Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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Este script acepta como input un conjunto de términos y extrae sus contextos de aparición en en las actas de AESLA 1983-2006

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Tenemos 66 resultados.

1 /1983/congresoAESLA_I.txt-+ [rl /1983/congresoAESLA_I.txt-(21) /1983/congresoAESLA_I.txt:Analizando con detenimiento estos datos, tan rápidos de lectura como laboriosos de confeccionar, vemos que no existe, en primer lugar, razón para afirmar que las oclusivas aparezcan antes que las fricativas: en el caso de fonemas con variantes alofónicas en las dos series, la aparición fue simultánea en las bilabiales y en las alveolares; el grupo velar y el grupo palatal surgió antes -tres meses y casi nueve meses, respectivamente-en las fricativas que en las oclusivas. El alófono/palatal fricativo sonoro presentaría una gran funcionalidad al sustituir a su correspondiente oclusivo (caso muy generalizado en el habla adulta) (ej., yema /Jéma/), así como a la lateral palatal no fricativa /L/,representada por escrito con la grafía 11 (ej., calla /káJa/). También, si bien es su uso corriente, a la grafía y (ej., oye /oJe/). Otros fonemas fricativos, sin variantes alofónicas oclusivas, hicieron su aparición antes que algunos oclusivos (ej., /x/ o /e/) y en su orden de prelación no se reflejó en absoluto la prioridad de los anteriores sobre los posteriores como sugiere Jakobson. Al contrario, en las fricativas sería el fonema labio-dental /f/ junto con la variante alofónica interdental sonora /a/ los últimos en aparecer. Sí se confirmó, en cambio, la consolidación de una líquida /l/ (diecinueve meses) y /r/ (veintiún meses) antes que el niño estableciese oposición alguna entre oclusiva y africado /éto/, esto, frente a /étSo/, hecho -a los veinticinco y veintisiete meses, respectivamente. /1983/congresoAESLA_I.txt-Visto en términos generales el comportamiento de los fonemas consonánticos, quedan por analizar las vicisitudes de los fonemas vocálicos monoptongos a la luz de las tesis de Jakobson. Comentábamos antes que en el primer estadio fonológico el niño emitía una /a/ como primera vocal a la cual pronto opondría una de signo opuesto, /i/, completando con la adquisición de /u/ el denominado triángulo fundamental. Decíamos que, en efecto, /a/ fue la primera vocal del re-pertorio de Rafael, pero no fue /i/ la segunda, sino /e/ que aparece con claridad y sistemáticamente entre los nueve y los doce meses; /i/ sería la tercera (entre los trece y quince meses). El orden sugiere una escala ascendente dentro de las vocales anteriores que hemos visto confirmada en los escasos trabajos y más genéricos que sobre la adquisición del español existen. Concretamente en el de M.a Josefa Canellada (1968-70) y en el de Montes Giraldo (1971); éste último señala textualmente que «hasta los once meses del niño no aparece ni la i, ni las vocales posteriores o, u». Y, en efecto, en nuestro caso la /o/ surge a los dieciséis meses retrasándose la /u/ hasta casi rebasados los veinte meses, viniendo a coincidir con la fase denominada de las «dos palabras». /1983/congresoAESLA_I.txt-ORDEN DE ADQUISICION DE LOS MONOPTONGOS ESPAROLES

2 /1984/congresoAESLA_II.txt-tipos de material, por ejemplo, el alto costo de su producción, la dificultad de realizar un guión de situaciones de la vida real limitando /1984/congresoAESLA_II.txt-la lengua a determinados niveles, dificultad en conseguir que lo que /1984/congresoAESLA_II.txt:se ve explique aquello que se oye (principio contrario a la finalidad /1984/congresoAESLA_II.txt-de cualquier otro tipo de filmación en las que el lenguaje ayuda a /1984/congresoAESLA_II.txt-explicar lo que se ve), el peligro de que la filmación pase pronto de

3 /1984/congresoAESLA_II.txt-los niños se entienden inmediatamente unos a otros ...; simplemente significa que a partir de esta edad tratan de mejorar sus métodos de intercambio de ideas y su comprensión mutua (p. 68). /1984/congresoAESLA_II.txt-En el análisis de Piaget el concepto de egocentrismo es central, tanto en percepción como en producción: /1984/congresoAESLA_II.txt:Cuando el niño oye hablar a la gente, hace un esfuerzo, /1984/congresoAESLA_II.txt-no tanto de adaptarse y compartir el punto de vista de la /1984/congresoAESLA_II.txt:otra persona como de asimilar todo lo que oye a su punto /1984/congresoAESLA_II.txt-de vista y a su propio fondo de información ... La percepción y la comprensión están por lo tanto sincretizadas porque no son analizadas, y no son analizadas porque no son /1984/congresoAESLA_II.txt-adaptadas (pp. 164-165).

4 /1984/congresoAESLA_II.txt-En el ámbito de los sustantivos y los verbos las interferencias pueden ser considerables según el tipo de hablante y el registro o estilo /1984/congresoAESLA_II.txt-empleados. En unos casos se trata de un desfase de campos semánticos, como es el caso de «cuello» por «garganta», o de «oreja» por «oído», particularmente en «dolor de cuello» en vez de «dolor de garganta», o «dolor de oreja» en lugar de «dolor de oído». En otros, se /1984/congresoAESLA_II.txt:produce una confusión con palabras que ciertamente existen en castellano, pero que tienen en él otro significado, y así se oye decir «topos» /1984/congresoAESLA_II.txt-en vez de «lunares», «cuco» en lugar de «lombriz», «garza» por curraca», «parada» por «puesto», «paleta» (masculino) por «albañil», «tocho» /1984/congresoAESLA_II.txt-por «ladrillo» y, figuradamente, por «mamotreto», etc. La interferencia

5 /1984/congresoAESLA_II.txt-catalán existen parejas semejantes, como «anar/venir», «tirar/llencar», /1984/congresoAESLA_II.txt-«posar/ficar», etc. Sin embargo, la dificultad radica en las interferencia~ entre las dos parejas, ya que sus usos no coinciden en los dos /1984/congresoAESLA_II.txt:idiomas, y por eso se oye, por ejemplo, «¡Ya vengo!» (en catalán, «Ja /1984/congresoAESLA_II.txt-vinc!~) en lugar de «¡Ya voy!» Tal vez merezca la pena detenerse brevemente en este caso. Como es sabido, el castellano distingue, perfecta /1984/congresoAESLA_II.txt-e inflexiblemente, entre «ir» y «venir». Contrastándolos en lo que atañe

6 /1984/congresoAESLA_II.txt-implica un movimiento hacia el lugar donde está, ha estado o estará /1984/congresoAESLA_II.txt-el hablante, y por eso se dice: «Ven a mi casa cuando quieras». En catalán este doble uso está cubierto por el verbo «venir», y por eso se /1984/congresoAESLA_II.txt:oye no sólo «¡Ya vengo!» en lugar de «¡Ya voy!", que es el caso más /1984/congresoAESLA_II.txt-llamativo, sino «yo vengo a tu casa» (en catalán, «jo vinc a casa teva»), /1984/congresoAESLA_II.txt-en vez de «yo voy a tu casa». En cuanto a la diferencia entre «llevar»

7 /1984/congresoAESLA_II.txt-y se trae algo del lugar de donde se viene. Una vez más, este doble uso /1984/congresoAESLA_II.txt-queda cubierto en catalán por un solo verbo, «portar», y por eso se /1984/congresoAESLA_II.txt:oye «te lo llevaré» en vez de «te lo traeré». Es también la falta de una /1984/congresoAESLA_II.txt-correspondencia exacta entre los términos catalanes y castellanos lo /1984/congresoAESLA_II.txt-que explica el que se diga «tirar una carta» por «echar una carta»,

8 /1984/congresoAESLA_II.txt-chiste» en vez de «contar un chiste*. Por otro lado, en el castellano /1984/congresoAESLA_II.txt-hablado en Cataluña la idea de «introducir» se expresa normalmente /1984/congresoAESLA_II.txt:con el verbo «poner» y no con «meter», y así se oye epóntelo en el /1984/congresoAESLA_II.txt-bolsillo», o «a ése que lo pongan en la cárcel». Al mismo tiempo, la /1984/congresoAESLA_II.txt-noción de «apartar» se expresa allí normalmente con el verbo «sacar»

9 /1984/congresoAESLA_II.txt-Los usos preposicionales del catalán también interfieren en el castellano hablado en Cataluña. Se dice allí «ir con tren», en vez de «en /1984/congresoAESLA_II.txt-tren», por interferencia de aamb tren*, que, en última instancia, procedería, dentro del propio catalán, de una confusión generalizada con /1984/congresoAESLA_II.txt:«en tren», que es el uso aceptable en catalán. Se oye, además, «estar a /1984/congresoAESLA_II.txt-la calle Balmes» (en catalán, «al carrer Balmesn), en lugar de «en la /1984/congresoAESLA_II.txt-calle Balmes». Además, el uso de «a» en expresiones como «res a fer»

10 /1984/congresoAESLA_II.txt-En el teatro, además de los códigos comunes a cada sociedad, existen otros códigos y otras normas que le son exclusivos y a los que la /1984/congresoAESLA_II.txt-crítica dramática llama convenciones. Entre ellas se puede citar el telón /1984/congresoAESLA_II.txt:que baja o sube en determinados momentos, los monólogos informativos y los apartes que se supone que sólo oye el público y determinados /1984/congresoAESLA_II.txt-sucesos que se repiten, como final feliz con boda, o los típicos naufragios del teatro isabelino. La semiótica puede ayudar a entender cómo /1984/congresoAESLA_II.txt-operan las convenciones dramáticas y su evolución a lo largo de la

11 /1985/congresoAESLA_III.txt-porque un objetivo se formula en términos de conducta comunicativa y, en segundo, porque hay muchas maneras de realizar los objetivos lingüfsticamente. Por /1985/congresoAESLA_III.txt-ejemplo, cuando quiero invitar a una persona a que me acompañe en una excursión, puedo decir «¿Vamos juntos?. o .Me gustaria que me acompañaras a X»o /1985/congresoAESLA_III.txt:«Oye, tío, tú lo que necesitas es un poco de distracción o sea que animate, vamos a /1985/congresoAESLA_III.txt-echar unas canicas al aire», todo esto según lo que exija la situación, la relación /1985/congresoAESLA_III.txt-entre los hablantes, mi deseo de que me acompañe y, por supuesto, mi dominio del

12 /1985/congresoAESLA_III.txt-el verbo), y que son cuatro: infinitivo, indicativo, imperativo y subjuntivo,). /1985/congresoAESLA_III.txt-.P. ¿CuBndo sera (el verbo) imperativo? /1985/congresoAESLA_III.txt:R. Cuando se manda ó prohibe alguna cosa, como no digas eso. Oye á tu /1985/congresoAESLA_III.txt-Maestro)). /1985/congresoAESLA_III.txt-En imperativo solo hay un tiempo simple en la lengua castellana..

13 /1985/congresoAESLA_III.txt-mas verbales, se añade: /1985/congresoAESLA_III.txt-<oye á tu maestro, no digas eso.. /1985/congresoAESLA_III.txt-Y esto es todo (aparte de las conjugaciones). ¿Qué hay en la parte teórica?: una /1985/congresoAESLA_III.txt-definición semántica del imperativo de validez general o interlingüística; ¿qué en

14 /1986/congresoAESLA_IV.txt-elaboración; lo diré de forma lapidaria: uno no ve sus /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:propios gestos, mientras que sí oye sus propias /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-palabras, y de ese monólogo permanente se desencadena

15 /1986/congresoAESLA_IV.txt-una agencia a la que quieren destruir". /1986/congresoAESLA_IV.txt-Aquí la similitud fonética, que no de significado, /1986/congresoAESLA_IV.txt:se debe a que la niña oye "caos" en la serie de televisión que se está emitiendo estos meses, por lo tanto /1986/congresoAESLA_IV.txt-sólo la reconoce aplicándola al Único contexto que sabe /1986/congresoAESLA_IV.txt-GANGSTER: Ricardo (7,O) "Me parece que es un ratón

16 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lo foráneo. El ejemplo palpable de estas afirmaciones /1986/congresoAESLA_IV.txt-lo encontramos en la respuesta de Paloma (3,s) que a su /1986/congresoAESLA_IV.txt:edad responde espontáneamente cuando oye la entrevista /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se le hacía a su hermano. No. es un caso precoz, es /1986/congresoAESLA_IV.txt-sólo la evidencia de la incorporación del vocabulario

17 /1986/congresoAESLA_IV.txt-detalles quedan vagos si no se recurre a la lerigua /1986/congresoAESLA_IV.txt-materna pues se aprecia que el estudiante no comprende /1986/congresoAESLA_IV.txt:todo lo que dice o lo que oye. Es decir, hay mecanismos /1986/congresoAESLA_IV.txt-de los que se apropia con más profundidad cuando han /1986/congresoAESLA_IV.txt-sido analizados y demostrados delante de 61. Además, la

18 /1987/congresoAESLA_V.txt-gradadas, elisiones, etc.) sean explicadas y descritas al alumno; y ello con un /1987/congresoAESLA_V.txt-objetivo tan funcional y pedagógico como es el de facilitar la comprensión del /1987/congresoAESLA_V.txt:elemento fónico que se oye y, tras este análisis, facilitar la emisión de la model /1987/congresoAESLA_V.txt-utterance propuesta, economizando esfuerzo y emitiéndola como se dice en Inglés /1987/congresoAESLA_V.txt-por un nativo que, en mi opinión, debe ser el objetivo para tanto profesor como

19 /1987/congresoAESLA_V.txt-Actas V cona reso nac ional de Iinauisticaatilicada /1987/congresoAESLA_V.txt-tiempo específicamente dedicados a ensefíar fonética. Si ello siguiera no siendo /1987/congresoAESLA_V.txt:posible, considero que se debe explicar y analizar qué se oye y cómo, /1987/congresoAESLA_V.txt-posteriormente, se produce un parlamento cualquiera, y ello como nota marginal, /1987/congresoAESLA_V.txt-incluso, a la explicación de los otros aspectos (sintaxis, léxico, semántica, etc.)

20 /1988/congresoAESLA_VI.txt-escribía lo que precede oí, en otra parte de casa, a mi hijo Pascual, que ahora tiene 9 /1988/congresoAESLA_VI.txt-años, tratando de atraer la atención de su padre, que estaba ocupado y no le hizo caso. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Las palabras exactas del niño fueron: "Oye, papá ... Oh, foget about it ...!") Pero si /1988/congresoAESLA_VI.txt-sucede sin ton ni son, como en el caso del bilingüe que suele cambiar de lengua en /1988/congresoAESLA_VI.txt-medio de las frases cuando habla con la misma persona, puede que suscite en el

21 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Repite frases de 3-4 palabras corrientes 3.0 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Usa el lenguaje como parte de la situación de juego 5.0 /1988/congresoAESLA_VI.txt:Aprende por imitación de los sonidos que oye y asociando las palabras a las /1988/congresoAESLA_VI.txt-situaciones en que suelen encajar o a las personas que las dicen en tales /1988/congresoAESLA_VI.txt-circunstancias.

22 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Madre de Marta: ¿Estás satisfecha de la fiesta? /1988/congresoAESLA_VI.txt-Marta: ~Pss! Pues no mucho. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Madre de Marta: Bueno, hija, feliz cumpleaños. Oye, ¿qué sucio está todo! (40) /1988/congresoAESLA_VI.txt-Teresa: Diga ... Lquibn es? /1988/congresoAESLA_VI.txt-Carlos: Soy Carlos. ¿Qué vas a hacer esta tarde?

23 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(Tipo S + C + PN). /1988/congresoAESLA_VI.txt-"Adrián" (S) como respuesta a "'Quibn te lo ha regalado?". (Tipo S + V + 0). /1988/congresoAESLA_VI.txt:"¡Oye!" (V). (Tipo S + V). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Cuando el sujeto se expresaba con más de una palabra, la conversación se hacía /1988/congresoAESLA_VI.txt-ininteligible y, aparentemente, no existía ningún mensaje lingüistico real. Tambihn es

24 /1988/congresoAESLA_VI.txt-resulta ser común y corriente y hasta bien cultural mostrenco. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:8. En su ambiente normal, el niño oye constantemente unidades comunicativas /1988/congresoAESLA_VI.txt-(oraciones), cuya construcción no respeta o viola las reglas de la gramática. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Paralelamente, y así se acentúa aún más la discordia, los adultos empleamos, para

25 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otra parte, el aumento de faltas del primer al segundo dictado puede deberse /1988/congresoAESLA_VI.txt-bien a perdida de tensión, bien a falta de hábito de recibir dictados en la propia habla, /1988/congresoAESLA_VI.txt:bien a que se tiende a reflejar más o menos conscientemente lo que se oye. Afecta a /1988/congresoAESLA_VI.txt-los hombres, en proporción importante, y no a las mujeres, que parecen asi mostrar /1988/congresoAESLA_VI.txt-más seguridad en sus grafías.

26 /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesita enseñar deliberadamente la siguiente estructura, pues el LAD se lo facilita /1988/congresoAESLA_VI.txt-automáticamente. (4) /1988/congresoAESLA_VI.txt:El receptor no adquiere simplemente lo que oye, sino que hay una contribución /1988/congresoAESLA_VI.txt-significativa del mecanismo interno del lenguaje. Es decir, no todo el input que el /1988/congresoAESLA_VI.txt:receptor oye es procesado por la mera adquisición del mismo, sino que el LAD por sí /1988/congresoAESLA_VI.txt-mismo genera reglas posible de acuerdo con un proceso innato en el cerebro humano. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Sin embargo, no todo el input logra llegar al LAD, y disponer de su ayuda, según se lo

27 /1988/congresoAESLA_VI.txt-necesita estar abierto al input. El filtro afectivo es un "bloque mental" que puede impedir /1988/congresoAESLA_VI.txt-o facilitar la adquisición del mensaje recibido. Cuando esta cerrado, el receptor puede /1988/congresoAESLA_VI.txt:entender lo que oye o lee, pero el input no alcanzará al LAD, y no podría disponer de su /1988/congresoAESLA_VI.txt-ayuda, impidiendole la adquisición del mensaje. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el /1988/congresoAESLA_VI.txt-receptor no está motivado, carece de confianza en sí mismo, o está a la defensiva,

28 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Situación: en la universidad. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Funciones comunicativas : a) aconsejar, b) persuadir /1989/congresoAESLA_VII.txt:* ;Estoy hecho un lío, tío! No sé si presentarme al examen o no. ;Oye! ¿Tu qué haías? /1989/congresoAESLA_VII.txt-+ ¡Hombre!, si yo fuera tú, me presentaría.. Estarías loco si perdieras esta /1989/congresoAESLA_VII.txt-convocatoria.

29 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. La memoria auditiva y la memoria visual en el proceso de adquisición del lenguqje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Ramirez de Lastra y García Vives han constatado de sus numerosas experiencias el hecho de que todas las palabras que utilizamos están estrechamente unidas a nosotros mismos, anatómica y fisiológicamente.Y, de la misma forma que las funciones de la audición y la pronunciación ocupan espacios corticales bien delimitados en el cerebro, la significación de lo que el hombre oye y pronuncia debe ocupar un espacio en el cortex. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sus experiencias en el estudio del proceso de significación de las palabras, les lleva a afirmar la existencialpresencia en el encéfalo del individuo de una serie de conexiones funcionales que desencadenan la acción del conocer. En este orden de cosas, la significación de las palabras abstractas solo se establece por vía auditiva o visual si la palabra es escrita. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el niño se crean los mecanismos funcionales, -para estos autores reflejos lingüísticos-, que se encuentran unidos en el plano neurológico a los de los procesos cognitivos, sensoriales y sensitivos.

30 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-c) el dominio psicomotor de desplazamientos oculares: coordinaciones audio-fonadoras, aprehensión y reproducción de ritmos, motricidad fina del acto de escribir. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Y, teniendo en cuenta: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:1) Las experiencias que hacen intervenir palabras que el niño oye indicandole el movimiento que debe efectuar, produciendose pues, una conexión entre: vista -oido -mano que finalmente se hace automática a fuerza de repeticiones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2) La no presencia de lateralidad cinética en el niño antes de la adquisición de los reflejos lingüísticos, especialización que por otra parte va a la par con el lenguaje("), siendo la derecha estadísticamente dominante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3) Las alteraciones lingüísticas que se han podido observar en niños que no utilizaban durante un cierto tiempo la mano derecha dominante.

31 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Quitándole el sentido negativo, la mezcla es frecuente y afecta a los usuarios desde la primera infancia. Me cuenta una informante el caso de una hija suya, que, habituada a hablar Gallego en casa, al ir al colegio intentaba imitar a sus compañeras castellanohablantes, formando frases como: "¿Jugamos a hacer un buraquito?" (donde a la palabra gallega "buraco" 'agujero'se le añade un sufijo castellano) o "¿Quieres que te lo remexa?" (donde en una frase castellana se intercala un signo léxico del Gallego, "remexer" 'revolver'). Incluso un informante me explica su idea del nacimiento del Castrapo: a las obras de la presa de Moncabril y a las de Villarino de Conso (en los años 60) acudieron jefes y técnicos castellanos y los habitantes de Viana que hicieron de mano de obra tuvieron que aprender palabras castellanas, fundamentalmente técnicas, de las obras, que mezclaban con su habla gallega. Otro motivo puede ser la imposición del Castellano en la Escuela a niños de Lengua materna gallega. Y, por supuesto, las relaciones comerciales entre gallegos y castellanos de las zonas colindantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. La lengua como marcador de un estatus: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se comenta aquí que de siempre la clase socioeconómica pudiente ha utilizado el Castellano para señalar su estatus. También se oye que la gente de derechas ha sido siempre partidaria de utilizar el Castellano. Curiosamente, en una misma reunión los miembros de la clase alta se hablaban en Castellano, pero utilizaban el Gallego al dirigirse a los criados. En esas mismas familias a los niños se les permitía hablar Gallego, pero se les prohibía a las niñas. A veces los empleados intermedios de las Residencias Sanitarias y de otros centros públicos de la Administración utilizan el Castellano para dejar claro su "poder" y distanciarse del administrado o del cliente. Puede ocurrir hoy, "incluso en Viana", que si un aldeano va hablando Gallego a una oficina tenga que ocupar siempre el último puesto de la cola. No es que ocurra siempre, pero se comenta que se dan casos. Es un fenómeno que captan también los niños desde su primera edad; es curioso el caso de una niña con lengua materna Gallega, que pasó a hablar en Castellano a su hermana pequeña, entendiendo que, como la mayor y como mayor, tenía ya categoría suficiente para hablar este idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Volviendo a los mayores, es de suponer que, si las clases menos favorecidas han observado que el empleo del Castellano y el poderío económico han ido siempre unidos, ellos mismos, al alcanzar cierto desahogo, intentarán hablar Castellano, para marcar también su nueva situación de clase acomodada. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como, por otra parte, la economía desahogada y la posibilidad de tener estudios han ido siempre unidas, o sea, que los que podían estudiar tenían como Lengua de gente inculta, y al que lo hablaba se le consideraba en cierto modo torpe o pueblerino. A esto ha contribuido el hecho de que todos los estudios desde la Primaria fueran en Castellano y que la Iglesia también ha tenido esta Lengua como oficial.

32 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las inteferencias ambientales son muy molestas para el oyente. Aunque en el caso de los ruidos de origen técnico (cintas gastadas, aparatos mal sintonizados, etc.) conviene eliminarlos en la medida de lo posible, hay otros ruidos e inteferencias naturales difíciles de eliminar. Además, como en la vida real el alumno tendrá que luchar contra estas pequeñas molestias, como cuando habla por teléfono, no se debe preocupar demasiado y convertirlas en una disculpa por la falta de comprensión. Como en el caso de los acentos variados, conviene practicar en toda clase de situaciones adversas para estar realmente preparado y con capacidad para usar esta habilidad. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.8. Contenido /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es aquí donde se puede, y se debe, fomentar la preparacion adecuada del alumno para la actividad que va a realizar. Antes de iniciar la escucha del diálogo, el alumno debe saber cual va a ser el tema. Su preparación consiste en aprovechar las expectativas que formulamos todos consciente o inconscientemente al saber el título de un discurso. Como ejercicio previo, se le puede invitar al alumno a esbozar las líneas en función de lo que oye. De esta manera, se evita escuchar "en frío". Otro proceso de calentamiento sería la confección de listas de vocabulario y estructuras posibles en el contexto del tema que ha de escuchar. De esta forma, el mensaje hablado se recibe en mejores condiciones. Otro aspecto a tener en cuenta es el interés que puede tener un tema. El profesor puede seleccionar el tema de acuerdo con la edad, sexo y otros rasgos del grupo de alumnos. Si el tema es motivador, tanto más fácil será escuchar y enterarse del mensaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Conclusiones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El alumno puede sufrir una frustración al no dominar la comprensión de un discurso hablado en inglés, pero si el profesor trabaja suficientemente esta destreza a menudo olvidada, el alumno, en cambio puede sentir una gran satisfacción al darse cuenta que estiende, por fin, el inglés "auténtico". Debemos fomentar la escucha de la lengua inglesa desde el principio del aprendizaje y no debemos, en mi opinión, intentar hacer grandes progresos con la lengua escrita sin haber prestado atención y tiempo al aspecto auditivo.

33 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La necesidad de profundizar sobre los fenómenos complejos que subyacen a la repetición oral, surge como consecuencia de las observaciones y resultados obtenidos al estudiar el lenguaje de sujetos con lesión cerebral, portadores de un cuadro afásico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como es bién conocido, la repetición es un aspecto fundamental del lenguaje. Sin embargo, las alteraciones de este parámetro, no son tan frecuentes, como las observadas en comprensión oral, denominación, ritmo y melodía de la frase, articulación, etc. de los sujetos con diferentes formas clínicas de afasia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La repetición oral es uno de los mecanismos más elementales y básicos del lenguaje. De hecho, el niño que comienza a hablar, adquiere nuevos vocablos mediante la repetición de las palabras que oye en su entorno, por medio de transposiciones audifonatórias. Es por tanto una facultad que se adquiere en etapas muy tempranas del desarrollo y se puede definir como la habilidad para reproducir patrones fonéticos por vía oral. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Según Goodglass y Kaplan (1983),la repetición oral puede perturbarse por alteraciones a tres niveles distintos: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-- En el reconocimiento fonético. El paciente puede fracasar en la repetición por no reconocer los sonidos como palabras, o por reconocer solo determinados fragmentos de las mismas. La alteración asentaría a nivel de la percepción auditiva, o bien a otros niveles de integración más complejos, de la comprensión del mensaje auditivo.

34 /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 {In$-) - - que lo que en sí vale es la preparación que se le da a la mujer. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Enc.-Sí, por la elasticidad que adquieres ... y todo. /1992/CongresoInternacional_I.txt:In$-Por la elasticidad, por el ejercicio físico, que llega uno al noveno mes con una agilidad, oye, /1992/CongresoInternacional_I.txt-que... estás capacitada para cualquier tipo de ejercicios de ... juego y de cosas jno? Y sobre todo el aspecto psicológico, que es muy importante. (México p. 383: 'cualquier mujer'; mujer de 26 años). 5 In$ A,-¡Así es que yo me alegro más haberme ido ...! ¡Ay!, ¡qué libre me siento ahora!, de verdad; que tengo mi horario y me voy a las seis, me pagan la mitad, pero soy libre. Inf: B.-Sí. In$ A.-Allí es que entrabas y decías: «Bueno, hasta que Dios quiera». (Madrid p. 446: 'yo entre otras'; mujeres). /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 Inj---porque en el colegio ponían a todo el colegio en un patio enorme que había, tú sabes, formadas en fila, tipo militar, porque era un colegio con una disciplina rigurosísima y muy estricta, no es ni ... ni la sombra de lo que es el San José de Tarbes hoy en día, olvídate, en todo aquel co ... aquel patio enorme formaban a todo el colegio, en la puerta te llamaba la portera, tú caminabas, atravesabas tu patio y tal, y salías --

35 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL *INTERLOCUTOR GENÉRICO* EN EL ESPAROL HABLADO /1992/CongresoInternacional_I.txt-dativo conversacional, hay una: nunca puede aparecer la forma tónica del pronombre precedida de preposi- ción, sino que se utiliza simplemente la forma átona te. En los demás dativos sí es posible la interpretación genérica a pesar de la forma tónica: /1992/CongresoInternacional_I.txt:11 In$-Y no pueden responder y les ponen ... determinado tipo de ... de reacciones médicas y no respon- den. ¿Por qué? Porque la anestesia no se los permite. Entonces se ha muerto la criatura, y en ocasiones se ha muerto la madre. Es muy diferente que tú estés viendo una cosa, además ... ano te pueden mangonear a tu hijo... oye. -- /1992/CongresoInternacional_I.txt-(México p. 387; mujer de 26 años). Hemos admitido como posibles las formas correspondientes a las personas «tú», «vosotros o vosotras», «usted» y «ustedes». Las formas de segunda persona son más frecuentes, porque con esta expresividad nos dirigimos las más de las veces a gente que conocemos lo suficientemente bien para el tuteo. Por otra parte, las formas del singular son más frecuentes, ya que muchas veces hablamos a un solo interlocutor, y aun dirigién- donos a varios deseamos que cada uno sienta que el mensaje va dirigido a él personalmente. De ahí que la preferencia manifestada en el uso a favor de la segunda persona del singular sea doblemente justificada. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos limitado el interlocutor genérico a la segunda persona (tú, vosotros/as) y a la tercera (usted, uste- des), pero a veces incluso formas de primera persona pueden tener un matiz testimonial característico del dati- vo (genérico) conversacional: en el ejemplo siguiente el hablante es testigo de la acción referida. No obstante, creemos que en la primera persona predomina el aspecto personal sobre lo genérico, por lo cual no hemos extendido la categoría «genérica» a la primera persona. /1992/CongresoInternacional_I.txt:12 In$ B.---voy allí a pagar al, al director ¿no? y estaba hablando con una chica, que había ido a reclamar un examen que ha suspendido. Estuve allí oyendo el examen, oye, y es que era de pena. Una de las preguntas era que ...V... {titubeo) qué océano bordea las costas de América del Sur y la chica me dice, el Océano Glaciar Ártico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Madrid p. 304, diálogo libre; hombre de 20 años). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un detalle interesante comprobado por el material estudiado es el siguiente: el interlocutor genérico no siem- pre recibe el mismo tratamiento que el verdadero interlocutor, sino que a veces se usa el tú genérico a pesar de que se trate de usted a la persona con quien se habla. Las formas genéricas de segunda persona pueden alternar con formas no genéricas de tercera persona sin que medie mucho tiempo o espacio entre ellas. He aquí un ejemplo:

36 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Muchas veces, alrededor del interlocutor genérico también giran expresiones como todo el mundo, auien, o todos, especialmente cuando el interlocutor genérico representa a 'cualquiera'. También puede haber alternancia con m,sobre todo si la forma genérica incluye al 'yo' (ejemplos 2,4, 13, 14). Nótese en el ejem- plo 4 el uso de la forma masculina unoa pesar de que se trata evidentemente de mujeres. En el ejemplo 14, usted, tú y uno (ve usted, no sabes, los diferenciaba uno) alternan además con (no se sabe). En otros casos, los distintos recursos para expresar la impersonalidad o la generalización no necesariamente se refieren al mismo grupo de individuos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Como acabamos de ver, el uso del interlocutor genérico es un recurso conversacional que muchas veces tiene que ver con la impersonalidad o la generalización: está presente la idea de 'cualquiera', 'y otros'. Por otra parte, es sumamente personal, ya que, formalmente, se destaca la persona del interlocutor. Normalmente apa- rece en una conversación de tono desenfadado, y a veces parece que el hablante sólo quiere que el interlocutor sienta su posición como participante en la conversación. Este uso obliga al interlocutor a hacer caso de lo que dice el hablante; no puede ignorar mensajes tan específicamente dirigidas a su persona, aunque quisiera pensar en otra cosa. Es más: el interlocutor se ve obligado a imaginarse en la situación descrita. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para crear un ambiente de confianza -cuando no de confidencias-, el hablante no se limita al uso del interlocutor genérico y del dativo conversacional, sino que también hace referencia directa al interlocutor real. Naturalmente puede comentar, preguntar, etc., cualquier cosa que tenga que ver con el interlocutor, pero muy a menudo introduce en su discurso frases o expresiones que contienen formas gramaticales del interlocutor, pero que en realidad son poco más que muletillas: oye, mira, esvérate, fía,imagínate, ya te dko, M, entiendes?, ;cómo te diría?, y un largo etcétera. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al origen del fenómeno, no quisiéramos insistir en la posible influencia del inglés, ya que el interlocutor genérico es muy usual también en las demás lenguas románicas, y tiene raíces en el latín. Además, en España, por ejemplo, lo utiliza incluso gente cuyos conocimientos del inglés son escasos, por no decir nu- los. El inglés puede, sin embargo, apoyar y fomentar la generalización del fenómeno autóctono. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Habría sido interesante contrastar el uso del interlocutor genérico español con los resultados obtenidos por Suzanne Laberge y Gillian Sankoff para el francés del Canadá, pero no nos atrevemos a afirmar hasta qué punto las diferencias de edad, sexo y procedencia de los informantes influyen en el uso que hagan del interlo- cutor genérico. Este recurso lingüístico suele aparecer en cada muestra, pero como puede haber un trozo rela- tivamente largo sin ningún caso, y luego aparece toda una serie de casos agrupados, es bastante aleatorio el número de casos que entren en una muestra tan pequeña como la que se nos ofrece de cada informante en los materiales de habla culta publicados. A esta incertidumbre viene a sumarse la duda de la influencia del encuestador, de cuya persona no tenemos información, ni sabemos qué relación o grado de confianza tiene con el informante. Además, la extensión de las encuestas varía (por ejemplo en Caracas), o ni siquiera se indica (en los materiales de Madrid). La repartición generacional tampoco coincide en los distintos materiales; ni siquiera hay un número igual de hombres y mujeres para cada generación y cada tipo de encuestas. Finalmente sospe- chamos que con los años transcurridos desde el momento de las grabaciones, la imagen lingüística de cada generación ha cambiado, y ya ha aparecido una nueva generación joven. Por todas estas razones renunciamos a cualquier clase de observaciones numéricas.

37 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Language is the main instrument of man's refusal to accept the world as it is» /1992/CongresoInternacional_I.txt-George Steiner, After Babel /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si la vista y el oído resultan esenciales para establecer el primer contacto ideológico con el mundo que nos circunda, enraizando así en ese mundo nuestro sistema intercomunicativo, estos dos sentidos siguen siendo imprescindibles dentro de la esfera del código escritural, en la medida en que todo escritor oye, previamente, las palabras que alinea sobre el papel. Por tal razón, Delicado estipula en el Retrato de la Lozana Andaluza su posición frente a la lengua oral: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y si quisieren rreprehender que por qué no van muchas palabras en perfecta lengua castellana, digo que siendo andaluz y no letrado, y escriviendo para darme solacio ... conformava mi hablar al sonido de mis orejas (422-3)'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Partiendo de tal premisa, lo que nos proponemos examinar en el presente estudio es el modo en que un escritor andaluz del Renacimiento configura un vibrante y singular retrato de Roma, ejecutado en los primeros años del Cinquecento, en los que se enlazan lo oído y lo escrito. Demostraremos, asimismo, que el presbítero cordobés, sin descartar el aspecto visual (de mirón), favorece la dimensión acústica, intensificada por los viva- ces diálogos de sus personajes muy parlanchines. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para poder recrear la vida y actividades de una determinada comunidad, en algunas áreas bien delimitadas de la ciudad papa1 («es la mayor parte de Roma burdel, y le dizen 'Roma putana' o peciguería de bellacos.» /1992/CongresoInternacional_I.txt:[XII: 124]), es preciso que el auctor-proxeneta-espectador-personajese encuentre constantemente a la escucha de los discursos, gritos, imprecaciones, blasfemias, tacos y refranes populares. Nuestro «curioso e impertinen- te» testigo oye interjecciones, términos y vocablos típicos de las ferias, de los mercados, de las estufas2,de los hospitales y del barrio de la judería. Vive en contacto con las grandes concentraciones humanas, ricas en localismos y conversaciones animadísimas, cuya cadencia sigue el compás desarticulado de las conversaciones de plaza de mercado. Conversaciones de las que la burla y el escarnio constituyen un elemento raramente ausente. El mercado es un sector privilegiado para captar conversaciones, gritos, palabras groseras, jergas /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Todas las citas de La Lozona provienen de la edición de B. Damiani y G. Allegra, Madrid: Porrúa, 1975. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con relación al testimonio auricular, podemos añadir que lo que Stephen Gilman (La España de F: de Rojus, p. 3 15) observa sobre la técnica de composición de Rojas y los efectos de la oralidad del discurso celestinesco, se aplica igualmente a Delicado frente a su narración: «Hombre de prodigiosa (para nosotros inconcebible) sensibilidad oral, Rojas oía voces tan auténticas y reales como cualquiera de las oídas por Juana de Arco. Las voces de Rojas, sin embargo, no venían de lo alto, sino del infierno de la conciencia humana, y en el mismo acto de leer y escribir se dejaban escuchar a través de su propia boca.»

38 /1992/CongresoInternacional_I.txt-populacheras y otros desmanes lingüísticos con el consecuente relajamiento del tono3. Los personajes-histrio- nes ponen a sus lectores-oyentes en la plaza del mercado, piedra imán que ejerce irresistible atracción, no ya sobre todo visitante, sino también, sobre un mundo abigarrado y de cortesanas, letrados de raída capa, histriones, bufones, mendigos, peregrinos, pícaros y mercachifles de todo orden4. Oigamos a Rampín: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por esta calle hallaremos tantas cortesanas juntas como colmenas ... (XII: 121).Este es Campo de Flor, aquí es en medio de la cibdad. Estos son charlatanes, sacamuelas y gastapotras, que engañan a los villanos y a los nuevamente venidos ... Está diziendo que quita el dolor de los dientes, y que lo dará por un bayoque ... iY mirá el otro cuero hinchado, aquel papel que muestra! Está diziendo que tiene polvo para verme, que son lonbrizes (XV: 154). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En otro contexto, después de haber presenciado una escena íntima entre Lozana y Rampín (XIV) el auctor (siempre atento a los ruidos) lamenta no poder describir el sonido que producen los ronquidos de los amantes: «Quisiera saber escrivir un par de rronquidos ...» (XIV: 145). Desde luego, mediante semejante efecto, el lector «oye» los ronquidos que se expanden por todo el discurso narrativo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-A medida que el lector se familiariza con aquellos lugares y ambientes de baja estofa, se sensibiliza con relación a la atmósfera que permea todo el relato. Delicado transcribe en su novela los gritos de la calle, el movimiento, la agitación, el tumulto, la algarabía que caracterizan a esos lugares propicios a las grandes con- centraciones humanas: fiestas religiosas y proclamación de un nuevo papa (VI: 96), celebraciones (XIII: 136) y negocios (XVI). Paralelamente, encontraremos el hablar grosero y procaz del carnaval5, del vulgo, así como la risa persistente de la feria y de las fiestas. La heroína de Delicado trata con emundariasn de medio pelo que no pronuncian citas latinas pero que a veces discurren con sensatez sobre las cosas ocumdas en Roma; ella frecuenta, además, a figoneros, escuderos sin amo, limosneros que escamotean la provisión del convento, mensajeros intrigantes y puestos al día sobre la estadística de los lupanares. Por otra parte, mucho nos intriga, la meta física revelada por Lozana: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Señor Salomón, sabé que quatro cosas no valen nada si no son participadas o comunicadas a menudo: el plazer, y el saber, y el dinero, y el coño de la muger, el qual no deve estar vacuo, según la ph'ilosophia natural (LXI: 400).

39 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El discurso épico traducía, en los libros de caballeria, las impresiones de un mundo sordo; el verbo «decir» y el nombre «palabra» no se empleaban en su sentido estricto6. Estos vocablos implicaban, más bien, una ex- presión, una enunciación, una información, pero nunca la voz sonora en sí, a la que accede Francisco Delicado. La risa cómplice de la voz, en el espacio de la ciudad es inherente al discurso delicadiano y constituye un elemento narrativo por sí misma. Al hacer reír a sus personajes, Delicado introduce una nueva dimensión en el tejido del discurso narrativo. Los matices de la narratividad dependen de la contextura del lenguaje polimórfico. Narrar es vivir y hacer vivir el tiempo -encauzándolo, conformándolo, invirtiéndolo, entregándolo al buen capricho del lector. Las voces circulan libres y sonoras, reverberando en las risas de una comunidad totalmente despreocupada, y el texto se convierte en una cámara de ecos, en la cual resuena un afán de vivir y un deseo de olvidarse de las tribulaciones que inevitablemente acompañan a la pobreza. Escuchemos a Leonor, amiga de Lozana: /1992/CongresoInternacional_I.txt-¡Ay, qué gorda está esta putana! Bien parece que come y beve y triunfa y tiene quien bien la cavalgue para el otro mundo» (XLVII: 333). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En contraste con el trabajo del escritor de aquella época, el cual trataba de evocar mediante su relato los ruidos, las conversaciones, el ambiente de un lugar en particular (como una ciudad, un convento, un mercado, una taberna, un palacio, unos jardines), la estrategia lingüística de Delicado será la de dejar entrar directamente la voz de Roma en su relato: voz sonorizada por un sancocho o babel de lenguas. Aquella voz polifónica, característica de la ciudad cosmopolita se impone poco a poco y le da unos armónicos específicos al discurso literario. El sacerdote exilado se percata de los más leves matices de la lengua castellana y de la italiana, que no sanciona ni rechaza, sino que transcribe tal como las oye. Introduce, maliciosamente, giros particulares de los esclavos plagados de concordancias vizcaínas: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Locana.-iO qué linda tez de negra! ¿Cómo llamar tú? LConba? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esclava.-No. llamar Penda de xeñora.

40 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tal carencia de descripciones que Julia Kristeva observa en Antoine de La Sale se refleja en un cierto sentido en la narración de la novela dialogada de Francisco Delicado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 No hay duda de que Francisco Delicado privilegia el oído puesto que durante la Edad Media y gran parte del Renacimiento el receptor del mensaje escrito era oidor y la lectura se hacía en voz alta: c... el texto es leído en voz alta, recitado de memoria, salmodiado, cantado, su público era un público de oyentes, un 'auditorio'. Los manuscntos servían para fijar y apoyar la lectura en voz alta, la memori- zación, el canto» (Margit Frenk, 1980: p. 103; véase, también, Marshall McLuhan, 1972). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Tenemos la impresión que el manuscrito en aquellos años fungía de «partitura» musical, para que resucitara la relación «milagrosa» entre lapalabra escrita y el sonido equivalente. Había una ejecución oratoria y declamada, de parte del lector-actor que transmitía el mensaje escrito a varias personas (cf. Maxime Chevalier, 1982). Como muy bien lo comenta Delicado en la primera oración de su Dedicatoria, cuando se dirige al «Ilustre señor*, todo lo que encontramos en La Lozana Andaluza es digno de ser oído: oye hablar en cossas de amor, que deleytan a todo ombre y máxime quando siente dezir de personas que mejor se supieron dar la manera para administrar las cosas a él pertenecientes» (Dedicatoria: 69). /1992/CongresoInternacional_I.txt-2% LOUIS IMPERIALE /1992/CongresoInternacional_I.txt-más receptivo ante la «melodía» que ante la «grafía», por lo que trata de reproducir fielmente las mínimas inflexiones de la lengua catalana8. Advertimos que las palabras están mal escritas pero bien oídas, porque el auctor se fija más en lo que capta auditivamente que en la transcripción erudita («dictatorial») de lo que está oyendo9. Además, hay que señalar que uno de los propósitos de Delicado era el de «devolver» al lector las palabras de la calle en su «autenticidad sonora* (~audibilia pro visibilia~, mamotreto XLV: 321), y no tanto en su ortografía convencional.

41 /1992/CongresoInternacional_I.txt-riéndose. (J 115, 13-14) /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.6 Oue + Aumentativo, para intensificar la cualidad descrita7 /1992/CongresoInternacional_I.txt:Desde luego, el batallón o lo que fuera, que llegó aquí armó la revolución, qué tivazos, que todo el mundo era tirarle flores cuando desfilaban. (CHCM 103, 11) Que yo no me explico la suerte de Vicente, ¡qué bodaza!, que no es que él esté mal. (CHCM 102, 24) Y es verdad, Mario, aué cambiazo, por mucho que te lo diga no te lo puedes ni imaginar. (CHCM 275,25) Otro imponente, oye, jaué cochazo! Deben de subir ya para los toros. (EV 46, 35) /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. INVOCACIONES A LA DIVINIDAD /1992/CongresoInternacional_I.txt-Constituyen un tipo de expresión refleja, porque el hablante piensa en cualquier cosa antes que en los seres sobrenaturales cuyo nombre pronuncia. Rara vez se trata de invocaciones efectivas y conscientes, ya que el hablante da salida a sus sentimientos. Las más usuales son:

42 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«En una época tú también conduciste motos de 125 (TV-2, comentarista motos, 6.V.90). «Nos introdu-cimos (ayer) allí sin previo aviso».(TVE, Estrenos TV, 22.Xi.89). «La atención se fija en Guipúzcoa, donde ayer... se produció un derrumbamiento» (SER, Noticias, 3.V.92). «Si los precios se reducieran en algún momento...» (SER, Hoy por hoy, 1. Canet, 26.X.90). «Una cosa es que se rompa el pelo y otra que se reemplazca» (SER, Mediodía, J.Ma Mañeru, 23.1V.91). «¿Tú seduciste a éste?». (TVE, Juzgado de guardia, 3.XI.91). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Valga como pequeña disculpa o como consuelo el hecho de que hasta los libros se equivocan, incluso los destinados a enseñarnos estos verbos: Todos los verbos castellanos conjugados, de R. ALSINA, Teide, Barce- lona, 1978, p. 65: CUEZCO, CUEZCA (todas las personas y presentes), amén de otras «erratas» de calibre similar. Les mandé una carta comentándoles los fallos. Aún espero respuesta ... /1992/CongresoInternacional_I.txt:(d) Los impersonales: Verbos como HACER, HABER, tienen uso impersonal muy comentemente, ade- más de otros que son, por naturaleza, tercipersonales, como LLOVER. No llevan sujeto, lo que detrás aparece es el complemento directo, luego no debe concordar con él. Inútil reflexión, pues cada día se oye más (Amé- rica, Cataluña, Levante). Los gramáticos lo han censurado siempre": /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Excepto el último fin de semana que llovieron dos días» (SER, EL Sermón, 15.XI.89). «Llovieron 20 litros por metro cuadrado en quince minutos» (D. Vasco, 2.VI.92). Increíble ... /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Los técnicos que habían en ese momento ...» (TVE, La luna, E. Schez Vicario, 28.XI.89). «El año 91 es el año de menos montaña: sólo hubieron 61 km. Un puerto en el que habían apenas descansos y a pesar de que no hayan muchos kilómetros.. .» (TV-2, C. de Andrés, Vuelta, 5.V.92).

43 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ENFOQUES DEICTICOS EN INGLÉS Y ESPANOL 471 /1992/CongresoInternacional_I.txt--«Esa moto no la traías el verano pasado ...» (Texto 2, p. 15): E /1992/CongresoInternacional_I.txt:-«Oye, jsalimos ahí fuera, a ver si vienen ésos?...» (Texto 2, p. 16): (+) /1992/CongresoInternacional_I.txt--«Mira, parece como si se hubiera acabado el tiempo, como si esa zagala hubiese estado ahí siempre...» /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Texto 1, p. 37): El cuadro aparece así:

44 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Examinaremos a continuación cómo actúan en L. 15. A. 2. SEC. 31, donde encontramos un pre-cierre truncado en la L. 470 y un nuevo pre-cierre, también truncado, a partir de la L. 486. Es aquí donde se hallan los mencionados expletivos: y punto (2 recurrencias), y ya está (2 recurrencias). El emisor E. intenta dar por terminada la argumentación, pero continúa hablando, por lo que hallamos nuevas secuencias subordinadas a /1992/CongresoInternacional_I.txt-31. El marcador actúa como pre-cierre secuencial, como un conclusivo argumentativo que, sin embargo, no cierra la secuencia debido al aporte de nuevas argumentaciones. La entonación descendente de y ya está tiene una función expresiva muy fuerte: reafirma la postura del emisor e incide sobre el receptor. Por ello, se cons- tituye en un marcador que mira también hacia afuera, que no sólo funciona en el nivel enunciativo, sino tam- bién en el nivel de la enunciación: /1992/CongresoInternacional_I.txt:397. G: ihombre! dentro de lo que cabe para ella- para sí misma es conservadora ? /y para los demás oye 4que cada cual haga lo que quiera [con su vida] /1992/CongresoInternacional_I.txt:E: [sí pero] no siempre -1 no va a ser tan- es que no se trata de ser conservadora ni de na(da) 4se trata simplemente+/oye que cada uno viva su vida y punto1 /1992/CongresoInternacional_I.txt-10 Con bastante claridad puede observase que la naturaleza formal del y punto beneficia su función de cierre. El componente punto alude a un cierre que en la escritura supondría un punto ortográfico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-11 Ya que incide en el receptor de manera semejante a como lo harían sabes o entiende5 según podemos deducir de la definición de A.

45 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La circunstancia de ser el inglés la lengua más solicitada y con respecto a la cual se ha desarrollado una bibliografía más amplia sobre sus métodos de enseñanza a los extranjeros, que ha venido a completar y actua- lizar la que previamente existía con respecto al francés, que hasta la segunda guerra mundial había ocupado ese lugar de privilegio, unida al irreflexivo mimetismo con que suele aceptarse, por algunos, todo aquello que les viene de fuera, suele dar lugar a notables dislates metodológicos y de planteamiento en este terreno de la enseñanza del español a hablantes de otras lenguas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hay que afirmar rotundamente y dejar bien claro que nuestro idioma difiere en aspectos esenciales de esos otros y muy especialmente del inglés. Si queremos de veras hacer lingüística aplicada a la enseñanza de len- guas, lo primero que estamos obligados a considerar es la tipología lingüística y las peculiaridades fonológicas y ortográficas de la lengua que se vaya a enseñar. El español puede estar, tipológicamente, cerca del griego moderno, incluso del japonés en su aspecto fónico, pero muy lejos del inglés y de su mismo hermano neolatino y vecino geográfico, el francés. Aplicar a su enseñanza métodos y procedimientos seguramente contrastados y eficaces para esas lenguas puede resultar un despropósito y un lastre insoportable. Por lo pronto, en nuestro idioma no existe la gran diferencia entre lengua escrita y lengua hablada que puede advertirse en aquellas. La interrelación entre ambas ha sido, entre nosotros, una constante histórica y una peculiaridad reconocida. Tene- mos además una ortografía casi perfecta, fonológica de hecho, sin apenas anomalías, con un sistema gráfico de acentuación excelentemente ideado, de una simplicidad y economía envidiables, que ninguna lengua posee en su escritura. Todo esto hace que el español sea una de las pocas lenguas que puede aprenderse en los libros, en gran medida, porque la lectura en ella, dominadas las reglas y equivalencias, carece de trampas. Esta circuns- tancia, es decir, su esencial facilidad, es una de las razones que han tenido que ver con su actual auge como lengua de adquisición y sena estúpido ignorarlo en cualquier proyecto metodológico. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Y volvamos a la lengua ejemplar, es decir a la lengua normalizada o estandarizada, como se dice ahora. El inglés ha basado su ejemplaridad en un apego a la tradición escrita, que lo ha llevado a conservar una ortogra- fía incongruente e irracional, divorciada por completo de la pronunciación, sobre la que no orienta en absoluto, a cuya alteración no pone freno y que obliga al frecuente deletreo para deshacer equívocos o informar senci- llamente de la corrección gráfica. El francés basó su normalización académica del siglo XVII en un criterio histórico, ya entonces anticuado, que le ha dado una ortografía no anárquica, como la inglesa, pero sí divorcia- da de la realidad fónica de la lengua. Tales desajustes entre oralidad y escritura lastran la lengua ejemplar y convierten su aprendizaje, para el extraño, en una doble y desvinculada aventura. Hay quien lee en esas len- guas, sin entenderlas cuando las oye y sin hacerse entender cuando las habla, o quien, más o menos, se defien- de oralmente en ellas sin ser capaz de escribirlas o de leerlas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-No es el caso del español, porque si la política seguida con respecto a la lengua histórica, en sus mil años de existencia, o respecto a la elección del castellano como lengua común, no ha existido prácticamente desde /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONCEPTO DE LENGUA EJEMPLAR Y LA ENSEÑANZA DE ESP.~ÑOL A EXTRANJEROS 501

46 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para los holandeses, met de Franse slag, significa hacer algo a la ligera, lo mismo que «iets met de Franse slag doen», o sea, en ambos casos, a la francesa, o también «Franse complimenten*, bellas frases sin ningún valor. La deformación española del francés «Rendez Vous*, Hacer el rendivú, podría incluirse en este ámbito. /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Hacerse el sueco» que, como es sabido, no tiene nada que ver con los suecos, sino con los «zuecos» en los que se encaramaban ciertos actores en sus actuaciones teatrales es, en holandés, «Oostindisch doof zijnn (hacerse el indio, en este caso el indonesio, o sea, el que no entiende). Cuando alguien peca de ingenuidad es, para los griegos «el americanito*, para los franceses «l'Américain». /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cambiar de camisa es, en neerlandés, «Zijn hemd in de Franse was doen» (literalmente, «lavarse la camisa con detergente francés»). Pero una de las expresiones más curiosas, en francés, es seguramente «Avoir les Portugaises ensablées~ (literalmente: Tener las portuguesas llenas de arena), que se dice cuando alguien no oye, o no quiere oír, entendiéndose por «portuguesas» las orejas, por su parecido con la especie de ostras que lleva, en francés, el mismo nombre, «portugaise», que lleva cierta categoría de ostras. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LA RELACIÓN CON EL DINERO. LA AVARICIA /1992/CongresoInternacional_I.txt-La avaricia y la tacañería, la relación con el dinero componen un capítulo muy rico. Nuestras observacio- nes han detectado a judíos, gallegos, escoceses, genoveses y holandeses como principales acusados de este vicio ¿Existe un factor común entre todos estos pueblos, una herencia genética, un pasado común responsable? Es muy difícil encontrar la respuesta. Me limitaré pues a consignar que «ser un judío» en español es lo mismo que «avaro come un ebreo» en italiano (también «avaro come un genovesen, o en neerlandés «een Joodn. Alemanes y griegos acusan a los escoceses del mismo amor al dinero: «Geizig wie ein Schotte sein» (al.), «avaro como un escocés» (gr.). En inglés son varias las expresiones que achacan a los holandeses o alemanes: «go Dutch*, «a Dutchman a pair of trousers to make» (gastar poco), «Dutch anction~, «Dutch fuck» (dar fuego con la brasa del cigarro, para no gastar). Mientras que a su vez los holandeses contraatacan diciendo: «Sprecht bij Engels?~ (literalmente «¿Habla inglés?») pero que significa «¿Tiene dinero?»).

47 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-(8a) quiere decir que el niño sabe cuáles son los fonemas y fonos de su lengua, los rasgos de estos elementos, las posibilidades silábicas, a qué reglas obedece la articulación de los elementos fonológicos, etc. En otras palabras, el niño sabe cuáles son las oraciones fonológicamente bien-formadas en su lengua y cómo se proniincian. Nótese que eso no quiere decir que el niño conoce la fonología y la fonética de un número "n" finito de oraciones de su lengua, sino que conoce la fonología y la fonética de todas las oraciones posibles de su lengua. En fin, el niño tiene conocimiento de la fonología de su lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:(8b) quiere decir que el niño que aprende español sabc por ejemplo que perros cs una palabra de esta lengua, y que está constituida de los morfemas perr-, -o y -s. Esto no quiere decir que el niño conoce todas las palabras y morfemas de un diccionario del español, sino que posee el vocabulario que su experiencia le ha suministrado y que le permite interpretar las oraciones que usa y oye. En fin, el niño tiene conocimicnto del léxico y morfología de su lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(8c) quiere decir que el niño sabe cuál es el significado de las palabras y morfemas, el significado de las oraciones, como también cuáles son las interprctaciones de una oración ambigua, cuál es la relación entre dos oraciones sinónimas, cuál es la presuposición y el foco de una oración, cuál es la implicación de una oración con respecto a otra, etc. En otras palabras, el niño sabe cuáles son las oraciones semánticamente bien formadas y qué interpretación tienen. El niño tiene pues conocimiento de la scmántica de su lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(8d) quiere decir que el niño sabe para cada oración de su lengua cuáles son los clementos significativos, a qué categorías gramaticales pertenecen, qué funciones tienen, cuál es la estructura sintáctica de dichos cleinentos, cuál es la relación entrc una oración activa y la pasiva correspondiente, etc. Es decir, el niño tiene un conocimiento sintáctico de su lengua que le permite, entre otras cosas, reconocer, producir y entender todas las oraciones sintácticamente bien-formadas de su lengua.

48 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero volvamos al estudio del discurso en el aula. Si analizamos la conversación entre profesor y alumno, observamos que en general presenta un modelo tripartito: el profesor pregunta, el alumno responde y el profesor juzga, valora, aclara, etc. El alumno por lo general emite repuestas cortas y es evaluado, mientras el profesor posee ilimitadamente la palabra. Es decir, que el diálogo no es tal, es en realidad un monólogo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En relación a este rol, tan claramente establecido, los alumnos preferidos y más valorados son los que mejor representan su papel, porque todos deben adquirir durante su permanencia en las instituciones escolares un discurso de aula característico, diferente del que utilizan fuera, que consiste, haciendo una simplificación exigida por la brevedad de estas páginas, en dar respuestas cortas y limitarse a responder, sin iniciar jamás el diálogo. Esta regla de conducta, que el alumno aprende desde pequeño, forma parte del curriculum oculto, complejo, coherente y desconocido que impregna nuestras aulas. Alumno y profesor adquieren día a día el modelo de lo que es una clase normal, que incluye una conducta lingüística y no lingüística. Por medio de su palabra cada profesor comunica a sus alumnos su definición de la situación enseñanza-aprendizaje y la forma de relación que considera deseable que se establezca en el aula. Es frecuente, por ello, que un mismo grupo se comparte de forma muy distinta con cada profesor. Pero el profesor no sólo es un signo para sus alumnos por lo que dice, también lo es por su conducta paralingüística (aspecto físico, ropa, edad, ademanes, etc.), porque en el aula se combinan siempre comportamientos verbales, paralingüísticos y quinésicos. Muchas veces la cara del profesor hace innecesaria la palabra. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En consecuencia este discurso es asimétrico, porque el profesor controla el diálogo, lo inicia, lo corta, lo juzga, etc. y el alumno sólo oye y responde si le preguntan, asumiendo un papel pasivo y sumiso. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dentro de este esquema general de conversación, hemos estudiado también como hablan el profesor y el alumno en el aula. El primero utiliza un registro culto, en el que predominan la técnica explicativa e interrogativa, caracterizado por un gran cuidado de lo que se dice, distante, en cl que es poco frecuente el humor y la afectividad. Precisamente por su rareza, los profesores que establecen una relación próxima, afectiva y distendida, dentro del respeto mutuo y la sinceridad, consiguen un ambiente espléndido para su clase. Pero por lo general hay poco de personal, de auténtico, en esta interacción y mucho de profesional. Por ello, cualquier profesor puede ser sustituido por otro, sin trastocar los ritmos y funciones del sistema de enseñanza. Respecto a la conversación de los alumnos en el aula habría que decir que también utilizan un registro cuidado (formas de cortesía, ausencia de tacos, etc.), correcto, en el que se intentan evitar los errores (fonéticos, gramaticales y léxicos), y emplean respuestas cortas, como contestación a preguntas concretas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De la observación del diálogo entre ambos deducimos que se trata de un discurso muy tipificado, sujeto a modelos fuertemente establecidos, en el que hay poco de improvisación y espontaneidad. Victo desde fuera el aula parece un escenario, en el que los actores reproducen sus papeles con seguridad, porque el modelo se repite año tras año, con mínimas variaciones. El carácter fuertemente estructurado del discurso en el aula coincide con la rigidez del espacio, el horario, los programas, los textos, etc. Contribuye también al aprendizaje de este esquema su semejanza parcial con el funcionamiento familiar.

49 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tomás LABRADOR GUTIÉRREZ. Univ. de CANTABRIA. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. 1.1. En su Diccionario normativo y guía práctica de la lengua española, F. MARSÁ enjuicia y valora actitudes, creencias y comportamientos lingüísticos de la siguiente manera: /1993/congresoAESLA_XI.txt:"La más grave consecuencia del uso incorrecto de la preposición de -y de cualquier otra incorrección- en los medios de comunicación es que el mal ejemplo arrastra a quienes no tienen otro modelo de lengua. En muchos casos no cabe siquiera el recurso al diccionario o a la gramática, sólo posible en el proceso reflexivo de la lengua escrito. No queda sino contrarrestar la nociva influencia de la improvisación y la incuria con el conocimiento de la norma y el voluntario sometimiento a la misma. La lectura asidua y reflexiva de autores de solvencia estimula el hábito de corrección y previene el efecto perturbador de la ignorancia armada de micrófono Y no sería justo cargar sobre los meros transgresores de las reglas gramaticales la responsabilidad de sus yerros. Hay que denunciar también la incuria de quienes, llamados a velar por el cumplimiento de las normas constitucionales,excluyen de su atención las que conciernen a la lengua española. Y no les asiste razón ninguna, ya que las normas que atañen a la lengua no son de menor rango ni de menor transcendencia. Tanto se oye hoy en día eso de que la lengua es el soporte fundamental de la cultura, que sorprende y preocupa el hecho patente de que se arriesgue temerariamente el futuro de la cultura española por la vía de la negligencia lingüística.' /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.2. Prefiero no mutilar citas: nada sobra en ella comparto su contenido entero-; sí se puede añadir algo; tal añadido es el tema de mi Comunicación: la trascendencia de los malos ejemplos, por algo más que incuria y desdén, de quienes, por definición, deberíamos ser1 os modelos, los profesores. En ello, hay no sólo desprecio, sino también ignorancia; lo de A. Machado: se desprecia en el mismo grado y medida en que se ignora. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.3. Contrasto comportamientos, casos y hechos reales, de malos ejemplos, de transgresores de la norma de uso que pertenecen a colectivos socioculturalmente privilegiados: escritores, profesores, alumnos que aspiran a acceder a la docencia, sin excluir tesis doctorales. Dámaso ALONSO, en la década de los años veinte, lamentaba ya la proliferación de licenciados ágrafos2

50 /1993/congresoAESLA_XI.txt--Es que yo, particularmente, no creo./ Bueno, yo personalmente ... /1993/congresoAESLA_XI.txt--Lo mejor es que, preveyendo posibles problemas ... A éstos añadamos los que coinciden con el hablante común ... Y soy muy pesimista respecto a las posibles soluciones. Nadie quiere admitir que /1993/congresoAESLA_XI.txt:habla ( o escribe ) mal; para algunos es casi una cuestión de honor; a otros, no les importa el tema, pues ante todo está la ¿libertad? de expresión; cada hablante tiene derecho a expresarse como quiera, se oye cuando intentamos corregir, en oposición a la vieja afirmación de Saussure " la lengua es ese conjunto de principios ajenos al individuo que los recibe elaborados y no los puede modificar ni cambiar "". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todo lo que suena a norma, a regla, se considera malo. Y la única manera que algunos educadores tienen de hacerse perdonar que lo son, es burlarse, ellos también de serlo. " Maestros y maestrillos, y sobre todo los maestros profesionales de los maestros, han cogido por su cuenta a la noble, hermosa figura de la educación, la han sometido a tales maltratos, deformaciones, embadurnos y pintarrajos, y han sobrepuesto a su habla natural una lerfta técnica. tan cómicamente esotérica. aue hoy ya no se la ve sino como espantdo y adefesio, que da risa o ganas de huirla "4. Duros términos de un docente, ademas de un gran poeta, cargado de razón y de conocimiento. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Vieja cuestión la de lengua 1 cárcel, lengua / libertad, acaso fácil de aunar si pensamos en ello de manera sosegada:

51 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nos encontramos de nuevo con un resultado cuantitativo que no confirma la hipótesis inicial: la lectura de un número importante de lecturas graduadas conlleva la consecución de niveles más altos de lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ese resultado confirma los obtenidos en nuestra investigación anterior (Col1,A. et al. op.cit.) Entre ambas ha habido una diferencia de tratamiento: si en la primera los sujetos experimentales provenían de 3 Institutos diferentes y leían un número de libros entre 10 y 12, en esta segunda los sujetos, alumnas y alumnos de un solo Instituto han leído entre 15 y 20 libros. Se ha hecho un tratamiento estadístico individual para apreciar si el número de libros se correlaciona con avances linguísticos y la correlación no es significativa. Lo que sí se aprecia es un avance entre el pretest y el postest, es decir entre los resultados de principio de curso y los del final, pero ello no puede sólo atribuirse al programa de lectura, evidentemente. Si resulta evidente que la variable cantidad de lectura no produce alteraciones en los resultados estadísticos, hay que plantearse la siguiente posibilidad: la calidad o tipo de lectura, la lectura abreviada, o graduada, o simplificada, co,mo posible elemento a condicionar. Las últimas hipótesis al respecto de las investigaciones llevadas a cabo en universidades americanas apuntan hacia lo siguiente: la hipótesis de Krashen de que la exposición a la lengua es suficiente para su aprendizaje no se acepta:'Implícito en los controles lingüísticos que se aplican a la mayoría de libros de texto, materiales para la comprensión oral y lecturas simplificadas que se publican para el aprendizaje de una L2 está la idea de que la manipulaicón de la variedad de estructuras y elementos de vocabulario que contienen impiden la comprensión y subsecuentemente el aprendizaje. Puesto que la eliminación de los elementos no conocidos (..) a todas luces no puede contribuir a su adquisición sería interesante determinar si es posible modificar las instancias de la lengua-meta de otra manera que no aumente su comprensión porque no niegue el acceso a los nuevos elementos lingüísticos. (Larsen- Freeman, D., Long, M. 1991: 134). Las lecturas abreviadas implican una simplificación sistemática del texto, descrita en Col1,A. et al. op. cit., que suprime los elementos de mayor dificultad, precisamente aquellos que caracterizan el habla nativa. Más recientemente, Long, M., Ross, S. y Yano, Y. en su artículo 'Simplification or elaboration?: the effects of text modification on Foreing Language reading comprehension'(l992) UHWPESL 1012: 1-32, afirman lo siguiente: 'la exposición a la lengua extranjera se recalifica de NECESARIA, pero DEFICIENTE E INSUFICIENTE cuando se trata de lengua 'especial para aprendices' es decir simplificada o abreviada'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El proceso de aprendizaje de una L2, de este modo, se aleja cada vez más del de la L1, en el cual la lengua que se oye, y a partir de la cual se aprende, no está exenta de precisamente aquellos elementos de la morfosintáxis y del discurso (elementos de cohesión: anáfora, catáfora,etc) que se necesitan aprender. /1993/congresoAESLA_XI.txt-ALGUNAS CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE EL TÉRMINO "FALSOS AMIGOS" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Juan Manuel Pérez Velasco Universidad de Salamanca

52 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el efecto que tiene la Reforma Educativa sobre las lenguas aymara y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-quechua no está favoreciendo los intereses de sus hablantes. Quizás por /2001/congresoAESLA_XIX.htm:esta razón, se oye la constante crítica de parte de los mismos pueblos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de que la Reforma estaba aprovechando el marco de la Educación /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Interculhual Bilingue @m) simplemente para disfi-azar otro intento de

53 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a mantener el control del contacto, sirven para interpelar al oyente y, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a veces, cumplen también una función de refuerzo expresivo y /2001/congresoAESLA_XIX.htm:argumentativo +a, mira, oye, a ver, jeh?, jno?, venga, jsabes?. . . ): /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:-Oye, Irene, ¿me puedes hacer un favor? -¿Qué? -Mira, es que se me ha /2001/congresoAESLA_XIX.htm-olvidado que tengo que entregar este informe [...] Ferrolaza et al. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-2000: 114) -Ha llegado el taxi. Ha llegado un taxi. -Pues venga, al

54 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el efecto que tiene la Reforma Educativa sobre las lenguas aymara y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-quechua no está favoreciendo los intereses de sus hablantes. Quizás por /2001/congresoAESLA_XIX.htm:esta razón, se oye la constante crítica de parte de los mismos pueblos, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de que la Reforma estaba aprovechando el marco de la Educación /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Interculhual Bilingue @m) simplemente para disfi-azar otro intento de

55 /2002/congreso_XX.txt-invierno a nadie empeña' ;al tiempo meteorológico fruto de la experiencia : 'Viento de /2002/congreso_XX.txt-marzo, temporalazo', 'Agua en marzo, hierbazo'. Lenguaje literal y figurado para aludir /2002/congreso_XX.txt:a la prudencia : 'Quien no oye consejos, no llega a viejo' ; avaricia : 'Lo que basta /2002/congreso_XX.txt-nunca es poco'. Amor: 'Se quieren como la trucha al trucho'; 'Viejo que hace boda, /2002/congreso_XX.txt-requiéscant in pace', 'Contigo pan y cebolla y con otro ni la olla' ; a normas de

56 /2002/congreso_XX.txt-Observamos cómo el primer elemento aporta el contenido informativo y la fuerza /2002/congreso_XX.txt-ilocutiva (advertencia, negación), mientras que el segundo es la consecuencia : 'quien /2002/congreso_XX.txt:no oye consejo, no llega a viejo', 'quien no tiene cabras, no puede vender cabritos'. /2002/congreso_XX.txt-Antítesis : 'Para merecer hay que padecer', 'Para bien morir, bien vivir'. /2002/congreso_XX.txt-Comparaciones : 'Al diablo y a la mujer, nunca les falta quehacer', 'A la mujer y a la

57 /2004/Tomo1s.html-ducido por un nativo (input del modelo) y las producciones /2004/Tomo1s.html-(el output más el intake) de /2004/Tomo1s.html:los alumnos. La intuición es que cuando un nativo lee u oye un producto /2004/Tomo1s.html-no nativo y lo /2004/Tomo1s.html-reconoce como genuino, es porque identifica en él la presencia de una

58 /2004/Tomo1s.html-prensión oral, el alumno no ha completado el hueco correspondiente con /2004/Tomo1s.html-la palabra /2004/Tomo1s.html:exacta que se oye en la cinta que escuchan (All right). Todos los /2004/Tomo1s.html-alumnos, menos /2004/Tomo1s.html-uno, identificaron este MCE. Tres lo consideraron poco eficiente,

59 /2004/Tomo2s.html-lengua A y para interpretarlo procede semasiológicamente desde el /2004/Tomo2s.html-enunciado que /2004/Tomo2s.html:oye hasta los átomos de sentido. Pero al traducirlo no parte de estos /2004/Tomo2s.html-átomos de sen- /2004/Tomo2s.html-tido sino que, al contrario, su traducción se inicia en la comprensión

60 /2004/Tomo2s.html-CACHONDEO AL CHÓFER → /2004/Tomo2s.html-11 <1> /2004/Tomo2s.html:12 oye /2004/Tomo2s.html-neno:: → /2004/Tomo2s.html-13 ..

61 /2004/Tomo3s.html-metáfora publicitaria. El lector en este caso debe optimizar la /2004/Tomo3s.html-relevancia de lo que /2004/Tomo3s.html:lee, ve u oye y seleccionar de su universo cognitivo las ideas que, /2004/Tomo3s.html-empleadas como /2004/Tomo3s.html-contexto, den lugar a los máximos efectos poéticos.

62 /2005/libro2s.html-- /2005/libro2s.html-Síntesis fonémica. La tarea consiste en formar palabras a partir de los fonemas constituyentes, /2005/libro2s.html:que se escuchan uno a uno en una grabación. El niño oye todos los fonemas de la palabra y /2005/libro2s.html-luego tiene que decir la palabra resultante. La tarea consta de 4 ítems de entrenamiento y 14 /2005/libro2s.html-ítems de prueba. Para evitar la desmotivación por el fracaso repetido y los efectos de fatiga en

63 /2006/aesla_XXV.txt- un evento monogestionado, una conferencia o presentación dejan de ser interactivas. La /2006/aesla_XXV.txt- audiencia manifiesta con gestos, miradas, murmullos, aplausos u otros procedimientos sus /2006/aesla_XXV.txt: reacciones ante lo que va oye /2006/aesla_XXV.txt- ndo, y esas manifestaciones afectan, sin duda, al orador. Un /2006/aesla_XXV.txt- orador experto sabe que debe permanecer atento a las mínimas reacciones de su audiencia y

64 /2006/aesla_XXV.txt- Auditory Processing /2006/aesla_XXV.txt- Deficit /2006/aesla_XXV.txt: ), lo cual se convierte en incapacidad de interpretar lo que se oye y dificultades con la /2006/aesla_XXV.txt- memoria auditiva. Obviamente, en una clase de lengua extranjera este inconveniente se /2006/aesla_XXV.txt- multiplica exponencialmente. Estos alumnos tenían grandes problemas para reconocer

65 /2006/aesla_XXV.txt- ) o /2006/aesla_XXV.txt- elementos fáticos para llamar la atención como ( /2006/aesla_XXV.txt: oye, perdone)... /2006/aesla_XXV.txt- Núcleo /2006/aesla_XXV.txt- : contiene la petición en sí, y en español suele estar enfocado a la habilidad

66 /2006/aesla_XXV.txt- intantil, el listo dice al tonto: /2006/aesla_XXV.txt- — /2006/aesla_XXV.txt: Oye, ¿tú sabes qué es la filosofía? /2006/aesla_XXV.txt- — /2006/aesla_XXV.txt- Claro que lo sé —dice el simple. Y, levantando primero el dedo pulgar y luego el índice,