreso_XX.txt-1976: 247). Las oraciones condicionales no señalan actos reales, sino potenciales. Suelen /2002/congreso_XX.txt:indicar situaciones hipotéticas, con éstas el hablante evita comprometerse a la verdad de lo /2002/congreso_XX.txt-que dice. Veamos que oraciones condicionales en modo subjuntivo se han utilizado en /2002/congreso_XX.txt-nuestros discursos:

762 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-En todo discurso deben aparecer una serie de elementos cohesivos que ayuden al /2002/congreso_XX.txt:hablante a establecer conexiones entre oraciones, párrafos y, en último lugar, entre el /2002/congreso_XX.txt-contexto interior y exterior del proceso discursivo. Todo ello es lo que hace que se cree /2002/congreso_XX.txt-un mensaje unificado, con sentido completo, es decir, un mensaje coherente.

763 /2002/congreso_XX.txt-wkld incline my heart tO it (the wDk)'; y pocas líneas antes de llegar al final del /2002/congreso_XX.txt-discurso Cromwell repite aquellas mismas palabras. Esto no resultaría llamativo, si no /2002/congreso_XX.txt:fuera porque el hablante opta por poner a Dios como principio y fin de su intervención /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-

764 /2002/congreso_XX.txt-personal que comprometen al individuo en cuestión con Dios. El hecho de hacer /2002/congreso_XX.txt-partícipes a los receptores del mensaje de tales actos verbales es convertirlos en testigos /2002/congreso_XX.txt:directos de la acción. Por lo tanto, el hablante busca, de esta forma, una total /2002/congreso_XX.txt-transparencia de pensamientos, provocando así que su discurso sea más legítimo. /2002/congreso_XX.txt-

765 /2002/congreso_XX.txt-A lo largo de este estudio se ha observado como un lider político del siglo XVII, /2002/congreso_XX.txt-Oliver Cromwell, emplea el conocimiento del mundo bíblico para crear una imagen /2002/congreso_XX.txt:positiva de él y de los suyos. Para construir esa imagen positiva, el hablante pone en /2002/congreso_XX.txt-marcha una serie de estrategias siniáctico-semánticas, discursivo-pragmáticas y /2002/congreso_XX.txt-retóricas que incluyen toda una serie de expresiones y palabras procedentes de las

766 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-o con monosílabos a la pregunta sin que pueda proporcionar información adicional /2002/congreso_XX.txt:porque no domina la lengua mientras que un hablante de español probablemente lo haría /2002/congreso_XX.txt-(Párrafo 3). /2002/congreso_XX.txt-

767 /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-d) El PHNNI utiliza imperativos o preguntas directas o frases afirmativas en lugar /2002/congreso_XX.txt:de fórmulas de petición cortés como haría un hablante nativo, evidenciando su /2002/congreso_XX.txt-desconocimiento de las convenciones sociales lingüisticas como en el párrafo 6 (6,8): /2002/congreso_XX.txt-

768 /2002/congreso_XX.txt-En lo hablado, el recurso a las frases se explica por la viveza y espontaneidad del diálogo /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt:y por la comodidad del hablante (que recurre a clichés) ;en lo escrito, responde ya a la /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-buscada concisión del escritor, ya a eliminar las redundancias.

769 /2004/Tomo1s.html-algunas gramáticas (Quirk et al. 1985: 932; Downing y Locke 2002: 288) /2004/Tomo1s.html-el uso de /2004/Tomo1s.html:and para introducir un comentario o evaluación por parte del hablante. /2004/Tomo1s.html-(12) Now, I have a big friends /2004/Tomo1s.html-and my pet is death

770 /2004/Tomo1s.html-en la expresión del sujeto hacia el discurso nativo durante el periodo /2004/Tomo1s.html-de inmersión. /2004/Tomo1s.html:2. Cada hablante, al final del periodo de inmersión, muestra estrategias /2004/Tomo1s.html-y desarrollo /2004/Tomo1s.html-lingüístico idiosincrásicos pero que llevan a un punto común en su /2004/Tomo1s.html-mejora lingüísti- /2004/Tomo1s.html-ca. /2004/Tomo1s.html:3. Cada hablante presenta diferentes estrategias y patrones /2004/Tomo1s.html-inter-lingüísticos con /2004/Tomo1s.html-resultados diferentes en el punto final del estudio. A pesar de esto, se

771 /2004/Tomo1s.html-sólo reciben evidencia positiva sobre las condiciones constrictivas y en /2004/Tomo1s.html-gran medida /2004/Tomo1s.html:subjetivas que rodean la expresión del sujeto en español: El hablante /2004/Tomo1s.html-nativo “elige” /2004/Tomo1s.html-cuándo enfatizar, crear contraste, involucrarse emocionalmente, o

772 /2004/Tomo1s.html-4. adqu_y_aprend_1b 7/9/05 19:05 Página 177 /2004/Tomo1s.html-cia o divergencia con el interlocutor, decisiones fuera del alcance del /2004/Tomo1s.html:hablante L2 debi- /2004/Tomo1s.html-do a la carga cognitiva ya impuesta por las exigencias del procesamiento /2004/Tomo1s.html-lingüístico

773 /2004/Tomo1s.html-La tabla siguiente (tabla 2) presenta las frecuencias totales del sujeto /2004/Tomo1s.html-léxico, suje- /2004/Tomo1s.html:to pronominal y sujeto nulo a través del tiempo y en cada hablante. /2004/Tomo1s.html-Baste señalar /2004/Tomo1s.html-desde el punto de vista cuantitativo al contrario que el sujeto nulo,

774 /2004/Tomo1s.html-ner para esto: Primero, el desarrollo del sujeto en el discurso oral y /2004/Tomo1s.html-en estado de /2004/Tomo1s.html:inmersión no sigue necesariamente los patrones típicos del hablante de /2004/Tomo1s.html-contexto de /2004/Tomo1s.html-aula, y segundo, es posible que estos estudiantes comenzaran el proceso

775 /2004/Tomo1s.html-observada en dos /2004/Tomo1s.html-de los hablantes se deba a la corrección de esta fase inter-linguística. /2004/Tomo1s.html:HABLANTE /2004/Tomo1s.html-ENTREVISTA FN (%) /2004/Tomo1s.html-PRNM (%)

776 /2004/Tomo1s.html-3. Uso del sujeto explícito en contextos no-obligatorios: referencia /2004/Tomo1s.html-humana vs. /2004/Tomo1s.html:Referencia inanimada; identidad del hablante; el involucrarse del /2004/Tomo1s.html:hablante en el /2004/Tomo1s.html-tema de conversación; convergencia y divergencia con el interlocutor; /2004/Tomo1s.html-significado

777 /2004/Tomo1s.html-3a p Pronm /2004/Tomo1s.html-3a p Pronm /2004/Tomo1s.html:Involucrase del hablante /2004/Tomo1s.html-1a p —Nulo /2004/Tomo1s.html-1a p –Pronm (incipiente)

778 /2004/Tomo1s.html-Pronm por defecto /2004/Tomo1s.html-3a p Pronm /2004/Tomo1s.html:Involucrarse del hablante /2004/Tomo1s.html-Sí (Pronm) /2004/Tomo1s.html-Sí (Pronm)

779 /2004/Tomo1s.html-3a p. pronm /2004/Tomo1s.html-3a p. pronm /2004/Tomo1s.html:Involucrarse del hablante /2004/Tomo1s.html-1a p Pronm /2004/Tomo1s.html-1a p Pronm

780 /2004/Tomo1s.html-1a / 3a p (menos común) /2004/Tomo1s.html-1a p /2004/Tomo1s.html:Involucrarse del hablante /2004/Tomo1s.html-Sí (Pronm) /2004/Tomo1s.html-Sí (Pronm)

781 /2004/Tomo1s.html-se en investigaciones futuras. Primero de todo, se deben aislar los /2004/Tomo1s.html-factores que influ- /2004/Tomo1s.html:yen las selecciones discursivas del hablante L2 en cuanto al uso /2004/Tomo1s.html-anafórico del sujeto /2004/Tomo1s.html-en el discurso. Con este objetivo, estudios de corpus sobre las

782 /2004/Tomo1s.html-de estrategias del discurso inter-lingüístico no sólo ayudaría a /2004/Tomo1s.html-averiguar el desarrollo /2004/Tomo1s.html:del hablante de 2L, sino también a crear herramientas pedagógicas que /2004/Tomo1s.html-preparen al /2004/Tomo1s.html-aprendiz para el uso real de la lengua en un contexto de inmersión.

783 /2004/Tomo1s.html-adqu_y_aprend_2 7/9/05 14:05 Página 255 /2004/Tomo1s.html-estructuración del discurso, las secuencias narrativas, la posición del /2004/Tomo1s.html:hablante res- /2004/Tomo1s.html-pecto a la narración (cambios de perspectiva), el plano de la narración /2004/Tomo1s.html-(Foco y

784 /2004/Tomo1s.html-D. La secuencia discursiva de la narración se vuelve más variada y /2004/Tomo1s.html-estructurada, /2004/Tomo1s.html:con una introducción, conclusión, etc. y la posición del hablante /2004/Tomo1s.html-respecto a la /2004/Tomo1s.html:narración gana en juego, con cambios de perspectiva (el hablante se sitúa /2004/Tomo1s.html-fuera y dentro de la narración). /2004/Tomo1s.html-Ambos grupos registran dicha evolución, las nuevas formas (con morfología

785 /2004/Tomo1s.html-todos los aspectos de la competencia en una segunda lengua, hasta el /2004/Tomo1s.html-punto de /2004/Tomo1s.html:que un hablante que posea un vocabulario amplio alcanza una mayor capacidad /2004/Tomo1s.html-comunicativa que cualquier otro que cuente con similar nivel de destreza /2004/Tomo1s.html-en otras

786 /2004/Tomo2s.html-da se percibe como “habla lenta” y “enfática” que contextualiza las /2004/Tomo2s.html-partes de mayor /2004/Tomo2s.html:relevancia para el desarrollo del argumento del hablante. /2004/Tomo2s.html-46 /2004/Tomo2s.html-*Análisis del Discurso*

787 /2004/Tomo2s.html-indicios /2004/Tomo2s.html-contextualizadores de las partes de mayor relevancia en el discurso del /2004/Tomo2s.html:hablante. En /2004/Tomo2s.html-la descomposición de los elementos constitutivos de este estilo, Selting /2004/Tomo2s.html-apunta

788 /2004/Tomo2s.html-como recurso enfatizador de las partes de mayor relevancia para el /2004/Tomo2s.html-desarrollo del /2004/Tomo2s.html:argumento del hablante, en co-ocurrencia con el aumento del volumen y /2004/Tomo2s.html-otros recur- /2004/Tomo2s.html-sos de carácter léxico-semántico como los tacos.

789 /2004/Tomo2s.html-tas. A este respecto hay que destacar el reparto de roles /2004/Tomo2s.html-conversacionales de acuer- /2004/Tomo2s.html:do con la distinción de Bublitz (1988) entre hablante principal y /2004/Tomo2s.html:hablante secundario. /2004/Tomo2s.html-Como participante que inicia la producción de las críticas, Fran es /2004/Tomo2s.html-quien establece la

790 /2004/Tomo2s.html-El alargamiento, vocálico o consonántico suele provenir de falta de /2004/Tomo2s.html-problemas de /2004/Tomo2s.html:memoria, o se utiliza como pausa oralizada, que le permite al hablante /2004/Tomo2s.html-pensar lo que /2004/Tomo2s.html-va a decir a continuación. Sin embargo, a menudo tiene un valor

791 /2004/Tomo2s.html-sobre multi- /2004/Tomo2s.html-modal discourse) además de las múltiples relaciones que se pueden establecer /2004/Tomo2s.html:entre un hablante y un oyente (cf. Bou y Garcés 2002). Para entender el /2004/Tomo2s.html-concepto /2004/Tomo2s.html-de descortesía al que aludo en este artículo y aún a riesgo de /2004/Tomo2s.html-simplificar, identifica- /2004/Tomo2s.html:mos al Hablante con los personajes ficticios que emiten un mensaje /2004/Tomo2s.html-dirigido a un /2004/Tomo2s.html-oyente. El Oyente es, a su vez: a) los otros caracteres ficticios con

792 /2004/Tomo2s.html-(cf. Culpeper 1996: 352), la reacción de los oyentes además de la /2004/Tomo2s.html-intención del /2004/Tomo2s.html:hablante y el grado de familiaridad con el/los oyente/s; además de las /2004/Tomo2s.html-implicaturas /2004/Tomo2s.html-conversacionales y no conversacionales (cf. Escandell 1993: 94).

793 /2004/Tomo2s.html-los errores es la existencia de un ideal, que comúnmente se identifica /2004/Tomo2s.html-con la perfec- /2004/Tomo2s.html:ción del hablante nativo, que es el que determina las normas de una /2004/Tomo2s.html-lengua estándar /2004/Tomo2s.html-(James, 1998: 46). Así, por un lado entendemos perfectamente el /2004/Tomo2s.html:término hablante /2004/Tomo2s.html-nativo, es decir, la persona que es capaz de poder articular un discurso /2004/Tomo2s.html-de una forma

794 /2004/Tomo2s.html-segunda /2004/Tomo2s.html-lengua (L2) es casi perfecto, es mejor dejar establecido que se es un /2004/Tomo2s.html:hablante no /2004/Tomo2s.html-nativo, ya que se puede producir alguna expresión que en sí es correcta, /2004/Tomo2s.html-pero que se /2004/Tomo2s.html:interpreta de forma diferente o causa malentendidos para un hablante /2004/Tomo2s.html-nativo. Esta /2004/Tomo2s.html-situación se puede evitar si se sabe desde un principio que el

795 /2004/Tomo2s.html-deberán basar sus hipótesis de error en la observación del /2004/Tomo2s.html-comportamiento del /2004/Tomo2s.html:hablante. /2004/Tomo2s.html-Existe una clara correlación entre la dificultad que se tiene en la /2004/Tomo2s.html-producción y la

796 /2004/Tomo2s.html-repetir siempre las mismas construcciones y el estilo carece de la /2004/Tomo2s.html-naturalidad que /2004/Tomo2s.html:quiere darle el hablante. Se refleja la lengua nativa en la L2 y ante /2004/Tomo2s.html-ello llega el fracaso /2004/Tomo2s.html-de no poder articular un discurso que parezca natural y fluido, sino

797 /2004/Tomo2s.html-determinan /2004/Tomo2s.html-la posición de la entidad en el conocimiento del mundo que posee el /2004/Tomo2s.html:hablante. /2004/Tomo2s.html-445 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

798 /2004/Tomo2s.html-1. Información absoluta de la señal acústica del tono procedente siempre /2004/Tomo2s.html-de los /2004/Tomo2s.html:mismos hablantes nativos (NS1 –hablante nativo 1– y NS2 –hablante nativo 2–) /2004/Tomo2s.html:y no nativos (NNS 1 –hablante no nativo 1– y NNS 2 –hablante no nativo 2–), /2004/Tomo2s.html-como muestra representativa de cada grupo de hablantes. /2004/Tomo2s.html-2. Información relativa de cada grupo de hablantes sobre tonalidad,

799 /2004/Tomo2s.html-fijados en /2004/Tomo2s.html-el habla y pertenecen a la herencia socio-cultural de la comunidad /2004/Tomo2s.html:hablante. Aquí hay /2004/Tomo2s.html-dos grandes clases, paremias y fórmulas rutinarias: las primeras tienen /2004/Tomo2s.html-autonomía

800 /2004/Tomo2s.html-visto zarandea- /2004/Tomo2s.html-da y rebautizada (como Mumbai) por una oleada nacionalista de ideología /2004/Tomo2s.html:conservadora, hablante de marathi, de la mano del gobierno estatal de /2004/Tomo2s.html-Shiv Sena, /2004/Tomo2s.html-que se formó a mediados de los sesenta como partido anti-inmigración y

801 /2004/Tomo3s.html-La Lógica Funcional de los Eventos tiene carácter subjetivo al estar /2004/Tomo3s.html-centrada en /2004/Tomo3s.html:el hablante y se perfila como un nexo de unión fundamental entre la /2004/Tomo3s.html-realidad extralin- /2004/Tomo3s.html-güística y la expresión lingüística. Dicho de otro modo, dado que las

802 /2004/Tomo3s.html-Saber expresivo—-C.L. textual Coseriu (1992: 81) /2004/Tomo3s.html-que se corresponden, respectivamente, con tres tipos de competencia, como se /2004/Tomo3s.html:visualiza en el esquema. Un hablante adulto posee y conoce esos tres /2004/Tomo3s.html-niveles com- /2004/Tomo3s.html-petenciales. Pasemos a continuación, y sin dejar a Coseriu, a explicar

803 /2004/Tomo3s.html------------------------------------------------------------------------- /2004/Tomo3s.html-5. 2 capitulo.qxd 9/9/05 16:06 Página 211 /2004/Tomo3s.html:por ejemplo, de palabras como despertador o vendedor. Un hablante de español /2004/Tomo3s.html-según el conocimiento que tiene de su lengua podría descodificar el /2004/Tomo3s.html-lexema “desper-

804 /2004/Tomo3s.html-Debe advertirse que en caso de querer hacer una descripción de la /2004/Tomo3s.html-competencia /2004/Tomo3s.html:lingüística particular de un hablante, ésta no se reduce a una lengua /2004/Tomo3s.html-funcional estric- /2004/Tomo3s.html-tamente homogénea, sino que participa de todos y cada uno de esos

805 /2004/Tomo3s.html--COMPETENCIA LINGÜÍSTICA TEXTUAL- /2004/Tomo3s.html-<hablante, destinatario, objeto y /2004/Tomo3s.html-situación, y que /2004/Tomo3s.html-hay normas que afectan a esas determinaciones> > . Coseriu (1992: 180)

806 /2004/Tomo3s.html-está determi- /2004/Tomo3s.html-nado por cuatro factores: /2004/Tomo3s.html:1) El hablante; Siempre hay un hablante, el cual sigue las normas del /2004/Tomo3s.html-discurso y /2004/Tomo3s.html-en cuyo hablar pueden comprobarse esas normas.

807 /2004/Tomo3s.html-siva, puede observarse que el autor toma en consideración componentes o /2004/Tomo3s.html-elemen- /2004/Tomo3s.html:tos procedentes del esquema de la Comunicación de Jakobson como el hablante /2004/Tomo3s.html-(equiparable al Emisor), el destinatario (equivalente al Receptor), /2004/Tomo3s.html-el objeto (¿sinóni-

808 /2004/Tomo3s.html-la competencia lingüística expresiva: <hablante, destinatario, objeto y situación, y que hay normas /2004/Tomo3s.html-que afectan a /2004/Tomo3s.html-estas determinaciones> > . /2004/Tomo3s.html:· Respecto del Hablante: <hablante, el cual sigue las normas /2004/Tomo3s.html-del discurso y en cuyo hablar pueden comprobarse esas normas> > . ¿Cuáles /2004/Tomo3s.html:son esas normas que debe observar el hablante? Y ¿respecto a qué o a quién? /2004/Tomo3s.html-· Respecto del Destinatario: < > . ¿No se trata, en definitiva, de normas que debe /2004/Tomo3s.html:cumplir el hablante? /2004/Tomo3s.html-· Respecto del Objeto: < > . ¿No se trata, al igual que en el caso anterior, de normas que debe /2004/Tomo3s.html:observar el hablante? /2004/Tomo3s.html-· Respecto de la Situación: < > . Del mismo modo que en los dos últimos casos, se trata de un /2004/Tomo3s.html:factor que el hablante debe tener en cuenta. /2004/Tomo3s.html-Intentemos desglosar cuál es ese corpus de normas que debe regir el /2004/Tomo3s.html-comporta- /2004/Tomo3s.html:miento lingüístico de un hablante presuntamente competente, tratando de /2004/Tomo3s.html-desarrollar /2004/Tomo3s.html-lo esbozado por Coseriu de manera más sistemática. /2004/Tomo3s.html:Para que un hablante pueda ser considerado absolutamente competente desde /2004/Tomo3s.html-el punto de vista lingüístico deberá manejar y conocer, aunque sea de /2004/Tomo3s.html-una manera

809 /2004/Tomo3s.html-Por lo que el emisor resultaría incompetente por indiscreto, imprudente, /2004/Tomo3s.html-metepa- /2004/Tomo3s.html:tas…, de tal suerte que todo aquel hablante que pretenda ser considerado /2004/Tomo3s.html- compe- /2004/Tomo3s.html-tente deberá ser cauteloso en su elección temática y, ante el

810 /2004/Tomo3s.html-las circunstancias personales del otro, optar por el SILENCIO o por la /2004/Tomo3s.html-mera COMU- /2004/Tomo3s.html:NIÓN FÁTICA. En definitiva, un hablante debe ser cuidadoso en la /2004/Tomo3s.html-elección de sus /2004/Tomo3s.html-temas de conversación o de sus campos de discurso para no entrar en

811 /2004/Tomo3s.html-repetido de refranes y frases hechas... Este parámetro está /2004/Tomo3s.html-estrechamente relaciona- /2004/Tomo3s.html:do con la Competencia textual. Un hablante u oyente –según cuál sea la /2004/Tomo3s.html-perspectiva /2004/Tomo3s.html-que adopte- debe ser capaz de codificar y descodificar adecuadamente /2004/Tomo3s.html-cada uno de /2004/Tomo3s.html:estos géneros, si quiere ser considerado un hablante competente y no /2004/Tomo3s.html-cabe duda de /2004/Tomo3s.html-que no se trata de un conocimiento intuitivo.

812 /2004/Tomo3s.html-tiendo entre ambos un sinfín de posibilidades y variantes que estarán en /2004/Tomo3s.html-función de /2004/Tomo3s.html:un amplio número de factores como: el nivel socioeconómico del hablante, /2004/Tomo3s.html-la rela- /2004/Tomo3s.html-ción más o menos estrecha que mantenga con el interlocutor, el campo de

813 /2004/Tomo3s.html-distintas modalidades, o dominio exclusivo de la coloquial. Así, las /2004/Tomo3s.html-producciones /2004/Tomo3s.html:fónicas y gráficas de un hablante de nivel bajo se adscriben a los usos /2004/Tomo3s.html-coloquiales /2004/Tomo3s.html-(coloquial oral y coloquial escrito), pues éstas son las únicas

814 /2004/Tomo3s.html-Al referirse a la Competencia lingüística particular Coseriu sí /2004/Tomo3s.html-reconocía que un /2004/Tomo3s.html:hablante competente debe de conocer y manejar las distintas variedades /2004/Tomo3s.html-sincrónicas /2004/Tomo3s.html-de su lengua materna (estilos, dialectos, registros), pero, a nuestro

815 /2004/Tomo3s.html-manera /2004/Tomo3s.html-laxa, como ha quedado expuesto en los apartados anteriores. Así, para que un /2004/Tomo3s.html:hablante pueda ser considerado absolutamente competente éste deberá /2004/Tomo3s.html-demostrar /2004/Tomo3s.html-un conocimiento y hacer un uso adecuado y eficaz de parámetros como campo de

816 /2004/Tomo3s.html-Merece una especial atención el sufijo autóctono –ico y su comportamiento en /2004/Tomo3s.html-relación con los factores lingüísticos. Aquí se deja ver cómo el /2004/Tomo3s.html:hablante en la radio /2004/Tomo3s.html-es más propenso a utilizar este –ico, cuando el diminutivo se refiere al /2004/Tomo3s.html-interlocutor

817 /2004/Tomo3s.html-que la ironía, las expresiones idiomáticas y los actos de habla /2004/Tomo3s.html-indirectos, en los cua- /2004/Tomo3s.html:les el hablante comunica su mensaje, pero donde se da disparidad entre /2004/Tomo3s.html-lo que éste /2004/Tomo3s.html-quiere comunicar y lo que literalmente dice. Searle no cree que haya un

818 /2004/Tomo3s.html-metáforas creativas, que al carecer de dichas implicaturas, requieren la /2004/Tomo3s.html-búsqueda /2004/Tomo3s.html:por parte del hablante de una gama de efectos contextuales o /2004/Tomo3s.html-“implicaturas débiles” /2004/Tomo3s.html-(inferencias sutiles), así como la elección de uno de ellos. En

819 /2004/Tomo3s.html-caso extremo de esa escala, y las metáforas surgen cuando se establece /2004/Tomo3s.html-un grado /2004/Tomo3s.html:menor a la interpretación literal del pensamiento del hablante. La /2004/Tomo3s.html-relevancia se esta- /2004/Tomo3s.html-blece entonces mediante una serie de implicaturas, que dependiendo de su

820 /2005/libro1s.html-cambio y los tipos de errores. Es necesario realizar una distinción entre ambos y establecer una /2005/libro1s.html-tipología diferenciada entre, por un lado, los mecanismos lingüísticos y estratégicos de cambio /2005/libro1s.html:(universales, en el sentido en que son usados por cualquier tipo de hablante, nativo o no, como /2005/libro1s.html-mecanismos de cambio lingüístico), y, por otro, los tipos de errores que, creados mediante estos /2005/libro1s.html-mecanismos, pueden aparecer en hablantes, preferentemente no nativos, y ocasionalmente también

821 /2005/libro1s.html-Santos Gargallo, I. 1993. /Análisis contrastivo, Análisis de errores e Interlengua en el marco de la / /2005/libro1s.html-/Lingüística Contrastiva/. Madrid: Síntesis. /2005/libro1s.html:Santos Gargallo, I. 2004. “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”. /2005/libro1s.html-/Vademécum para la formación de profesores/, dirs. J. Sánchez Lobato e I. Santos. Madrid: /2005/libro1s.html-SGEL. 391-410.

822 /2005/libro1s.html-Santos Gargallo, I. 1993. /Análisis contrastivo, Análisis de errores e Interlengua en el marco de la / /2005/libro1s.html-/Lingüística Contrastiva/. Madrid: Síntesis. /2005/libro1s.html:Santos Gargallo, I. 2004. “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”. /2005/libro1s.html-/Vademécum para la formación de profesores/, dirs. J. Sánchez Lobato e I. Santos. Madrid: /2005/libro1s.html-SGEL. 391-410.

823 /2005/libro1s.html-Paris Nord). Con el objetivo de dirigir la atención al sistema pronominal, distribuí dos versiones de un mismo relato /2005/libro1s.html-con estructura cerrada, continuidad temática y vacíos de información. Ya que para un AE resulta fundamental conocer /2005/libro1s.html:lo que un hablante nativo hubiera dicho en el mismo contexto para expresar el mismo significado, encuesté a un grupo /2005/libro1s.html-de control con siete hispanohablantes: dos argentinos, dos españoles (de Murcia y Madrid), una peruana, una /2005/libro1s.html-ecuatoriana y una colombiana. Deseo agradecer su ayuda a los informantes, a los profesores que colaboraron en la

824 /2005/libro1s.html-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS /2005/libro1s.html-Baralo, M. 1999. /La adquisición del Español como Lengua Extranjera/. Madrid: Arco Libros. /2005/libro1s.html:Baralo, M. 2004. “La Interlengua del hablante no nativo”. /Vademécum para la formación de / /2005/libro1s.html-/profesores/. Dirs. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo. Madrid: SGEL. 369-389. /2005/libro1s.html-Corder, S. P. 1981. /Error analysis and Interlanguage/. Oxford: OUP.

825 /2005/libro1s.html-/Española. /Madrid: Espasa-Calpe. /2005/libro1s.html-Riegel, M., Pellat, J.-C. y Rioul, R. 1994. /Grammaire méthodique du français/: París: PUF. /2005/libro1s.html:Santos Gargallo, I. 2004. “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”. /2005/libro1s.html-/Vademécum para la formación de profesores/. Dirs. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo. /2005/libro1s.html-Madrid: SGEL. 391-410.

826 /2005/libro1s.html-/Española. /Madrid: Espasa-Calpe. /2005/libro1s.html-Riegel, M., Pellat, J.-C. y Rioul, R. 1994. /Grammaire méthodique du français/: París: PUF. /2005/libro1s.html:Santos Gargallo, I. 2004. “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”. /2005/libro1s.html-/Vademécum para la formación de profesores/. Dirs. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo. /2005/libro1s.html-Madrid: SGEL. 391-410.

827 /2005/libro1s.html-el motivo”. (Boxer y Pickering 1995: 49) /2005/libro1s.html-Las autoras señalan los aspectos que el estudiante debe conocer: cómo producir el acto de /2005/libro1s.html:habla, las intenciones del hablante, cómo responder adecuadamente, cómo mantener la cohesión y /2005/libro1s.html-la coherencia y cómo mantener la conversación aun cuando falta la competencia lingüística /2005/libro1s.html-necesaria.

828 /2005/libro1s.html-una serie de elementos formales que no son visibles ni necesarios para la comunicación /2005/libro1s.html-y que son fuente de errores en la IL de estos estudiantes avanzados. /2005/libro1s.html:La práctica didáctica sobre estos aspectos tiene como finalidad que el hablante de /2005/libro1s.html-L2 los note con más eficacia, y así pueda corregirlos. Esta práctica idealmente tiene que /2005/libro1s.html-estar integrada en una operación comunicativa, pero la discusión esta abierta sobre si

829 /2005/libro2s.html-ejercicios se han elaborado a partir de /corpora/ orales (CREA y ALCORE). De esta manera, los resultados /2005/libro2s.html-obtenidos se contrastarán con los contextos reales en los que aparecen estas fórmulas y veremos si se han /2005/libro2s.html:utilizado de la misma manera que lo hace el hablante nativo. / /2005/libro2s.html-ABSTRACT /2005/libro2s.html-/Our main objective is to determine if the people who speak Spanish as a foreign language are capable to have

830 /2005/libro2s.html-2.1./ Y tal / /2005/libro2s.html-/Y tal/ es una fórmula discursiva de transición, puesto que es un recurso discursivo que /2005/libro2s.html:permite la continuación en la conversación. El hablante la utiliza con la finalidad de obtener una /2005/libro2s.html-mayor comodidad en su intercambio conversacional, ya que suprime conocimientos supuestamente /2005/libro2s.html-compartidos por su interlocutor, o, simplemente, para pensar lo que va a decir después. En cualquier /2005/libro2s.html:caso, se trata de un recurso propio del hablante. Apreciamos tres valores diferentes en su uso: /2005/libro2s.html:El primer valor que presenta /y tal /se enuncia para sustituir elementos que el hablante supone /2005/libro2s.html-conocidos por su interlocutor. Veamos el ejemplo número 1: /2005/libro2s.html-(1)

831 /2005/libro2s.html-(/ALCORE, COVJA/, Grupo 1) /2005/libro2s.html-Este valor permite la sustitución de /y tal/ por /y eso/ sin ningún cambio semántico, ya que /2005/libro2s.html:ambos parecen remitir a conocimientos compartidos entre el hablante y el oyente. /2005/libro2s.html-El segundo valor de /y tal /es conclusivo de enumeración, y lo apreciamos en el contexto /2005/libro2s.html-número 2:

832 /2005/libro2s.html-/nada, porque no depende de nosotros, depende de alguna superior. / /2005/libro2s.html-(/ALCORE, COVJA/, Grupo 2) /2005/libro2s.html:Y/ tal/ se utiliza con este valor cuando se ha llegado a un grado de especificidad que el hablante /2005/libro2s.html-no es capaz de continuar o que desconoce, de ahí su uso en la enumeración. En este valor no /2005/libro2s.html-permite la alternancia con la fórmula /y eso/, como en el ejemplo anterior, debido a que en este caso

833 /2005/libro2s.html-del /2005/libro2s.html-hablant /2005/libro2s.html:hablante e /2005/libro2s.html-o o por /2005/libro2s.html-por mayor

834 /2005/libro2s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro2s.html-Usos sociales del lengUaje y aspectos psicolingüísticos: perspectivas aplicadas /2005/libro2s.html:En el primer valor /y eso/ funciona como remitente a otros conocimientos que el hablante /2005/libro2s.html-supone compartidos con el interlocutor. Como vemos en el ejemplo 8: /2005/libro2s.html-(8/)/

835 /2005/libro2s.html-/bueno, y eso, y tal/). De esta manera, los resultados obtenidos se pueden contrastar con los contextos /2005/libro2s.html-reales en los que aparecen estas fórmulas y así, podremos observar si los estudiantes de español /2005/libro2s.html:como lengua extranjera utilizan las fórmulas con los mismos valores que lo hace un hablante nativo. /2005/libro2s.html-81 /2005/libro2s.html-1462-34234-34263 UIB Usos.indd 81

836 /2005/libro2s.html-El segundo valor de /y tal/, conclusivo de enumeración, sólo se ha respondido erróneamente por /2005/libro2s.html-un estudiante que ha utilizado /y bueno/. En todos los demás casos, los estudiantes han seguido la /2005/libro2s.html:enumeración propuesta en el contexto con /y tal/. En este valor, el hablante ha llegado a un grado de /2005/libro2s.html-especifidad que no es capaz de continuar o que desconoce. En este contexto, los estudiantes no han /2005/libro2s.html-tenido dificultad alguna para completar el ejercicio, puesto que sólo tenían que concluir una

837 /2005/libro2s.html-contexto de uso equivale a decir /y todo lo relacionado con + el tópico conversacional/ que se /2005/libro2s.html-enuncia. Ambas fórmulas se pueden utilizar indistintamente porque poseen el mismo valor, a pesar /2005/libro2s.html:de que la fórmula originaria que utiliza el hablante en el corpus oral es /y tal/. /2005/libro2s.html-3.2. /El caso de Y bueno / /2005/libro2s.html-Si observamos ahora los 4 valores que presenta /y bueno/ y las respuestas que han dado los /2005/libro2s.html-estudiantes, vemos que los resultados son muy variados. Este hecho se debe a que /y bueno /se acerca /2005/libro2s.html-a la función que realizan los marcadores discursivos, concretamente, los conectores, difícil materia /2005/libro2s.html:para un hablante de español como segunda lengua. /2005/libro2s.html-En el contexto propuesto para el primer valor de /y bueno/ como reformulador y como elemento /2005/libro2s.html-que provoca una ruptura con el tema anterior, los estudiantes han respondido todos de forma /2005/libro2s.html-acertada, ya que todos han utilizado /y bueno/ para recapitular la historia que esta contando el /2005/libro2s.html:hablante. /2005/libro2s.html-82 /2005/libro2s.html-1462-34234-34263 UIB Usos.indd 82

838 /2005/libro2s.html------------------------------------------------------------------------- /2005/libro2s.html-Usos sociales del lengUaje y aspectos psicolingüísticos: perspectivas aplicadas /2005/libro2s.html:Con respecto al segundo valor de /y bueno/ como elemento conclusivo, con el que el hablante /2005/libro2s.html-resume lo que ha dicho hasta el momento para concluir; la mitad de los estudiantes ha preferido /2005/libro2s.html-usar /y eso/, debido a que esta fórmula presenta el mismo valor conclusivo que tiene /y bueno/ y no

839 /2005/libro2s.html-Por tanto, las /fórmulas discursivas/ de transición se emplean de manera intuitiva en un /2005/libro2s.html-contexto oral determinado, y el interlocutor debe dominar la lengua meta, en este caso, el español, /2005/libro2s.html:para poder comprender e inferir lo que el hablante le quiere expresar con la utilización de las /2005/libro2s.html-fórmulas, y a su vez poder hacer uso de ellas y emplearlas en una situación lingüística apropiada. /2005/libro2s.html-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

840 /2005/libro2s.html-RESUMEN /2005/libro2s.html-/En términos generales, el lenguaje figurativo puede definirse como /un/ uso del lenguaje en que la intención del /2005/libro2s.html:hablante no coincide con el sentido literal de las palabras empleadas. Este nivel no literal de significado, tan /2005/libro2s.html-común en las interacciones comunicativas diarias, es explotado sobremanera en los medios de comunicación, /2005/libro2s.html-especialmente en publicidad, como una estrategia eficaz para captar la atención de la audiencia.

841 /2005/libro2s.html-más concretamente el género de estos términos procedentes de la lengua inglesa, y para ello analizamos el /2005/libro2s.html-lenguaje periodístico del año 2002 de una de las publicaciones semanales de más acogida entre el público /2005/libro2s.html:germano-hablante, la revista Der Spiegel. / /2005/libro2s.html-ABSTRACT /2005/libro2s.html-/The written press is an important way of importing anglicisms into a language. Although they are not directly

842 /2005/libro2s.html-Johnson (1987) – entre otros. En primer lugar, analiza el dominio de la comunicación persuasiva en términos de /2005/libro2s.html-un esquema de imagen de FUERZA, siguiendo los postulados de Johnson (1987). En segundo lugar, se aproxima a /2005/libro2s.html:la persuasión interpersonal como un proceso cognitivo por el que el hablante origina una transformación de los /2005/libro2s.html-marcos de creencias del oyente (belief frames). En este sentido, examina las variables cognitivas que pueden /2005/libro2s.html:contribuir a hacer efectiva la fuerza del mensaje persuasivo emitido por el hablante. De este modo, el presente /2005/libro2s.html-artículo subraya el papel de la cognición para comprender el fenómeno de la persuasión. / /2005/libro2s.html-1. INTRODUCTION

843 /2005/libro2s.html-infantiles, es esperable que las frecuencias de mayor intensidad sean más altas, puesto que las /2005/libro2s.html-cavidades de resonancia son menores. Las figuras 1 y 2 muestran las configuraciones articulatorias /2005/libro2s.html:de ambas realizaciones fonéticas emitidas por un hablante adulto. Las flechas señalan las cavidades /2005/libro2s.html-sublinguales, responsables de la mayor concentración de energía en un determinado rango de /2005/libro2s.html-frecuencias.

844 /2005/libro3s.html-es el concepto del /idiolecto/, estilo personal de un autor. Basándose en el concepto de /2005/libro3s.html-/idiolecto/, la lingüística forense retoma el principio de producción lingüística, usado en /2005/libro3s.html:sociolingüística y pragmática, según el cuál cuando un hablante o escritor produce un /2005/libro3s.html-mensaje, lo que hace es producir un texto único e idiosincrásico, con una serie de /2005/libro3s.html-“marcas” o “recursos” lingüísticos que lo convierten en un texto irrepetible. Este

845 /2005/libro3s.html-existente, lo que Bertha M. Gutiérrez (1998: 111 y 144-152) denomina “neología de sentido”, /2005/libro3s.html-de forma tal que un mismo significante tenga, al menos, dos significados, uno más general y /2005/libro3s.html:otro más restringido, que el hablante común confunde o no distingue con claridad cuando /2005/libro3s.html-emplea la palabra. /2005/libro3s.html-En un trabajo ciertamente interesante, y no solo desde el punto de vista lingüístico, J.

846 /2005/libro3s.html-la los que no so /2005/libro3s.html-especialización, n el pertinent /2005/libro3s.html:hablante es ni /2005/libro3s.html-activa adecu /2005/libro3s.html-los ados

847 /2005/libro3s.html-Lingüística apLicada en La sociedad de La información y La comunicación /2005/libro3s.html-su carácter comunicativo, pragmático y estructurado (Bernárdez 1982: 85) y así éste se puede /2005/libro3s.html:analizar desde el punto de vista de la actividad que realiza, la intención del hablante y las /2005/libro3s.html-reglas propias del nivel textual. /2005/libro3s.html-4. PROPUESTA METODOLÓGICA

848 /2005/libro3s.html-Nos acercamos, pues, a la variable del registro referida a las relaciones entre los /2005/libro3s.html-participantes que, según Hatim y Mason (1990: 60), representa el nivel de formalidad que el /2005/libro3s.html:hablante establece con respecto a su interlocutor. Es muy interesante ver la distinción que se /2005/libro3s.html-realiza entre: /2005/libro3s.html-a) el tenor personal que se refiere a la situación de cada uno de los participantes respecto

849 /2005/libro3s.html-Nos acercamos, pues, a la variable del registro referida a las relaciones entre los /2005/libro3s.html-participantes que, según Hatim y Mason (1990: 60), representa el nivel de formalidad que el /2005/libro3s.html:hablante establece con respecto a su interlocutor. Es muy interesante ver la distinción que se /2005/libro3s.html-realiza entre: /2005/libro3s.html-a) el tenor personal que se refiere a la situación de cada uno de los participantes respecto

850 /2005/libro3s.html-Veamos ahora cómo los QE se valen del uso del modo subjuntivo a la vez que de los /2005/libro3s.html-pocos verbos modales que utilizan para referirse al modo en el que se expresa la actitud del /2005/libro3s.html:hablante. En el ejemplo siguiente observamos que en los QE se utiliza el subjuntivo para /2005/libro3s.html-referirse a las consecuencias que se pueden producir o realmente se producen tras los /2005/libro3s.html-tratamientos impuestos en los análisis (1) o en el planteamiento de hipótesis (2):

851 /2005/libro3s.html-metafóricas. /2005/libro3s.html- /2005/libro3s.html:En el proceso de producción o codificación de una combinación, el hablante parte del /2005/libro3s.html-significado que quiere expresar para seleccionar /a posteriori/ las unidades que lo vehiculan. /2005/libro3s.html-En la mayor parte de los casos, el proceso de producción de combinaciones metafóricas

852 /2005/libro3s.html-con el esquema, la versión de /2005/libro3s.html-un hecho real viene /desde/ la /2005/libro3s.html:mente del hablante. /2005/libro3s.html-*5* /2005/libro3s.html-/Zamy la si / significa estar

853 /2005/libro3s.html-esquema, la versión de /2005/libro3s.html-un hecho real viene /desde/ la /2005/libro3s.html:mente del hablante. /2005/libro3s.html-*5* /2005/libro3s.html-/Zamy la si / significa estar

854 /2005/libro3s.html-origen anglosajón, provoca la necesidad de producir fórmulas autóctonas en la lengua castellana. /2005/libro3s.html-No obstante, debido a las campañas comerciales, el carácter novedoso del préstamo, la opacidad de /2005/libro3s.html:las formas traducidas y la propia actitud del hablante, el anglicismo posee una mayor presencia en /2005/libro3s.html-nuestra lengua. Las consecuencias se reflejan en el empobrecimiento progresivo no sólo del /2005/libro3s.html-vocabulario castellano sino también la ortografía, motivado por la falta de familiaridad con el

855 /2005/libro3s.html-se debe, en primer lugar, a la ineficacia de las fórmulas autóctonas que, bien a causa de la falta de /2005/libro3s.html-coherencia formal y relación semántica entre los distintos términos, bien a causa de su excesiva /2005/libro3s.html:longitud, no han resultado factibles, y, en segundo lugar, a la actitud del hablante, el cual, tal vez /2005/libro3s.html-con un propósito diferenciador, tal vez por simple comodidad, ha optado por el calco o el /2005/libro3s.html-barbarismo. Como consecuencia, este tipo de términos goza de una presencia manifiesta en la

856 /2006/aesla_XXV.txt- todo hay que decirlo, no sin /2006/aesla_XXV.txt- cierto esfuerzo—. Pero lo que nos deja perplejos al oírlo es que la forma empleada no es /2006/aesla_XXV.txt: idiomática, es decir, no es la que hubiera usado un hablante nativo; y tampoco es propia de un /2006/aesla_XXV.txt- nativo la imagen visual que subyace y sirve de base conceptual a esta exclamación. /2006/aesla_XXV.txt- Esta anécdota muestra que la corrección gr

857 /2006/aesla_XXV.txt- En el frigo hay cuatro /2006/aesla_XXV.txt- ¿Qué es lo que quiere com /2006/aesla_XXV.txt: unicar el hablante B? En /2006/aesla_XXV.txt- principio, lo que transmite /2006/aesla_XXV.txt- lingüísticamente es una información sobre el número de cervezas que hay en la nevera. Pero

858 /2006/aesla_XXV.txt- implícita una respuesta a la pregunta de A s /2006/aesla_XXV.txt- obre si debe comprar o no más cervezas. Para /2006/aesla_XXV.txt: recuperar este contenido implícito, el hablante /2006/aesla_XXV.txt- A debe utilizar lo codificado lingüísticamente /2006/aesla_XXV.txt- como una prueba o una evidencia a partir

859 /2006/aesla_XXV.txt- papel central del contexto no /2006/aesla_XXV.txt- es, desde luego, nada nuevo: /2006/aesla_XXV.txt: cualquier hablante sabe que se /2006/aesla_XXV.txt- puede tergiversar completamente el sentido de sus palabras si /2006/aesla_XXV.txt- éstas se sacan de contexto. El problema es que

860 /2006/aesla_XXV.txt- se utiliza en otra lengua, el /2006/aesla_XXV.txt- comportamiento asociado seguramente producirá /2006/aesla_XXV.txt: el desconcierto del hablante nativo, si para /2006/aesla_XXV.txt- él no resulta accesible la idea de que hay que rebajar los regalos y juzgará extraño, /2006/aesla_XXV.txt- inapropiado y descortés el comportamiento que observa.

861 /2006/aesla_XXV.txt- mientras no se domina la base conceptual propia de la lengua extranjera no se puede alcanzar /2006/aesla_XXV.txt- ni la fluidez ni la idiomaticid /2006/aesla_XXV.txt: ad de un hablante nativo. A este /2006/aesla_XXV.txt- respecto, conviene subrayar que /2006/aesla_XXV.txt- la manera en que se interpretan las expresiones más idiomáticas o las muestras de lenguaje

862 /2006/aesla_XXV.txt- contradice un supuesto de base: 'los compañeros de trabajo no son amigos'. Este supuesto, /2006/aesla_XXV.txt- que resulta imprescindible para interpretar lo /2006/aesla_XXV.txt: que el hablante quiso comunicar por medio de /2006/aesla_XXV.txt- su enunciado, puede que no forme parte de las ideas que uno tenía previamente sobre la /2006/aesla_XXV.txt- amistad y los compañeros de trabajo; pero, en

863 /2006/aesla_XXV.txt- es el nivel gramatical de la /2006/aesla_XXV.txt- producción, más posibilidades de /2006/aesla_XXV.txt: malentendidos existen: el hablante altamente competente /2006/aesla_XXV.txt- desde el punto de vista de la forma, se siente en condiciones de expresarse tal y como lo haría /2006/aesla_XXV.txt- en su propia lengua, y tiende a formular sus contribuciones siguiendo los patrones de su

864 /2006/aesla_XXV.txt- mismo enunciado puede realizarse con curvas melódicas relativamente diferentes, /2006/aesla_XXV.txt- manteniendo, en lo esencial, la misma función comunicativa, y esto sucede no sólo entre /2006/aesla_XXV.txt: distintos locutores, sino también en un mismo hablante (Figura 10). /2006/aesla_XXV.txt- Figura 10. Curva melódica del enunciado La niña de Bali baila la rumba de moda repetido seis veces /2006/aesla_XXV.txt- consecutivas por el

865 /2006/aesla_XXV.txt- almacenados y, teniendo en cuenta la inform /2006/aesla_XXV.txt- ación del diccionario y del modelo de lenguaje, /2006/aesla_XXV.txt: determinar el enunciado producido por un hablante (Figura 15). Por este motivo, un /2006/aesla_XXV.txt- reconocedor podrá tratar de una manera más adecuada /2006/aesla_XXV.txt- la variabilidad inherente al habla, de la

866 /2006/aesla_XXV.txt- una /2006/aesla_XXV.txt- en el español general. El /2006/aesla_XXV.txt: hablante usa, sin embargo, el /2006/aesla_XXV.txt- demostrativo /2006/aesla_XXV.txt- esta

867 /2006/aesla_XXV.txt- el progresivo se construye casi /2006/aesla_XXV.txt- exclusivamente con estar /2006/aesla_XXV.txt: , como muestran los ejemplos (23a) y (23b). En (23a), un hablante /2006/aesla_XXV.txt- del grupo 1 habría usado el semi-auxiliar venir /2006/aesla_XXV.txt- , “veníamos regresando” (o el imperfecto

868 /2006/aesla_XXV.txt- ser /2006/aesla_XXV.txt- . Esto lo podemos ver claramente /2006/aesla_XXV.txt: ilustrado al comparar ejemplos de tres hablante /2006/aesla_XXV.txt- s: el ejemplo (32) de primera generación de /2006/aesla_XXV.txt- inmigrantes, y los ejemplos (33) y (34) de los grupos 2 y 3, respectivamente.

869 /2006/aesla_XXV.txt- con que se enfrenta Patty constituyen una /2006/aesla_XXV.txt- ilustración mucho más interesante del ‘ensamblaje de rasgos’ como ilustración de la /2006/aesla_XXV.txt: competencia morfológica y, creo yo, como forma de ‘gramaticalización’. Patty es la hablante /2006/aesla_XXV.txt- de chino como L1 cuya interlengua ha sido objeto de una análisis detallado (Lardiere 2006), y /2006/aesla_XXV.txt- que yo he denominado, la ‘Alberto moderna’, dado que su interlengua

870 /2006/aesla_XXV.txt- en cuanto a posibles tendencias. Ahora bien, no /2006/aesla_XXV.txt- s encontramos con tendencias concretas de las /2006/aesla_XXV.txt: que hemos de dar cuenta. Por ejemplo, en casos como el de (28) el hablante atribuye el rasgo /2006/aesla_XXV.txt- [Gen] del sustantivo español al sustantivo del inglés, es lo /2006/aesla_XXV.txt- clasifica como masculino o

871 /2006/aesla_XXV.txt- frecuentes, la falta de ocurrencia ha sido calculada teniendo en cuenta la distancia relativa de /2006/aesla_XXV.txt- los objetos respecto al interlocutor (el error de asignación) y los elementos equidistantes al /2006/aesla_XXV.txt: hablante y al oyente. Todos errores de selección se refieren a la falta de uso de la posición /2006/aesla_XXV.txt- intermedia. Al interno de este grupo son significativamente más frecuentes los errores que se /2006/aesla_XXV.txt- refieren a objetos que se encuentran en una posición intermedia entre interlocutores (73%)

872 /2006/aesla_XXV.txt- la producción del /2006/aesla_XXV.txt- estudiante no /2006/aesla_XXV.txt: nativo, sino en el discurso del hablante nativo, no /2006/aesla_XXV.txt- s hace intuir que el peso que el estudio de /2006/aesla_XXV.txt- estos términos alcanza en nuestra estructura curr

873 /2006/aesla_XXV.txt- de 1998. Los padres han practicado con los niños y desde el nacimiento la estrategia /2006/aesla_XXV.txt- comunicativa de una persona-una lengua (Ronjat 1913), de modo que la madre, Melanie, /2006/aesla_XXV.txt: hablante nativa de inglés norteamericano, se ha dirigido a los gemelos siempre en inglés y el /2006/aesla_XXV.txt- padre, Ivo, nativo de español peninsular, lo ha hecho en español. Entre los padres la lengua de /2006/aesla_XXV.txt- uso común es el español, excepto en los viajes anuales a Estados Unidos y en los casos en los /2006/aesla_XXV.txt: que está presente un hablante monolingüe de inglés. /2006/aesla_XXV.txt- La recogida de datos se está efectuando en la misma línea que en obras representativas /2006/aesla_XXV.txt- de la literatura sobre

874 /2006/aesla_XXV.txt- modo que, en las grabaciones en /2006/aesla_XXV.txt- inglés, sólo interactúan con los gemelos Melanie y un /2006/aesla_XXV.txt: hablante/investigador anglófono, /2006/aesla_XXV.txt- mientras que en las de español están presentes Ivo y un /2006/aesla_XXV.txt: hablante/investigador español. /2006/aesla_XXV.txt- Los investigadores interrumpen las grabaciones periódicas en el verano y durante /2006/aesla_XXV.txt- aproximadamente dos meses cuando la familia viaja a Estados Unidos. En ese período, los

875 /2006/aesla_XXV.txt- ante diferentes opciones o /2006/aesla_XXV.txt- spell-outs /2006/aesla_XXV.txt: posibles (ejemplos en 1 y 3-7), el hablante opta por /2006/aesla_XXV.txt- aquella que aporte también una mayor información (o una información más precisa según el /2006/aesla_XXV.txt- contexto), esta vez recogida en

876 /2006/aesla_XXV.txt- tiene varias implicaciones para el estudio concreto de la AC. Así, por ejemplo, si cada lexicón /2006/aesla_XXV.txt- tiene sus propias reglas de formación de palabr /2006/aesla_XXV.txt: as, el léxico español de un hablante bilingüe /2006/aesla_XXV.txt- inglés/español podría incluir infinitivos del tipo /2006/aesla_XXV.txt- jump-ar

877 /2006/aesla_XXV.txt- 275 /2006/aesla_XXV.txt- Se diseñó una prueba de discriminación auditiva de 22 pares mínimos de vocales inglesas /2006/aesla_XXV.txt: presentes en palabras monosilábicas, las cuales fueron grabadas por una hablante nativa británica /2006/aesla_XXV.txt- en soporte audio. Las 11 vocales del inglés R.P. (la vocal débil /2006/aesla_XXV.txt- schwa /

878 /2006/aesla_XXV.txt- RESUMEN /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt: Para cualquier hablante la adquisición de competencias comunicativas significa poder abrirse a los /2006/aesla_XXV.txt- otros. Este estudio se centra en conocer cómo el alumnado de origen magrebí, inmigrado a Cataluña, /2006/aesla_XXV.txt- adquiere, a lo largo de la escolarización, dichas

879 /2006/aesla_XXV.txt- Las faltas se dan cuando el usuario o /2006/aesla_XXV.txt- alumno, (como podría ocurrirle a un /2006/aesla_XXV.txt: hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus competencias /2006/aesla_XXV.txt- [10]. /2006/aesla_XXV.txt- Respecto a la

880 /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- sordera fonológica /2006/aesla_XXV.txt: condiciona seriamente el desarrollo de la competencia fonológica del hablante del /2006/aesla_XXV.txt- castellano o del catalán en alemán como L2. En el debate acerca de la prioridad de la percepción o la /2006/aesla_XXV.txt- producción, proponemos cultivar la percepción mediante una producción tutelada, basada en la lectura

881 /2006/aesla_XXV.txt- entre el alemán y el castellano o, en su caso, el catalán. En la dirección lengua germánica > /2006/aesla_XXV.txt- lengua románica la experiencia muestra que para el germanohablante la morfosintaxis /2006/aesla_XXV.txt: románica supone un reto superior que la del alemán en la dirección opuesta. Para el hablante /2006/aesla_XXV.txt- Actas del XXIV Congreso Internacional de AESLA /2006/aesla_XXV.txt- 404

882 /2006/aesla_XXV.txt- saturación lingüística /2006/aesla_XXV.txt- que registren entre sí los niveles de constitución del signo en cada lengua. Así, para el /2006/aesla_XXV.txt: hablante de la lengua germánica la conjugación /2006/aesla_XXV.txt- sintética o las perífrasis verbales de las /2006/aesla_XXV.txt- lenguas románicas (Gil y Banús 1992) entrañan /2006/aesla_XXV.txt- notables diferencias respecto al fundamento /2006/aesla_XXV.txt: tendencialmente analítico de su L1. Por contra, para el hablante del castellano o del catalán, la /2006/aesla_XXV.txt- saturación de valores lingüísticos se plantea /2006/aesla_XXV.txt- en el mismo inicio de su experiencia de

883 /2006/aesla_XXV.txt- du /2006/aesla_XXV.txt- ocupa a la vez ictus y arsis. /2006/aesla_XXV.txt: El hablante autorizado nos invita a realizar la alternancia, /2006/aesla_XXV.txt- volcando el peso de cada compás /2006/aesla_XXV.txt- sobre el ictus y reduc

884 /2006/aesla_XXV.txt- RESUMEN /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt: La negociación de significado, especialmente entre un hablante nativo y uno no-nativo, así como la /2006/aesla_XXV.txt- negociación entre dos no-nativos con L1 diferentes, se considera beneficiosa para la adquisición de una /2006/aesla_XXV.txt- segunda lengua porque hace posible que los interlocutores además de recibir y comprender input en L2,

885 /2006/aesla_XXV.txt- donde se concentraron la mayor parte de las mujeres. El género de los sujetos, pues, es otra /2006/aesla_XXV.txt- de las variables que puede haber influido puesto que las estrategias de negociación son /2006/aesla_XXV.txt: distintas según el género del hablante (Gass & Varonis 1986). /2006/aesla_XXV.txt- El estudio, sin embargo, nos confirma que, efectivamente, hay negociación de /2006/aesla_XXV.txt- significado en L2

886 /2006/aesla_XXV.txt- más abundante pero menos elaborada que la de los sujetos avanzados. /2006/aesla_XXV.txt- El siguiente paso es preguntarnos si los beneficios atribuidos a la negociación entre un /2006/aesla_XXV.txt: hablante nativo y uno no-nativo /2006/aesla_XXV.txt- se equiparan a los de dos hablantes no-nativos. En primer /2006/aesla_XXV.txt- lugar, en la negociación de

887 /2006/aesla_XXV.txt- 2001) y en el sistema /2006/aesla_XXV.txt- de codificación del mensaje propuesto por Levelt (1989). Dicho sistema de codificación /2006/aesla_XXV.txt: prevé que para producir una frase el hablante tiene que seleccionar las palabras en su lexicón /2006/aesla_XXV.txt- mental (con sus elementos semánticos, gramaticales y fonológicos), ponerlas en el orden /2006/aesla_XXV.txt- requerido y finalmente darles sonido.

888 /2006/aesla_XXV.txt- colocaciones /2006/aesla_XXV.txt- pueden funcionar como patrones /2006/aesla_XXV.txt: sintácticos para el hablante /2006/aesla_XXV.txt- extranjero. Argumentaremos que representan, de /2006/aesla_XXV.txt- forma concreta, modelos de diferentes tipos

889 /2006/aesla_XXV.txt- clear /2006/aesla_XXV.txt- ” y luego los /2006/aesla_XXV.txt: colocados asociados con él, y consideremos ahora el proceso de pensamiento del hablante. /2006/aesla_XXV.txt: Cuando el hablante está eligiendo lo /2006/aesla_XXV.txt- s constituyentes del enunciado “ /2006/aesla_XXV.txt- a clear sky

890 /2006/aesla_XXV.txt- colocaciones /2006/aesla_XXV.txt- como combinaciones frecuentes que /2006/aesla_XXV.txt: cualquier hablante deba dominar. /2006/aesla_XXV.txt- Solo queremos destacar que, al mismo tiempo, estas combinaciones frecuentes pueden /2006/aesla_XXV.txt- funcionar como modelos sintagmáticos para los alumnos del

891 /2006/aesla_XXV.txt- que expliquen qué significado tiene para ellos. Conviene que se tenga presente que la /2006/aesla_XXV.txt- frecuencia de uso de estas formas por parte de los hablantes nativos, puede ser menor cuando /2006/aesla_XXV.txt: se dirige a un hablante de espa /2006/aesla_XXV.txt- ñol como segunda lengua; ya que el /2006/aesla_XXV.txt- habla para extranjeros

892 /2006/aesla_XXV.txt- ambos indican acciones perfectas, terminadas antes del momento del habla. Sin embargo, la /2006/aesla_XXV.txt- forma simple indica la mera anterioridad respecto del momento del habla, del cual se separa /2006/aesla_XXV.txt: constituyendo un ámbito propio del pasado, distinto de la actualidad del hablante. La forma /2006/aesla_XXV.txt- compuesta, en cambio, indica anterioridad dentro del ámbito del presente, perteneciendo por /2006/aesla_XXV.txt: tanto a la actualidad del hablante. /2006/aesla_XXV.txt- La oposición peninsular hice/he hecho se mani /2006/aesla_XXV.txt- fiesta en proporciones semejantes en la

893 /2006/aesla_XXV.txt- en mayor o menor medida en países como /2006/aesla_XXV.txt- Perú, México o España conviene detenerse /2006/aesla_XXV.txt: primero en la noción de aspecto verbal, que consiste en la representación que hace el hablante /2006/aesla_XXV.txt- del proceso expresado por el ver /2006/aesla_XXV.txt- bo, es decir, la representación de su duración, su desarrollo o

894 /2006/aesla_XXV.txt- anterioridad dentro del ámbito del presente, perteneciendo por tant /2006/aesla_XXV.txt- o a la actualidad del /2006/aesla_XXV.txt: hablante. /2006/aesla_XXV.txt- Veamos por consiguiente los valores princi /2006/aesla_XXV.txt- pales del pretérito perfecto en español

895 /2006/aesla_XXV.txt- acción o estado estén o /2006/aesla_XXV.txt- no centrados en el /2006/aesla_XXV.txt: hablante en un momento concreto, claramente /2006/aesla_XXV.txt- perteneciente a una perspectiva temporal /2006/aesla_XXV.txt- o plano actuales.

896 /2006/aesla_XXV.txt- Valor de pasado enfatizador o psicológico, cara /2006/aesla_XXV.txt- cterístico del español de Perú: cuando el /2006/aesla_XXV.txt: hablante quiere dar mayor énfasis o fuerza /2006/aesla_XXV.txt- emotiva a una acción /2006/aesla_XXV.txt- que concluyó en el

897 /2006/aesla_XXV.txt- pretérito perfecto. También /2006/aesla_XXV.txt- aparece en contextos en los /2006/aesla_XXV.txt: que se da una marca de cortesía o interés en el trato interpersonal, o cuando el hablante /2006/aesla_XXV.txt- narra un suceso cuya importancia en el plano sentimental o psicológico es grande, para /2006/aesla_XXV.txt- acercarlo a su presente, pasándolo así a un pl /2006/aesla_XXV.txt- ano actual que subraya la repercusión que /2006/aesla_XXV.txt: en la vida del hablante ha tenido lo contado. /2006/aesla_XXV.txt- En estos casos es lógico pensar que estemos /2006/aesla_XXV.txt- ante un recurso pragmático pues se emplea el pr /2006/aesla_XXV.txt- etérito perfecto para enfatizar de alguna /2006/aesla_XXV.txt: manera una cercanía emocional sentida por el hablante. /2006/aesla_XXV.txt- En Perú el desarrollo de este uso del pretérito perfecto es de gran magnitud entre los /2006/aesla_XXV.txt- hablantes. Estamos ante un uso cercano a lo que Cartagena (1999) llama ‘imperfectividad /2006/aesla_XXV.txt- latente’, en el que se tratan /2006/aesla_XXV.txt- acciones particulares efectivamente concluidas en el pasado, pero /2006/aesla_XXV.txt: que el hablante interpreta como repetibles. También para el caso peruano habría que hablar /2006/aesla_XXV.txt- de ejemplos de valor perfectivo que a su /2006/aesla_XXV.txt- vez expresan alta re

898 /2006/aesla_XXV.txt- participamos directamente de la vivencia de los hechos, equivalentes a formas temporales del /2006/aesla_XXV.txt- mundo comentado como el pretérito perfecto; y un plano inactual o de la historia que se /2006/aesla_XXV.txt: refiere a narraciones en las que el hablante /2006/aesla_XXV.txt- relega lo designado a una zona ajena a su /2006/aesla_XXV.txt- circunstancia vital, es decir, a una perspectiva de pretérito o alejamiento como la del pretérito

899 /2006/aesla_XXV.txt- origen, coincide normalmente con el momento /2006/aesla_XXV.txt- de la enunciación, pero puede no coincidir, /2006/aesla_XXV.txt: puesto que el hablante en ocasiones desplaza la /2006/aesla_XXV.txt- colocación del origen en cualquiera de las dos /2006/aesla_XXV.txt- direcciones posibles. Así tendríamos la explicación pragmática de la oposición canté/ he

900 /2006/aesla_XXV.txt- : puede iniciarse con la asunción de que se /2006/aesla_XXV.txt- trata de una opinión personal de /2006/aesla_XXV.txt: l hablante (así se evita que el oyente lo tome como /2006/aesla_XXV.txt- una imposición): /2006/aesla_XXV.txt- en mi opinión; para mí.

901 /2006/aesla_XXV.txt- Finalmente, mediante la /2006/aesla_XXV.txt- justificación, /2006/aesla_XXV.txt: el hablante señala por qué ha creído /2006/aesla_XXV.txt- conveniente hacer la sugerencia. La /2006/aesla_XXV.txt- justificación suele contener un motivo

902 /2006/aesla_XXV.txt- comportamiento de otra, lo hace con el objetivo de reestablecer una conducta cívica o acorde /2006/aesla_XXV.txt- con las normas sociales vigentes. /2006/aesla_XXV.txt: El hablante, al sentir que el /2006/aesla_XXV.txt- interlocutor ha violado normas /2006/aesla_XXV.txt- básicas de convivencia, se erige en portavoz para denunciar dicha trasgresión y así

903 /2006/aesla_XXV.txt- son unidades aisladas que constituyen un sistema /2006/aesla_XXV.txt- propio, sino unidades que se incorporan en /2006/aesla_XXV.txt: el léxico de un hablante en cuanto adquiere el /2006/aesla_XXV.txt- rol de especialista /2006/aesla_XXV.txt- por el aprendizaje de

904 /2006/aesla_XXV.txt- consciente de conocimiento de la lengua. Es /2006/aesla_XXV.txt- un proceso “encorsetado” en el /2006/aesla_XXV.txt: que el hablante es consciente de que está aprendiendo una /2006/aesla_XXV.txt- nueva lengua y de que debe subsanar errores gramaticales, ortográficos, ortológicos, etc. /2006/aesla_XXV.txt- Nuestro estudio se enfoca en la adquisición, por tanto, como proceso natural e

905 /2006/aesla_XXV.txt- que sólo en la escuela pueden ser aprendidas. De ahí su efectividad para mantener las barreras entre los /2006/aesla_XXV.txt- grupos” (Romaine 1996: 239). Lo que prima en la labor del intérprete en los Servicios Públicos es cómo /2006/aesla_XXV.txt: el hablante, en la situación social de comunicación, emplea el léxico y en qué sentido. Los hablantes nos /2006/aesla_XXV.txt- comunicamos en una variedad lingüística determinada y de conformidad con los patrones de una cultura /2006/aesla_XXV.txt- determinada. El sentido y la significación de nuestros enunciados vienen, además de nuestra voluntad

906 /2006/aesla_XXV.txt- de silencio se interpretan, en algunas ocasiones, como cesión de la /2006/aesla_XXV.txt- palabra, cuando en la realidad no lo son. Estos espacios-silencios pueden dar la impresión /2006/aesla_XXV.txt: incluso de que el hablante extranjero quiere /2006/aesla_XXV.txt- omitir alguna información o reflexionar sobre la /2006/aesla_XXV.txt- intención de las preguntas para, presuntamente,

907 /2006/aesla_XXV.txt- ntido que le conviene. /2006/aesla_XXV.txt- Estos silencios tampoco han de entenderse como una cesión de palabra, con lo cual si el otro /2006/aesla_XXV.txt: hablante interfiere se entenderá /2006/aesla_XXV.txt- como que le usurpa su turno de /2006/aesla_XXV.txt- palabra. El solicitante argüirá

908 /2006/aesla_XXV.txt- Los silencios discursivos en los turnos de /2006/aesla_XXV.txt- palabra son variables que se deben tener en /2006/aesla_XXV.txt: cuenta a la hora de interpretar para inmigrados. El hablante nativo del español no cede la /2006/aesla_XXV.txt- palabra, generalmente, con facilidad, y corresponde al interlocutor incorporase al proceso de /2006/aesla_XXV.txt- conversación. En la mayoría de los inmigrados de países africanos francófonos y de los

909 /2006/aesla_XXV.txt- puede manifestarse discursivamente mediante la /2006/aesla_XXV.txt- utilización de los elementos lingüísticos y /2006/aesla_XXV.txt: fraseológicos que la lengua pone a disposición del hablante, sino también mediante el tono, la /2006/aesla_XXV.txt- mímica y el lenguaje corporal. Son determinante, por ello, la mirada, la sonrisa y en /2006/aesla_XXV.txt- ocasiones la mano y los movimientos del cuerpo

910 /2006/aesla_XXV.txt- ido se corresponde con /2006/aesla_XXV.txt- el léxico que normalmente /2006/aesla_XXV.txt: utiliza un hablante nativo. /2006/aesla_XXV.txt- En un artículo titulado “¿Qué vocabulario hay que enseñar en las clases de español /2006/aesla_XXV.txt- como lengua extranjera?”, P. Benítez (1994b: 11)

911 /2006/aesla_XXV.txt- vocabulario” (Benítez Pérez y Zebrowski 1993: 229). /2006/aesla_XXV.txt- Y bien, ¿el léxico que los estudiantes de L2 han aprendido se corresponde con el léxico /2006/aesla_XXV.txt: que normalmente utiliza un hablante nativo? Hasta la fecha, Carcedo González (2000a,b) es /2006/aesla_XXV.txt- el único investigador que ha efectuado la comp /2006/aesla_XXV.txt- aración del léxico que dominan los estudiantes

912 /2006/aesla_XXV.txt- (Carcedo González 2000b) a poner de manifiesto las divergencias cualitativas que aparecen /2006/aesla_XXV.txt- entre los léxicos disponibles de hispanohablantes y finlandeses, marcadas por la influencia /2006/aesla_XXV.txt: del marco geográfico en el que se desarrolla la vida del hablante, y sus diversos hábitos y /2006/aesla_XXV.txt- costumbres. No obstante, en este estudio hace va /2006/aesla_XXV.txt- liosas aclaraciones acerca de la influencia de

913 /2006/aesla_XXV.txt- . Se expresa por la utilización de un regi /2006/aesla_XXV.txt- stro tonal muy bajo (en el límite del /2006/aesla_XXV.txt: hablante). El habla es poco sonora. Se puede llegar a un auténtico /2006/aesla_XXV.txt- cambio de registro. /2006/aesla_XXV.txt- Anuncio: “Pantene”. La informante que está modulando en un tono normal y pasa a /2006/aesla_XXV.txt- hacerlo en su límite bajo. Emite el enunciado: “”Rizos de la nada”. La 1ª sílaba tiene un /2006/aesla_XXV.txt- nivel de 10,7 st. Las tres últimas tienen respectivamente: 1,1 st, 3,1 st y 1,1 st. Se puede /2006/aesla_XXV.txt: decir que el hablante ha pasado a otro registro (el más bajo que le permite su voz). /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt- Leve malicia

914 /2006/aesla_XXV.txt- . Se expresa a través de la utilización de un registro muy agudo /2006/aesla_XXV.txt- prácticamente en el límite alto de la voz /2006/aesla_XXV.txt: del hablante. En la última tónica del enunciado /2006/aesla_XXV.txt- tiene lugar un descenso importante del tono. En otro estudio (1996) definí este mismo /2006/aesla_XXV.txt- estado emocional en la expresió

915 /2006/aesla_XXV.txt- interacciones cuando no se trata de una del tipo sexo masculino /2006/aesla_XXV.txt- adulto-sexo femenino adulto. /2006/aesla_XXV.txt: Como podemos darnos cuenta, el hablante hace uso de la lengua automáticamente, ya que /2006/aesla_XXV.txt- sabe usarla por las interacciones diarias con todos los que /2006/aesla_XXV.txt- lo rodean. En palabras de /2006/aesla_XXV.txt- Calsamiglia (2002: 32), “el uso lingüístico es entendido como la selección que hace el /2006/aesla_XXV.txt: hablante de los elementos del sistema que tiene a su alcance, a fin de cumplir el objetivo /2006/aesla_XXV.txt- comunicativo que se propone en una situación determinada”. Y también que “comunicar no /2006/aesla_XXV.txt- significa de hecho sólo conocer un vocabulario y reglas gramaticales, sino también saber

916 /2006/aesla_XXV.txt- evaluación epistémica y evidencial de un conjunto de circumstancias. /2006/aesla_XXV.txt- De ahí su papel fundamental en la comunicación; por una parte permiten que el oyente recupere la /2006/aesla_XXV.txt: actitud del hablante hacia la proposición expresada y, por otra, aclaran su declaración. Además, guian /2006/aesla_XXV.txt- al oyente en la atribución de un "status existencial" a la información que se comunica, así que él puede /2006/aesla_XXV.txt- almacenarla en su base de datos representativa y explotarla como premisa para otros razonamientos

917 /2006/aesla_XXV.txt- A. Miller, 1969). /2006/aesla_XXV.txt- Cuestión delicada que se cierne sobre el vocab /2006/aesla_XXV.txt: ulario usual de un hablante es la de /2006/aesla_XXV.txt- saber cómo dicho vocabulario se encuentra organizado en su memoria, puesto que¸se trata de /2006/aesla_XXV.txt- una búsqueda en el túnel subjetiv

918 /2006/aesla_XXV.txt- de reglas que ordena dicha /2006/aesla_XXV.txt- práctica. Una de ellas se refiere al intercam /2006/aesla_XXV.txt: bio hablante/oyente y a /2006/aesla_XXV.txt- los recursos que los /2006/aesla_XXV.txt- participantes utilizan para señalizar que quieren mantener, distribuir o tomar la palabra, que

919 /2006/aesla_XXV.txt- se caracteriza por un /2006/aesla_XXV.txt- sistema de toma de turno específico, en el que hay un orden variable de turnos. Al tomar el /2006/aesla_XXV.txt: turno, el hablante tiene el derecho y el deber de producir una unidad, al final de la cual se da /2006/aesla_XXV.txt- un posible /2006/aesla_XXV.txt- lugar apropiado para la transición de turno (LAT) /2006/aesla_XXV.txt- . Éste coincide, en general, con /2006/aesla_XXV.txt- el final de alguna unidad sintáctica, en la que /2006/aesla_XXV.txt: se puede producir el cambio de hablante de /2006/aesla_XXV.txt- forma apropiada. Hemos dicho /2006/aesla_XXV.txt- posible /2006/aesla_XXV.txt- porque adoptamos la perspe /2006/aesla_XXV.txt- ctiva del oyente, que no /2006/aesla_XXV.txt: siempre coincide con la del hablante. Es frecuente que el oyente piense que su interlocutor /2006/aesla_XXV.txt: (hablante) ha terminado el turno y va a ceder /2006/aesla_XXV.txt- la vez, pero ésta puede ser una consideración /2006/aesla_XXV.txt- equivocada.

920 /2006/aesla_XXV.txt- posibilidades básicas de selección de hablantes: /2006/aesla_XXV.txt- – /2006/aesla_XXV.txt: Selección directa: el hablante I sele /2006/aesla_XXV.txt: cciona directamente al hablante II. /2006/aesla_XXV.txt- – /2006/aesla_XXV.txt: Autoselección: el hablante II empieza /2006/aesla_XXV.txt- a hablar sin esperar a que le cedan /2006/aesla_XXV.txt- explícitamente el turno. /2006/aesla_XXV.txt- – /2006/aesla_XXV.txt: Mantenimiento: el hablante I sigue haciendo uso de la palabra. /2006/aesla_XXV.txt- Jefferson (1973) explica que los participantes de la conversación deben esperar el momento /2006/aesla_XXV.txt- apropiado para tomar el turno, manteniéndose at /2006/aesla_XXV.txt: entos a los indicios que el hablante ofrece /2006/aesla_XXV.txt- con respecto a la finalización del turno en marcha. Así, los participantes saben el momento /2006/aesla_XXV.txt- exacto en que pueden intervenir, para no causar

921 /2006/aesla_XXV.txt- intervenciones /2006/aesla_XXV.txt- son “enunciados coherentes, seguidos y /2006/aesla_XXV.txt: emitidos por un solo hablante”; /2006/aesla_XXV.txt- turnos /2006/aesla_XXV.txt- son “aquellas intervencione

922 /2006/aesla_XXV.txt- Tomando como base un modelo de estructuración jerárquica de la conversación, Briz Gómez /2006/aesla_XXV.txt- (2000) considera que la intervención de /2006/aesla_XXV.txt: un hablante en una conversación no siempre /2006/aesla_XXV.txt- constituye un turno y, por /2006/aesla_XXV.txt- tanto, la sucesión de intervenciones tampoco supone

923 /2006/aesla_XXV.txt- de un orden (Fant 1996: 150). /2006/aesla_XXV.txt- El límite de un turno es el final de una interv /2006/aesla_XXV.txt: ención iniciativa de un hablante A. Habrá un /2006/aesla_XXV.txt- nuevo turno y, por tanto, alternancia de turno cuando la intervención reactiva de otro /2006/aesla_XXV.txt: hablante B sea solicitada o, simplemente, r /2006/aesla_XXV.txt- econocida y aceptada como tal por A. El final /2006/aesla_XXV.txt- de dicha intervención será ahora el límite de un nuevo turno y así sucesivamente. (Briz

924 /2006/aesla_XXV.txt- . El primer tipo es un turno dotado de contenido proposicional, /2006/aesla_XXV.txt- que se encarga del avance temático de la conversación. El segundo es un turno típico del /2006/aesla_XXV.txt: oyente, subordinado a la intervención previa de otro hablante. /2006/aesla_XXV.txt- En el análisis del español hablado en Alcalá de Henares, Ce /2006/aesla_XXV.txt- stero Mancera (2000)

925 /2006/aesla_XXV.txt- Un turno es un “período de tiempo que comienza cuando una persona empieza a hablar y /2006/aesla_XXV.txt- concluye cuando dicha persona /2006/aesla_XXV.txt: deja de hablar”; en ese período de tiempo el hablante /2006/aesla_XXV.txt- emite un mensaje con intención de ofrecerlo completo. Una vez concluido el mensaje /2006/aesla_XXV.txt: proyectado para un turno, el hablante calla y /2006/aesla_XXV.txt- otro participante puede tomar la palabra, /2006/aesla_XXV.txt- comenzar un turno. (Cestero Mancera 2000: 20) /2006/aesla_XXV.txt- Con relación a los tipos de turnos, Cestero Mancera enfatiza que tales turnos desempeñan /2006/aesla_XXV.txt: funciones distintas en la conversación, dependiendo directamente de la intención del hablante /2006/aesla_XXV.txt- que los enuncia, lo que la lleva a distinguir /2006/aesla_XXV.txt- dos tipos básicos de tur /2006/aesla_XXV.txt- no, relacionados con la /2006/aesla_XXV.txt- función que desempeñan en el sistema de toma de turnos: /2006/aesla_XXV.txt: 1. Turnos de habla: aquellos con los que el hablante tiene el deseo de comunicar una /2006/aesla_XXV.txt- información. Son los turnos que dan cuerpo a toda conversación, que hacen que la /2006/aesla_XXV.txt- Actas del XXIV Congreso Internacional de AESLA

926 /2006/aesla_XXV.txt- comunicativo. /2006/aesla_XXV.txt- 2. Turnos de apoyo: aquellos a través de /2006/aesla_XXV.txt: los cuales el hablante expresa un seguimiento /2006/aesla_XXV.txt- de la comunicación en marcha y una participación activa en el hecho conversacional. /2006/aesla_XXV.txt- Ambos son instrumentos de comunicación,

927 /2006/aesla_XXV.txt- porque, a nuestro modo de ver, esta concepción valora todas las propuestas previas y todos /2006/aesla_XXV.txt- los tipos existentes, incluso aquellas intervenciones breves, usadas, muchas veces, para la /2006/aesla_XXV.txt: orientación del hablante. Somos /2006/aesla_XXV.txt- conscientes, no obstante, de /2006/aesla_XXV.txt- que podremos encontrar turnos

928 /2006/aesla_XXV.txt- estos turnos no es transmitir contenidos informativos, sino indicar que el interlocutor /2006/aesla_XXV.txt- acompaña a quien está hablando. El interlocutor que emite tales turnos no desea tomar la /2006/aesla_XXV.txt: palabra ni desposeer al hablante que la tiene; al contrario, pretende reafirmar el turno en /2006/aesla_XXV.txt- marcha, apoyar su continuación y, en general, indicar una renuncia a la toma de palabra. /2006/aesla_XXV.txt- EJEMPLO 1

929 /2006/aesla_XXV.txt- Las estrategias de gestión de turnos /2006/aesla_XXV.txt- son los procedimientos que promueven /2006/aesla_XXV.txt: el cambio de papeles, es decir, el hablante se hace oyente y viceversa ( /2006/aesla_XXV.txt- cambio de hablantes) /2006/aesla_XXV.txt- o /2006/aesla_XXV.txt: el hablante quiere prolongar el moment /2006/aesla_XXV.txt- o en el que está con la palabra ( /2006/aesla_XXV.txt- mantenimiento del

930 /2006/aesla_XXV.txt- al. Según Galembeck, Da /2006/aesla_XXV.txt- Silva y Rosa (1990), hay dos tipos de estrategias: /2006/aesla_XXV.txt: de cambio de hablante /2006/aesla_XXV.txt- y /2006/aesla_XXV.txt- de mantenimiento

931 /2006/aesla_XXV.txt- El /2006/aesla_XXV.txt- /2006/aesla_XXV.txt: cambio de hablante /2006/aesla_XXV.txt- es el cambio de papeles conversacionales, es decir, aquel /2006/aesla_XXV.txt- participante que era oyente pasa /2006/aesla_XXV.txt: a ser hablante. Esta estrategia puede darse bien en presencia /2006/aesla_XXV.txt- ( /2006/aesla_XXV.txt- paso de turno

932 /2006/aesla_XXV.txt- o /2006/aesla_XXV.txt- consentido /2006/aesla_XXV.txt: por el hablante. /2006/aesla_XXV.txt- En el primer caso, hay una entrega explícita, esto /2006/aesla_XXV.txt- es, el locutor que tiene la palabra señala al

933 /2006/aesla_XXV.txt- pueden darse tanto con la existencia de indicios, del tipo pausas, alargamientos, momentos de /2006/aesla_XXV.txt- vacilación, o sin ellos. En el primer caso, el oyente aprovecha un momento de vacilación del /2006/aesla_XXV.txt: hablante para tomar el turno. El segundo caso representa la interrupción brusca en el habla /2006/aesla_XXV.txt- del locutor, sin que éste ofrezca ninguna forma de entrada en su turno. /2006/aesla_XXV.txt- EJEMPLO 3

934 /2006/aesla_XXV.txt- NURC/SP, Cinta 62, p.65 /2006/aesla_XXV.txt- En este fragmento, hay tres formas distintas de /2006/aesla_XXV.txt: cambio de hablante /2006/aesla_XXV.txt- : /2006/aesla_XXV.txt- paso de turno consentido

935 /2006/aesla_XXV.txt- palabra, aunque sepa que su /2006/aesla_XXV.txt- interlocutor quiere tomar el tur /2006/aesla_XXV.txt: no. Para evitar la pérdida del turno, el hablante usa diversos /2006/aesla_XXV.txt- mecanismos de mantenimiento, como marcadores, alargamientos, repeticiones y elevación de /2006/aesla_XXV.txt- la voz. El objetivo es señalar al oyente la intención de mantener la palabra: se trata del /2006/aesla_XXV.txt: mantenimiento del habla por el propio hablante. También es posible /2006/aesla_XXV.txt- que el oyente no desee /2006/aesla_XXV.txt- tomar el turno y obligue a su interlocutor a mantener la palabra. Para ello emite turnos breves, /2006/aesla_XXV.txt: que funcionan como orientadores del hablante. Supone el mantenimiento de estado de oyente /2006/aesla_XXV.txt: en relación al de hablante. En este caso, el /2006/aesla_XXV.txt- oyente deja claro que no permanece ajeno, sino /2006/aesla_XXV.txt- que participa activamente en el proceso conversacional.

936 /2006/aesla_XXV.txt- turnos conversacionales en tres conversaciones (adolescentes y adultos) y si es /2006/aesla_XXV.txt- tos suponen un cambio de /2006/aesla_XXV.txt: tópico o un tiempo propio al hablante, y cómo estas pausas/silencios se respetan o no por parte del /2006/aesla_XXV.txt- interlocutor. /2006/aesla_XXV.txt- PALABRAS CLAVE

937 /2006/aesla_XXV.txt- conversacionales y dentro de los propios turnos para valorar su /2006/aesla_XXV.txt- funcionalidad, su eficacia y su /2006/aesla_XXV.txt: significación (pausas de hablante, de interlocutor, cambio de te /2006/aesla_XXV.txt- ma, silencios…). Para llevar a /2006/aesla_XXV.txt- cabo esta investigación vamos analizar las pausas y silencios en una muestra de tres

938 /2006/aesla_XXV.txt- blante cede al interlocutor el turno /2006/aesla_XXV.txt- 2. /2006/aesla_XXV.txt: Pausas/silencios del propio hablante para regular su interacción: el hablante hace una /2006/aesla_XXV.txt- pausa para reformular o pensar sobre lo que va a decir. No conlleva cambio de tema /2006/aesla_XXV.txt- ni concesión de turno. /2006/aesla_XXV.txt- 3. /2006/aesla_XXV.txt: Cambio de tema en interior de intervención: el hablante tras una pausa introduce un /2006/aesla_XXV.txt- nuevo tema sin mediación de elementos discursivos. /2006/aesla_XXV.txt- 4.

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