Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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Este script acepta como input un conjunto de términos y extrae sus contextos de aparición en en las actas de AESLA 1983-2006

Buscando interrogativas

Tenemos 53 resultados.

1 /1984/congresoAESLA_II.txt-frases simples y frases subordinadas, según el criterio de la gramática /1984/congresoAESLA_II.txt-tradicional. Las frases simples y subordinadas se subdividían a su vez /1984/congresoAESLA_II.txt:en cuatro subcategorías: imperativas, interrogativas sí/no, interrogativas tipo qué y declarativas. /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-Realizamos un estudio particularizado del verbo, como palabra más

2 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-Los tipos de frase estudiados nos muestran un estilo altamente directivo y requisitivo de las madres. El gran número de imperativas y /1984/congresoAESLA_II.txt:de interrogativas es una muestra de ello. /1984/congresoAESLA_II.txt:Aquí si podemos observar una progresión temporal: si en un principio las imperativas son las que predominan, poco a poco van aumentando las declarativas y las interrogativas. Sin embargo, esta evolución /1984/congresoAESLA_II.txt-no es lineal. /1984/congresoAESLA_II.txt-Al examinar los verbos diferentes utilizados por la madre podemos

3 /1985/congresoAESLA_III.txt-A. Cuando en francés la interrogación viene encabezada por una palabra interrogativa que actúa como pronombre, adjetivo o adverbio, el signo de interrogación es redundante, pues la modalidad ya viene marcada por la posposición del /1985/congresoAESLA_III.txt-sujeto tras el verbo, excepto en el caso de que se trate de un pronombre interrogativo sujeto. Pero, de cualquier modo, también en castellano existe una redundancia, /1985/congresoAESLA_III.txt:en estos casos, entre la tilde que se coloca sobre las palabras interrogativas y el signo de interrogación. Se debe, pues, optar, a la hora de traducir, por indicar la modalidad exclusivamente con la presencia de la tilde. En ambos casos se señala tan /1985/congresoAESLA_III.txt-sólo el comienzo del esquema interrogativo, y en ambos el lector ha de apreciar /1985/congresoAESLA_III.txt-dónde termina dicho esquema. Así, cuando en el fragmento de .La tragédie des

4 /1985/congresoAESLA_III.txt-trata de algunos de los procedimientos derivativos que transforman «palabras indicantes de ser» en [[palabras indicantes de acción,,, o a la inversa (sufijos como /1985/congresoAESLA_III.txt--er, -fui, -some, etc.). Y también del origen latino o francés de ciertas voces inglesas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Al ocuparse de la construcción, indica sólo unas pocas reglas que [interrogativas, al orden del adjetivo atributivo frente al predicativo, a la concordancia de sujeto y verbo, /1985/congresoAESLA_III.txt-a la colocación del pronombre it, del auxiliar do o a algunas construcciones con participio de presente y con preposiciones separables, todo ello sin excesivo orden. /1985/congresoAESLA_III.txt-5. La gramática castellana, contenida en el mismo curso de Humanidades,

5 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la: ENUNCIATIVAS: en ellas el hablante no pide respuesta. Se caracterizan por una entonación descendente: /1986/congresoAESLA_IV.txt-"Ha venido Pedro". /1986/congresoAESLA_IV.txt:23 : INTERROGATIVAS: El hablante pide respuesta 1irigüística. Entonación ascendente: "¿Ha venido Pedro?". /1986/congresoAESLA_IV.txt-3% IMPERATIVAS: el hablante pide respuesta práctica /1986/congresoAESLA_IV.txt-(de actuación). Ascenso y descenso bruscos en la

6 /1987/congresoAESLA_V.txt--El Discurso en Situación se caracteriza ante todo por la presencia de la 2' /1987/congresoAESLA_V.txt-persona, de deícticos (ex:hier, aujourd'hui ...), por una alta frecuencia de formas /1987/congresoAESLA_V.txt:verbales en "Présent", "Passé-composé" y "Futur", de formulaciones interrogativas /1987/congresoAESLA_V.txt-e imperativas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Por otra parte, al contrario de los otros tres tipos, las formas pronominales

7 /1987/congresoAESLA_V.txt-realizarse por el no-nativo, imitando el original. Explicar las formas /1987/congresoAESLA_V.txt-progresivas, por ejemplo, requiere una explicación para facilitar la articulación /1987/congresoAESLA_V.txt:(y la recepción en principio) de las formas interrogativas: en Is she coming?, /1987/congresoAESLA_V.txt-pongamos por caso, la asimilación de lzl hacia / / es de todo punto /1987/congresoAESLA_V.txt-fundamental y así debe indicarse; debe practicarse con el estudiante tanto la

8 /1987/congresoAESLA_V.txt-de cabeza al estudiante por cuanto no puede oir segmentos que espera, o /1987/congresoAESLA_V.txt-escucha otros con los que su aproximación segmental al sistema fonético no /1987/congresoAESLA_V.txt:contaba. ¿Cuándo vamos a subrayar lo suficiente que las formas interrogativas /1987/congresoAESLA_V.txt-IS SHE ...?, DOES SHE ...?, HAS SHE ...? se escuchan normalmente sin ese /1987/congresoAESLA_V.txt-cuidado un tanto artificial de pronunciar las dos fricativas, /z/ y / 1f?¿Y qué

9 /1987/congresoAESLA_V.txt-El estudio citado de Leech nos ofrece un catálogo descriptivo de las partes /1987/congresoAESLA_V.txt-gramaticales que pueden estudiarse a través de textos publicitarios8. Entre ellas /1987/congresoAESLA_V.txt:podríamos destacar: 1.-Oraciones: Imperativas, interrogativas, de participio, /1987/congresoAESLA_V.txt-temporales, causales y condicionales. 2.-Sintagmas verbales: Tiempos y formas /1987/congresoAESLA_V.txt-conjugadas, verbos modales. 3.-Sintagmas nominales: Calificativos técnicos,

10 /1987/congresoAESLA_V.txt-redactadas en castellano, cuyo punto de partida es el propio texto. Hemos /1987/congresoAESLA_V.txt-combinado las explicaciones de carácter general (por ejemplo, sobre las oraciones /1987/congresoAESLA_V.txt:interrogativas, la voz pasiva y el estilo indirecto) con otras de interés particular /1987/congresoAESLA_V.txt-para unos alumnos que quizás por vez primera se encuentran ante un lenguaje /1987/congresoAESLA_V.txt-académico, con muchas peculiaridades que les van a resultar nuevas.

11 /1988/congresoAESLA_VI.txt-profesores se preguntarán qué pasa con los contenidos modo-sintácticos que no /1988/congresoAESLA_VI.txt-encajan dentro de la particularidad del imperativo: 'Cómo enseñar formas /1988/congresoAESLA_VI.txt:interrogativas y exclamativas, por ejemplo, que presentan una alta frecuencia de /1988/congresoAESLA_VI.txt-uso en la lengua meta?. Al respecto, Asher asegura que si es posible enseñar la /1988/congresoAESLA_VI.txt-mayor parte de las estructuras gramaticales de una lengua a través del imperativo. A

12 /1988/congresoAESLA_VI.txt-reducen, con todo, a los citados anteriormente, sino que comprenden asimismo: /1988/congresoAESLA_VI.txt--las exclamativas indirectas /1988/congresoAESLA_VI.txt:-las interrogativas directas e indirectas /1988/congresoAESLA_VI.txt--las subordinadas regidas por finchd, fino a che, senza che, a /1988/congresoAESLA_VI.txt-meno che, tranne che, prima che (en sentido no factivo) y appena, donde el

13 /1988/congresoAESLA_VI.txt-natural que dé la ley, que no que la reciba" (Jovellanos)". /1988/congresoAESLA_VI.txt-(11) Manzotti (1980:279-280) no hace distinción entre las exclamativas y lo que /1988/congresoAESLA_VI.txt:realmente son oraciones interrogativas retóricas -véase Escandell Vidal (1 984)-, /1988/congresoAESLA_VI.txt-del tipo de: Cosa non ferebbe pur di farsi vedere!; Chi non ho visto oggi!. Nótese /1988/congresoAESLA_VI.txt-que en estos casos la presencia de la negación es imprescindible para mantener /1988/congresoAESLA_VI.txt-la interpretación: #Cosa farebbe pur di farsi verder!; #Chi no visto oggi". /1988/congresoAESLA_VI.txt-(12) El estatuto gramatical de las exclamativas indirectas no está aún bien definido; /1988/congresoAESLA_VI.txt:para algunos son simplemente interrogativas indirectas. En cualquier caso, /1988/congresoAESLA_VI.txt-constituyen una clase particular de subordinación, sujeta, por tanto, a los /1988/congresoAESLA_VI.txt-principios generales que gobiernan la subordinación. Además, no parece haber

14 /1989/congresoAESLA_VII.txt-relación a las vocales átonas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En líneas generales, el tono ascendente suscita la idea de espera o continuidad de la /1989/congresoAESLA_VII.txt:frase, por lo que se suele dar en las frases interrogativas; en algunos casos en las /1989/congresoAESLA_VII.txt-exclamativas. El tono descendente indica finalidad, orden o mandato; en algunos casos /1989/congresoAESLA_VII.txt-exclamación.

15 /1989/congresoAESLA_VII.txt-(anexo 111) en el que el nivel de lengua es más alto. Desde el punto de vista del lenguaje /1989/congresoAESLA_VII.txt-el texto contiene estructuras y vocabulario avanzados: oraciones subordinadas /1989/congresoAESLA_VII.txt:interrogativas, superlativos, variedad de tiempos verbales, etc. Pero si nos fijamos en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-información que contiene, advertiremos que es el tipo de información que todos /1989/congresoAESLA_VII.txt-

16 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La oración según el contenido significativo-expresivo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este análisis ha dado los siguientes resultados: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:1) Para toda la población (CORPUS total) hay un 72% de oraciones enunciativas, un 13,6 de oraciones de posibilidad, duda y deseo, un 7,8 de oraciones negativas, 4,5 de interrogativas y un 1,9 de oraciones exclaniativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2) Las oraciones interrogativas, exclamativas y negativas aparecieron en la 38 composición (diálogo) pues su presencia era minica en las otras composiciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3) Como puede verse en el gráfico es significativa la diferencia en las oraciones negativas a favor de la mujer (F = 0,04) que también ha realizado más oraciones exclamativas. Los informantes mas$ /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-culinos, por el contrario, han utilizado el numero alto de oraciones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:de posibilidad y de interrogativas. Es precisamente en la 30 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-composición donde se han acercado más los datos lingüisticos de ambos sexos. Las oraciones de posibilidad aparecen más bien en la 18 narración (invención). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4) La diferncia en las oraciones enunciativas es alta. No ocurre lo mismo con las demás ya que la expresividad es muy parecida. De lo anterior se deduce un mayor acercamiento al coloquio-debate por parte de los informantes masculinos (lengua oralllengua escrita).

17 /1992/CongresoInternacional_I.txt-momentaneous + stative + + achievement + + dynamic + + + accomplishment + activity + + /1992/CongresoInternacional_I.txt-(5) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Holisky (1981) cree que la terminología de Vendler es aceptable y trata de determinar la validez de las distintas situaciones teniendo en cuenta su comportamiento ante las estructuras interrogativas temporalizadas: /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a)

18 /1993/congresoAESLA_XI.txt-resultado", formular los esquemas sintácticos correspondientes y sobre ellos formar las cadenas lingüísticas que procedan; . Dado un léxico, formar unos mensajes sobre determinadas estructuras /1993/congresoAESLA_XI.txt-propuestas; . Caracterizar un texto a partir de unos determinados rasgos sintácticos; . Dadas las formas de contenido y las de expresión, construir estructuras que /1993/congresoAESLA_XI.txt:manifiesten preguntas, deseos, mandatos, exclamaciones; comentarlas, estudiarlas, compararlas y transformar estructuras enunciativas en otras interrogativas o imperativas, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-. Corregir modelos en que haya ruptura de alguna estructura sintáctica; . Cambiar un mensajc de un registro vulgar o dialectal, por ejemplo, a otro culto, ctc., etc., etc. Como se ve, todos ellos son ejercicios encauzados a propiciar la creatividad, trabajando sobre unos moldes sintácticos, con un método inductivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Tras estos fundamentos generales, y sentados los principios que soportan nuestra exposición, presentaré, aunque sea brevemente, un método lingüístico que, debidamente adaptado, dará buenos resultados en la enseñanza de una L2.

19 /1993/congresoAESLA_XI.txt-10. datos -----> facultad de lenguaje -----> competencia /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta concepción de la adquisición de una lengua podría llevar erróneamente a la conclusión de que todas las lenguas tienen esencialmente las mismas características o que todo lo que está en la competencia ya se encuentre en la facultad de lenguaje, lo que no es cierto. ¿Cómo explicar entonces las diferencias? Hay fundamentalmente dos áreas en las que las lenguas se diferencian. La primera cubre todo lo que es idiosincrásico, como por ejemplo el léxico y las irregularidades. La segunda área tiene que ver con ciertas opciones que la facultad de lenguaje ofrece para determinados elementos, reglas y principios. Esto es, algunos elementos, reglas y principios tienen un parámetro con dos opciones (o quizás más) entre las que el niño debe escoger la que es propia de su lengua. Por ejemplo en sintaxis existe un parámetro que determina el orden de los elementos dento de un sintagma, el parámetro de la direccionalidad de los complementos, que pueden aparecer detrás del núcleo sintagmático o delante de él. Pues bien el niño que aprende español escoge la primera de estas opciones y pondrá por ejemplo el objeto detrás del verbo, mientras que el niño que aprende japonés escoge la segunda de estas opciones y pondrá el objeto delante del verbo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Recientemente se ha postulado también que los parámetros están jerárquicamente organizados en el sentido de que para cada parámetro una opción no es marcada mientras que la otra lo es, y también en el sentido de que algunos parámetros dependen de otros. Por ejemplo en Macedo y D'Introno (1988) se sostiene que la subordinación tiene un parámetro cuya opción no-marcada es con todas las cláusulas encabezadas con un complementizador, como es el caso del japonés, mientras que la opción marcada es con cláusulas sustantivas encabezadas por un complementizador y cláusulas relativas e interrogativas encabezadas por un pronombre relativo o interrogativo (además del complementizador), como sucede en español: /1993/congresoAESLA_XI.txt-sustantiva complemnt. pronombre /1993/congresoAESLA_XI.txt-La idea de jerarquía y marcación implica en cierto sentido mayor complejidad para las opciones marcadas, y predice que en toda lengua se pasa por una etapa de adquisición en la que sólo hay subordinación con complementizador (opción no- marcada), para luego pasar en lenguas como el español a una etapa en la que hay también cláusulas con pronombre (opción marcada). Lo cual quiere decir que este cambio del primer tipo de subordinación al segundo tipo de subordinación no se da a menos que haya evidencia positiva en los datos a los que el niño está expuesto. E1 análisis de Pérez-Leroux (1993) sobre adquisición de las cláususlas relativas en español comprueba esta hipótesis, como también la comprueban los varios trabajos hechos sobre el francés y el inglés. La predicción parace estar sostenida también por el estudio de D'Introno :1992) sobre cláusulas relativas en el español de Caracas en el que se muestra que algunos hablantes tratan las relativas de la misma manera que las sustantivas.

20 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Maria Rosa Torras i Cherta Departament de Didictica de la Llengua i la Literatura Universitat de Barcelona /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt:El objetivo de este trabajo es estudiar el efecto de la enseñanza formal en la adquisición de las estructuras interrogativas del inglés por parte de alumnos de Básica al final de sus estudios de EGB. A través del análisis de sus producciones orales se pretende determinar el uso espontáneo de los recursos lingüísticos incorporados como resultado de la exposición a la lengua en el marco formal de la clase durante aproximadamente 270 horas, a lo largo de los tres cursos de EGB. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Diversos investigadores (Ellis 1984, 1985; Felix 1981; Felix and Hahn 1984; Felix and Simmet 1981; Lightbown, 1985; Pica 1983) han mostrado que los aprendices de una L2 en un contexto formal aplican mecanismos de procesamiento similares a los aplicados por aprendices naturales. La hipótesis básica de este estudio es que es que el proceso de adquisición de las estructuras interrogativas del Inglés por parte de los aprendices formales es básicamente el mismo que el de los aprendices de una L2. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Procedimiento /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para llevar a cabo el estudio se seleccionó una muestra de 72 sujetos estudiantes de 8" de EGB de diversas escuelas de Barcelona y su provincia. Todos los sujetos habían recibido instrucción formal más o menos explícita sobre las reglas básicas de la interrogación en Inglés, habían realizado práctica controlada a través de ejercicios y habían recibido un input interrogativo considerable a través de las preguntas del profesor a lo largo de los tres cursos de EGB. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La recogida de datos se llevó a cabo individualmente fuera de la clase pero en el contexto de la misma escuela. Con la finalidad de obtener producciones interrogativas se invitó a los alumnos a realizar una entrevista al investigador, dando a los mismos completa libertad para que preguntaran lo que quisieran. Las entrevistas fueron grabadas en magnetofón, procediendo posteriormente a su transcripción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Resultados /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los escolares realizaron un total de 526 preguntas. De ellas 188 preguntas Yes/No y 338 preguntas Wh-.

21 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Preguntas Yes/No elípticas 6/188, 3% Ej. and the pool? /1993/congresoAESLA_XI.txt-11. Preguntas Yes/No declarativas 51/188, 27% Ej. you travel sometimes? they study in this school? /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta categoria se refiere a las construcciones interrogativas que presentan orden declarativo y entonación ascendente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-111 Preguntas Yes/No que presentan la inversión entre sujeto y verbo (57/188, 30%) Ej. have you a son? is a good car? /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayoría de estas preguntas tienen you como sujeto y más de la mitad (3957) están construidas con have you o have you got.

22 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. What is the name of your daughter? /1993/congresoAESLA_XI.txt-How come you to school? /1993/congresoAESLA_XI.txt:El análisis de todas estas producciones interrogativas revela que una gran mayoria de ellas (172/192) están construidas con la cópula be y que más de la mitad (103/ 197) corresponden a un número limitado de fórmulas principalmente what's vour name?, how old are vou? y how are vou?, a veces utilizadas de forma inapropiada. En las producciones que no son propiamente fórmulas memorizadas, se observa la yuxtaposición de patrones lingüísticos, memorizados con toda probabilidad durante la realización de ejercicios escolares, con lenguaje más creativo, dando lugar a construcciones interrogativas a veces correctas y a veces incorrectas, ya que se realiza sin tener en cuenta la concordancia. A pesar de ello estas construcciones interrogativas presentan la inversión sujeto/verbo, que no pensamos sea atribuible a la aplicación de la regla de la inversión, sinó a que ésta ya viene dada en el paquete memorizado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ej. what is the name of your husband? what's names are theys? what are you your job? /1993/congresoAESLA_XI.txt-IV. Preguntas Wh- con el operador do (70/338, 21%) Ej. what do you like? what do you do yesterday?

23 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Discusión /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las características de nuestro estudio no nos permiten establecer un perfil de desarrollo dado que se trata de un estudio transversal. Lo que sí podemos hacer es determinar en qué fase de adquisición se encuentran los sujetos de la muestra. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Al observar los porcentajes en cada una de las categorías establecidas (Gráficos 1 y 2) se podría concluir que los alumnos han adquirido las reglas de la interrogación. Esta impresión superficial podría llevarnos a una conclusión falsa si antes no hubieramos procedido a llevar a cabo un análisis cualitativo de las estructuras interrogativas. Ya hemos visto en el apartado dedicado a Resultados que la mayoría de construcciones que observan la inversión o introducen el operador do se dan en un contexto lingüístico limitado (limitación de verbos, predominio absoluto de la segunda persona you y reiteración masiva de las mismas fórmulas (what's your name? how old are you? how are you?). Ello nos ha llevado a pensar que estas construcciones podían ser formas memorizadas sin análisis de sus constituyentes. Esta suposición se refuerza aun más cuando se observa que los alumnos yuxtaponen fragmentos de estas formas memorizadas que ya incluyen la inversión o el uso del operador do para construir nuevas interrogaciones que aparecen formalmente desviadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Utilizando como punto de referencia el perfil de desarrollo de la interrogación que nos ofrece Ellis (1984) podemos deducir que los sujetos de nuestro estudio considerados globalmente no han superado los primeros estadios en la adquisición de la interrogación ya que sus construcciones interrogativas presentan el orden declarativo con entonación ascendente, colocación del pronombre Wh- delante la oración declarativa y uso de fórmulas memorizadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De un modo más preciso los estadios de adquisición del Inglés descritos en Pienemann, Johnston and Brindley (1988) nos sirven también como punto de referencia para un análisis más exhaustivo del nivel de adquisición de las reglas interrogativas por parte de los alumnos. Se pueden establecer cuatro estadios: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estadio 1. Orden canónico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los constituyentes de la oración interrogativa siguen el orden canónico SVO. La entonación ascendente es la que marca la interrogación. En el gráfico 1se observa que un 27% de las preguntas YesINo corresponden a este estadio. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estadio 2. Posición inicial de un marcador interrogatiuo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El aprendiz es capaz de construir oraciones interrogativas colocando un elemento interrogativo inicial (situación prominente) sin romper el orden canónico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-do you have brothers? /1993/congresoAESLA_XI.txt-why you are here?

24 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Resumiendo los alumnos son capaces de aplicar las estrategias de procesamiento lingüístico que corresponden a los estadios 1y 2 . Aunque entre sus interrogaciones encontremos construcciones que corresponderían a los estadios 3 y 4, éstas no pueden considerarse producto de la creatividad lingüística sino fórmulas memorizadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt:A pesar de haber recibido instrucción sobre las estructuras interrogativas del Inglés los alumnos no han incorporado las reglas apropiadas sinó que han memorizado parte del lenguaje utilizado en la práctica de las estructuras. El efecto de la instrucción no se ha traducido en la adquisición de reglas sino en la memorización de "paquetes lingüísticos" no analizados. A pesar de ello la instrucción formal no ha impedido que los alumnos inicien la adquisición de la interrogación aplicando las mismas estrategias que los aprendices naturales y que se manifiesten en formas idiosincráticas a las que el alumno nunca ha estado expuesto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-ELLIS, R. (1984a). "The role of instruction in second language acquisition". In D.N. Simpleton & D.S.

25 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para evaluar el comportamiento del sistema en un nivel segmental superior al anterior, hemos elaborado un conjunto de frases semántica y pragmáticamente incorrectas pero sintácticamente correctas. Trabajos realizados por otros investigadores han utilizado métodos similares (Benoit, 1990). Desde el punto de vista morfosintáctico, las oraciones se han clasificado en los siguientes 5 grupos básicos: /1993/congresoAESLA_XI.txt- * Enunciativas . /1993/congresoAESLA_XI.txt: * Interrogativas . /1993/congresoAESLA_XI.txt- * Imperativas coordinadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt- * De relativo.

26 /1993/congresoAESLA_XI.txt-No obstante, en otros casos, la localización temporal corresponde al presente, puesta de manifiesto por el contexto de enunciación o por expresiones temporales: "Y esos polis siempre metiendo las narices"; "a: ¿Qué haces, Bea?/ b: Pues ya ves. Estudiando para el examen de mañana". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se incluye también en la modalidad declarativa el llamado gerundio de posterioridad"-muy poco usado en general, incluso en situaciones formales- : "Declara que (..) percibió gritos de socorro provenientes de la parte del río, acudiendo prontamente en compañia de tres de sus compañeros y distinguiendo acto seguido desde la orilla el bulto de una persona" /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.1.2. Interrogativa. El gerundio independiente se utiliza, sobre todo en registros informales, en interrogativas orientadas marcadas por la actitud subjetiva del hablante? "Qué, ¿Tomando el solete?"; "¿Qué? ¿Pedro vendiendo cerillas en los semáforos?"; "¿Con que metiendo otra vez las narices en mis asuntos, eh?". En algunos enunciados contextuales el valor de la interrogativa es el de pregunta : "A: Pedro ya ha empezado a currarl B: ¿Haciendo qué?". /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.1.3. Exhortativa. En situaciones informales situadas temporalmente en el presente es muy usual el gerundio en oraciones imperativas:"iAndandoi El berzas ese nos quiere ver ya"; "Venga, estudiando todos como benditos hasta las diez"; "Circulen, circulen, andando"; "iFuera,fuera, a correri. Tú, Petri, dale un besito a tu padre y arreando para fuera". /1993/congresoAESLA_XI.txt-E.Lorenzo(l966) señala que este uso del gerundio es propio del registro coloquial, como derivado de otro giro, también informal y utilizado por gente culta que sustituye al imperativo, la forma estar+gerundio: ¡Ya te estás callando¡. Actualmente tiene mayor vigencia el uso del gerundio aislado con un patrón entonativo apelativo muy acusado, lo que facilita su uso en oraciones de mandato, pero no en las de ruego.

27 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 No se entiende bien la consideración de este gerundio como independiente, puesto que no posee independencia sintáctica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 Según D. Magallanes (1970)., "Los gerundios están logica, aunque no gramaticalmente subordinaso, a un verbo no expreso: "una preparación que logre urgando.". Resulta forzado admitir una sobordinación de tipo lógico, más todavía cuando hay que suponer un posible verbo regente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4 Skydsgaard (1977, 1125-1126) señala que este tipo de entonación afecta a las entonaciones interrogativas, volitiva y emocional, y permite no sólo subrayar, sino también aislar unidades que en la entonación nautral presupondrían otras unidades de oración. /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 El GP. expresa una aciáon temporalmente posterior a la de otro verbo con el que se relaciona paratácticamente, por lo que algunos autores aditen que el gerundio sustituye a un verbo en forma personal (A. BAdía, 1964; J. Bouzet, 1953; J. M. Lope Blanch, 1962; E. Luna, 1980. Otros autores lo rechazan. C. Bobes, 1975, -que recoge las opii~oiies a favor y en contra sobre el tema- afirma que el gferundio no sustituye a un elemento parat'cli o por que indica siempre relaciones de subordinación; por tanto si el gerundio no se relaciona en subordinación con el verbo personal (puesto que no puede indicar una acción posterior que modificque la acciión anterior expresada por el verbo principal), no hay por qué usar el gerundio, la expresión adecuada será una coordinación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:6 V. Escandell(l88): la interrogación orientada es la petición no imparcial de respuesta, en la que el emisor concede más probabilidades a una de las respuestas, yq que posee diferentes grados de certeza -mayor o menor- sobre lo que expresa en su enunciado. Algunas están muy próximas a las interrogativas reflejas de Fernándes Ramíres (1959) /1993/congresoAESLA_XI.txt-7 Aunque el gerundi paradigmáticamente es indiferente o neutro respecto al rasgo "persona", al actualizarse en el discurso puede mantener una relación predicativa con cualquier persona gramatical coo sujeto (C. Bobes, 1975, 31, N. Donni, 1983, 205) /1993/congresoAESLA_XI.txt-8 C. Bobes (1975, 13), aunque considera que en la perífrasis el gerundi omantiene su valor adverbial, afirma también que el gerundio aporta el valor semántico y la forma de acción, relegando a un segundo plano, o incluso anulando, el significado del verbo personal. S. Lyer (1932, 12) también destaca que en las perífrasis de gerundio y verbos de movimiento, frecuentemente el verbo auxiliar pasa a ser un verbo puramente formal, mientras que el gerundio pasa a un primer plano, destacando la acción que expresa.

28 /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALARCOS,E.(1978):Estudios de gramática funcional del español, Madrid, Gredos. ALBALA,M.J.(1988):Contribución al estudio del gerundio en la lengua española hablada de Madrid, Madrid, Universidad Complutense. BADIA MARGARIT,A.M;'.(1964): "El gerundio de posterioridad", en Presente y jiituro de la lengua /1993/congresoAESLA_XI.txt-española, 1, Madrid, OFINES, pp.287-295. /1993/congresoAESLA_XI.txt:BOBES NAVES,C.(1975): "Sistema, norma y uso del gerundio castellano", RSEL, 5.1, pp.1-34. BOUZET,J.(1953): "Le gérondif espagnol dit de postériorité", Bulletin Hispanique, 55, pp.349-374. DIAZ BAUTISTA,M.C.(1986): Aspectos sintácticos y semánticos del gerundio en español, Madrid, Imprenta Saba. DONNI DE MIRANDE,N.E.(1983): "Sobre el uso del gerundio en Rosario (Argentina), Philologica Hispaniensia in honorem M.Aluar,II, pp.191-207. ESCANDELL,V.(1988):La interrogación en español: semántica y pragmática, Madrid, Universidad Complutense. FERNANDEZ,S.(1959): "Oraciones interrogativas españolas", BRAE, 39, pp.243-276. -(1960):"Algo sobre la fórmula estar + gerundio", Studia Philologica. Homenaje a D.Alonso, 11, pp.509- /1993/congresoAESLA_XI.txt-516. GOMEZ TORREGO,L.(1988): Perifrasis verbales, Madrid, Arco-Libros. HERNANZ,M.L. y J.M.BRUCART(1987): La sintaxis, Barcelona, Editorial Crítica. LOPE BLANCH,J.M.(1962): "Sobre la oración gramatical", NRFH,XVI, pp.416-422. LORENZO,E.(1966): "La expresión de ruego y mandato en español", en El español de hoy, lengua en /1993/congresoAESLA_XI.txt-ebullición, Madrid, Gredos, pp.84-96. LUNA TRAILL,E.(1980): Sintaxis de los uerboides en el habla culta de la ciudad de México, México,

29 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así pues, evidencia empírica de los estudios arriba señalados obliga a la teoría interlingüística a adoptar dos perspectivas a la hora de interpretar el fenómeno interlingüístico: la secuencia interlingüística y el crecimiento interlingüístico (Ellis, 1987; 1989). El primer concepto ha sido el dominante en las investigaciones interlingüísticas. Según él, el desarrollo interlingüístico o adquisición de una L2 se interpreta como una serie de etapas en la que cada una de ellas se caracteriza por la adquisición de alguna nueva estructura lingüística. El segundo concepto entiende el desarrollo de la L2 de manera harto distinta. Ya sabemos que el constructo interlingüístico supone la existencia de un número de gramáticas, o de sistemas de reglas. Crecimiento interlingüístico quiere decir que el aprendiz va dotando gradualmente de mayor complejidad las diferentes gramáticas que él mismo construye en su camino hacia la competencia lingüística en la L2. De esta forma, las gramáticas que pertenecen a cada uno de los estados ínterim por los que el aprendiz pasa, van gradualmente adquiriendo mayor complejidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Interlengua como secuencia /1993/congresoAESLA_XI.txt:Subyacente al concepto de interlengua como secuencia está la idea de que el conocimiento lingüístico se adquire en forma de secuencia definida debido a la manera en que la mente procesa la información lingüística de la L2 que le llega. Según esto, existen secuencias evolutivas para las estructuras gramaticales, para la fonología, el vocabulario e incluso el conocimiento lingüístico de tipo comunicativo tal como las funciones lingüísticas. Los estudios de morfemas y, fundamentalmente, los estudios longitudinales tratados en el apartado anterior, ofrecieron abundantes pruebas de este fenómeno, particularmente en lo que se refiere a estructuras evolutivas complejas como son, por ejemplo, la negación y la interrogación en inglés. En investigaciones recientes de este tipo hay que destacar los estudios realizados por el grupo de investigación alemán ZISA (Meisel et al., 1981; Pienemann, 1984) acerca de, entre otros elementos, el orden de las palabras en la estructura de la oración en alemán. Fruto de los resultados hallados en estas investigaciones se ha postulado la existencia de dos dimensiones en el proceso de la adquisición lingüística, una evolutiva y la otra variacional. Las estructuras que pertenecen a la dimensión evolutiva son aquellas que se adquieren de forma estrictamente secuencial (v.g. el orden de las palabras en la oración en alemán, las estructuras negativas e interrogativas en inglés). Las pertenecientes a la dimensión variacional son adquiridas de distinta manera por distintos aprendices dependiendo de una serie de factores personales individuales. Su adquisición, pues, no está restringida a realizarse en forma de secuencia inviolable. Ejemplo de este tipo de estructuras son las preposiciones, el verbo copulativo BE en inglés, o el morfema ing en inglés. Hecho relevante que ha quedado patente en estas investigaciones es que las estructuras evolutivas no pueden ser interferidas por la instrucción. Es decir, no es posible modificar la secuencia en la que inevitablemente se aprenden. Así pues, los posibles efectos de la instrucción se hallan altamente restringidos en lo que se refiere a estos rasgos lingüísticos. Sin embargo, en lo relativo a estructuras variacionales no ocurre así ya que estas estructuras sí que pueden enseñarse y aprenderse sin las limitaciones anteriores. De lo que puede deducirse la compleja interacción que existe entre instrucción y aprendizaje lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Interlengua en tanto crecimiento /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ver la interlengua como crecimiento supone centrarse no tanto en la secuencia de desarrollo manifestada por distintas estructuras lingüísticas cuanto en cómo es la gramática ínterim que el aprendiz posee en el momento x. Es decir, cómo tal gramática efectivamente llega a tal estado de desarrollo lingüístico o lo que es igual, cómo el continuo interlingüístico pasa de una etapa a otra en su gradual desarrollo de complejidad lingüística. Evidentemente las distintas gramáticas de dicho continuo se solapan y experimentan un desarrollo gradual. Por ello hemos de pensar en adquisición de conocimiento lingüístico como crecimiento, pasando por una serie continuada de etapas de desarrollo lingüístico. En cada una de estas etapas hay crecimiento lingüístico. Y tal crecimiento no se efectúa simplemente porque se adquiera nuevo conocimiento lingüístico. También el conocimiento previamente poseído crece pues, de una estructura ya conocida, se va adquiriendo más información, p. ej. los distintos rasgos asociados a la misma y las diversas funciones que puede desempeñar.

30 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quiero hablar con un empleado. ¿Dónde puedo encontrarlo? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quiero hablar con un empleado. ¿Dónde puedo encontrar uno? /1993/congresoAESLA_XI.txt:61 Las estructuras interrogativas mediante cuál y quién están ligadas a los SSNN [-ESPI; qué lo está a los SSNN [+ESPl: /1993/congresoAESLA_XI.txt-LA quién busca Juan? -* (A) su secretaria /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿Qué busca Juan? -(* A) {un101 secretario

31 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ejemplo b) ¿Si se trasmite a través de ella? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como se puede ver los cuerpos son siempre planos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:8.2.2.-Interrogativas pronominales Veamos ahora las formas con sus porcentajes de las inflexiones finales : /1993/congresoAESLA_XI.txt-a) Descenso en escalera /1993/congresoAESLA_XI.txt-9 casos

32 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La media tonal en sílabas tónicas ronda el re1 ,146 hz en los hombres y en torno al #rel ,293 hz en las mujeres . La media tonal en sílabas átonas está en torno a dos semitonos menos que las tónicas tanto en hombres como en mujeres. Las sílabas postónicas de una misma palabra mantienen el nivel tonal de la tónica ( en el 77'12% de los casos ). El artículo indeterminado debe considerarse como parte de la oración átona ( lo es en el 65% de los casos ). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los cambios de ritmo: accelerandos y ritardandos suponen una importante información ( sobre todo de forma enfática ) tanto en el nivel de la palabra como en el nivel de la oración. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las interrogativas absolutas suelen tener cuerpos planos. Es necesario estudiar fenómenos como el cambio de registro, glissandos, acento de frase, etc., en relación con las intenciones comunicativas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-CARRERA,M. / ZAMORA, F. (1991 ): "Americanismos en la prensa bonaerensenActas del 111 Congreso /1993/congresoAESLA_XI.txt-Internacional de El Español de América.Valladolid, págs.l.lO1-09.

33 /1993/congresoAESLA_XI.txt-HIERRO, J. (1982): Principios de filosofia del lenguaje 2. Teoría del significado, Madrid, Alianza Editorial. HUPET, M. (1974): "Psycholinguistique et grammaire. De la négation du sens au sens de la négation", La linguistique, Paris, P.U.F., Volume 10, fasc. 1, pp. 53-70. JAKUBOWICZ, R. S. (1971): La compréhension des phrases négatiues, Paris, Université René- Descartes. JESPERSEN, 0. (1976): Nature, éuolution et origine du langage, traduit de l'anglais par L. Dahau et A. Hamm, Paris, Payot. JOHNSON-LAIRD, P. N. & TRIDGELL, J. M. (1972): "When negation is easier than affirmation", Quarterly Journal of Experimental Psychology, 24, pp. 87-91. JUST, M. A. & CARPENTER, P. A. (1971): "Comprehension of negation with quantification", Journal of' Verbal Learning and Verbal Behauior, 10, pp. 244-253. /1993/congresoAESLA_XI.txt-LEECH, G. N. (1983): Principies of Pragmatics, London and New York, Longman linguistics library. /1993/congresoAESLA_XI.txt:MORENO CABRERA, J. C. (1991): "Tipos de oración simple. Oraciones negativas, interrogativas e imperativas", Curso universitario de lingüística general, 1, Madrid, Síntesis, pp. 585-620. MOROT-SIR, E. (1947):La pensée négatiue, Université de Paris, Aubier, Editions Montaigne. PIAGET, J. y otros (1978): Inuestigaciones sobre la contradicción, Madrid, Siglo XXI. RUEDA, E. M. (1992): La negación: uisión sincrónica y diacrónica del problema, Tesis doctoral en trámite de publicación en microficha, Universidad de León, Facultad de Filosofía y Letras. SHERMAN, M. A. (1973): "Bound to be easier? The negative prefix and sentence comprehension", Journal of Verbal Learning and Verbal Behauior, 12, pp. 76-84. TAYLOR, R. (1952): "Negative things", The Journal of Philosophy, 49, pp. 433-449. WASON, P. C. (1965): "The context of plausible denial", Journal of Verbal Learning and Verbal Behauior, 4, pp. 7-11. WODE, H. & RUKE-DRAVINA, V. (1976): "Wliy 'Kathryn no like celery'", Folia Linguistica, Nr. X-314, pp. 361-375. /1993/congresoAESLA_XI.txt-EN TORNO A LAS UNIDADES FRASEOLOGICAS DE CIEN AÑOS DE SOLEDAD DE G. GARCÍA MÁRQUEZ. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Leonor Ruiz Gurillo. Facultad de Filología Universidad de Valencia.

34 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este tipo de datos nos permite establecer que la transición de una fase a la siguiente se efectúa siempre y cuando está consolidada la primera. El dominio y automatización de este mecanismo le ha facilitado al alumno la transición a una construcción elaborada de forma autónoma. Asímismo, podemos precisar que los esquemas sintácticos propios de la lengua materna se hacen presentes y actúan de soporte de elementos léxicos de la lengua término. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. La interrogación /1993/congresoAESLA_XI.txt:En relación con la evolución de formas interrogativas -L1-, igualmente ha prevalecido el criterio morfosintáctico en su estudio. Una vez más citamos a los clásicos Klima y Bellugy (1966) que describen las fases en que ésta aparece: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Cambio de entonación y presencia de preguntas WH-fórmula. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(2)Persistencia de la entonación en expresiones más complejas; las preguntas

35 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(3)Inversión, inicialmente en preguntas sílno (nexo). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este desarrollo coincide en esencia con el orden de aparición de formas /1993/congresoAESLA_XI.txt:interrogativas en L2, según ilustran Dulay, Burt y Krashen (1982:127-133); /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cancino, Rosansky y Schumann (1978), y Huang y Hatch (1978)'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-También en el aula la evolución de la interrogación es idéntica a la referida en el apartado anterior, según las conclusiones de Felix (1980) y Ellis (1984b). Un resumen del desarrollo de la interrogación lo ofrece Ellis (1984b:35) del que extraemos los siguientes puntos:

36 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-esta división funcional. Por otra parte, sólo la información novedosa /2001/congresoAESLA_XIX.htm-puede someterse a negaciones adversativas del tipo no A sino B, o a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:disyunciones interrogativas como ¿A o B? : /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--Pepe calculó el interés no con un ordenador sino a lápiz. -Pepe calculó

37 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-esta división funcional. Por otra parte, sólo la información novedosa /2001/congresoAESLA_XIX.htm-puede someterse a negaciones adversativas del tipo no A sino B, o a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:disyunciones interrogativas como ¿A o B? : /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--Pepe calculó el interés no con un ordenador sino a lápiz. -Pepe calculó

38 /2002/congreso_XX.txt-Elobjetivo del trabajo es estudiar el papel quejuegan el contenido dela petición /2002/congreso_XX.txt-y las características del interlocutor, en la producción de peticiones directas /2002/congreso_XX.txt:(imperativas) e indirectas (declarativas, interrogativas) en relación con la edad. /2002/congreso_XX.txt-Se ha llevado a cabo un estudio transversal con niños y niñas de 4,6 y 8 años (8 /2002/congreso_XX.txt-niñas y 8 niños por grupo) para estudiar la producción de peticiones en una

39 /2002/congreso_XX.txt-también por la presencia de formas de cortesía (como "por favor") cuando el /2002/congreso_XX.txt-interlocutor tiene un estatus superior o cuando se anticipa que será difícil que /2002/congreso_XX.txt:acceda a la petición propuesta. También se observa que las interrogativas y las /2002/congreso_XX.txt-alusiones se suelen utilizar para pedir información y las imperativas, declarativas /2002/congreso_XX.txt:e interrogativas para pedir un objeto. /2002/congreso_XX.txt- /2002/congreso_XX.txt-Uso del lenguaje infantil en euskara

40 /2002/congreso_XX.txt-El objetivo del trabajo es estudiar el papel que juegan el contenido de la petición y /2002/congreso_XX.txt-las caracteristicas del interlocutor, en la producción de peticiones directas /2002/congreso_XX.txt:(imperativas) e indirectas (declarativas, interrogativas..) en relación con la edad. Se /2002/congreso_XX.txt-ha llevado a cabo un estudio transversal con niños y niñas de 4, 6 y 8 años (8 niñas /2002/congreso_XX.txt-y 8 niños por gmpo) para estudiar la producción de peticiones en una situación

41 /2002/congreso_XX.txt-presencia de formas de cortesía (por favor,..) cuando el interlocutor tiene un estatus /2002/congreso_XX.txt-superior o cuando se anticipa que será difícil que acceda a la petición propuesta. /2002/congreso_XX.txt:También se observa que las interrogativas y las alusiones se suelen utilizar para /2002/congreso_XX.txt:pedir información y las imperativas, declarativas e interrogativas para pedir un /2002/congreso_XX.txt-objeto. /2002/congreso_XX.txt-

42 /2002/congreso_XX.txt-produce una adecuación entre la forma como se dice algo y lo que se quiere realmente /2002/congreso_XX.txt-significar. Sólo los enunciados imperativos son directos: "Dame el lápiz" es una orden /2002/congreso_XX.txt:sin ambivalencias. También se consideran peticiones directas las interrogativas cuya /2002/congreso_XX.txt-finalidad es pedir información: "Dime, ¿qué hiciste ayer?". En cambio, se habla de /2002/congreso_XX.txt-peticiones indirectas cuando no existe una coincidencia entre lo que se dice y lo que se

43 /2002/congreso_XX.txt-peticiones indirectas (imperativas incrustadas, peticiones de permiso y necesidad /2002/congreso_XX.txt-personal) para solicitar un objeto o una acción. Por otro lado, emplean tanto peticiones /2002/congreso_XX.txt:directas (interrogativas o preguntas que recaban información) como peticiones /2002/congreso_XX.txt-indirectas (petición-preguntay alusiones) para solicitar información. /2002/congreso_XX.txt-

44 /2002/congreso_XX.txt-sólo en sus conversaciones, sino también en la forma de vida, vallando su terreno /2002/congreso_XX.txt-privado. Esto también se manifiesta en la gramática, ya que el alemán suele evitar el /2002/congreso_XX.txt:imperativo y hacer uso de oraciones interrogativas y10 formas condicionales para pedir /2002/congreso_XX.txt-al interlocutor que realice una acción. Esta tolerancia por la idiosincrasia de cada /2002/congreso_XX.txt-individuo, o sea, el respeto por los demás también se observa en las conversaciones, y

45 /2004/Tomo2s.html-poeta y de las /2004/Tomo2s.html-meditaciones del filósofo” (Ramón y Cajal 2001: 77). /2004/Tomo2s.html:Las construcciones interrogativas son un rasgo característico de la /2004/Tomo2s.html-parte informa- /2004/Tomo2s.html-tiva de los textos de divulgación, pues permiten articular la progresión

46 /2004/Tomo2s.html-de los trabajos de /2004/Tomo2s.html-la serie que comentamos (Ramón y Cajal 2001: 79-83), las oraciones /2004/Tomo2s.html:interrogativas /2004/Tomo2s.html-(hasta 5) anticipan la información que se va a presentar: /2004/Tomo2s.html-No es verdad que vosotros, los no iniciados en los secretos de la vida,

47 /2004/Tomo2s.html-gabinete de un /2004/Tomo2s.html-micrógrafo”. Más adelante, a mitad del artículo, otras 2 oraciones /2004/Tomo2s.html:interrogativas anun- /2004/Tomo2s.html-cian la información que cerrará el texto. /2004/Tomo2s.html-El procedimiento se repite en el párrafo inicial de “Vida de las

48 /2004/Tomo2s.html-indican tonos ascendentes, valores negativos indican tonos descendentes) /2004/Tomo2s.html-y duración (duration) /2004/Tomo2s.html:en preguntas interrogativas nominales. /2004/Tomo2s.html-461 /2004/Tomo2s.html-*Perspectivas Interdisciplinares de la Lingüística Aplicada*

49 /2005/libro1s.html-aplica en la relación de verbo y complemento o de verbo y sujeto postverbal, mientras que en inglés los /2005/libro1s.html-sujetos postverbales equivalentes son imposibles porque no los rige el verbo (de izquierda a derecha). /2005/libro1s.html:Esto mismo además predice correctamente que en oraciones interrogativas, cuando el auxiliar se /2005/libro1s.html-desplaza a la izquierda por razones independientes, el sujeto debe aparecer tras él: /2005/libro1s.html-83

50 /2005/libro1s.html-John is not smart /2005/libro1s.html- /2005/libro1s.html:De forma similar, en las oraciones interrogativas sólo el verbo flexionado debe aparecer a la /2005/libro1s.html-izquierda del sujeto: /2005/libro1s.html-(20)

51 /2005/libro3s.html-3. Tiempos: presente, pasado, perfecto, futuro y condicional. /2005/libro3s.html- /2005/libro3s.html:Las construcciones negativas, enfáticas e interrogativas no fueron incluidas en los /2005/libro3s.html-resultados por encontrarse muy pocas o ningunas. /2005/libro3s.html-Siguiendo a Valero (1996), se han introducido algunas modificaciones al analizar las

52 /2006/aesla_XXV.txt- English Working Pidgin /2006/aesla_XXV.txt- ] /2006/aesla_XXV.txt: • En las interrogativas el sujeto no se sitúa detrás del verbo (como en el /2006/aesla_XXV.txt- Neo-Melanesian /2006/aesla_XXV.txt- Pidgin

53 /2006/aesla_XXV.txt- compara Pepe a los 50 meses y María a los /2006/aesla_XXV.txt- 47 meses. Los dos emplean oraciones subordin /2006/aesla_XXV.txt: adas sustantivas interrogativas indirectas /2006/aesla_XXV.txt- introducidas por “cómo” y subordinadas adverbiales causales con “porque”. Sin embargo, /2006/aesla_XXV.txt- María aparte de estos dos tipos de oraciones subordinadas emplea otras oraciones