Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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Tenemos 57 resultados.

1 /1984/congresoAESLA_II.txt-a los distintos modos de interacción interpersonal. La mayoría de las /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt:culturas pide de sus gentes que se persigan metas personales y, sin /1984/congresoAESLA_II.txt-embargo, que también se preocupen del bien de sus conciudadanos. /1984/congresoAESLA_II.txt-Sin embargo, diferentes sociedades, y a menudo diferentes grupos dentro de la misma sociedad, establecen un balance diferente entre estas

2 /1985/congresoAESLA_III.txt-in opposizione -inglese-italiano- come guida al tradurren, en La Traduzione, /1985/congresoAESLA_III.txt-Saggi e Studi, ed. Lint, Trieste, 1973, págs. 157-166) explica que semejante planificación docente impone que se comience con un trabajo exclusivamente oral., /1985/congresoAESLA_III.txt:que sólo pretende alcanzar las dos primera metas: comprender y hablar: /1985/congresoAESLA_III.txt-«comprender, repetir; preguntar, responder. Del concepto abstracto de que la lengua es comunicación y diálogo, nace, en la práctica, el uso del diálogo breve, con /1985/congresoAESLA_III.txt-frecuencia menesteroso y patético, que el estudiante debe aprender de memoria,

3 /1985/congresoAESLA_III.txt-cognitive code-learning theory,) (según CarrolI: antes de practicar do nuevo,, hay /1985/congresoAESLA_III.txt-que comprenderlolconocerlo en el nivel cognitivo -es decir, do nuevo), relativo a /1985/congresoAESLA_III.txt:cada unidad de instrucción); la definición de las metas de la enseñanza de las lenguas extranjeras y de la materna: el problema de las unidades de instrucción. /1985/congresoAESLA_III.txt-Enseñanza programada (tecnología de la enseñanza) /1985/congresoAESLA_III.txt-Cabe mencionar aquí el laboratorio de idiomas; las formas diversas de adrill,,

4 /1985/congresoAESLA_III.txt-(trascendentes), sino el de señalar un peligro: el peligro de que, celosos por alcanzar cuanto antes la meta de nuestros conocimientos, pasemos por alto el medio /1985/congresoAESLA_III.txt-que a ese conocimiento conduce: el lenguaje mismon2. Es más, piensa que estas /1985/congresoAESLA_III.txt:metas trascendentes podrán alcanzarse de forma plena en la medida en que conozcamos la naturaleza misma del instrumento. /1985/congresoAESLA_III.txt-El temor de Helmslev podría claramente expresarse en otros términos diciendo que, dada la decidida vocación interdisciplinar de las consideraciones que se /1985/congresoAESLA_III.txt-hacen en torno al lenguaje (o a las lenguas particulares), puede quedar sin conformar el espacio específicamente lingüístico. Lo que más tarde no queda ya claro es

5 /1985/congresoAESLA_III.txt-la polémica ChomskylPiaget en el terreno de la epistemología. Sólo he querido insistir a lo largo de la presente comunicación en que ésta es, a mi entender, la vía /1985/congresoAESLA_III.txt-fundamental que podría realmente mediar en la polémica. Es por otra parte evidente que, independientemente de la validez o no de las hipótesis generativistas, /1985/congresoAESLA_III.txt:éstas tienen el valor de señalar metas plausibles que estimulan en general el trabajo de investigación. /1985/congresoAESLA_III.txt-(11) FODOR, 1. ~Fiiación de creencias y adquisición de conceptos,> en CHOMSKYIPIAGET, op. cit. /1985/congresoAESLA_III.txt-187-193.

6 /1986/congresoAESLA_IV.txt-se cumpla y que sin nosotros los programadores harán su /1986/congresoAESLA_IV.txt-trabajo y rio el nuestro. Tras la información está /1986/congresoAESLA_IV.txt:también, un nuevo mundo que descubrir por los lingüistas. Pero no es nada desdeñable saber que cori las máquinas alcarizaremos metas inimaginables, infinitos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ahorros de Liempo y de dinero, inmensas reservas que /1986/congresoAESLA_IV.txt-aÚri no sabemos cuándo o cómo las podremos utilizar. Y

7 /1987/congresoAESLA_V.txt-momento de entrar en la crítica pormenorizada de esta importante obra, pero sí de /1987/congresoAESLA_V.txt-decir que su enfoque es bastante purista e idealizado, ya que se hace desde el punto /1987/congresoAESLA_V.txt:de vista de las metas que hay que alcanzar, ignorando los medios para alcanzar /1987/congresoAESLA_V.txt:dichas metas. El producto final no debe confundirse con el proceso de aprendizaje. /1987/congresoAESLA_V.txt-Trabajos posteriores (véase Richterich, 1983, al cual volveremos en detalle más /1987/congresoAESLA_V.txt-adelante) han puesto de manifiesto que es mucho mejor no fijarse sólo en las

8 /1987/congresoAESLA_V.txt-3') La necesidad de una metodología apropiada para este Ciclo. Para llegar a /1987/congresoAESLA_V.txt-determinados conceptos lo importante es el proceso que se sigue. /1987/congresoAESLA_V.txt:4') La exigencia de plantear el Ciclo en tomo a metas fundamentales, como /1987/congresoAESLA_V.txt-crear estructuras mentales, desarrollar actitudes, hábitos y técnicas de trabajo, más /1987/congresoAESLA_V.txt-que en tomo a los contenidos culturales. /1987/congresoAESLA_V.txt-Para comparar los Programas Renovados y el Proyecto de Reforma adoptamos /1987/congresoAESLA_V.txt-estos criterios en la evaluación de los objetivos propuestos: 1) Adecuación; 2) /1987/congresoAESLA_V.txt:Precisión en la formulación; 3) Orientaciones metodológicas; 4) Metas / /1987/congresoAESLA_V.txt-Contenidos. Intentamos comprobar si existen diferencias entre los objetivos /1987/congresoAESLA_V.txt-propuestos por los Programas Renovados y los del Proyecto de Reforma y si en

9 /1987/congresoAESLA_V.txt-Programas Renovados. No obstante, no presenta mejores orientaciones /1987/congresoAESLA_V.txt-metodológicas (éstas constituyen una mezcla de objetivos y actividades, ya /1987/congresoAESLA_V.txt:existente en los Programas Renovados), ni implica metas distintas (presentes ya en /1987/congresoAESLA_V.txt-los Programas Renovados). Por tanto, no resulta más adecuado ni más claramente /1987/congresoAESLA_V.txt-formulado (Por ejemplo, no especifica las "técnicas" para la comprensión oral).

10 /1987/congresoAESLA_V.txt-en los Programas Renovados (objetivos 4 y 5) con una redacción más clara. Las /1987/congresoAESLA_V.txt-orientaciones metodológicas corresponden a las actividades de los Programas /1987/congresoAESLA_V.txt:Renovados. No supone tampoco metas distintas. /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 3 se corresponde con el 6 y 13 de los Programas Renovados. Las /1987/congresoAESLA_V.txt:metas son idénticas y la adecuación equivalente. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los objetivos 4 y 6, relacionados entre sí, se corresponden con el 8 y 10 de los /1987/congresoAESLA_V.txt-Programas Renovados. Los responsables de la reforma declaran que el objetivo 4

11 /1987/congresoAESLA_V.txt-especifican el sentido de "expresión literaria en las actividades correspondientes. /1987/congresoAESLA_V.txt-No hay, por tanto, mejora en la reformulación ni en las orientaciones /1987/congresoAESLA_V.txt:metodológicas ni supone metas diferentes. /1987/congresoAESLA_V.txt-Por lo que respecta al objetivo 5 de la Reforma, relacionado con el 7 y 9 de los /1987/congresoAESLA_V.txt-Programas Renovados, no se menciona el "diálogo"; con lo que la reformulación

12 /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 7 sintetiza cuatro objetivos de los Programas Renovados (1 1 al 14 /1987/congresoAESLA_V.txt-inclusive). Por lo que resulta menos amplio y específico. Tampoco hay /1987/congresoAESLA_V.txt:innovación respecto a metas y orientaciones metodológicas. Los reformadores /1987/congresoAESLA_V.txt-entienden como innovación el prescindir de la exigencia de un número de palabras /1987/congresoAESLA_V.txt-

13 /1987/congresoAESLA_V.txt-citada. /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 8 se considera fundamental para despertar la afición por la lectura. /1987/congresoAESLA_V.txt:Pero ya estaba previsto en los Programas Renovados y apuntaba a metas más /1987/congresoAESLA_V.txt-valiosas. En efecto, no sólo utiliza la literatura (lectura literaria) como medio sino /1987/congresoAESLA_V.txt-que tiende a la creación del hábito lector. En otro sentido, el objetivo reformulado

14 /1987/congresoAESLA_V.txt-En definitiva, el objetivo reformulado no resulta ni más adecuado ni más /1987/congresoAESLA_V.txt-preciso (¿qué significa el genérico término "conocer"?) como tampoco apunta a /1987/congresoAESLA_V.txt:metas más ambiciosas. /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 9 resulta menos preciso y claro que los correspondientes de los /1987/congresoAESLA_V.txt-Programas Renovados (17 y 18). Pero además, adolece de una importante /1987/congresoAESLA_V.txt-confusión. En efecto, incluye en las orientaciones metodológicas lo relerente a /1987/congresoAESLA_V.txt-ortografía, cuya naturaleza gramatical es diferente del carácter psicofisiológico de la /1987/congresoAESLA_V.txt:"técnica de escritura". Parece, pues, que las metas han sido reducidas. /1987/congresoAESLA_V.txt-El objetivo 10 sintetiza, en parte, dos objetivos de los Programas Renovados /1987/congresoAESLA_V.txt-(24 y 25) y en las orientaciones metodológicas, otros cinco (21,22, 23,26 y 27).

15 /1987/congresoAESLA_V.txt-1) Objetivos nuevos deseables; /1987/congresoAESLA_V.txt-2) Reformulación más precisa y clara; /1987/congresoAESLA_V.txt:3) Reformulación que suponga metas más ambiciosas; /1987/congresoAESLA_V.txt-4) Eliminación de objetivos imprecisos o inadecuados. /1987/congresoAESLA_V.txt-En la medida en que la reforma analizada se adecúe a estos criterios se

16 /1987/congresoAESLA_V.txt-objetivo anterior (17). /1987/congresoAESLA_V.txt-2) Se reformulan 17 objetivos, que resultan más claros y precisos. /1987/congresoAESLA_V.txt:3) Cinco de las reformulaciones representan metas más amplias. /1987/congresoAESLA_V.txt-4) Se eliminan 6 objetivos, dos por imprecisión y otros dos por inadecuación. /1987/congresoAESLA_V.txt-S610 la eliminación del 24 no parece motivada. En efecto, la formulación anterior

17 /1987/congresoAESLA_V.txt- Precisión /1987/congresoAESLA_V.txt- Orientaciones /1987/congresoAESLA_V.txt: Metas diferentes /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-

18 /1987/congresoAESLA_V.txt-selección entre todos los medios que tiene disponibles y la redacción de programas /1987/congresoAESLA_V.txt-adecuados a su situación específica de tipo de carrera, número de alumnos, etc. /1987/congresoAESLA_V.txt:delimitando las metas muchas veces por puro sentido común. ¿Quiere decir esto /1987/congresoAESLA_V.txt-que en las circunstancias descritas de ESP en las carreras universitarias técnicas en /1987/congresoAESLA_V.txt-Espafia hoy debemos limitarnos a poco más que a la comprensión lectora tal y

19 /1988/congresoAESLA_VI.txt-disponer para crear e interpretar creativamente lo creado por otros. /1988/congresoAESLA_VI.txt-La producción lingüística real de un alumno se incrementa si se alcanzan estas /1988/congresoAESLA_VI.txt:metas: /1988/congresoAESLA_VI.txt-1. Explicitar el mayor número posible de reglas generales, yendo de lo más /1988/congresoAESLA_VI.txt-sencilla y general a lo específico.

20 /1988/congresoAESLA_VI.txt-La labor de la enseñanza, es por tanto, atender al proceso de maduración del /1988/congresoAESLA_VI.txt-niño, creando las situaciones más favorables para ello y tomando las decisiones /1988/congresoAESLA_VI.txt:pertinentes, en cuanto a las metas, contenidos, estrategías, formas de comunicación, /1988/congresoAESLA_VI.txt-etc. /1988/congresoAESLA_VI.txt-CONCLUSION.

21 /1989/congresoAESLA_VII.txt-escuelas del análisis del discurso y su relevancia para la traducción. Este autor divide, en /1989/congresoAESLA_VII.txt-un esfuerzo integrador considerable, todas las escuelas en tres grandes grupos: el análisis /1989/congresoAESLA_VII.txt:estructural del discurso, el reconocimiento de las metas ('goal recognition'? y la teoría de /1989/congresoAESLA_VII.txt-los modelos. A pesar de la gran diversidad de puntos de vista en torno al discurso, /1989/congresoAESLA_VII.txt-abarcando tanto la teoria de los actos del habla, el análisis conversacional, como la

22 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En primer lugar, se observa que los alumnos son sumamente críticos en cuanto a sus progresos en el lenguaje hablado (afirmación no 4). Sin embargo, cuando la afirmación no es tan radical y la cuestión se plantea en términos menos definitivos, el porcentaje es sensibiemente más alto. Este dato nos da no solamente una aproximación a sus expectativas en un examen oral, al conocer este enfoque de prudencia ("empiezo a hablar con soltura") en contraste con al afirmación anterior, sino que también nos demuestra que, en oplnión de los alumnos, los pasos en la adquisición de un segundo idioma son paulatinos y, muchas veces, imperceptibles para ellos mismos, ya que incluso infravaloran sus progresos. Es muy saludable, por otra parte, que valoren positivamente su progreso durante este año (afirmación no 8). Antes de poder avanzar en el dominio de una lengua extranjera, es necesario afianzar la confianza en uno mismo y es importante, por lo tanto, que valoren el hecho de que se relajan cuando escuchan (afirmación no 7) y de que pueden conversar con soltura (no 6). Ha sido un dato relevante para el profesorado el que la preparación del material para el examen oral interesase solamente a un21 %como tercera preferencia, ya que de antemano propusimos esta tarea como actividad innovadora, la cual les ayudaría a tener una preparación completa para el examen oral. Finalmente, es muy sintomático el hecho de que un porcentaje elevado de alumnos consideran la asistencia a clase como requisito fundamental para aprobar la asignatura. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--SONDEO C3: VISTA GLOBAL DE LA ASIGNATURA DURANTE EL PERIODO OCTUBRE-JUNIO (INGLES 111). EXPECTATIVAS DE EXITO/FRACASO EN RELACION CON EL TRABAJO DESARROLLADO DURANTE EL AÑO ACADEMICO. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Los alumnos ven sus posibilidades de aprobar, sobre todo, en función del trabajo personal mensual (un 41 % escoge la afirmación no 1 como primera preferencia, y un 41 % como segunda). También los resultados demuestran que la asistencia a las clases prácticas es importante para tener éxito en el curso (un 37 % escoge la afirmación no 2 como segunda preferencia). Sin embargo, la escasa relevancia de la lectura y la preparación de material para el examen oral para la obtención de un resultado positivo nos hace reñexionar sobre la metas propuestas cuando estas actividades fueron programadas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--SONDEO D: SONDEO PARA CONOCER LA MOTlVAClON DE LOS ALUMNOS DE FILOLOGIA DE MAGISTERIO PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA EXTRANJERO. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En primer lugar, a la vista de los resultados, podemos concluir que, en general, la influencia de la cultura anglo-americana, ha tenido efectivamente una incidencia importante en la motivación de los alumnos para el aprendizaje del inglés (preguntas 7, 8, 11, 19, 20, y 21).

23 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se hacen renovados esfuerzos en sociolingüística y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre contextos sociales y culturales y su relación con las estructuras y funciones del lenguaje. El trabajo resulta ser interdisciplinar, pues colaboran muchas ciencias como la sociolingüística, la psicología y la pragmática. Esta última cierra el campo de investigación al tener en cuenta las relaciones que se establecen entre emisor, receptor y contexto, relacionando los estudios gramaticales con los usos pragmáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Ser o no Partidario de la Gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4.1. ¿Qué es lo que intenta la gramática? ¿Es necesaria en el aprendizaje de una lengua? Preguntas así se formulan y contestan en muchas de las introducciones a los libros de idiomas que se ofrecen a los alumnos de E.G.B. y B.U.P. Tanto los defensores como los detractores de la enseñanza de una gramática nueva para el alumno, o de una gramática basada en las estructuras de la lengua materna, argumentan todo tipo de situaciones reales. Sin proponerme aquí dar la razón a unos o a otros, lo que sí parece claro es que una de las metas empíricas de las gramáticas es poder codeterminar las clases de expresiones que son convencionalmente aceptadas por los hablantes de la comunidad. El papel de aceptabilidad del que da cuenta la gramática, es decir, la gramaticalidad, tiene que ver con ciertas propiedades de la estructura abstracta de las expresiones: fonológicas, morfológicas y sintácticas. Se requiere también una gramática para especificar la estructura de significado relacionada con estas formas, aunque, en sentido estricto, el significado de las expresiones no es parte de la estructura de la expresión, sino que está asignado a la expresión por el hablante. Una gramática debe especificar también cómo se relacionan las estructuras morfosintácticas con las estructuras semánticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La psicolingüística ha demostrado que el niño se construye gramáticas sucesivas de las cuales infiere las reglas a partir de algunos elementos de análisis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2. Los estudios teóricos y experimentales que se llevan a cabo, por el momento, investigan los procesos cognitivos de producción, almacenaje y reproducción del discurso. Además de las reglas convencionales más generales, estos procesos requieren estrategias de comprensión de una naturaleza probabilística, durante las cuales se forman las hipótesis en relación con la identificación del refsrente, la conexión, la coherencia y las macroestructuras. Hay pocos estudios sobre la adquisición de reglas discursivas específicas, pero ahora se están llevando a cabo experimentos con cuentos de niños.

24 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Causas de las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias de lenguaje /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sylvia Defior Citoler Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt:En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita representan un con- siderable porcentaje dentro de las dificultades de aprendizaje en general. La lectura es una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas específicos en esta área obstaculi- zan el progreso escolar de los niños que los experimentan. De hecho, en la escuela, la fase inicial de «aprender a leer» debe transformarse rápidamente en «leer para aprender», pasando la lectura a ser un medio de apren- dizaje en lugar de ser un fin en sí misma. Algo semejante ocurre con el aprendizaje de la escritura. El retraso lector o escritor entorpece el progreso escolar y tiene efectos a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en la autoestima y autoconcepto de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones en cuanto al futuro académico-profesional. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los últimos descubrimientos en este campo indican un cambio en las concepciones sobre el origen de las dificultades lectoras. De las explicaciones anteriores que lo situaban principalmente en aspectos neuro-perceptivo- motores se ha pasado a enfocarlas fundamentalmente como problemas de naturaleza lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El propósito de este artículo es presentar algunas pruebas teóricas y experimentales que avalan esta última posición para, finalmente, abordar cúales serían las nuevas tendencias en la prevención y el tratamiento de esta frecuente y extendida forma de dificultad de aprendizaje.

25 /1992/CongresoInternacional_I.txt-A partir de los años 60, y debido a las nuevas teorías lingüísticas, sobre todo a la lingüística aplicada, proliferan las teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras siguiendo las concepciones conductistas, distribucionalistas y behavioristas. Es precisamente la concepción distribucionalista la que resalta el carácter comunicativo de la lengua. De ella surgen las nuevas metodologías en la enseñanza de lenguas extranjeras como la del «pattem», la audio-visual, la audio-oral o la nocional-funcional. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como representante destacado del distribucionalismo resaltaremos la concepción de Robert Lado quien en su obra Lunguage Teaching, A Scientific Approach establece en sus principios de la enseñanza de lenguas extranjeras que el contenido de la lengua ha de estar en relación con la cultura correspondiente. También seña- la que hay que tener simpatía por la cultura de la lengua meta8. Las modernas concepciones lingüísticas y metodológicas establecen como objetivos fundamentales en la enseñanza de lenguas el dominio tanto de la competencia como de la actuación; esta última determinada por las cuatro habilidades o destrezas lingüísticas (comprensión y expresión oral y escrita) y como componentes de la competencia tanto los lingüísticos (fono- logía, morfología, sintáxis y léxico) como los extralingüísticos (cultura, civilización, etc.). Ya en los 60 el lla- mado método Audiovisual establecía, entre sus principios metodológicos, que la lengua debe presentarse en diálogos reales relacionados con una situación y dentro de un contexto socio-cultural. Hoy en día, pocos cues- tionan la importancia de la presentación de la lengua en contextos situacionales reales en los que los aspectos socio-culturales tienen una importancia capital y deben ser tenidos en cuenta a la hora de determinar los cum'cuul de la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero ¿Qué entendemos por cum'culum de la enseñanza de una lengua extranjera? Tomaremos la definición de Jack C. Richards9: /1992/CongresoInternacional_I.txt:«El desarrollo del cum'culum de una lengua, como otras áreas de actividad curricular, se ocupa de los principios y procedimientos para la planificación, distribución, dirección y determinación de la enseñanza y el aprendizaje. Los procedimientos del desarrollo del currículum en la enseñanza de lenguas comprenden análisis de necesidades, determinación de metas y objetivos, diseño del «syllabus», metodología, pruebas y evalua- ción.» /1992/CongresoInternacional_I.txt-Taba establece siete pasos a seguir para determinar el cumculum"': /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.

26 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-7. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Determinación de qué evaluar y los medios para evaluar. El análisis de necesidades tiene como finalidad los procedimientos de identificación de necesidades y el establecimiento de prioridades. Mediante la determinación de metas y objetivos se establecen los resultados que se pretenden conseguir con el programa de lengua. El diseño del «syllabus» correspondería con los apar- tados 3 y 4 de Taba, es decir, la selección y organización de contenidos lo que constituye el punto de partida en la planificación de un programa de lengua. Dentro del campo de la Lingüística Aplicada han proliferado en los últimos años las teonas sobre el diseño /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

27 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pueden observarse las distintas razones duracionales entre las sílabas tónicas y átonas de cada tipo de pie para cada uno de nuestros tres grupos. La razón media para el inglés por nativos es 1.83; para el español por nativos, 1.49; y para el español por no nativos, 1.39. La diferencia clara entre las razones del inglés por nativos y el español por nativos (1.83 y 1.39 respectivamente) parece confirmar la afirmación de Hoequist en el sentido de que, de los múltiples factores que intervienen en la duración silábica, sólo la presencialausencia de acento arroja diferencias duracionales entre tónica y átona que pueden considerarse como específicas de cada lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Seguramente las reiteradas referencias de los autores anglófonos al carácter isosilábico del ritmo español reflejan el modo de percibir el timing de esa lengua por parte de los anglohablantes (el denominado efecto staccato). Es posible que ese efecto perceptual guarde alguna relación con la hipercorrección que nuestros locutores anglohablantes ponen de manifiesto cuando hacen las sílabas tónicas y átonas del español «más igua- les» que los propios locutores hispanohablantes. Así lo pone de manifiesto la razón 1.39 por ellos obtenida frente a la de 1.49 de los nativos hispanohablantes (véanse tablas 1 y 2). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Esa hipercorrección constituiría un error de desarrollo de la interlengua de nuestros aprendices de ELE. También podría interpretarse variando la formulación de la hipótesis de Flege (1981) denominadaperceptual target approach (aproximación en términos de «objetivos perceptivos~). Según esa hipótesis, dentro de la interlengua del aprendiz, éste va fijando objetivos perceptivos que él mismo fabrica combinando rasgos de la L1 y la L2 en cada uno de dichos objetivos o metas. Tales objetivos no son fijos sino que son cambiantes, a medida que la interlengua del aprendiz avanza hacia la lengua meta: los objetivos perceptivos van perdiendo rasgos de la lengua materna a medida que se van incorporando nuevos rasgos de la lengua meta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En nuestra opinión, la hipótesis de Flege podría ampliarse, para incluir en la interlengua del aprendiz ob- jetivos perceptuales, que sin incluir rasgos de la L1, sólo tendrían rasgos de la L2, pero, de alguna manera, /1992/CongresoInternacional_I.txt-APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACI~NDEL ESPAÑOL POR ANGLOHABLANTES 273

28 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-8. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Crear clima de aceptación mutua y cooperación:. metas colectivas, distribución de funciones y respon-sabilidades, diferentes disposiciones de mobiliario en el aula. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-9.

29 /1992/CongresoInternacional_I.txt-sólo por un lado. «Tomemos plena conciencia del idioma, aprendamos a conocerlo en sus fondos y delicade- zas, para así prevenirnos de los embaucadores de mayor o menor cuantía que deseen prevalerse de su incons- ciencia idiomática para empujamos a la acción equivocada»". /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entretanto voy a comprometerme apuntando mi ideal de lengua, el que aprendí en un LIBRO inolvidable de un ESCRITOR con muchas mayúsculas. Vaya, pues, con su permiso, sulmi consejo, en palabras de Maese Pedro, en el Cap. XXVI de la 2" parte de El Quijote: /1992/CongresoInternacional_I.txt:«Muchacho, no te metas en dibujos ..., sigue tu canto llano y no te metas en contrapuntos, que se suelen /1992/CongresoInternacional_I.txt-quebrar de sotiles*. /1992/CongresoInternacional_I.txt-O, lo que es lo mismo:

30 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Durante mucho tiempo, la mayoría de las de gramáticas para la enseñanza de una lengua extranjera (ELE) no eran otra cosa que la aplicación de una teoría lingüística en la enseñanza de una lengua extranjera concreta. En general, por esta razón, se tomaba como modelo o punto de partida para escribir una gramática de este tipo la última corriente lingüística o, dicho de otro modo, la Escuela de moda o en auge en ese momento, en su última etapa de desarrollo. Es algo que se ve claramente si se repasan, aunque sólo sea por encima, los distintos modelos gramaticales utilizados en los diferentes momentos o épocas de la ELE. Al principio, antes aún del enorme apogeo en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se sirvieron de la gramática tradicional o normativa, luego, ya en época más moderna, de la gramática taxonómica estructuralista, después, de la gramática generativa transformacional y, finalmente, de la pragmalingüística o de la tagmémica. Lo mismo se podría decir de las gramáticas escolares empleadas para la enseñanza de la lengua materna en las distintas etapas o ciclos educacionales (primaria, antes EGB, secundaria). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta actitud la mantuvieron, casi unánimemente, todos los a~itores que se ocuparon de este asunto o escribieron alguna gramática didáctica. En la década de los setenta, sin embargo, se opera un cambio importante de actitud. Podríamos nombrar autores como Ibañez', Borner', Jung" o Zimmermann4, por citar algunos. Por primera vez, se piensa que para escribir una gramática didáctica o pedagógica se debe tener en cuenta los objetivos que se propone la enseñanza de la lengua concreta que se pretende enseñar, y no perder de vista, en ningún momento, los objetivos y métodos de la lingüística, para decidir, hasta qué punto, los distintos modelos lingüísticos son aplicables o adecuados para la enseñanza de una lengua extranjera. El primer escollo se advierte al constatar la diversidad de criterios y las diferencias conceptuales y metodológicas a la hora de tratar de aplicar las teorías lingüísticas en la ELE. Las propuestas son muy variadas y van desde la simplificación de las teorías linguísticas, la síntesis ecléctica de distintas teorías, la aplicación del análisis contrastivo de las dos lenguas, la de partida (Ll) y la de llegada (L2) también llamada lengua meta, hasta la aplicación del análisis de faltas, etc. Otros opinan que se han de tener en cuenta, además, con qué fin o fines se aprende la lengua: para su comprensión oral u escrita, para escribirla, o para la comunicación oral, así como los determinantes y condicionantes del aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Simplificando la cuestión, se trata, en primer lugar, de fijar los objetivos de la ELE. Hay que saber perfectamente qué se quiere o pretende que aprenda el alumno y cuáles son las necesidades reales de éste. Indudablemente, en todo planteamiento educacional, se han de establecer unas metas, un ideal a alcanzar, pero nunca se pueden olvidar, si no se quiere fracasar, las necesidades reales del alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La propuesta que mayor consenso ha logrado en la teoría propone, por un lado, la síntesis de todos los datos lingüísticos disponibles. Es decir, el aprovechamiento de toda la información lograda hasta el presente por las distintas teorías lingüísticas (estructuralismo, generativismo, teoría de las valencias o gramática dependencial, gramática referencial, etc.), en los distintos campos (estadística de frecuencias y usos, análisis de faltas, etc.). Esta síntesis o compendio debe tener en cuenta todos los modelos lingüísticos, incluyendo también el análisis contrastivo. Por otra parte, estos datos deben ser seleccionados, en una etapa posterior, teniendo en cuenta los factores generales de la ELE, es decir, los factores psicológicos, sociales, raciales, interactivos, etc. De la conjunción de estos dos principios deberá salir una gramática para la ELE. Es decir, que a los datos lingüísticos se les aplicará un principio selectivo basado en el complejo de los factores de la ELE, que servirá como de criba o tamiz antes de quedar plasmados en una gramática escolar. La preferencia de servirse como modelo de más de una teoría lingüística se defendía acertadamente con el argumento de que cada modelo lingüístico reproduce únicamente una parcela de la compleja y polifacética realidad de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿Cuáles son los problemas que presenta esta propuesta? El principal de todos ellos es el de la complejidad de los llamados factores de la ELE. Aunque se haya avanzado mucho en este campo en los últimos años, los resultados empíricos de los estudios sobre estos factores de la ELE siguen siendo, a todas luces, insuficientes. En lo que si que se ha progresado es en la conciencia o certeza de que no existen fórmulas universales ni recetas absolutas para enseñar una lengua extranjera. Otra cuestión es que, por razones de carácter económico o de rentabilidad, extralingüísticas y ajenas a la didáctica, no se lleven a la práctica y se sigan ofreciendo métodos para todos. Pero, en el plano teórico, hoy habrá pocos que duden o discutan que no es lo mismo enseñar una lengua x a un alemán, que a un español, un chino, un árabe o un portugués. Ni que no deberá ser igual la gramática o el método de enseñanza para un ingeniero, un filólogo, una secretaria, un ejecutivo, un político o un turista. Ni, claro está, para un niño que para un adulto. Ni para una persona en su país de origen que, por ejemplo, para esa misma persona como emigrante en el país, cuya lengua pretende aprender. Todos estos factores se han de tener en cuenta imprescindiblemente: la edad, el grado de cultura y formación general, la profesión, la necesidad y motivos del aprendizaje, la lengua materna, la clase social, etc.

31 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La selección de los datos para satisfacer las necesidades de la ELE depende de varios factores. Para esta selección se habrá de tener presentes los siguientes criterios: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Objetivos, fines del aprendizaje y campos de aplicación. Los datos proporcionados por la investigación lingüística se seleccionarán de acuerdo con el nivel (principiantes, avanzados, etc.), edad, intereses y necesidades del alumno, fines del aprendizaje (profesionales, turísticos, comunicativos, etc.), ajustándose al peso específico que posean o que se persiga para las distintas habilidades (comprensión oral u escrita, hablar, leer o escribir), en las diferentes etapas del aprendizaje y de acuerdo con las características de los distintos grupos humanos dedicados a tal empeño. Especialmente en la selección del vocabulario y usos, se tendrá en cuenta el campo de aplicación de estos conocimientos, es decir, dónde, en qué y para qué va a utilizarlos el estudiante. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Se ha de reconocer que, en algunos campos y para algunas lenguas, la investigación lingüística ha progresado notablemente y ofrece hoy datos e información suficientes para realizar la tarea de escribir una GD. Siguen existiendo lagunas y deficiencias, especialmente en algunos campos o parcelas (lengua hablada, variedad y uso de los distintos registros, tecnicismos, etc.), en su mayoría relacionados con el léxico. En resumen, el corpus del que se debe servir el pedagogo y que le debe proporcionar el lingüista, deberá adaptarse u orientarse a las diferentes metas u objetivos de la ELE, a las diversas competencias o habilidades que se persigan y a los diferentes usos o campos de aplicación que se ambicionen. De ello se deduce fácilmente que cada tipo de gramática (de acuerdo con el destinatario) necesitará un corpus idóneo diferente. Ahora bien, y con esto entramos de lleno en la segunda cuestión que quedaba pendiente de responder, ¿cómo ha de ser el planteamiento y el método que permita aprovechar ese corpus lingüístico? /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todo planteamiento o método científico depende de los objetivos perseguidos. Los de la lingüística y los de la didáctica de la ELE no sólo no son idénticos, sino que difieren enormemente unos de otros. En esto ha estribado uno de los problemas básicos -y con ello retomo lo dicho por Mindt anteriormente- al preguntarse no qué puede aportar la GL a la GD o, en general, la lingüística a la didáctica de la ELE, sino qué valor pedagógico posee la gramática descriptiva. La respuesta tiene que ser necesariamente que ninguno o muy pequeño, ya que este no es el fin que persigue la GL: los de crear una gramática específica para la ELE. Efectivamente, los objetivos de la lingüística son el establecimiento de un conjunto de procedimientos de clasificación y segmentación (estructuralismo taxonómico), el hallazgo de universales lingüísticos (gramática generativa transformacional) o el descubrimiento de regularidades generales en el ámbito de los componentes ilocutivos del acto verbal (teoría de los actos verbales o del enunciado y pragmalingüística). Muchos de los problemas de la lingüística son totalmente irrelevantes para la ELE, aparte de que cada teoría lingüística se ocupa de determinados aspectos de la lengua y deja otros sin considerar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En consecuencia, para los fines de la ELE, la descripción de una lengua debe distinguir entre forma y función, entre significado y significante, entre las formas de expresión y su contenido semántico. En la reelaboración de los datos obtenidos del Corpus lingüístico se tendrán en cuenta: la selección, la progresión y la autenticidad de los mismos, con la ayuda que la estadística lingüística proporciona sobre la frecuencia de estructuras y usos. Una gramática de estas características, que tenga presente a) la selección de los datos de acuerdo con los objetivos del aprendizaje, de las habilidades y del uso o campos de aplicación; b) que analice estos datos considerando las funciones de cada forma (una forma puede poseer varias funciones) y las distiatas formas para cada función (una función puede expresarse de distintas formas), así como la frecuencia y la relativa distribución de las formas y funciones, determinando la primacía o preferencia de unas sobre otras cuando entran en competencia (también en el léxico, naturalmente), se denominaría gramática didáctica o escolar. En ella, como acabo de apuntar, se tendrían presentes desde el principio los puntos de vista de la didáctica de las lenguas extranjeras, tanto al hacer la selección del material lingüístico, como al aplicar el método de análisis de los mismos.

32 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el estudio que nos ocupa, otro de los puntos que hemos creído convenientr: tratar es el uso de los marcadores del discurso en la conversación. Estos se estudiarán desde dos perspectivas complementarias. Por una parte, analizaremos el papel que estos marcadores desempeñan en el marco de la coherencia discursiva, partiendo del estudio realizado por Schiffrin (1987). Por otra parte, nos centraremos en las consecuencias derivadas de su uso en lo que a cortesía conversacional se refiere siguiendo el modelo de Brown y Levinson (1978, 1987). Se incluyen, además, consideraciones sobre la función decisiva del uso de marcadores a la hora de determinar las relaciones existentes entre los participantes en la conversación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pretendemos resaltar que los marcadores desempeñan una función esencial en el desarrollo de la conversación, ya que fenómenos tales como el cambio de tópico, o la toma o cesión de turnos, entre otros, aparecen generalmente precedidos por marcadores, cuya función es, precisamente, la de señalizar e informar al Oyente del fenómeno que va a tener lugar. Mediante la comparación del discurso de HN y de los HNN intentamos, además, observar si el aprendiz utiliza estos marcadores en una etapa relativamente temprana del aprendizaje y si los utiliza de forma apropiada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Debido a su papel destacado en la lengua hablada, opinamos que la correcta utilización de los marcadores contribuye a que la interacción se desarrolle con éxito ya que cuando aprendemos una L2 una de nuestras metas radica en el dominio del lenguaje conversacional. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Nivel de coherencia discursiva /1993/congresoAESLA_XI.txt-Schiffrin (1987) propone un modelo en el cual el Hablante y el Oyente integran la estructura del discurso, el significado y la acción en sus esfuerzos por ser coherentes. En este sentido, plantea un modelo de discurso basado en la coherencia a nivel local, es decir la coherencia que se construye a través de las relaciones entre unidades adyacentes. No obstante, la autora reconoce que este mismo modelo puede también dar cuenta de dimensiones de coherencia en un análisis a nivel global.

33 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Imagínense un examen de Arte en una Facultad andaluza. Aparece escrito un tal Título 111. El profesor de la signatura se rompe la cabeza para descifrarlo hasta que por fin cae en la cuenta: su acento andaluz y la poca sabiduría del alumno convirtieron a Toulouse-Lautrec en un desconocido faraón de vaya usted a saber qué dinastía egipcia. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por todo lo visto, y para que algunos no hagan alarde de lo que no poseen, les dejo unas palabras, no por viejas menos válidas, que Maese Pedro aconsejaba con buen tino: /1993/congresoAESLA_XI.txt:"Muchacho, no te metas en dibujos l.../,sigue tu canto llano y no te metas en contrapuntos, que se suelen quebrar de sotiles "*. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-l.-F. MARTI ALPERA :Metodología del lenguaje. Rev.pedagogía, Madrid, 1733, pág.8.

34 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Plan@cación: /1993/congresoAESLA_XI.txt--Organizar un plan de estudio (horario de trabajo, lugar de estudio, cuaderno personal de estudio, etc.). /1993/congresoAESLA_XI.txt: -Establecer metas a largo plazo y decidir los pasos a seguir para conseguirlas (por ejemplo, decidir retrasar el momento de comenzar a hablar para pasar por un período de silencio que facilite la adquisición). /1993/congresoAESLA_XI.txt- -Establecer objetivos a corto plazo decidiendo el "qué", "cómo" y "cuándo" se llevarán a cabo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-

35 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la evidencia de que los mensajes se apartan constantemente de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-literalidad y de la explicitud que se presupone en una codificación. Las /2001/congresoAESLA_XIX.htm:figuras poéticas denominadas metasémicas (metáfora, metonimia, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sinécdoque, hipérbole, lítotes, ironía, tautologías, paradojas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contradicciones...) constituyen una constante apelación a

36 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-específicos de la asignatura. Aumentar la motivación hacia la asignatura. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Para lograr estas metas es necesario que la lección magistral cumpla una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-serie de características: que esté bien preparada y bien estructurada, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que sea impartida con claridad, expresividad y entusiasmo, que dé

37 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo". En dichas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:situaciones, las metas de los miembros del grupo están comparhdas y cada /2001/congresoAESLA_XIX.htm-individuo alcanza su objetivo sólo si también consiguen sus compañeros /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el suyo.

38 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-como un mecanismo intevactivo de asociación. En esta comunicación /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ilustvavemos cuáles son las estvategias que las pvotagonistas de estas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:histovias despliegan pava el logvo de sus metas con muestvas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-convevsacionales extvaídas del Covpus Infovmatizado de fala bilingüe /2001/congresoAESLA_XIX.htm-galego/castelán, pvoyecto fovmado en la Univevsidad de Vigo pov el gvupo

39 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-antagonistas y que además manifieste reciprocamente el mismo sentimiento /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de indignación transmitido en el proceso narrativo. Para el logro de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:estas metas, la narradora-protagonista lleva a cabo la representación /2001/congresoAESLA_XIX.htm-escénica de una realidad pasada en la que se vio perjudicada por la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-actuación de los antagonistas, impregnada por su perspectiva crítica y

40 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la evidencia de que los mensajes se apartan constantemente de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-literalidad y de la explicitud que se presupone en una codificación. Las /2001/congresoAESLA_XIX.htm:figuras poéticas denominadas metasémicas (metáfora, metonimia, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sinécdoque, hipérbole, lítotes, ironía, tautologías, paradojas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contradicciones...) constituyen una constante apelación a

41 /2002/congreso_XX.txt-ne 'componer'. En el presente contexto, componer debe entenderse como un acto /2002/congreso_XX.txt-de construcción textual Que im~lica mucho más Que la sim~le transcri~ción /2002/congreso_XX.txt:gráfica de un mensaje: supone plantearse e intentar cumplir metas ideativas, /2002/congreso_XX.txt-lingüísticas, pragmáticas y textuales. /2002/congreso_XX.txt-

42 /2002/congreso_XX.txt-Pérez (1996: 33), la catalogación de teórica o aplicada no responde a las herramientas, /2002/congreso_XX.txt-procedimientos o rasgos esenciales y exclusivos de cada ámbito, sino que dichos /2002/congreso_XX.txt:calificativos derivan de las metas en las que se sitúen los objetivos: o sólo el /2002/congreso_XX.txt-conocimiento, en la teoria, o más allá de la teoria, del conocimiento, en proyecciones y /2002/congreso_XX.txt-aplicaciones para resolver problemas. Por lo tanto, la lingüistica aplicada es una

43 /2004/Tomo1s.html-1. El aprendizaje estratégico, en el contexto de las lenguas no /2004/Tomo1s.html-maternas, consiste en el desarrollo de una /2004/Tomo1s.html:nueva lengua a través del uso de estrategias para alcanzar metas de /2004/Tomo1s.html-aprendizaje en relación con contenidos /2004/Tomo1s.html-y destrezas lingüísticas.

44 /2004/Tomo2s.html-2.Análisis del Discurso 7/9/05 16:19 Página 46 /2004/Tomo2s.html-esta utilización estratégica del afecto para el logro de determinadas /2004/Tomo2s.html:metas en la /2004/Tomo2s.html-interacción implica la existencia de valores tanto emocionales como /2004/Tomo2s.html-cognitivos.

45 /2004/Tomo2s.html-Scollon, R. 2001. Mediated Discourse: The Nexus of Practice. London: /2004/Tomo2s.html-Routledge. /2004/Tomo2s.html:Schank, R. C., y Robert P. Abelson 1987. Guiones, planes, metas y /2004/Tomo2s.html-entendimiento: /2004/Tomo2s.html-Un estudio de las estructuras del conocimiento humano. Barcelona: Paidós

46 /2004/Tomo2s.html-Entonces era necesario que la coordinadora interviniera, utilizando una /2004/Tomo2s.html-metáfora /2004/Tomo2s.html:arquitectónica, en la corrección de esas metas cada vez más altas, /2004/Tomo2s.html-transformándolas /2004/Tomo2s.html:en metas consolidadas de más bajo nivel primero, sobre las cuales se /2004/Tomo2s.html-podían cons- /2004/Tomo2s.html-truir, con el tiempo, las otras.

47 /2004/Tomo2s.html-intercultural. /2004/Tomo2s.html-3. Referencias bibliográficas /2004/Tomo2s.html:Campos, H. de.1992. Metalinguagem e outras metas: Ensayos de teoria e /2004/Tomo2s.html-crítica /2004/Tomo2s.html-literária. Sao Paolo: Perspectiva.

48 /2004/Tomo3s.html-vos y se lleva a cabo mediante tres procesos: planificación, regulación /2004/Tomo3s.html-y evaluación. /2004/Tomo3s.html:La planificación permite a los estudiantes establecer objetivos y metas /2004/Tomo3s.html-de apren- /2004/Tomo3s.html-dizaje, aplicar el conocimiento previo, descomponer la tarea en pasos

49 /2004/Tomo3s.html-worm that reaches one’s brain and devours it completely. This is even /2004/Tomo3s.html-supported by /2004/Tomo3s.html:the slogan No metas las narices en la coca. Te hará polvo el cerebro /2004/Tomo3s.html-(Don´t poke /2004/Tomo3s.html-your nose into cocaine. It will destroy your brain). Obviously, the

50 /2005/libro1s.html-metodología. .). Los estudiantes cometen errores porque la información recibida es /2005/libro1s.html-incorrecta o está excesivamente simplificada. Podemos añadir aquí los errores cometidos /2005/libro1s.html:por indefinición de metas y objetivos de la actividad. /2005/libro1s.html-• /Errores de razonamiento y de organización de la información/: Por falsas hipótesis e /2005/libro1s.html-inducciones, por falsas analogías.

51 /2005/libro3s.html-y poner la mirada en un tipo de examen mucho más interactivo en el cual las respuestas del /2005/libro3s.html-alumno permitan un test adaptable. En este sentido el proyecto HIEO -ya muy avanzado- no es /2005/libro3s.html:sino un primer esfuerzo dirigido a metas mucho más ambiciosas que se habrán de desarrollar /2005/libro3s.html-próximamente. /2005/libro3s.html-

52 /2006/aesla_XXV.txt- (ii) fase de búsqueda de información (momento de manejo de diferentes fuentes de /2006/aesla_XXV.txt- documentación, de puesta en común, de sistematización); /2006/aesla_XXV.txt: (iii) fase de planificación (momento de precisar metas, intenciones, destinatario, /2006/aesla_XXV.txt- estructuras); /2006/aesla_XXV.txt- (iv) fase de producción del texto (momento /2006/aesla_XXV.txt- de presentar modelos textuales, reconocer /2006/aesla_XXV.txt: estructuras formales, organizar contenidos según metas, crear borradores); y /2006/aesla_XXV.txt- (v) fase de revisión (momento de leer text /2006/aesla_XXV.txt- os intermedios para identificar logros y

53 /2006/aesla_XXV.txt- intriga, el amor y la acción, en el contexto cultural de diferentes países de habla hispana: /2006/aesla_XXV.txt- México, España, Argentina, Puerto Rico y E.E.U.U. /2006/aesla_XXV.txt: Las metas del curso son similares a las de un curso de español básico tradicional: /2006/aesla_XXV.txt- adquisición de un vocabulario y gramática elementales, desarrollo de las destrezas de /2006/aesla_XXV.txt- comunicación oral y escrita y abundantes fuentes

54 /2006/aesla_XXV.txt- profesor a través del correo electrónico, se entregó a los estudiantes una serie de objetivos y /2006/aesla_XXV.txt- estrategias de aprendizaje semanales que el profesor diseñó para cada unidad. Con esto se /2006/aesla_XXV.txt: pretendía, por una parte, que los alumnos fueran conscientes de las metas concretas a /2006/aesla_XXV.txt- conseguir y, por otra parte, que pudieran encontrar la estrategia de aprendizaje más apropiada /2006/aesla_XXV.txt- para cada objetivo de acuerdo a sus necesidades. Por ejemplo, para la memorización de

55 /2006/aesla_XXV.txt- aprendizaje no está restringido a una etapa académica determinada, sino que es constante a lo /2006/aesla_XXV.txt- largo de la vida. Por esta razón, los estudian /2006/aesla_XXV.txt: tes deben tener una idea clara de las metas que /2006/aesla_XXV.txt- persiguen y ser formados en técnicas de /2006/aesla_XXV.txt- aprendizaje más autónomo e independiente.

56 /2006/aesla_XXV.txt- pacio físico, movimiento y fuerza. De acuerdo /2006/aesla_XXV.txt- con Lakoff (1993: 219), únicamente, una de las correspondencias principales se relaciona con /2006/aesla_XXV.txt: metas u objetivos LAS ACTIVIDA /2006/aesla_XXV.txt- DES CON OBJETIVOS SON VIAJES /2006/aesla_XXV.txt- .

57 /2006/aesla_XXV.txt- . /2006/aesla_XXV.txt- Una cantidad significativa de metáforas novedosas /2006/aesla_XXV.txt: metas provienen de la traducción literal de /2006/aesla_XXV.txt- material metafórico origen inexistente en la lengua meta. En estos casos, haciendo uso - /2006/aesla_XXV.txt- intencionado o no- de traducciones literales, los traductores están introduciendo proyecciones