Evolución de la terminología lingüística en las Actas de Congresos de AESLA

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1 /1983/congresoAESLA_I.txt-...................................................... /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt:por L. QUEREDA Las unidades sintagmáticas verbales en inglés y en español. Metodología de análisis, por L. MARTÍN MINGORANCE /1983/congresoAESLA_I.txt-........................ /1983/congresoAESLA_I.txt-

2 /1983/congresoAESLA_I.txt-La Universidad -generadora y difusora del saberno ha sabido o no ha querido incorporar la lingüística aplicada entre sus disciplinas. Que tengamos noticia, la Facultad de Letras de Murcia es el único centro hurnanístico de España que cuevrta en sus programas con una materia con esta denominación. No en el plan del primer ciclo, sino en la especialidad de inglés -aprobada oficialmente hace escasamente un mes-. Lo cual más que ser indicativo de un jactancioso pionerismo es reflejo de una coyuntura más favorable tal vez que en otras universidades, en las que la lingüística aplicada ha hecho acto de aparición en la vertiente de la glotodidáctica. Sobre todo en los depar- /1983/congresoAESLA_I.txt-tamentos de lenguas extranjeras. Y nos sorprende de nuevo este estado de cosas. Porque, como es de conocimiento público, para el acceso al estamento docente estatal es imprescindible haber demos-trado z4n conocimiento satisfactorio sobre un concepto, método, fuentes y programa. Cuatro componentes que suponen todo un ejercicio en las pruebas de acceso a las cátedras de Universidad, por ejemplo. Pues bien, paradójicamente, la Universidad no se ha octipado de este aspecto y así es hoy el día en que nuestro alumnado sigue saliendo de muchas de nuestras Facultades desprovisto de todo conocimiento sobre metodología, sistemas de evaluación y programación de la lengua, cuando tales alumnos en tin alto porcentaje encontrarán en la docencia su carrera. Y al hablar de 'lengua' no quisiera interpretar el término en su sentido más restriclivo, microlingüístico, sino como etiqueta genérica que abarca, por supuesto, fenómenos literarios tales como la estilística, la traducción o la computación de textos. Personalmente, creo que uno de los motivos del inmovilismo que atenaza a nuestra Universidad hay que buscarlo en el escaso conocimiento que tenemos de los movimientos de renovación metodológica y sus posibles repercusiones en los diseños de programación y evaluación. Una mejor información, instigada naturalmente por un mayor interés, no permitiría la pervivencia de hechos como los que constatamos en las pruebas de acceso a la Universidad, donde el alumno es evaluado en Lengua sobre la base de un resumen más o menos logrado. 0,si se trata de lenguas modernas, por la simple versión de un texto como en los mejores tiempos del método de gramática y traducción. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero mayor que el desasosiego que producen en muchos de nos-otros estos y otros problemas, es el interés que nos anima y que hoy ha hecho posible esta reunión aquí. Una de las grandes caracteris-ticas del lenguaje humano es su 'irreducibilidad' a un único marco; precisamente por ello forma parte más o menos esencial de programas impartidos desde ópticas muy diversas: además de ser materia troncal de las Secciones de Filología en Facultades humanísticas y Escuelas de Formación del profesorado, es elemento fundamental de áreas como la sociolingüística, la psicolingüística y la educación especial (donde tienen cabida los trastornos del lenguaje y la pedagogía vocal en general), la aiztropotingüistica o la neurolingüística, teniendo acto de presencia, igualmente, en las ciencias de la información, la didáctica especial o la informática. Esta ramificación por campos de interés, innegablemente beneficiosa por lo que supone de especialización, puede abocarnos en contrapartida a un atomismo profesional si no sabemos tomar las medidas precautorias pertinentes. Entiendo que este Congreso, y otros que /1983/congresoAESLA_I.txt-a buen seguro podamos convocar, serán un paso importante en la dirección correcta, como es el mutuo intercambio de opiniones y de hallazgos de todos aquellos que tenemos en el lenguaje un punto profesional común. /1983/congresoAESLA_I.txt-En este sentido, la respuesta que ha suscitado esta primera convo-catoria ha desbordado las previsiones que, quizá demasiado modestamente, nos hiciéramos al comienzo; tanto en & que se refiere al número de asistentes como al de contribuciones. Y si bien esta Universidad murciana, aunque recoleta, es marco suficiente para nuestro quehacer -marco que la afabilidad y hospitalidad de los murcianos a no dudar harán de un grato recuerdo-, he de lamentar que el estrecho margen que permiten dos dias, por muy intensos que resulten, nos prive de oír contribuciones de gran interés que, rayando en la docena, no hemos podido dar cabida en este Congreso.

3 /1983/congresoAESLA_I.txt-o Aplicaciones de la Lingüística. Por eso propuse como tema de estas reflexiones el del lugar de la L. A. (sigamos la moda de las siglas), pensando sobre todo en el hecho, que espero que no tarde en ser modificado, de la inexistencia de esta denominación para cátedras, institutos de investigación o asignaturas en planes de estudio. Concretamente pienso en el lugar que puede ocupar en algunas de las líneas que marquen la formación de profesores de lenguas, pero también la de especialistas en Ciencias de la Comunicación, en planes de sociología aplicada, etc. Faltaría también una definición de este adjetivo «aplicado» referido a las ciencias diversas, y que parece indicar que el saber correspondiente no describe la realidad, ni tampoco la reduce a modelos que sistematicen la descripción, sino que desea modificar la situación percibida, contemplada, descrita, modelizada. Y si ese carácter de los saberes que se aplican tiene algo de la peligrosidad que todo dominio posee, en el caso de los saberes que se refieren al hom-bre, la peligrosidad aumenta, y no debe extrañarnos que la lingüística aplicada sea muchas veces «lingüística» «manipulada». Y me refiero no ya al «ars» de la manipulación del lenguaje, que es un tema nada infrecuente en los estudios sobre él, sino a la manipulación de la misma ciencia. /1983/congresoAESLA_I.txt-" Autorizado por los organizadores del Congreso y editores de las Actas, presento una versión aumentada y variada de mi intervención; en esta versión, sin embargo, conservo bastante el carácter de comunicación oral. /1983/congresoAESLA_I.txt:La imprecisión en determinar el objeto de la Lingüística Aplicada ha acompañado al desarrollo de los saberes parciales que figuran en los distintos catálogos, o enumeraciones temáticas de Congresos, o en los capítulos de manuales. Uno, recientemente traducido al espafiol, el de Theodor Ebneter (Angewandte Linguistik. Eine Einführunf, Mün-chen, Fink, 1976), precisa, excelentemente, la evolución en la temática y en las posiciones teóricas, desde 1964, fecha del primer coloquio sobre L. A. hasta las propuestas más recientes. Uno de los conceptos que podemos considerar como conexos con lo que estudiamos, el de «Lingüística de intersecciones», de Bartsch un Vennemann (knate Bartsch und Theo Vennemann Hrsg. Linguistik und Nachbarwissen-schaften. Kronberg, s. d., Soriptor), precisa las dificultades que hay en las actitudes y metodologías interdisciplinarias; pude comentarlas en un simposio de la Sociedad Española de Lingüística, en la que, por cierto, intenté hace años, junto con Max GoroscIi, que admitieran te-mas de L. A. sin conseguirlo l. /1983/congresoAESLA_I.txt-Volveré después sobre esta cuestión. Pero ahora quiero partir del hecho de que la aplicación de los saberes lingüísticos tuvo y tiene para muchos un campo de realidades: las muy complejas de la educación y de la adquisición del lenguaje. Creo que hay que distinguir, y ya se distingue entre el lenguaje como hecho fundamental en la co-municación educativa, y la didáctica del lenguaje, tomándose como base la génesis y desarrollo de la facultad de hablar del hombre en su evolución psicosomática. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si se me permite introducir una perspectiva personal, debo decir que mi ya larga ocupación con los temas, o muchos de los temas, que se registran en la breve historia de esta materia, se debe a haber sido mi primera carrera la de maestro de escuela, en un momento de im-portante renovación de los estudios pedagógicos en España, y en ese momento, junto a otras creaciones político-educativas, la reforma de los estudios de Magisterio, con la creación del llamado Plan Profe-sional, hizo que por primera vez se crearan asignaturas de didácticas especiales, entre ellas la de la didáctica de la lengua, materia que había tenido un desarrollo ya importante en la práctica docente, más que en la investigación. Por otra parte ya se habían traducido, entre otros trabajos, los estudios de Jespersen sobre enseñanza de lenguas

4 /1983/congresoAESLA_I.txt-Buenos Aires, 1930. /1983/congresoAESLA_I.txt-conferencia en la de Madrid sobre «Supuestos lingüísticos de la en-señanza de idiomas modernos» *b". /1983/congresoAESLA_I.txt:En ese momento ya había habido un comienzo del gigantesco desarrollo de la Lingüística (denominación que fue desplazada a la de Filología) en todos los campos, en el teórico con la fijación y expansión de los estructuralismos, en el de la tecnología con la revolución que supuso la utilización de los magnetófonos, sobre todo en la modalidad de los laboratorios de idiomas. El descriptivo formalista más riguroso, la atención sólo a lo que se analizaba como formas más frecuentes, de otro lado el perfeccionamiento en el análisis electroacústico (que ya se había iniciado en Europa) con los sonógrafos, todo ello contribuyó a una consideración del lenguaje en sus aspectos más de actuación. Como se sabe la creación de los Laboratorios de Idiomas fue una necesidad militar: la de preparar intérpretes con conocimientos de lenguas muy distintas y numerosas. Una vez más el desarrollo de la ciencia se debía a la necesidad de su aplicación. Pero al mismo tiempo había un desarrollo acelerado de la teoría lingüística; el encuentro en Estados Unidos de lingüistas de la emigración, transitoria o definitiva, y de los norteamericanos, de las escuelas de Sapir, Bloomfield, etc. 4, fue un fenómeno histórico decisivo. Y de nuevo tendríamos que recordar cómo en el problema de la fusión de la preocupación teórica y de la creación de una metodología por razones de aplicación, es decir, de modificación de las realizaciones de la lengua en hablantes, y análisis de lo que resulte en el sistema, o en el sistema de sistemas, las intencionalidades pueden ser diversas, pero contribuyen al desarrollo del conocimiento racional del hecho humano que es el lenguaje. El desarrollo del análisis de lenguas no escritas ni descritas de un modo riguroso por los lingüistas de la «Escuela Lingüística de Verano» (Pike, Nida) se debió, como es sabido, a la necesidad de traducir la Biblia a esos idiomas, ya que en ese grupo había y hay una intencionalidad misionera religiosa. Se repite lo que sucedió con los primeros misioneros españoles y sus Gramáticas de las lenguas indoamericanas. /1983/congresoAESLA_I.txt-Todos esos supuestos, y otros que no enumero por conocidos, crean la situación de la Lingüística al comienzo de los años sesenta. Aún tendríamos que añadir que la tradición de la obra de Jespersen, con otras modalidades, se continuó en Gran Bretaña, y me interesa, /1983/congresoAESLA_I.txt-2bis En Revista de Educación Nacional. Hay que decir que el Ministerio Ruiz Jiménez emprendió además un movimiento de renovación de la didáctica del lenguaje. En él participaron grandes filólogos, entonces al principio de su carrera, o ya maduros. Rafael Lapesa, Samuel Gili Gaya, Fernando Lázaro Carreter, constantemente preocupado de temas didácticos y de lengua de medios de comunicación, Manuel Seco, etc.

5 /1983/congresoAESLA_I.txt-(Hersg): Probleme sprachliche Bedeutung, Scriptor,Kronberg/Ts, 1976. Es un conjunto de estudios del que directamente del tema se ocupa sólo el de W. SPOHN: «Die Funktion fachsprachlicerr Begriffe in wissenschaftlichem Theorien»; desarrolla la teoría de que el lenguaje de una teoría científica tiene dos grados o escalones (Zwei-Stufen-Theorie), el lenguaje de la observación, y el lenguaje de la teoría. Ultimamente, v. SubZangua-ge. Studies of Language in Restricted Semantic Domain, edit. by Richard Kittredge and John Lehrberger. Walter de Gruyer Berlin, New York, 1982 /1983/congresoAESLA_I.txt-(indica que el término sublanguage fue introducido por Harris en 1968). Existe una tesis realizada en Madrid sobre vocabulario nuclear francés: Covadonga LÓPEZALONSO: Problemática de la terminología nuclear en francés, Ma-drid, 1980. /1983/congresoAESLA_I.txt:de manuales de enseñanza. También y sobre todo el peligro de que la relación teoría-práctica tenga un carácter rígido, tanto en la afirmación de la doctrina, como en los métodos de su aplicación (los que hicieran los cursos del C. R. E. D. 1. F. saben algo de esto). He comentado en diversas ocasiones que a las dificultades de la reforma educativa, que implantó un esquema educativo (que aún es tema de polémica y de encuentro de ideologías en la República Federal Alemana) nuevo, se unió el que en dos materias, la lengua y las matemáticas, hubiera también una renovación en la base teórica: el estructuralismo y la teoría de los conjuntos. Y eso, en el primer caso, cuando ya las doctrinas generativistas de un lado, el funcionalismo praguense (que se funde con los neofirthianos en Gran Bretaña) y la teoría de la comunica-ción, y de la interacción personal, estaban en un auge notable. Los resultados son conocidos. En cuanto a la didáctica de lenguas modernas dominó totalmente la preferencia por las orientaciones estructuroglobales; en el caso de la más pura estrategia de uso de los laboratorios de idiomas, las fórmulas iniciales eran la aplicación del conductismo, sobre todo en la modalidad de Skinner. Al mismo tiempo, en las actividades de los programas de formación de docentes se introducían los métodos de la enseñanza programada, base también del trabajo con los «drills» que a tantos estudiantes torturaron. La reacción en contra de esta metodología, cuyo empleo sin duda fue necesario, en los citados programas acelerados del ejército de los Estados Unidos, partió inicialmente de la crítica teórica; es sabido que uno de los primeros estudios de Chomsky fue precisamente la demoledora reseña en Language 35, de Verbal Behavior, de Skinner (1957). El generativismo comenzó entonces su aventura vital y dominó sucesivamente, sobre todo en el campo de la lingüística genética. Creo que la mejor información sobre la situación actual del generativismo aplicado al cono-cimiento de la adquisición de la «primera lengua», con una rigurosí- /1983/congresoAESLA_I.txt-sima fonnalización, es la reciente obra de Kenneth Wexler y Peter W. Cu-licover, Formal Principlesof Language Acquisition (M. 1. T., 1980) 9. /1983/congresoAESLA_I.txt-9 La obra se plantea no como un estudio del lenguaje en evolución del niño, sino que ello se ve en el cuadro de una teoría de la «aprendibilidad» (Learnability). Por otra parte, introduce un factor nuevo, el estudio del contexto lingüístico, es decir, de los procesos de interacción entre el niño y 10s

6 /1983/congresoAESLA_I.txt-tras programas de investigación era de lingüística genética, se me ocurrió que más que dedicarnos a la etapa de adquisición del lenguaje habría que estudiar los problemas del aprendizaje en la etapa de E. G. B. (En realidad, según los conceptos generativistas, hay desde las primeras vivencias lingüísticas del niño un «aprendizaje» activo, un desarrollo de algo que es innato en él.) Una antigua alumna, profesora de la escuela, entonces del Magisterio, de Albacete, Carmen Agulló, se in-teresó por estos temas, y tras una minuciosa formación de un Corpus, ya según unos criterios que respondían al modelo de Bernstein, estudió uno de los problemas que estaban más vivos en la didáctica lingüística critica (sobre todo en Francia) la adquisición del código ortográfico. Su tesis Aspectos de la adquisición del lenguaje (1975) representó un avance importante, y precisamente en el tema de las relaciones de lo teórico y lo real, y las aplicaciones de teorías sociolingüísticas: no eran ciertamente los fenómenos estudiados los más frecuentes en las investigaciones orientadas según las tesis de Bernstein; se demostró precisamente el carácter de parámetro independiente de la ortografía. Otro supuesto teórico y otra metodología fue la seguida por J. L. Román en su tesis Análisis del léxico disponible en un grupo social (1975). El grupo meta era el de escolares de E. G. B., el campo léxico era el de la religión y la metodología la de asociaciones de palabras. Por último, un tema muy vivo en aquellos años, el de la crisis del lenguaje fue atendido también en las líneas investigadoras del 1. C. E. Previa-mente en trabajos anteriores y en cursos había comenzado a acuparme de ese tema hacía tiempo: en una conferencia en el Curso de Humanidades de la Universidad Internacional de Santander había comentado, entre otros, la importancia de la corriente de la «Semántica General», del conde Alfred Habdank Korzybski, corriente canti-aristotélica», desarrollada no sólo en la obra Science and Sanity, sino también en la creación de la revista E. T. C. En esta dirección el clásico fue la criticada obra de S. 1. Hayakawa, Language in thought and action (1949). Max Black y un «neohumboldtiano», al que haré referencia más pormenorizada después Helmut Gipper, analizaron severamente las ideas de Korzybsky, expuestas también por Ullman. Pero la crisis del lenguaje se presentaba de manera distinta, como motivo, en el teatro contemporáneo y José García Templado leyó su tesis, en 1976, sobre La crisis del lenguaje en el teatro contemporáneo. Este tema de la crisis de la confianza del hombre en el lenguaje, expresado en los títulos -y contenido-de las dos obras de S. Chase, The Tyranny of Words (London, 1966) y The Potver of Words (1955), no sólo tiene una dimensión teórica o histórica, sino que epilotadou por una base sociolingüística de la Escuela de Frankfurt, se ha constituido, según hemos visto en el modelo de Grünert, en un objetivo educativo. Naturalmente la tematización de la realidad que es el poder de la palabra tiene articulaciones distintas. La atematología científica», propuesta por /1983/congresoAESLA_I.txt-G. Holton14, tiene que ser aplicada considerando los contextos y los momentos. La crítica del lenguaje en la Filosofía, en Wittgenstein, es en cuanto se considera el valor de veracidad y en un contexto de programa neopositivista. En Ia hermenéutica, en Thysen, y en la aplicación a la ciencia del texto y a la narratología por Ewin Leibfried l4bis, hay una base ontológica. Así el concepto de «manipulación» en esta línea programática tiene un valor operativo en el campo de la interpretación. El término «manipulación» en la base sociolingüística que llega a postularse como expresión de un objetivo educativo, tiene una connotación peyorativa que se une a las que contienen otras expre-siones como «influjo», «acciones», etc. B. Weisgerber, dentro del movimiento de reforma de la enseñanza del alemán, como «lengua básica» (Grundsprache), en el sentido de Grünert, lo ha analizado y presentado como «objetivo» (es decir, conocer la «manipulación» y combatirla) en lo que denomina «una enseñanza emancipatoria de la lengua». En su libro Elemente eines emanzipatorischen Sprachunterrichts (U. T.B. 144), define desde el punto de vista de aplicación a la enseñanza no sólo de la lengua nacional, sino de las demás lenguas, las exigencias diversas de la didaxis de la crítica del lenguaje. Indica que las posibilidades de seducción, en el sentido de «engañar», de «inducir al mal» (verführen), han aumentado con el crecimiento de las posibilidades de influjo lingüístico: medios de comunicación, publicidad, propaganda y la difícil relación entre información e indoctrinación. /1983/congresoAESLA_I.txt:Antes de referirme a contribuciones en nuestra Universidad a esta temática, aun diré que en B. Weisgerber encontramos en cuanto a los supuestos lingüísticos una armonización de teorías y programas cien-tíficos diversos. Quizás en presencia del célebre debate entre Chomsky y Piaget, del que luego hablaremos, esa armonización no es tan fácil. Ciertamente la posición «neohumboldtiana» del autor (menos radical que la de Leo Weisgerber) es afirmada para anotar como aspecto positivo de esa base teórica la del concepto de las lenguas como interpretaciones distintas de la realidad. Es peligroso que hable del «principio de selatividad», teniendo en cuenta las críticas a su extrema versión en Sapir-Whorf, y aplicaciones de Bernstein, pero no se olvide que en una dirección funcionalista estructural, en Martinet, se afirma que las lenguas son sistemas de signos que canalizan diversamente la realidad~. Pero esto se ve como una posibilidad de completar los objetivos de aprendizaje de lenguas extranjeras con unas bases que no sean la mera nocio-funcionalidad. /1983/congresoAESLA_I.txt-Durante mi estancia en Munich, dirigiendo el Instituto de España, aparte de seguir las direcciones de la didáctica de segundas lenguas, /1983/congresoAESLA_I.txt-14 G. HOLTON:

7 /1983/congresoAESLA_I.txt-1. No llegamos a las unidades por subdivisión del lenguaje, sino analizando las necesidades comunicativas. /1983/congresoAESLA_I.txt-Sobre el contenido de estas necesidades es interesante notar que ya desde 1975 en el estudio The Thresold Level aparece una referencia a cierta base behaviorista. Eck, uno de los expertos autores del programa, lo afirma en 1978: «En esencia, el Thresold Level es un análisis detallado, en términos behavioristas (in behavioral terms), de lo que parece ser necesario para usar un lenguaje del modo que hemos ca-racterizados (comprensión y expresión). Y añade: «A este propósito usa un nuevo modelo analítico que describe el comportamiento idiomático como la realización («perfomance») de ciertas funciones del lenguaje y la expresión de nociones o referencias a ellas.» /1983/congresoAESLA_I.txt:No es ocasión de exponer este programa (hay que subrayar que no se trata en realidad de un método ni las publicaciones de1 N. U. inglés, francés, alemán, español, son manuales). Las críticas a veces no han /1983/congresoAESLA_I.txt-'9 ~Symposium organised by the Government of the Federal Republic of Germany at Ludwigshafen-am-Reeim, 7-14 September 1977», Report, Stras /1983/congresoAESLA_I.txt-bourg, 1979.

8 /1983/congresoAESLA_I.txt-Igualmente se afirma que no se excluye el desarrollo de unidades dedicadas a la consolidación del conocimiento y dominio del sistema lingüístico formal (gramática, entonación, fonética), pero que tales unidades no deben dominar. /1983/congresoAESLA_I.txt-La ejecución del programa francés fue confiada a un grupo de expertos del C. R. E. D. 1. F. y a Eddy Roulet. La extensión de Un Niveau Seuil es mucho mayor, y, por otra parte, tanto los grupos de destinatarios, como los contenidos son más pormenorizados: se incluyen, por ejemplo, ya escolares. Por otra parte Daniel Coste, presentador del proyecto, recuerda que existen unos indicadores nuevos, comunes a la idea esencial, relativos a la diferenciación de los agentes de la conversación: «status» y «rol» de las personas que coloquian, contexto espacial o social, campos y objetos de referencia, intenciones comunicativas y actos lingüisticos y nociones empleadas. /1983/congresoAESLA_I.txt:No quiero entrar en más comentarios. El autor de Un nivel umbral es el excelente lingüista holandés Peter Stagter; como digo antes ha recibido distintas críticas. Existen ya manuales en esa dirección, Kon-takte Spanisch, de Wolfgang Halm y Carolina Ortiz Blasco (Max Huueber, Munich), y Entre nosotros, de nuestro colega el profesor Aauilino Sánchez. /1983/congresoAESLA_I.txt-En cuanto a la aplicación de la concepción comunicativa y pragmática del lenguaje a la enseñanza de la primera lengua, hay que decir ante todo que no se reduce a ese limitado campo didáctico, es decir, dentro de los muros escolares. Hay en la pragmática no sólo un interés de ese tipo, sino que se pretende una función de perfeccionamiento de la comunicación directa. Anteriormente hemos hablado de los modelos de comunicación que ya difieren de los clásicos esquemas de la Teoría de la Información. El lugar de la lingüística aplicada en las modalidades del coloquio «cara a cara» (expresión que en español tiene más connotaciones que la inglesa «face-to-face») se ha afirmado, no ya en las formas y estructuras del coloquio, que para el español fueron objeto del clásico libro de W. Beinhauer (con las limitaciones conocidas), o de los intentos interesantes de estructuración de M. Cria-do del Val. Esa misma base pragmática, con atención a la consideración de las situaciones en lo que se ha llamado por la sociolingüística alemana aconstelación de habla», o bien a la «patologia de la comunicación» (Watzlawick, Laing y otros), ya tiene un carácter de formalización de los comportamientos, insertados con las expresiones lingüísticas, en un contexto de comunicación total. Hay que decir que la atención a los elementos del lenguaje de carácter de modulación del mensaje, sobre todo los elementos supvasegmentales fueron creciendo en importancia, en distintas escuelas. En España, Tomás Navarro Tomás /1983/congresoAESLA_I.txt-atendió a la importancia de la entonación en su Mariunl de yro~zttn-

9 /1983/congresoAESLA_I.txt-Wege zu einer Theorie des Sprechwandelsn, pp. 182-252) introduce el concepto de «Procesos motivados pragmáticamente» (222). /1983/congresoAESLA_I.txt-de lengua» se refieren a la aplicación de la tipología de los «actos de lengua» que correspondan a diversas articulaciones histórico-sociales. También los modelos de «tipos de textos» a que nos hemos referido ya se considera otra modalidad de una pragmalingüística histórica. Y, como consecuencia de esto, en medio de una ebullición wertigógena» (que causa vértigo) de teorías, explicaciones, etc., encontramos muchas cosas sabidas, con formas nuevas, o con términos nuevos. Así los distintos modos de la «Teoría de la Variación)), con introducción de términos como los que se leen en esta frase: «Historical linguistics and dialectology or-as 1 prefer, lectology-are polylectal.~ Y el mismo autor dice: NImaintain that, so far from its being feasible for historica1 investigations to adopt static models, what is needed is for descriptive linguistics to adopt the dinamyc models of change»25. Y esto, que ha sido constante uso en la escuela de Menéndez Pidal, indica cómo también en la modelización de las explicaciones lingüísticas de hechos como los que cartografía la Lingüística Aplicada, no pueden dejar de contener el componente de historicidad. /1983/congresoAESLA_I.txt:Quizá nos estamos desviando del tema y antes de terminar querría aún indicar que los peligros de que la Lingüística Aplicada sea Lin-güística manipulada, están presentes por la misma posibilidad del lenguaie de ser manipulado, en un sentido negativo. Hay un campo que indico nada más en donde se pueden advertir las transferencias, no ya de modelos, sino de actitudes, y que, sin embargo, es de los más sugestivos y decisivos: el lenguaje de la política. En una línea lexicológica histórica, la de Matoré, u otras semejantes, en España, Lapesa y discípulos, atendieron a la historia, surgimiento y evolución semántica del vocabulario político 26. Pero ya con las preocupaciones críticas sobre el lenguaje, y sobre todo como actitud ante la propaganda política, ha dado una nueva matización a muchos trabajos de ese carácter historicista, pero preferentemente se atiende a lo coetáneo, y no sólo en el nivel léxico, sino en la estructuración del discurso o texto, de nuevo con modelos de partida distintos, en los que también pueden operarse adaptaciones y fusionesz7. En los dos Estados alemanes aparecen como incitaciones los acontecimientos trágicos de la primera mitad de siglo, pero ya se llega a una nueva retórica prescriptiva. En relación con esto habria que hablar también de la «resurrección» de /1983/congresoAESLA_I.txt-25 En la misma obra, Charles-James N. BAILEY: «Old and New View on Language History and Language Relationships*, 138-181. 26 Rafael LAPESA: 106. /1983/congresoAESLA_I.txt-Historia de la Lengua Española, 1980, Las orientaciones francesas parecen seguir el modelo del «Análisis del discurso», de HARRIS. V. Le Discours Politique, núm. 23 de Langages. Un buen

10 /1983/congresoAESLA_I.txt-pleadas por el Tribunal Constitucional. /1983/congresoAESLA_I.txt-29 Soziolinguistik. Exemplarische und Kritsche Darstellung ihrer Theorie. Empirie und Anwendung. Mit Kommentierter Bibliographie = Atheniium Fischer, Frankfurt a. Main, 1975. Véase también Adam Schaff (edit.), Sozio-linguistik, Wien, 1976. /1983/congresoAESLA_I.txt:aplicaciones didácticas, o en políticas educativas, como las que vimos /1983/congresoAESLA_I.txt-en el caso de la moda estructuralista. En el Programa para profesores /1983/congresoAESLA_I.txt-de F. P. 2 hice una síntesis del estado de la cuestión (hacia 1975). Pos-

11 /1983/congresoAESLA_I.txt-c) por la forma lingüística disponible en un específico sistema lingüístico como vehículo idóneo de expresión, sea de la noción que de la función. /1983/congresoAESLA_I.txt-El llamado programa nocional-funcional (notional-functional syllabus) goza hoy de amplia popularidad en todos los países europeos, y ha llegado también a las escuelas americanas y canadienses, como forma nueva de organizar los contenidos lingüísticos del programa de un curso, superando las fracturas y las discontinuidades asistemática de los programas tradicionales, sobre todo del tipo gramatical-formal, en el cual la separación de los planos fonológico morfo-sintáctico léxico producía un aprendizaje poco natural. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero no faltan las críticas provenientes de varios autores. Se afirma generalmente que esta aproximación no resuelve el problema del método, o sea, de la estrategia o técnica didáctica. Se puede, pero, admitir que un método similar de estructuración del programa implica precisos vínculos metodológicos en la selección de un método pertinente. Está fuera de dudas, por ejemplo, que los métodos estrictamente formales no pueden estar de acuerdo con un programa funcional, mientras tal programa requeriría el uso de estrategias situacionales y pragmáticas de aprehensión lingüística. Pero es necesario aún mucho trabajo crítico y empírico para llegar a conclusiones satisfactorias. /1983/congresoAESLA_I.txt-3. Yo considero que es necesario ir más allá de la línea del eclecticismo para establecer una metodología integrada auténticamente científica. Para desterrar todo lo que es arbitrario y unilateral, parece no haber otro camino que la exploración más profunda y extensa del proceso de aprehensión lingüística sobre la base de una aproximación científica interdisciplinaria. La necesidad de un soporte interdisciplinar, además de multidisciplinario, surge de la naturaleza misma del /1983/congresoAESLA_I.txt-7 Cfr. espec. J. A. VAN EK, The Threshold Leveí, Council of Europe, Strasbourg, 1975 (ahora Pergamon Press, Oxford); D. A. WILKINS,Notional Syllabuses, Oxford Univ. Press, London, 1976; M. MARTINS-BALTAR,

12 /1983/congresoAESLA_I.txt-, /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta realidad puede conducir a otra pregunta: {qué es lo prioritario en Ba formación de un profesional de la enseñanza de lenguas, la metodologia a seguir o el conocimiento práctico y analítico de la lengua que enseña? Y mucho me temo que en la actualidad exista una cierta tendencia a tergiversar el verdadero orden de prioridades. /1983/congresoAESLA_I.txt:Cuanto más se reflexiona sobre el tema, desde diversos puntos de vista, más se afianza el convencimiento de que lo primero y más indispensable es la lengua que se enseña. Resulta difícil concebir la tarea docente de un profesional de lenguas sin que éste conozca bien el idioma que enseña. Y en esta deficiencia ha estribado el fracaso de más de una academia o metodología en tiempos no muy lejanos. Conociendo bien el idioma, el profesor se equipara de alguna manera al nativo: poseer un dominio del uso aceptado que de tal lengua hace el grupo social que la utiliza como medio de comunicación. Pero un profesor que no pasase de ese uso práctico del idioma sería váctima de las mismas críticas de que un nativo es objeto cuando ejerce como profesor de su lengua materna en un Centro por el mero hecho de hablarla: se puede hablar bien una lengua pero no dominarla analiticavnente, no ser consciente del proceso lingüístico y del marco en el que se desarrolla y de ahí surgen los desenfoques o errores graves por parte de profesores nativos que por oportunismo o necesidad, y siendo ajenos al área lingüística, se embarcan en la ensefianza de su idioma a alumnos extranjeros. /1983/congresoAESLA_I.txt-Quiero aclarar una vez más que mis observaciones siguen concen-trándose en el profesor, no en el alumno, y que no estoy abogando por la exposición analítica de la lengua a los alumnos, sino por el dominio total de la misma por parte del profesor. Quede, pues, claro que un profesor de idiomas ha de ser, a mi entender, un entendido en la lengua que enseña, además de ser un buen hablante de la misma y dominarla a nivel escrito. Ello solamente se logra con plenitud si se es capaz de explicitar a nivel consciente el uso que de la misma se hace. /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta es la base sobre la que se puede y se debe construir el futuro profesor de idiomas, añadiendo todos aquellos complementos, esen-ciales o no, que sean precisos. Entre estos complementos esenciales están, sin lugar a duda, los aspectos metodológicos. Es decir, el cómo.

13 /1983/congresoAESLA_I.txt-Esta falsa ejemplificación se repite en la página 89 cuando se concibe la oración «El humo hace toser al niño» como estructura pro-funda de tres estructuras superficiales (dejamos de lado el <&c.»): «Hace toser el humo al niño», «El niño tose a causa del humo» y «Por culpa del humo tose el niño». Puede que los cuatro ejemplos sean generados a partir de una misma estructura profunda, pero ninguno de ellos es representativo de una estructura profunda. Recordemos una /1983/congresoAESLA_I.txt-vez más que las estructuras profundas son por definición no grama-ticales, puesto que no están interpretadas. /1983/congresoAESLA_I.txt:Ahora bien, si vamos al manual para 1.O de B. U. P., el mismo tipo de confusión se ofrece con cuatro oraciones en la página 182, v lo lamentable del caso es que los mismos ejemplos se repiten en el manual para C.O. U. en la página 41; la gravedad del hecho no con-siste tanto en la imaginación requerida para cambiar los ejemplos, sino en que a lo largo de cinco cursos se insiste sobre ejemplos inadecuados. Por más que en 1.0 y en C. O. U. se establezca paralelamente el carácter abstracto de las estructuras profundas, no se evita la confusión; tanto es así que el alumno no asocia el diagrama arbóreo (forma convencionalizada, pero no obligatoria, para exponer la aplicación de las reglas generativas) con la estructura profunda. Lo ve como una manera esquemática, ordenada y novedosa de presentar el análisis sintáctico de siempre. En no pocos casos inclusive, y dado que los manuales no lo incorporan al diagrama, creen que cuando dicen fun-ción de complemento directo, por ejemplo, para un sintagma preposicional, en ese momento efectúan el análisis sintáctico, y cuando se les pregunta qué es lo que hacen al confeccionar el diagrama, no saben qué contestar (obviamente aquí dejamos de lado el hecho de la su-perposición de terminologías y descripciones de dos o más gramá-ticas distintas). /1983/congresoAESLA_I.txt-En un segundo problema de los que ofrecemos a título de muestra recogemos el estudio del nombre. Pensamos que tambikn aquí de-biera aplicarse el principio de enseñanza graduada, de tal modo que 1.O de B. U. P. no resultara meramente un volver a decir lo mismo que en 8.0 de E.G.B. Ahora bien, salvo cuestiones de diagramación, la repetición es tal que no podemos asignar a la idea de repaso el que coincidan hasta los ejemplos, o las variantes consistan en que en 8.0 se indique como no contable: «*dos arenas o "media docena de are-nas» (pág. 126), mientras que en 1.": «*una arena, *dos arenas, etc.» (página 210). La reticencia en el despliegue de imaginación llega a tanto que cuando se caracterizan los nombres por sus rasgos, luego que se ha afirmado «... no interesa profundizar más en ese asunto en un ciclo elemental» (pág. 127) y se espera que el manual de 1.O despliegue progresivamente ia teoría, sin embargo no sólo los argumentos no varían, sino que hasta las matrices de rasgo repiten los mismos seis ejemplos (págs. 210-111): reloj, silla, elefante, España, fe, agua. Nos detenemos un instante en un par de rasgos opositivos: + contable, /1983/congresoAESLA_I.txt:-contable. Como sabemos estos rasgos fueron incorporados al análisis del español como aplicación de gramáticas de otras lenguas; la idea primaria sería la de divisibilidad fundamentada en una manera de conocer el referente. Ahora bien, como pareciera que estos rasgos no funcionan con estas características en castellano, entonces el par se adaptó a la relación sintáctica del nombre con el numeral: el que admite numeral (contable) es a la vez el que admite flexión de número; esta es la razón por la que se aclara: «La importancia gramatical de este rasgo consiste en que sólo los contables poseen verdadero plural; en cambio, los no contables sólo poseen un plural enfático /1983/congresoAESLA_I.txt-o expresivo, como en las aguas cubrieron el valle (la oración: El agua cubrió el valle, significaría lo mismo)» (pág. 210). Si aceptamos que dos significantes correspondan a un solo significado y que lo enfático /1983/congresoAESLA_I.txt-o expresivo no concierne a la lingüística, entonces resulta que contable y flexión de número son rasgos concomitantes o si se prefiere hasta redundantes, Pero si uno se materializa mediante la marca + numeral y el otro mediante la marca + flexión, entonces lqué es lo que hace que el primero sea considerado como inherente y el segundo como «gramatical»? El género sería inherente porque el artículo, por ejemplo, sólo actualiza un rasgo que ya tiene el nombre, no posee la posibilidad de cambiarlo. En el número tenemos dos opciones, o es sin-gular o es plural, y en el contable también tenemos dos opciones: contar o no. En un ejemplo como los elefantes, si el rasgo contable fuera inherente no estaría actualizado, sería en todo caso virtual. Por lo demás, de entre los seis ejemplos, (qué es lo que hace que España sea contable pero, por ejemplo, fe, no? Si no consideramos a expre-siones del tipo: «Las dos Españasn como metafóricas tampoco tendría valor metonímico la expresión: « ¡Camarero, un vino!», entonces de-biéramos preguntarnos por qué vino es contable cuando agua no lo es, teniendo en cuenta que los referentes de ambos son líquidos.

14 /1983/congresoAESLA_I.txt-El aprendizaje de una lengua extranjera exige nuestro acercamiento tanto a las curvas de su sistemática paradigmática, cuanto a las exigencias morfo-léxicas con su peculiar proyección textual, no siempre acorde con la sistemática gramatical estricta, aunque sin merma de la operatividad o eficacia intersubjetivas. Piénsese en el «discurso repetido», según Coseriu, o «lenguaje literal», según Lázaro, en expre-siones como «miel sobre hojuelas», «a tontas y a locas», «sin ton ni /1983/congresoAESLA_I.txt-Je doute qu'on puisse jamais formaliser, par exemple, la notion de 'responsabilité' (...).» 6 M.DE UNAMUNO,Obras Completas, Madrid, 1969, p. 350. /1983/congresoAESLA_I.txt:sons, «¿a que no?», «a mí plinn, etc., de cuyo carácter lingüistico no cabe la menor duda, pero cuya descripción gramatical no se presta a una plena y rigurosa formalización. Lo que no impide poder parafrasearlas dentro de la misma lengua o traducirlas a otras lenguas, con las servidumbres correspondientes '. En efecto, la función básicamente noemática o metalingüística que implican tales operaciones hace que se objetiven dichos microtextos por el sujeto de la paráfrasis o de la traducción mediante la selección de una serie de rasgos considerados como pertinentes en la constitución de tales microtextos~objeto. Procedimientos tan fundamentales en el comportamiento lingüístico-comunicativo como son las paráfrasis, donde una estructura terminal originaria . como input, a través de un modelo noemático-referencia1 o semiometalingüístico, como memoria procesal, se convierte en otra estructura terminal originada , o «con memorias8 como output, en un proceso reversible similar al que se produce en las traducciones, donde, caeteris paribus, lo que cambian, como es obvio, son las estructuras terminales, ejecutadas en lenguas distintas, lo que puede im-plicar un refuerzo de la memoria procesal o modelo noemático como tertium comparationis, en la medida en que incorpore a su modelo o constructo noemático, como pertinentes, rasgos morfosintácticos u otros, posibles y/o necesarios en virtud del modelo programático o memoria procesal elegidos, entre cuyos rasgos imprescindibles deben darse los noemático-referenciales o semiometa1ingiiisticos. Lo que aprovecho, consecuentemente, como alegato de importancia ante los sintaxistas puros, todavía recelosos de la semántica, como prueba indirecta de la misma, como uno de los pilares fundamentales del comportamiento lingüístico-comunicativo, que nace, esencialmente, como una partitura fónica de ejecutoria semántica o como una partitura semántica de ejecutoria fónica, en la medida en que las instrucciones programáticas del proceso partan de lo fónico o lo semántico. La sintaxis puede ser objetivada o modelada como objeto de estudio, evidentemente; pero para hablar hay que poner en juego necesariamente, como condición ineludible, los ingredientes de la semiosisg, los sonidos y el sentido, el ámbito fonofonológico (y sucedáneos) y el ámbito semántico. Y pues- /1983/congresoAESLA_I.txt-to que de hablar se trata en el aprendizaje de una lengua extranjera, ya se puede comprender cuál es el cauce integrador, si no integral, que como márgenes insoslayables una lingüística integral puede ofrecer a esta tarea. /1983/congresoAESLA_I.txt-Volviendo a los microtextos aducidos podemos comparar sus paráfrasis con las correspondientes traducciones en alemán, por ejemplo:

15 /1983/congresoAESLA_I.txt-En segundo lugar, se trata de ampliar los planos de análisis lingüístico tradicionales (fonológico, gramatical y lexical) hasta abarcar un marco de taxonomías más rico que incluya contenidos nocionalessemánticos y funcionales-comunicativos. Pretendo, en este caso, responder al interrogante ¿es posible ajustar estos planos lingüísticos -en su conjunto-a la madurez cognitiva propia del proceso de asimilación lingüística de los alumnos de E. G. B.? Creo que la relevancia práctica de la experimentación y acercamiento científico a este tipo de cuestiones reside en que el conflicto lingüístico que pretende abordar el proyecto, en el nivel de la E. G. B. en Galicia, pueda encontrar una vía de resolución en la profundización de los 'poderes' que los alumnos traen consigo a su propia tarea de aprendizaje lingüístico. Si tenemos en cuenta la posibilidad de 'transferir' nociones básicas universales comunes a las tres lenguas, por medio de las estrategias oportunas que tiendan a facilitar sus respectivas manifestaciones es-tructurales de superficie, habremos alcanzado un 'nivel de innovación' consistente en desarrollar una dimensión lingüística amplia, trilingüe, que favorezca -en el aulael 'poder' de descubrir cuanto el alumno conoce ya a priori de cada una de las tres lenguas. De este modo, habremos contribuido a reducir la distancia lingüística existente entre unas y otras. /1983/congresoAESLA_I.txt-En tercer lugar, es preciso tener en cuenta el hecho lingüístico como factor social. ¿Hasta qué punto las actitudes, creencias, tradiciones y motivaciones que configuran el bagaje lingüístico con que un alumno de E. G. B. accede a su práctica lingüística en el aula de idioma no se encuentran insertas en la propia comunidad social a la que pertenece? ¿En qué medida sus actitudes y su eficacia lingüística -trilingüe-están condicionadas por las actitudes y conductas lingüísticas de su grupo social? La relevancia de la respuesta a este tipo de interrogantes cobra interés a partir del hecho de que los miembros de una comunidad lingüística como la existente en Galicia, tradicionalmente caracterizada por una relación estable de bilingüismo diglósico, comportan una idiosincrasia particular que los faculta a la hora de perfilar sus respectivas actitudes, creencias, motivaciones y tradiciones con relación a los problemas lingüísticos en general y, en particular, en el momento en que sus dos lenguas reconocidas como propias (gallego y castellano) entran en contacto con una lengua de ámbito muy diferente tal como es el inglés. /1983/congresoAESLA_I.txt:En casos así, el interrogante arriba planteado se responde no sólo con relación a problemas de 'uso' de las respectivas gramáticas de estas tres lenguas, sino también teniendo en cuenta la conexión interactiva existente entre la naturaleza de las dos lenguas ya adquiridas, en mayor o menor grado, por los miembros de la comunidad (gallego y castellano) y los prejuicios existentes en esta misma comunidad en relación con la naturaleza, cultura, funcionalidad, dificultad, etc., del inglés. Trabajar de este modo entiendo que es orientar la finalidad de la lingüística aplicada hacia una reinserción del acto lingüístico en el hecho social que lo origina, estableciendo como objetivo más in-mediato la investigación aplicada de la repercusión educativa y socio-lingüística de los conflictos lingüísticos de las comunidades con len-guas minoritarias. /1983/congresoAESLA_I.txt-UN CASO DE INTERFERENCIA LEXICA ENTRE DOS LENGUAS VECINAS /1983/congresoAESLA_I.txt-(ESPAÑOL Y FRANCES, LENGUA EXTRAFJ JERAJ .

16 /1983/congresoAESLA_I.txt-Sugerimos en un primer momento pasar por el recurso del sinónimo, pero evitando conscientemente el peligro que entrañaría la utilización de ciertas expresiones equivalentes en francés desde un punto de vista semántica, como podría ser don~erune, des Iecons, que añadiría problemas subsidiarfos tanto a nivel de la comprensión como de la competencia. /1983/congresoAESLA_I.txt-Y es que esta expresión, para un español, conlleva otra dificultad; dar una lección, dar lecciones de, puede ser interpretada en el sentido moral, ético (ej.: dar una lección de habilidad). Lo mismo ocurre en francés (ej.: donner une lecon de maitrise se sai). /1983/congresoAESLA_I.txt:En el marco escolar donner une lecon de equivale también a réciter une lecon (dar una lección de matemáticas réciter une lecon de ma-thématiques). /1983/congresoAESLA_I.txt-Lo que proponemos en un primer estadio es la substitución de la lexia donner des cours que queremos hacer adquirir por el verbo enseigner y a continuación poner todos los elementos que están alrededor de la situación en lo que al primer cuadro se refiere: classe, groupe, niveau, salle y cours. /1983/congresoAESLA_I.txt-Una vez que hayamos integrado en una situación todo el conjunto, aislando la estructura elegida, podremos actuar a nivel de la sintaxis, es decir, introduciendo ya la materia: donner des cours d'espagnol, donner des cours de francais, etc.

17 /1983/congresoAESLA_I.txt-ir a un curso de ... seguir un, los curso(s) faire un stage /1983/congresoAESLA_I.txt-hacer un cursillo /1983/congresoAESLA_I.txt:En el caso concreto que nos ocupa, observamos que el castellano utiliza dar clase(s) para dos contextos diferentes: dar clases cuando se imparten y dar clases cuando se reciben (uso éste menos frecuente que el anterior si se tiene en cuenta todo el territorio nacional, pero muy extendido en la zona norte a la que pertenece nuestra entrevis-tada). De forma que podemos encontrar: «Doy clases de matemáticas con don Anselmo~ y, cuando cedemos la palabra a don Anselmo, «Doy clases de matemáticas en el Instituto Altamirap. /1983/congresoAESLA_I.txt-La diferencia se opera en castellano en función del locutor, mientras que la situación es distinta en el francés. /1983/congresoAESLA_I.txt-Estrategia pedagógica

18 /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero es aquí donde entran en juego las teorías neurofuncionales sobre la fosilización del progreso lingüístico de hablantes no nativos. Basándose en investigaciones neurológicas, una corriente que podríamos llamar biológica, dentro de estas teorías neurofuncionales, mantiene que el hecho que impide que, pasada la infancia, el hablante no pueda aprender una segunda lengua como aprende la materna, se debe a la existencia de un período crítico biológico para la adquisición de toda lengual4. Una segunda corriente teórica menos maximalista y de-terminista intenta explicar la génesis de la fosilización según el tipo de aprendizaje seguido y de la manera en que éste afecta a la representación y organización mental de las reglas lingüísticas. En concreto, esta segunda corriente pone en duda el hecho de que las representaciones mentales de aquellas reglas que han sido internalizadas artificialmente en contextos pedagógicos sin interacción natural, puedan ser recuperadas de la memoria para ser usadas en expresiones lingüísticas, si no es posible el control consciente de dicha recuperación, sea por desvío de la atención consciente, por sobrecarga atencional o por causas emocionales. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según la teoría biológica maximalista el período crítico para la adquisición de toda lengua materna se cifra en torno a los trece años, con el inicio de la pubertad, es decir, a la misma edad en que, según Piaget, empieza la etapa de desarrollo cognoscitivo llamada de «operaciones formales», es decir, el desarrollo de la capacidad de pensar abstractamente y de mantener y consolidar conceptos abstractos en ausencia de preceptos físicos. A esta edad, el individuo que empieza a aprender una segunda lengua tiene los sistemas neurofuncionales responsables de la recepción y percepción lingüística ya maduros. Los casos excepcionales son los llamados niños ferales o salvajes, como Genie, la niña californiana que fue mantenida incomunicada por sus padres hasta los catorce años. Una vez liberada se le intentó enseñar a hablar, con poquísimo éxito, lo que apoya la existencia de un período crítico para la estimulación de los sistemas neurofuncionales genéticamente programados para llevar a cabo las funciones lingüísticas, pasado el cual sería imposible reactivar dichos sistemas neurofun-cionales. /1983/congresoAESLA_I.txt:A diferencia del niño, cuando el adulto trata de aprender nuevos esquemas y hábitos lingiiísticos ya no es posible la activación virgen del sistema neurofuncional lingüístico. En el niño el sistema neurofuncional está virgen y su estimulación por las primeras interacciones con adultos pone en marcha el desarrollo, por etapas, aparejado con el desarrollo cognoscitivo, de las gramáticas idiosincráticas aproximativas, inducidas a partir de las interacciones. En el adulto, con sistemas neuronales ya maduros y condicionados, la creación de nuevos infra-sistemas neurofuncionales lingüísticos se logra fundamentalmente a base de operaciones formales o procesos deductivos algorítmicus, fundamentalmente basados en las capacidades analíticas del hemisferio cerebral izquierdo. Los nuevos infrasistemas se crean analógicamen-te, a impulso de los nativos. Al usarlos serán necesarias operaciones analógicas mentales que requieren computación o traducción mental lenta, ya que todo acto comunicativo tenderá a ser iniciado por el sistema neurofuncional más antiguo y arraigado, es decir, el nativo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Según esta visión, a partir del período crítico, sería imposible aprender una segunda lengua igual que la materna, ya que el sistema neurofuncional límbico-genético ya no es virgen. Muchos investigadores, empero, no aceptan esta postura maximalista por la sencilla razón de que si existen excepciones a la regla es porque no existe un condicionamiento o un determinismo neurológico para toda la especie, a pesar de que la mayoría de los adultos encajen en ese acuadro clínico* maximalista. Para muchos investigadores los sistemas neurofuncionales que controlan las funciones lingüísticas ya maduras aún retienen cierta plasticidad para activar el sistema Iímbico-genético (quizá con la ex-cepción de aquellos circuitos neuronales que controlan los aspectos acústico-articulatorios del habla). Pero para que esto suceda, la inter /1983/congresoAESLA_I.txt-nalización de La LT ha de hacerse en condiciones lo más similares posibles a la de la adquisición de la primera lengua 15. Si la internalización es fundamentalmente a base de operaciones formales deductivas y de ejercitación de reglas en contextos interaccionales artificiales, los sistemas neurofuncionales que se desarrollan no activarían el sistema limbico-genético, sino únicamente las capacidades cognoscitivas relacionadas con procesos llamados de 'problem-solving' o lógico-analíticos. Al primer modo de internalización se llama adquisición y al segundo aprendizaje. La diferencia entre adquisición y aprendizaje postulada por los modelos neurofuncionales es crucial para entender el problema de la fosilización 16.

19 /1983/congresoAESLA_I.txt-o manipulada, de los contenidos estructurales de una lengua, a través de operaciones formales deductivas. Esto lleva a la creación de un sistema paralelo superpuesto (no subsumido) analógicamente al na-tivo. El sistema nativo genera la estructura profunda y el sistema analógico paralelo realiza computaciones mentales de transducción, lo que hace imprescindible la monitorización consciente y la pérdida de automaticidad en el uso 17. /1983/congresoAESLA_I.txt-Si, como hemos precisado anteriormente, la atención exclusiva al proceso de acceso a la regla no es posible para llevar a cabo la traducción interna o la monitorización, el resultado será la producción de errores que no han sido erradicados, ya que cuando el sistema analógico no puede ser usado para la implementación de formas correc-tas de la LT, por excesiva demanda de atención, o desvío de Ia misma a otras tareas psicolingüisticas, el hablante hace recaer inconsciente-mente el acto de la comunicación en el sistema IL usando el estilo informal espontáneo, produciendo errores no erradicados, aun a pesar de que el hablante haya almacenado la norma correcta para evitar dichos errores y sea capaz en situaciones de más control de usarla correctamente. A esta reemergencia en situaciones de escaso control psicolingüíst4co de reglas almacenadas deductivamente se llama 'backsli-ding', o desliz, lo cual puede ser considerado un tipo de fosilización que s6lo se daría en situaciones donde la monitorizacióa, acceso y uso de la regla no es posible. /1983/congresoAESLA_I.txt:Un área específica donde las investigaciones neurofuncionales han sido decisivas para uclarar la fosilización es la que concierne al llamado «acento extranjero», o lo que otros han llamado el fenámeno de «Joseph Conrada ls, el escritor de origen polaco que logró un dominio magistral de la lengua inglesa pero que nunca pudo quitarse su acento extranjero en el habla. Según las investigaciones neurofuncionales, el hecho clave que impide casi universalmente la adquisición de un acento absolutamente idéntico al nativo es que los sistemas neuronales que controlan las funciones sensoriales y motores de la producción y coinprensión del habla situados en las Areas de Broca y Wernicke del cerebro son condicionadas casi irreversiblemente por el proceso de maduración cortical que tiene lugar durante el aprendizaje de la lengua maternaly. Dichos sistemas neuroiiales sólo se activarían para el desarrollo de infrasistemas de comunicación por un estimulo limbico-genético, y no por un estímulo puramente cognoscitivo. Mientras que los sistemas neurofuncionales que afectan a las funciones más abstractas lingüísticas parecen ser susceptibles de control y modificación cuando se da una motivación no Iímbica, los sistemas neurofuncionales donde residen las funciones más primitivas, automáticas y arraigadas, como las sensoriales y motoras, no parecen ser capaces de suministrar una motivación que no sea límbico-genética. La motivación no lím-bica para la modificación de las funciones parece que no puede extenderse a los centros más profundos de la jerarquía neurofuncional de los sistemas que gobiernan la automatización de los aspectos fonológicos. /1983/congresoAESLA_I.txt-A pesar de la contribución que las investigaciones neuroEuncionales han hecho para aclarar el problema de la fosilizacfón, hay una dimen-sión que permanece fuera del ámbito de estos modelos, y esta es la dimensión social. Es probable que los factores psicosociales que inciden en el Elamado proceso de aculturación jueguen un papel clave a la hora de condicionar la evolución y el progreso del hablante no nativo. Para entender la fosilización es preciso tener en cuenta factores como el grado de inserción psicológica y social del hablante en la comunidad donde se habla la LT; es aquí donde tales factores puedan ser real-mente determinantes, toda vez que, a diferencia de aquellos casos (la mavoría) donde el hablante no vive, o lo hace sólo tangencia1 y periódicamente, en la comunidad donde se habla la LT, para el extranjero qrze inten7.a iniertarse y arraigarse en una comunidad cultural y lingüisticamente diferente a la suya propia, el proceso de acultura /1983/congresoAESLA_I.txt-TARONE(1978). WALSCH and DILLER(1980).

20 /1983/congresoAESLA_I.txt-3. Instmmentality: Medium: Spoken receptive; Written receptive; Spoken productive; Writ-ten productive. Mode: Monologue, spoken to be heard; Monologue, written to read; Dia /1983/congresoAESLA_I.txt-logue, spoken to be heard; Dialogue, written to be read. Channel: Face-to-face (bilateral); Print; Tape; Film. /1983/congresoAESLA_I.txt:Una vez definidas las necesidades comunicativas del alumno hay que determinar el contenido de la prueba. Una prueba habrá de contemplar las áreas temáticas, las destrezas lingüísticas y las funciones: /1983/congresoAESLA_I.txt:Carroll (1980, pp. 128-29) señala once áreas temáticas con sus co-rrespondientes actividades. Aquí señalaremos sólo las cinco primeras: /1983/congresoAESLA_I.txt-1Social: Polite conversation, greetings, weather, food, drink, games and athletics, family relationship, professions, jobs, money, furniture, utensils, language descriptive terms. /1983/congresoAESLA_I.txt-2Places of interest: Building and architectural terms, geography, dates, history, location, direction, parts and towns of Britain, money, transport.

21 /1983/congresoAESLA_I.txt-5Medical: Types of medical practice, health service, illness, symptoms, parts of body, medical documents, medicines, types of treatment, parts of hospital, medical staff. /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt:Otras áreas temáticas son: Meals, drinks, media, studying, reading, correspondence and officials. /1983/congresoAESLA_I.txt-En cuanto a la elección de las destrezas lingüísticas para la elaboración de una prueba evaluadora se puede seguir la taxonomía de 54 destrezas lingüísticas elaborada por Munby (1978, pp. 123 y SS.). Aquí sólo señalaremos algunas: /1983/congresoAESLA_I.txt-Skill ninmber 9: Recognizing the use of stress in connected speech:

22 /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-En ambos casos se trata de errores no estrictamente gramaticales (morfo-sintácticos), sino de errores relativos a las restricciones selec-tivas de tipo pragmático-semántico que rigen el uso de las formas progresivas en inglés. Mientras que la causa del error en (2) (selección de1 aspecto no progresivo en lugar del progresivo) parece deberse inequívocamente a la reproducción del esquema utilizado en idéntica situación en español, la causa del error en (1) (generalización de la cons-trucción progresiva a verbos estativos que, como want, no la permiten semánticamente) no parece radicar, al menos directamente, en los co-rrespondientes esquemas gramaticales de la L,, ya que en español el rasgo de estatividad apenas si es relevante sintácticamente. A la clase de errores ejemplificada por (1) pertenecen los errores debidos a hiper-generalización («over-generaIization»); el error ejemplificado en (2), en cambio, se suele considerar un caso típico de transferencia lingüistica (alanguage transfer»), aunque, como veremos más adelante, la atribución indiscutible de un determinado tipo de error a una clase de estrategia u otra depende de diversos factores que, hasta el presente, apenas se han tenido en cuenta l. /1983/congresoAESLA_I.txt:Es bien sabido que las primeras aproximaciones sistemáticas aI análisis de los errores centraron su atención preferentemente en la «interferencia» de la L, sobre la L,. En un célebre libro, pionero en este campo, afirmaba Lado: /1983/congresoAESLA_I.txt-«Creemos que el individuo tiende a transferir las formas y los significados de su propia lengua y cultura, así como la distribución de estas formas y sus significados a la lengua y cultura extranjeras -no sólo activamente al intentar hablar el idioma y desenvolverse en la nueva cultura, sino, pasivamente, al tratar de comprender la lengua y la cultura según la practican los nativos» [Lado (1957), p. 21. /1983/congresoAESLA_I.txt-Este tipo de aproximación, a la que se suele conocer como hipótesis del análisis contrastivo o hipótesis interlingüistica, se sustenta en una concepción cbehavioristan de la adquisición del lenguaje y constituye el fundamento de la mayor parte de los estudios lingüísticos contras

23 /1983/congresoAESLA_I.txt-1981) entre adquisición y aprendi-zaje, entendidos, respectivamente, como adquisición inconsciente y adquisi-ción consciente. /1983/congresoAESLA_I.txt-7 Esta interpretación es criticada por los defensores de las hipótesis cons /1983/congresoAESLA_I.txt:el aprendizaje de una L, parte, implícitamente, de la siguiente hipótesis: mientras no se demuestre lo contrario, la gramática de L, es igual que la gramática de Li [G(L,) = G (L,)]. Dicho de otra manera: mientras no disponga de una evidencia que disconfirme esta hipótesis, tenderá naturalmente a transferir a las diversas gramáticas provisionales que formule en el curso del aprendizajes, o bien directamente las estructuras gramaticales de L,, o bien las estrategias que resultaron adecuadas en la adquisición de la competencia de su propia lengua. Un argumento en favor de esta suposición básica lo ofrece el hecho de que las estrategias de transferencia se siguen manteniendo de forma subconsciente incluso a niveles avanzados del aprendizaje. Un ejemplo paradigmático lo tenemos en el caso de los fenómenos fosilizables [Selinker (1972)l: errores característicos, por ejemplo, de pronunciación o del orden de colocación de las palabras en la frase, que el individuo no cometería en un discurso cuidado porque conoce las reglas «correctas» de G (L3,tienden, sin embargo, a emerger regularmente en situaciones en las que los mecanismos de control (el monitor de Krashen) o no actúan o actúan muy relajadamente. Sheen (1980), a partir de un experimento realizado con canadienses francófonos de nivel universitario con un conocimiento avanzado de inglés, ha hallado /1983/congresoAESLA_I.txt-tructivistas (DULAY /1983/congresoAESLA_I.txt-Y BURT,sobre todo). Frecuentemente se olvida que es un principio ampliamente demostrado en psicología que todo aprendizaje presente se ve afectado por cualquier aprendizaje pasado. Así, un adulto que em

24 /1983/congresoAESLA_I.txt-en fases sucesivas, a cada una de las cuales corresponde una gramática compatible con los datos efectivamente procesados hasta ese punto por el sujeto. Estas fases intermedias han recibido diversos nombres en la literatura especializada: competencias transitorias («transitionalcompetentes», CORDER, /1983/congresoAESLA_I.txt-1967),sistemas aproximativos (((aproximative systems», NEMSER, 1971) o lenguajesintermedios (uinterlanguages,, SELINKER, /1983/congresoAESLA_I.txt:1972), siendo este ultimo término el más extendido. En propiedad, más que de lenguajes intermedios se trata de gramáticas intermedias [G (LI) en adelante], ya que lo que el individuo /1983/congresoAESLA_I.txt-adquiere no es un lenguaje, sino una gramática. Incidentalmente, nótese que traducimos uinterlanguages por «lenguaje intermedio,, y no, como suele hacerse, por «interlenguaje»; los términos «interlenguajes e interlinguan se han venido utilizando desde hace mucho tiempo por relevantes lingüistas como JAKOBSON en un campo diferente de la lingüística aplicada para /1983/congresoAESLA_I.txt-O MARTINET referirse a las llamadas lenguas internacionales auxiliares (esperanto, . . ., etc.),

25 /1983/congresoAESLA_I.txt-cesivamente los hechos concebir que las estrategias de transferencia se dan exclusivamente en el calco o en la traducción literal de elementos de la L, en la L, (un ejemplo léxico bien conocido lo tenemos en los llamados afaux amisn). Dado que la transferencia supone una generalización, sería incluso discutible considerar, como normalmente se hace, que todo calco, aunque sea periférico, evidencia una estrategia de transferencia. Además de este tipo de transferencia manifiesta existe, de acuerdo con Sheen (1980), una transferencia subyacente, mucho más interesante desde un punto de vista teórico, que se da cuando el individuo intuye que una determinada clase de esquemas sintácticos o semánticos de la L, es extensionalmente equivalente a la correspondiente clase en su propia lengua, aunque las respectivas representaciones su-perficiales puedan ser muy diferentes. En este caso, una vez apren-didas las estructuras gramaticales adecuadas en la L, las generaliza a las mismas situaciones de la correspondiente clase en L,. A conti-nuación discutiremos algún ejemplo de este tipo. Recordemos para terminar que no todos los componentes de la gramática son susceptibles de ser objeto de transferencia de igual modo: existe una jerarquía que va de la máxima probabilidad en la semántica a la mínima en la /1983/congresoAESLA_I.txt-morfología. /1983/congresoAESLA_I.txt:A partir de las consideraciones anteriores, y como ejemplificación de la interpretación que esbozamos en el epígrafe siguiente, vamos a centrarnos en una clase de esquemas sintácticos muy concretos. Prescindiremos en el presente esbozo contrastivo de aspectos como la frecuencia de aparición o la evolución a través de las sucesivas etapas intermedias del aprendizaje. Los esquemas oracionales escogidos son unos esquemas superficialmente muy simples que las gramáticas clasifican dentro de la subordinación sustantiva como oraciones subordinadas sustantivas con función de sujeto. He aquí algunos ejemplos representativos: /1983/congresoAESLA_I.txt-Es sabido que Fede es un buen bromista /1983/congresoAESLA_I.txt-It is well-known that Fred is a good joker

26 /1983/congresoAESLA_I.txt-(29) * @ was obvious that the Princess was pregnant /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt:La no generación del falso sujeto (el it anticipatorio) en (29) y la generación de un it redundante en (28) son ambos ejemplos típicos, y con una fuerte tendencia a la fosilización, de las confusiones que para los hablantes nativos de español ocasiona la construcción verbal impersonal o seudo-impersonal en inglés. Las tácticas adoptadas en cada caso son opuestas, pero obedecen a una misma estrategia de generalización (¿de calco, tal vez?) a partir de la L,: ejemplos como (28) demuestran la existencia de una regla de la G (LI) que, de no existir un sujeto nominal, antepone automáticamente al verbo un it (se identifica así categorialmente el it con la partícula there en construcciones como there is); por consiguiente, este it no se produce como sujeto, sino como marcador verbal. La pauta seguida en (29), por el contrario, transfiere al inglés la posibilidad existente en español de verbos sin sujeto o con sujeto elidido; esta posibilidad es lo que en aproxima-ciones recientes de la teoría gramatical se denomina el parámetro Omisión de Pro, parámetro especificado por la gramática universal y fijado de manera diversa en cada una de las gramáticas particulares a partir de los datos lingüísticos 12. En el caso ejemplificado en (29) lo que sucede es que se transfiere el valor de un determinado parámetro de la G (L,) a la G (LI). /1983/congresoAESLA_I.txt-12 Pro-drop parameter, o también llamado Nuíl-subject parameter; véase CHOMSKY (1981 a), pp. 240-248 y 253-275; CHOMSKY(1982 b), pp. 78 y SS.; JAEGGLI(1982),y, específicamente para el español, SURER (1982). /1983/congresoAESLA_I.txt-Gramática del LI, -

27 /1983/congresoAESLA_I.txt-Aunque no es nuestro propósito determinar la relevancia cualitativa /1983/congresoAESLA_I.txt-o cuantitativa de las estrategias de transferencia en las sucesivas fases del MAL,, los datos analizados confirman en lo sustancial las predicciones de las hipótesis débiles del análisis contrastivo: que la gramática internalizada de la L, juega un papel determinante en la adquisición de cualquier segunda lengua. Según esto, el input del MAL, no viene dado solo y exclusivamente por los datos de L,, sino que incluye además a la G (L,). Y si tenemos en cuenta que cada sucesiva G (LIj) presupone una G (LI,) previa, excepto en el estadio inicial absoluto, el esquema idealizado inputloutput del MAL,, en una fase intermedia típica, se podría representar de la siguiente manera: /1983/congresoAESLA_I.txt:Aceptando como hipótesis de trabajo más interesante que tanto la adquisición de la L, como la de cualquier L, están guiadas por unos principios universales cognoscitivos y gramaticales (la «gramática universal»), específicos de la estructura y de las capacidades mentales humanas e independientes de cualquier lengua particular, que predeterminan la clase de gramáticas y de estrategias de adquisición gramatical que un individuo puede formular a partir de los datos lingüísticos a los que haya tenido acceso, lo que diferenciaría sustancialmente al funcionamiento del MAL, y del MAL,, dejando de lado los aspectos neurológicos y cognoscitivos, sería la incidencia suplementaria en el segundo de una gramática complementaria fijada de antemano (en el caso de los adultos). De ahí la necesidad de caracterizar precisamente los productos de esas estrategias generalizadoras exclusivas del MAL,, que son las estrategias de transferencia, para poder descubrir de qué modo la G (L,) puede bloquear los procesos que, naturalmente, con-ducirían a la adquisición de la G (L,). /1983/congresoAESLA_I.txt:En este sentido, lo que nos interesa resaltar aquí son las interesantes perspectivas que ofrece la versión más reciente de la concepción chomskyana del MAL y de la competencia lingüística como marco explicativo para las estrategias que tienen lugar en el MAL,. En síntesis, las características fundamentales de este nuevo marco no difieren de Ias de versiones anteriores, para lo que aquí nos interesa, más que en la organización interna de las gramáticas, entendidas como estructuras cognoscitivas, que el MAL predeterminal3. Frente a las concepciones «autónomas» de los diferentes sistemas de representación gramatical prevalecientes en la «teoría estándar ampliada», en aproxima-ciones más recientes se tiende a una concepción «modular»: todos los subcomponentes («módulos») de los componentes principales (sintaxis, forma lógica y forma fonética) están mutuamente interrelacionados, de tal manera que, aún con unos mecanismos formales propios, el armazón de la gramática lo constituyen unos principios considerablemente más abstractos y universales. La organización básica de la gramática se descompone así en: a) unos sistemas de reglas, y b) unos sistemas de principios, ambos finitos y especificados por la «gramática universal*. Simplificadamente, la organización de los sistemas de reglas no difiere de la de versiones anteriores: /1983/congresoAESLA_I.txt-Sintaxis /1983/congresoAESLA_I.txt-~orma' ~orma Fonética Lógica /1983/congresoAESLA_I.txt-13 CHOMSKY (1981 a), capitulo 1 (1981 b) (1982 b) y, para una visión más gtnerai, CHOMSKY (1982 a). /1983/congresoAESLA_I.txt-El estadio inicial del MAL viene determinado por la gramática universal y por una teoría universal del mercado lingüístico. La gramática universal posee, asociado a los principios universales abstractos, un conjunto finito de parámetros de variación posible entre unas lenguas y otras (la cardinalidad de los valores de los parámetros es también finita). En el curso de la adquisición, las evidencias externas, tanto positivas (los datos lingüísticos) como negativas (las correcciones o las inferencias a partir de los datos), permiten la fijación de unos valores específicos para los parámetros, constituyendo así lo que se denomina la gramática central («core grammar*). Baste decir que entre los pocos parámetros todavía explorados habría que contar, por ejemplo, uno relativo al orden de los constituyentes mayores en las oraciones declarativas (SVO, VSO, ..., etc.) y otro, al que ya nos hemos referido, relativo a la posibilidad de omisión del sujeto de verbos en forma personal (+ Omisión de Pro). Por su parte, la teoría universal del marcado, en primer lugar, sirve para determinar una jerarquía preferencial en los posibles valores que se pueden asignar a cada parámetro de tal modo que, si no hay evidencia en contra, siempre se escoja el valor no-marcado o, en su caso, el menos marcado; en segundo lugar, sirve para reconocer los elementos lingüísticamente marcados (resi-duos, innovaciones, préstamos, ..., irregularidades en suma), cuyo conocimiento es impredecible por la gramática central, asignándolos a lo que se denomina la gramática periférica o periferia gramatical. /1983/congresoAESLA_I.txt:Este modelo gramatical nos permite establecer, teóricamente, una distinción primaria en las estrategias de transferencia entre lo que Ilamaremos transferencia paramétrica y lo que denominaremos transferencia periférica, que se corresponde metodológicamente con la distinción en toda gramática particular entre una gramática centra2 y una periferia gramatical. En interpretaciones anteriores, el análisis teórico de las estrategias de transferencia se había ceñido a reglas concretas (por ejemplo, Elisión de Equi-FN), restricciones o filtros. Dado que todos estos mecanismos formales de la gramática derivan de unos principios abstractos universales y unos valores paramétricos más profundos, es de suponer, y los datos analizados parecen estar a favor, que las estrategias de transferencia puramente gramaticales (relativas a aspectos de la gramática central) se fundamenten en los rasgos más profundos y, por consiguiente, más generales. Y puesto que los principios abstractos son universales, los únicos rasgos profundos que pueden diferir de unas gramáticas a otras son los valores paramétricos. Creemos que será difícil encontrar casos en los que, habiendo más de un proceso sintáctico en la G (L,) cuyo funcionamiento dependa del valor asignado a un parámetro específico (piénsese en las transformaciones de movimiento), el hablante transfiera sistemáticamente de su G (L,) a la G (LI) unos esquemas sí y otros no. /1983/congresoAESLA_I.txt:Según esta interpretación, al nivel de la gramática central, el papel desempeñado por las estrategias de transferencia en el MAL, tendría por objetivo la fijación de los valores paramétricos, bien potenciando las inferencias a partir de los datos de L, (transferencia positiva), bien bloqueando dichas inferencias (transferencia negativa). Aquí las posibilidades lógicas se reducen a cuatro, como se ilustra gráficamente en la figura 2: 1) el valor del Parámetro, es idéntico en G (L,), G (L,) y G (LI): puede ocurrir que se haya dado una transferencia positiva o, simplemente, una inferencia acertada del valor paramétrico independientemente de la identidad en L, y L,; 2) los valores del Parámetro, son idénticos en G (L,) y G (LI) y distinto en G (L,): se trata sin duda de una transferencia negativa; 3) los valores del Parámetroi son idénticos en G (L,) y G (LI) y distintos en G (L,): no ha existido estrategia de transferencia y la inferencia del sujeto ha sido correcta, y 4) los valores del Parámetroj son distintos en las tres gramáticas: no ha existido transferencia y el parámetro ha sido incorrectamente fijado /1983/congresoAESLA_I.txt-debido a otras causas. Naturalmente es el caso 2) el que mejor se presta a nuestro análisis a través de los errores producidos. /1983/congresoAESLA_I.txt:En cuanto a Ia transferencia periférica, o sea, de elementos marcados pertenecientes a la periferia gramatical, la tipologia básica puede ser en principio la misma aunque con una particularidad esencial. Las periferias de las difereates gramáticas particulares no son en modo alguno extensionalmente equivalentes; los elementos lingüísticamente marcados difieren casi arbitrariamente de unas lenguas a otras; con-siguientemente, un elemento lingiiísticamente marcado en L, puede no serlo en la L, (como sucede en el ejemplo citado en la nota ll), y viceversa. Sólo en este segundo caso existe, propiamente hablando, transferencia. /1983/congresoAESLA_I.txt-Frente a la distinción de Sheen entre una transferencia subyacente y una transferencia manifiesta, que es una caracterización estrictamente contrastiva y puramente superficial, una tipología como la que avan-zamos aquí presenta importantes ventajas. Dejando de lado su interés teórico, puede posibilitar una explicación más adecuada de las causas y el alcance de errores como los descritos más arriba. Todos los ejemplos que hemos considerado de errores debidos a transferencia en la adquisición de las estructuras completivas de sujeto son producto de estrategias de transferencia paramétrica, con independencia de su si-militud superficial con los correspondientes esquemas del español. Lo característico de cada una de esas clases de errores es el parámetro transferido y el nivel de representación gramatical en el que se da la transferencia. Concretamente, en los ejemplos (28) y (29), aunque de distinta manera, la transferencia es sintáctica, en (24) y (25) la transferencia se da en el nivel de representación de la forma lógica, y en (26) el parámetro implicado probablemente interrelaciones aspectos sintácticos y aspectos de la forma lógica 14. /1983/congresoAESLA_I.txt-14 Con esta interpretación, los estudios taxonómicos realizados hasta el /1983/congresoAESLA_I.txt-presente para determinar hasta qué punto existe una sistematicidad en el /1983/congresoAESLA_I.txt:Es de esperar, para concluir, que en la adquisición de una E, los errores debidos a transferencia periférica (así como la «realización» de elementos marcados en la L,) sean más frecuentes cuantitativamente que los errores debidos a transferencia paramétrica, aunque éstos pueden ser más persistentes y con una mayor tendencia a la fosilización. Una hipótesis plausible, de acuerdo con la interpretación aquí esbozada, es que la importancia relativa de las estrategias de transferencia paramétrica estará en función de la jerarquía universal del marcado de los valores paramétricos; de tal manera que la presencia de errores debidos a transferencia paramétrica sea más predecible en el caso de que el valor asignado al mismo parámetro sea jerárquicamente más marcado en la G (L,) que en la G (L,), y menos predecible en el caso contrario 15. En cualquier caso, se trata de un marco explicativo en el que los análisis cuantitativos y longitudinales de los errores inequívo-camente debidos a una estrategia de transferencia pueden contribuir a un progreso en nuestro conocimiento de la estructura de las gramáticas de las lenguas humanas y de los procesos de adquisicion de dichas estructuras. /1983/congresoAESLA_I.txt-grado de dificultad y en el orden de adquisición de las estructuras sintácticas de una Lz cobran una nueva dimensión. Según un experimento realizado por ANDERSON(1978) con estudiantes universitarios puertorriqueños que aprendían inglés, en la adquisición de las estructuras oracionales completivas existiría una jerarquía en el grado de dificultad que iría de la máxima en estructuras del tipo I remembev your finishing it last week (la llamada complementación «Poss-ing») a la mínima en estructuras como I want to see it (resultantes de aplicar Elisión de Equi-FN e Infinitivización). Seria importante comprobar en qué manera esta jerarquía se ajusta a una jerarquía universal del marcado. /1983/congresoAESLA_I.txt-15 Estas predicciones concuerdan con las de la hipótesis diferencial del marcado («markedness differential hypothesisn) de ECKMAN

28 /1983/congresoAESLA_I.txt-A esta doble conclusión hemos llegado tras el análisis de las relaciones entre la tonalidad y la gramática. Desde esta perspectiva, lo pertinente será averiguar qué nexos sintácticos van acompañados sistemáticamente de // y qué nexos exigen la no inserción de //. Cuando la co-ocurrencia de uno de esos dos aspectos de la tonalidad y un nexo sintáctico X de uno de esos dos aspectos de la tonalidad se da en el 100 por 100 de los casos de la muestra, resulta de difícil recibo la afirmación de Bolinger (1958, p. 37) de que los ((encuentros entre la entonación y la gramática son casuales, no causales» Las relaciones entre la tonalidad y la gramática no sólo se ponen de manifiesto por la vía del recuento y elaboración estadística de frecuencias; la técnica de pares mínimos nos permite una captación inmediata de esas relaciones. En ese sentido no nos resultará difícil predecir cuál será la reacción de nuestro interlocutor, si en lugar de decir // that's the word 1 was looking for // nincompoop // «casualmente» decidiésemos decir // that's the word 1 was looking for nincompoop //. /1983/congresoAESLA_I.txt-A continuación ofreceremos esquemáticamente las tendencias ob-servadas en nuestro Corpus en relación con la inserción o ausencia obligatorias de // en determinados nexos gramaticales, y ello lo haremos a tres niveles; a nivel de cláusula, a nivel de elementos de cláusula y a nivel de elementos de grupo nominal 6. /1983/congresoAESLA_I.txt:5 La traducción es nuestra. 6 Utilizamos la terminología gramatical de QUIRK et al. (1972). Presenta-mos los ejemplos sin las marcas tonéticas de la transcripción original refe /1983/congresoAESLA_I.txt-ridas a la tonicidad y a la tonemicidad, y sin el símbolo // allí donde repre /1983/congresoAESLA_I.txt-senta una demarcación tonal no determinada fonológicamente, a fin de propiciar una lectura más fácil de las demarcaciones tonales que sí son fono-lógicas.

29 /1983/congresoAESLA_I.txt--1 was surprised at his behaviour -+ His behaviour surprised us. Me sorprendió su comportamiento. /1983/congresoAESLA_I.txt--We were delighted with the party + The party delighted us. Nos encantó la fiesta. /1983/congresoAESLA_I.txt:Pero el fenómeno es más amplio que estas construcciones que muchos autores consideran casi idiomáticas y muy cerca de construcciones adjetivales. Un grupo de estructuras muy interesantes son aquellas que en español se traducen por construcciones pronominales y en inglés se da una neutralización entre la pasiva y la construcción intransitiva. Ejemplos de este tipo son: /1983/congresoAESLA_I.txt--1 trust you will not be offe~zdedloffend if 1 te11 you something. Confío en que no te ofenderás (disgustarás) si te digo una cosa. /1983/congresoAESLA_I.txt--16 patients with atriaI fibrillation were converted/converted to sinus rhythm and five did not + se convirtieron ...

30 /1983/congresoAESLA_I.txt-Pero ya hemos dicho que no han sido sólo las construcciones intransitivas las que nos llamaron la atención entre las correspondencias inglesas de la construcción se f verbo activo. Aunque en menor número, nos hemos encontrado con construcciones en las que con cierta frecuencia se daba la alternancia entre be + participio pasadolbe + ad-jetivo. Ya se ha mencionado la posible relación entre las pasivas de estado y las oraciones atributivas. Pero el paralelismo entre la pasiva y las oraciones de carácter adjetival no se reduce a este tipo de ejemplos. Existen otros que no tienen nada que ver con las pasivas de estado. Estructuralmente se pueden agrupar en dos apartados. En el primero entrarian ejemplos que normalmente aparecen en español con verbos pronominales, mientras que en inglés se da una alternancia entre coilstrucciones adjetivales y construcciones pasivas. Así ejemplos como: /1983/congresoAESLA_I.txt--Se entusiasmó con el proyecto -+ El proyecto le entusiasmó. /1983/congresoAESLA_I.txt:-Las manifestaciones se regirán por la ley de las reuniones políticas. /1983/congresoAESLA_I.txt-pueden traducirse en iniglés o bien por construcciones de caráicter pasivo: /1983/congresoAESLA_I.txt--He waslgot excitedldelighted about the plan.

31 /1983/congresoAESLA_I.txt-3 A. Le problkme de la transitivité en francais /1983/congresoAESLA_I.txt-BLINKENBERG: moderne, Copenhague, 1960, p. 46. /1983/congresoAESLA_I.txt:coserianos se encuadrarían, dentro de sus siete distinciones previas para el estudio del léxico, en el «discurso repetido» los sintagmas lexicalizados y, a medio camino entre éste y la «técnica del discurso», las otras unidades sintagmáticas verbales. /1983/congresoAESLA_I.txt-En su estructura formal estas unidades presentan los siguientes tipos tanto en inglés como en español (e igualmente en la mayoría de las lenguas indoeuropeas : /1983/congresoAESLA_I.txt-a) V + N: «take place*, «hacer pipí», «tomar posesión», etc.

32 /1983/congresoAESLA_I.txt-Para su análisis, partimos en primer lugar de un Corpus de ejemplos en ambas lenguas. Tras un somero estudio saltan a la vista una serie de características, específicas de estas unidades, de naturaleza fundamentalmente pragmática, semántica y sintáctica: /1983/congresoAESLA_I.txt-1. Función y relación con sus correspondientes unidades léxicas simples. /1983/congresoAESLA_I.txt:En un sistema léxico ideal a cada unidad sintagmática verbal le debería de corresponder una unidad léxica verbal simple, pero en realidad estas unidades sintagmáticas sirven, por una parte, para rellenar lagunas léxicas (es decir, funcionan como formas supletivas de lexemas no existentes) y, por otra, presentan una serie de diferencias fundamentales con sus correspondientes lexemas simples: /1983/congresoAESLA_I.txt:a) Al actuar los verbos de estas unidades sintagmáticas como operadores del aspecto sirven para expresar los «Aktionsarten»: incoativo, durativo, resultativo, perfectivo, etc. Ej.: la diferencia entre «PO-seera, «entrar en posesión» y «tomar posesión, radica en que «poseer» indica un estado y las otras expresiones indican las fases incoativa y resultativa de ese estado, respectivamente. «Estar en posesión» indicaría la fase durativa. También hay una serie de verbos que funcionan como operadores de la causatividad. Ej.: «ponerse en movimiento» (incoativo) y «poner en movimiento» (causativo: «causar ponerse en movimiento»). Esta función de operadores del aspecto les permite expresar una gran cantidad de matices sin tener que realizar el esfuer /1983/congresoAESLA_I.txt-4 E. COSERIU:~Structure lexicale et enseignement du vocabulairen, Anna- /1983/congresoAESLA_I.txt-les de I'Est, Mémoire n. 31.

33 /1983/congresoAESLA_I.txt-esta tendencia analítica que Vachek7 observó en el inglés, pero que /1983/congresoAESLA_I.txt-existe igualmente en español, francés, alemán, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt:b) Otra diferencia fundamental se deduce del análisis de la perspectiva funcional de la oración8. Al pasar la carga semántica de las unidades sintagmáticas verbales al sustantivo, éste se convierte en el foco o portador de información nueva. Así, la diferencia entre «He washed the car» y «He gave the car a wash» radica en que en el segundo ejemplo el foco es «a wash». Igualmente en «mirar» y «echar un vistazo», etc. /1983/congresoAESLA_I.txt-c) Finalmente, dadas las distinciones anteriores, no es difícil co-legir que también se diferenciarán por las situaciones de habla en que aparecen y por los niveles de lengua. Ej.: «mirar» es neutro, «echar un vistazo» es coloquial. /1983/congresoAESLA_I.txt-No se puede hacer un análisis contrastivo sin tener en cuenta estas distinciones, y este aspecto resulta particularmente problemático cuan-do en alguna de las lenguas falta el verbo simple o la unidad sintagmática verbal, o ambas. Como norma general, se debe evitar la traducción de un lexema simple mediante una unidad sintagmática verbal, y viceversa.

34 /1983/congresoAESLA_I.txt- /1983/congresoAESLA_I.txt-c) En cuanto al grupo: V f prep + N, el sustantivo es típicamente deverbativo y es o funciona como abstracto. Dada la gran variedad de campos a los que puede pertenecer, su clasificación nos daría una lista bastante larga. /1983/congresoAESLA_I.txt:2.3. Características semánticas de las unidades sintagmáticas ver-bales (como suma del elemento verbal más el nominal). /1983/congresoAESLA_I.txt-En el nivel semántico la unión de estos tipos de verbos con estos tipos de sustantivos produce un cambio de significado en la unidad resultante: al contrario que en las construcciones sintácticas libres, el significado de la unidad sintagmática verbal no está constituido por la suma de los significados de sus elementos. Se ha producido un cambio semántico, consistente en la pérdida de unos rasgos y en la adición de otros nuevos. Ha habido un paso de la sintaxis libre al léxico. Y este fenómeno comporta una serie de diferencias: /1983/congresoAESLA_I.txt--En la función y finalidad: es típico de las construcciones sintácticas ser producidas para ser utilizadas una sola vez, mientras que el almacenamiento en el lexicón para su uso repetido en construcciones sintácticas es la finalidad de las unidades léxicas.

35 /1983/congresoAESLA_I.txt-nación» 14. /1983/congresoAESLA_I.txt-En este sentido, consideramos la unidad léxica compleja, en una perspectiva sincrónico-diacrónica, como un signo con dos caras: una que representa el significado predecible mediante la aplicación de la regla («Bedeutung»), que constituiría la parte sincrónica, y otra que representa la designación [en el caso de las unidades Iéxicas complejas, la variación semántica con respecto a su significado («Bedeutung»)], que constituiría la parte diacrónica. Dada la naturaleza semántica de la unidad léxica compleja, consistente en su tendencia a convertirse en signo no motivado, el inicio de este proceso se encuentra ya en esta faz diacrónica: su designación. Es precisamente el cambio semántico el que inicia los otros tipos de cambio. /1983/congresoAESLA_I.txt:En las unidades sintagmáticas verbales la especialización semántica /1983/congresoAESLA_I.txt-trae consigo una serie de restricciones en su estructura y comporta /1983/congresoAESLA_I.txt-miento sintáctico.

36 /1983/congresoAESLA_I.txt-y W. BRENNENSTUHL: ry», en Wouds, Worlds and Contexts, ed. por Eikmeyer & Rieser, Berlín, 1981. /1983/congresoAESLA_I.txt-y, por otra, los diferentes aspectos de sus fases (incoativo, duraaivo, etc.), junto con sus correspondientes procesos causativos, si existen los lexemas correspondientes en la lengua en cuestión. /1983/congresoAESLA_I.txt:Es precisamente en este apartado donde las unidades sintagmáticas verbales muestran su papel de puente entre la sintaxis y el léxico actuando, por una parte, como sustitutos de las unidades léxicas verbales simples y, por otra, como medios de expresión del aspecto a dos niveles diferentes: a nivel de relación con sus unidades léxicas simples correspondientes y a nivel de constelación verbal, como medios de expresión de las diferentes fases del proceso. /1983/congresoAESLA_I.txt-Es también en este marco descriptivo donde se puede efectuar el contraste entre dos lenguas de una manera más completa, pudiendo apreciar, en un contraste a nivel de unidades Iéxicas y a nivel de campo, tanto las relaciones de equivalencia y de isomorfia como los rasgos diferenciadores. /1983/congresoAESLA_I.txt-d) Finalmente, como método de representación, estructurada y je-rarquizada, de los diferentes tipos de información que se debe suministrar a cada lexema verbal (simple o complejo) nos parece el más indicado, por constituir una especie de matriz integrada, el marco predicativo (((predicate-framen) de S. C. Dik, con las siguientes especificaciones en cada uno:

37 /1983/congresoAESLA_I.txt-Como me interesaba este problema, emprendí hace poco un trabajo de clasificación y análisis de los errores léxicos cometidos por mis alumnos. Los errores fueron recopilados de redacciones escritas, ya que, por un lado, resultaba físicamente difícil en aquel momento grabar materia para analizar errores en la lengua hablada, y, además, porque en lo escrito hay menos peligro de confundir un lapsus con un error, por ejemplo, o de que influyan factores externos en los re-sultados. Utilicé una taxonomía propuesta por Heindrichs, Gester y Kelz en su Spvachsfovlehvschung de 1980. Los profesores alemanes di-vidían los errores léxicos primero en dos secciones principales: Io que ellos llaman «errores absolutos», es decir, la utilización de palabras /1983/congresoAESLA_I.txt-o productos de formación de palabra que no existen en la segunda lengua, y «errores relativos», que son palabras que existen pero que están utilizadas incorrectamente de varias maneras. Dentro de la primera sección, los errores absolutos, se hacía una distinción entre palabras posibles en la segunda lengua, por contener combinaciones ortográficas o fonológicas posibles en aquella lengua, y palabras iinposibles. Lo mismo se hizo con los productos de formación de palabras: los llamados «posibles», que observan normas para la formación de palabras -aunque los resultados fueran erróneos por efectos de la supergeneralización u otras causas y los que no producen ninguna palabra posible. /1983/congresoAESLA_I.txt:Dentro de la sección «errores relativos» había seis clases. En primer lugar, los errores en unidades léxicas sencillas por desviación de las condiciones referenciales -distinguiendo entre: primero, desvia-ción «completa», y segundo, desviación «parcial»-. Es decir, la unidad Iéxica podía ser errónea por contener unos rasgos semánticos que no correspondían en absoluto al mensaje que el alumno deseaba comunicar, o podía aproximarse a la palabra correcta -por ejemplo, pertenecer al mismo campo léxico-, pero desviarse todavía de las condiciones referenciales del contexto. El tercer apartado de «errores relativos» consistía en errores por no observar limitaciones de colocación. El cuarto consistía en errores por conflicto contra el comportamiento gramatical de unidades léxicas. El quinto se titulaba «Falsas expresiones idiomáticas y demás expresiones fijas» -título que tuve que am-pliar para recoger grupos de unidades Iéxicas correctas en sí, pero utilizadas en conflicto con el contexto referencial-. También incl~~í, aparte de expresiones idiomáticas, indicadores discursivos y fórmulas situacionales propias de la lengua hablada, encontrados en diálogos escritos. Y el sexto apartado consistía en errores de registro o estilo. /1983/congresoAESLA_I.txt-Al ampliar esta clasificación al cuerpo de errores se encontró que, en términos generales, el esquema concordaba con las distintas clases de errores del cuerpo. Pero desde los primeros moinentos se hizo evidente que los errores clasificados de esta manera no reflejaban unos fenómenos y unas distinciones que claramente existían entre ellos. El fenómeno más importante -sobre todo si recordamos que el cuerpo se recopiló entre alumnos que comparten una misma lengua ma-terna-era la interferencia de la primera lengua. /1983/congresoAESLA_I.txt-En un análisis de errores hay dos criterios, dos puntos de enfoque que se pueden adoptar, bien por separado o bien a la vez. Las clases de errores identificados por Heindrichs y sus colegas correspondían a uno de estos puntos de vista -el puramente descriptivo: se trataba en su clasificación de describir cómo el alumno se había desviado de las normas para el uso de palabras de la segunda lengua-. El otro criterio consiste en las causas del error -u11 /1983/congresoAESLA_I.txt-el intento de desc~~brir trabajo teóricamente de psicolingüística-. Dentro del cuerpo recopilado para este estudio, el 59 por 100 de los casi 700 errores analizados se debía a interferencia de la lengua materna. Este tipo de estadística no es sorprendente -todos somos conscientes de este factor en todas las áreas de la lengua en proceso de adquisición-, ya sea el sintáctico, el fonológico, el morfémico. Pero los mecanismos de interferencia léxica son, hasta cierto punto, tan sistemáticos, tan regulares en los efectos que producen, que se puede y resulta interesante analizar el error léxico cruzando los dos ejes -el eje descriptivo con el eje causativo-. Por supuesto, existen varias causas de errores léxicos, pero cuando los errores provienen de alumnos lingüísticamente homogéneos y el analista conoce las dos lenguas, la causa que destaca por su impor-tancia es la influencia de las normas de uso y el contenido semántico de palabras de la primera lengua, y el método seguido para analizar errores de este tipo acaba siendo una especie de lexicología comparada de cada error. , /1983/congresoAESLA_I.txt:¿Cómo son estos mecanismos de interferencia léxica? En los últimos veinte años se ha examinado esporádicamente el tema de la interferencia léxica. Es conocido el trabajo de Lado, quien empezó a utilizar el término ~deceptive cognates~ para referirse a los llamados «falsos amigos». Lado identificó otras dificultades Iéxicas, como, por ejemplo, la connotación emotiva de palabras como elemento referencial. En su trabajo sobre Lenguas en contacto en comunidades bilingües, Uriel Weinreich planteó la importancia de otro mecanismo, lo que se ha llamado posteriormente la «asimetría interlingualn o «poli-semia divergente», un fenómeno que proviene de las distintas maneras que poseen las lenguas humanas de describir la realidad y las distribuciones asimétricas entre lenguas distintas de significados en lexemas. Todos conocemos el fenómeno -pesadilla de traductoressegún el cual una lengua crea distinciones que otras lenguas no poseen en forma de lexema y otras veces salta las distinciones que otras poseen. Puede resultar de una polisemia en unidades léxicas o simplemente de diferencias culturales o de civilización. Weinreich había visto que este fenómeno resultaba en errores por extensiones del uso correcto de una palabra polisémica para cubrir significados contenidos en lexemas distintos en la otra lengua. Otra conclusión relevante destacada por Weinreich es la existencia de una «fórmula de conversión automática)) en la mente del bilingüe, cuando las dos lenguas están genéticamente relacionadas. Esta fórmula a veces le ayuda y otras veces provoca errores. Ejemplos de interferencia Iéxica identificados posterioi-mente en otros trabajos son el uso de palabras extranjeras (anglicismos, galicismo~, etc.) que han cambiado de significado en su lengua de origen, errores en la formación de palabras por influencia de la lengua materna, utilización incorrecta de expresiones idiomáticas de la segunda lengua como resultado de una traducción literal a la primera, influencias sobre el comportamiento sintáctico de palabras de la segunda lengua y un largo etcétera. /1983/congresoAESLA_I.txt-Existen, además, otras formas de interferencia Iéxica que nos obligan a recordar los tests de asociación de palabras mencionados al principio. Una es la asociación interlingüística con base semántica: es decir, cuando el alumno -por un proceso esta vez puramente psicolingi~ísticomezcla elementos de las dos lenguas por asociaciones a veces incluso difíciles de detectar, por ser casi subliminales. Un ejemplo entre el inglés g el español es el error «physically shapedn en lugar de «physically fPt». con el sentido de «en forma»: se puede adivinar una cadena conectando el español «en forma* con el inglés «form» y luego con el inglés «shape». Se ha demostrado que los bilingües también padecen este tipo de interferencia léxica -fue una de las pruebas utilizadas para demostrar que su léxico es único, que almacena juntas las dos lenguas-. Otros errores resultan de asociaciones tipo «clang», basadas en semejanzas ortográficas y fonológicas entre palabras, como demostró el trabajo de Henning (1973). Un error como «Bus is more weekly than train» es probablemente de este tipo; en él, la palabra inglesa «weekPy» (semanalmente) se asoció fonológicamente con la palabra «quickly» (rápidamente). /1983/congresoAESLA_I.txt-Otro tipo de error de interferencia es el cambio de forma gramatical -el uso de un adjetivo como sustantivo, de un adverbio como adjetivo, etc., rompiendo con las normas de la segunda lengua-. Este tipo de error fue identificado por Mackey en 1965 en un estudio hecho con bilingües.

38 /1983/congresoAESLA_I.txt-Mi conclusión al terminar el análisis fue que el alumno necesita no sólo aprender una palabra -por aprender quiero decir incorporarla a su léxico particular en la segunda lengua, primero al léxico pasivo y luego al activo, memorizarla y retenerla-, sino también adquirir todo un bagaje de información sobre las palabras, información que irá adquiriendo si se le mentaliza a la idea de ver las palabras como conjuntos de rasgos semánticos, sujetas a restricciones sintácticas, colocacionales y de registro. Partiendo de este planteamiento, y dado el alto número de errores léxicos causados por interferencia de la L,, habría que acostumbrar al alumno a relacionar esta idea de componente más/componente menos con el contraste entre los com-ponentes semánticos de palabras de su propia lengua y las de la L,. Hay que evisarle sobre la existencia de falsos amigos y de palabras con contenidos que no se pueden traducir fácilmente a la segunda lengua, o que necesitan varias traducciones, por su divergente conceptualización de la realidad; sobre distintos comportamientos sintácticos, distintas connotaciones emotivas, etc. /1983/congresoAESLA_I.txt-En la enseñanza de conocimientos sintácticos, según la metodología seguida, existe toda una jerga del oficio que podemos utilizar si queremos -términos como «subordinada», «modificar», «transitivo», etcétera-. En la enseñanza del vocabulario solemos limitarnos a ase-gurarnos de que la palabra se ha entendido, muchas veces deliberadamente, evitando la traducción a la L, (y, por lo tanto, perdiendo la oportunidad de hacer pequeños estudios contrastivos sobre la marcha), cuando tenemos a nuestra disposición toda una gama de términos sobre la naturaleza de las palabras que podría serle muy útil al alumno; términos como «polisemia», «rasgo semánticom, «componente». No se trata de meter al alumno de lleno en un análisis contrastivo de cada palabra que aprende, sino sencillamente de «profesionalizar» la adquisición del vocabulario, proporcionándole su terminología nece-saria. /1983/congresoAESLA_I.txt:La última conclusión aquí es la apremiante necesidad de investigar más en detalle cada una de las áreas problemáticas del vocabulario mencionadas en esta clasificación -y otras que pueden existir-. Una de las líneas de investigación más importantes sería el trabajo de lexicología comparada en cada área, desde la formación de las palabras -sobre todo en lenguas genéticamente relacionadas-, pasando por el área que parece mostrarse tan importante de unidad léxica sencilla con sus componentes respectivos y llegando al estudio de grupos idiomáticos e incluso problemas de registro. Todos tienen su interés y su relevancia al estudio contrastivo, pero subrayando otra vez el problema del error referencial; se hace evidente la necesidad de muchísimos trabajos dentro de campos léxicos concretos, de palabras y sus contenidos semánticos, comparadas con las de otras lenguas. /1983/congresoAESLA_I.txt-LA REALIZACIQN SUPERFICIAL DEL SUJETO /1983/congresoAESLA_I.txt-

39 /1983/congresoAESLA_I.txt-Language and Linguistics. An Introducfion, Cambridge University Press, 1981, p. 160. /1983/congresoAESLA_I.txt-ma sintética: niarca 0 de segunda persona (+la neutralización de la subcategoría del número). /1983/congresoAESLA_I.txt:En cualquier caso la diferencia entre formas sintéticas y analíticas no significaría una oposición estructural entre lenguas; en apoyo de esta afirmación podría traerse a colación la manifestación del artículo en algunas lenguas como una parte más de la desinencia (rumano: copilul; vasco: arbola), frente a lo más frecuente en otras lenguas: su anteposición como forma analítica /1983/congresoAESLA_I.txt-Teniendo en cuenta lo anterior canto se correspondería con 1 sing /1983/congresoAESLA_I.txt-__t C---

40 /1983/congresoAESLA_I.txt-255 /1983/congresoAESLA_I.txt-particular si comparamos sus obras con las de Nida, Newmark, Wilss, Popovic, etc. En un pequeño volumen publicado en 1980 Susan BassnettMcGuire llega a afirmar taxativamente que Translation Studies is indeer a discipline in its own right: not merely a minor branch of comparative literary study, nor yet a specific area of linguistics, but a vastly complex field with many far-reaching ramifications 3. /1983/congresoAESLA_I.txt:Con todo, en este momento en que la traducción emerge por fin a un primer plano de interés lingüístico y pretende abrirse paso, incluso a codazos, y hallar un lugar en el foro de los lingüistas, la sorpresa resulta inevitable cuando se comprueba que con frecuencia casi general las aproximaciones que se hacen a estos estudios son intuitivas, tentativas, asistemáticas y, por ende, acientíficas. Baste re-cordar que en España el nombre más citado con respecto a la tra-ducción sigue siendo el de Ortega y Gasset. Se carece aún de tratados serios y rigurosos, como los que desde hace años se vienen publicando sobre fonética, fonología, semántica, morfología o sintaxis. Y, sobre todo, se carece de una propuesta sobre la naturaleza y condición de las unidades mínimas de la traducción, parejas o similares a las aceptadas en otras áreas lingüísticas. En 1970 A. D. Svejcer afir-maba: No está claro todavía cuál es el objeto real de la teoría de la traducción, si el proceso de traducir o su resultado, ni está claro aún a qué ha de denominarse «unidad de No han variado /1983/congresoAESLA_I.txt-trad~cción»~. /1983/congresoAESLA_I.txt-mucho las cosas desde entonces.

41 /1983/congresoAESLA_I.txt-14 Colección Club Bruguera, núm. 48, Barcelona, Bruguera, 1980, p. 135. 15 Op. cit., p. 64. /1983/congresoAESLA_I.txt-260 /1983/congresoAESLA_I.txt:La equivalencia translémica no es nunca tan rígida e inflexible, ni tan exacta, que funcione según modelos matemáticos. Los márgenes que encauzan esa equivalencia, si bien son habitualmente reducidos, existen, y ello permite al traductor una libertad específica de movimientos que justifica las diferencias y divergencias que pueden ofrecer dos buenas traducciones de un mismo texto. Y vuelvo a citar a Wolfram Wilss: A language offers, as a rule, several target language equivalents of more or less equal ranlc 16. Poco antes Juliane House había escrito en el mismo sentido: We may consider the equivalence relationships between two languages as non-absolute ones fnlling on a scale or cline of more or less equivalent with a range of equivalents in both directions running from more to Zess probable 17. Esa banda de equivalencia translémica no es en ningún caso homogénea y su amwlitud varía considerablemente de translema a translema. Posiblemente sea muy estrecha en el translema español-francés paracaidaslpa-rachute, como acaso también lo sea en el translema español-inglés narciso/daffoáil. Pero hay translemas que cuentan con una franja más amplia de equivalencia, bien en cualquiera de los dos idiomas cotejados, bien en ambos. Es el caso de las varias aIternativas léxicas y sintagmáticas que ofrece el español sin embargo -con todo -no obstante -pero, etc., frente al inglés nevertheless -nonetheless -but -not-withstanding -still -however, etc. Cuanto más amplia sea la zona de equivalencia mejor cabrán en ella las posibilidades de variación estilística que toda traducción admite. /1983/congresoAESLA_I.txt-A este respecto ha de tenerse también en cuenta que fuera de esta banda translémica la equivalencia no la selecciona ni la elige el tra-ductor. Es el resultado de la diacronía propia de cada uno de los dos /1983/congresoAESLA_I.txt-A

42 /1984/congresoAESLA_II.txt-Si uno de estos tres sistemas o entre los tres explicaran totalmente /1984/congresoAESLA_II.txt-el problema del conocer humano las decisiones didácticas referentes /1984/congresoAESLA_II.txt:a los métodos no serían tan problemáticas. Pero junto a estas y otras /1984/congresoAESLA_II.txt-teorías del conocer humano persiste el problema de la explicitación /1984/congresoAESLA_II.txt-definitiva, última y total. A tal respecto Bever (1970, p. 350) afirma

43 /1984/congresoAESLA_II.txt-De estas metodologías la que más resonancia tuvo a partir de los /1984/congresoAESLA_II.txt-años sesenta fue, sin duda alguna, la metodología audio-visual. A pesar /1984/congresoAESLA_II.txt:de las numerosas críticas que hoy en día se hacen contra esta metodología, debidas, en gran parte, al exceso de conductismo, al abuso /1984/congresoAESLA_II.txt-de utilización de la gramática del pattern y a los fracasos de muchos /1984/congresoAESLA_II.txt-profesores que la han utilizado, quizá por la falta de adiestramiento

44 /1984/congresoAESLA_II.txt-in ways appropriate for arriving at the desired communicative effect). Functional Grammar can thus also be regarded as a theory of the grammatical /1984/congresoAESLA_II.txt-component of communicative competence., /1984/congresoAESLA_II.txt:Para otras críticas a la concepción chomskyana entre «competente/ /1984/congresoAESLA_II.txt-performance*, cf. KAUFER, y MART, 1975, pp. 65-82; /1984/congresoAESLA_II.txt-1979, pp. 257-76; SANDERS

45 /1984/congresoAESLA_II.txt-brevemente la mecánica y la casuística que subyace a la producción /1984/congresoAESLA_II.txt-de errores de actuación en una segunda lengua. En este sentido, el foco /1984/congresoAESLA_II.txt:de interés se centra en dilucidar las posibles (e hipotéticas) causas, /1984/congresoAESLA_II.txt-procesos y estrategias que están implicadas en la producción de expresiones erróneas o inapropiadas por parte de hablantes no nativos, aun /1984/congresoAESLA_II.txt-cuando éstos poseen internalizada (hasta un cierto grado de consolidación, al menos) la norma correcta de la lengua término que utilizan,

46 /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt-nicativamente el programa realmente ejecutado no codifica ortodoxamente el mensaje intencional, el efecto resultante puede consistir bien /1984/congresoAESLA_II.txt:en un uso gramatical inadecuado (según las normas pragmáticas de la /1984/congresoAESLA_II.txt-conversación), o bien en un uso agramatical (concomitantemente inadecuado, aunque no necesariamente ininteligible o indescodificable). /1984/congresoAESLA_II.txt-Podemos postular que el sistema de monitorización neurolingüístico

47 /1984/congresoAESLA_II.txt-lado, el 'aprendizaje' consiste en la utilización, para la internalización /1984/congresoAESLA_II.txt-del sistema lingüístico, de estrategias formales que se ajustan a las /1984/congresoAESLA_II.txt:estrategias algorítmico-analíticas de (re)solución de problemas ('pro /1984/congresoAESLA_II.txt-blern-solving7), lo cual tiene generalmente lugar en entornos pedagógicos artificiales y de internalización analítica esporádica. /1984/congresoAESLA_II.txt-En general, podemos decir que la movilización ejecutiva de programas lingüísticos «adquiridos» suele ser automática, es decir, de monitorización latente (aunque susceptible de monitorización patente o inspección consciente para usos especiales, afectados o no vernaculares).

48 /1984/congresoAESLA_II.txt-atención del sujeto, en lo que afecta a la monitorización latente y patente, se vería perturbada bajo el esfuerzo de tener que atender a más /1984/congresoAESLA_II.txt-de una actividad mental simultánea: la actividad psicolingüística de /1984/congresoAESLA_II.txt:producir hablar y la extralingüística de resolver, dilucidar un determinado estímulo visual mediante estrategias analíticas de problem-solving. /1984/congresoAESLA_II.txt-En esta tarea, por tanto, se pide al sujeto que hable y piense, drarnatice e interprete a la vez, tomando como estímulo una pauta pictórica /1984/congresoAESLA_II.txt-cognitiva y emocionalmente ambigua. Un ejemplo de dicho estímulo

49 /1984/congresoAESLA_II.txt-las transparencias semánticas, reales o aparentes, son frecuentes entre /1984/congresoAESLA_II.txt-el español y el francés. El léxico que designa las realidades sociales, /1984/congresoAESLA_II.txt:culturales y políticas coincide a menudo en ambos idiomas. Sin embargo, esta transparencia se revela a veces más aparente que real y /1984/congresoAESLA_II.txt-constituye una trampa para el lector confiado que se limitara a una /1984/congresoAESLA_II.txt-lectura superficial. La identidad se atenua en cuanto las palabras

50 /1984/congresoAESLA_II.txt-C) «La France a convoqué ses partenaires eur0péens.n /1984/congresoAESLA_II.txt-d) «Le gouvernement francais a déclaré son intention de convoquer une conférence européenne.~ /1984/congresoAESLA_II.txt:Se trata de proponer frases alternativas a la primera mediante operaciones de conmutación paradigmáticas o sintagmáticas. Estas frases /1984/congresoAESLA_II.txt-constituyen la paráfrasis estructural de la primera y su característica /1984/congresoAESLA_II.txt-es que las unas son excluyentes de las otras.

51 /1984/congresoAESLA_II.txt-la primera y de comunicación la segunda. Ambos procesos están claramente relacionados y ocurren simultáneamente en el caso de la /1984/congresoAESLA_II.txt-adquisición de la lengua materna y de la segunda lengua en una situación natural. Sin embargo, existe una diferencia importante en la función qu~ /1984/congresoAESLA_II.txt:realizan y que señalan Faerch y Kasper (op. cit.): El aprendizaje de la L2 se refiere a los procesos por los que se descubren y progresivamente dominan las reglas pragmáticas, semánticas, sintácticas /1984/congresoAESLA_II.txt-y fonológicas de la L2, creando un continuum de sistemas de IL. La comunicación en IL se refiere a las maneras en que el sujeto utiliza /1984/congresoAESLA_II.txt-su sistema interlingüístico para interactuar.

52 /1984/congresoAESLA_II.txt-formas fosilizadas bajo condiciones sociales adversas (Selinker, ibídem) /1984/congresoAESLA_II.txt-de características similares a las lenguas pidgin que aparecen cuando /1984/congresoAESLA_II.txt:se dan determinadas circunstancias políticas. /1984/congresoAESLA_II.txt-La imitación es especialmente importante en las primeras fases de /1984/congresoAESLA_II.txt-adquisición de una lengua y parece estar directamente relacionada con

53 /1984/congresoAESLA_II.txt-El interés por enseñar los aspectos formales de la lengua ha sido sustituido por el interés por la competencia comunicativa en los programas /1984/congresoAESLA_II.txt-funcionales. Sin embargo, un gran problema subsiste -además de la /1984/congresoAESLA_II.txt:cuestión irresoluta de emparejar las categorías pragmáticas con las /1984/congresoAESLA_II.txt-formas lingüísticas en que son realizadas- y éste se refiere a la extensión ilimitada de las habilidades comunicativas adquiridas con respecto a un número necesariamente limitado de situaciones. En este /1984/congresoAESLA_II.txt-sentido se ha empezado a hablar de la «competencia estratégica, como

54 /1984/congresoAESLA_II.txt-Se realizaron en presencia de un adulto (su madre) o más, en situaciones familiares. Todos los registros se recogieron en magnetoscopio y /1984/congresoAESLA_II.txt-magnetófono, apuntando además uno de los experimentadores referencias a la situación y al discurso lingüístico. /1984/congresoAESLA_II.txt:Tras cada grabación, uno de los experimentadores, siempre el mismo, transcribía la grabación según las normas fonéticas del adulto y /1984/congresoAESLA_II.txt-teniendo en cuenta las reglas gramaticales del castellano, además de /1984/congresoAESLA_II.txt-hacer referencia al contexto en-que se realizaban las grabaciones.

55 /1984/congresoAESLA_II.txt-y se analizaron los tipos de frase contenidos en el habla de la madre. /1984/congresoAESLA_II.txt-Una producción era introducida en la categoría «frase» cuando contenía un verbo, eliminando, por tanto, aquellas en que estuviera dividido, /1984/congresoAESLA_II.txt:así como expresiones pragmáticas aunque contuvieran un verbo, como /1984/congresoAESLA_II.txt-«a ver». Esta categoría fue subdividida posteriormente en dos más: /1984/congresoAESLA_II.txt-frases simples y frases subordinadas, según el criterio de la gramática

56 /1984/congresoAESLA_II.txt-el «objeto», reflexiona, saca conclusiones, crea, recrea, inventa. /1984/congresoAESLA_II.txt- /1984/congresoAESLA_II.txt:1.2.6. Enfrentando al sujeto de aprendizaje con situaciones problemáticas para que extrapole la solución más adecuada. Este momento /1984/congresoAESLA_II.txt-representa la comprensión integral de las conceptualizaciones de experiencias ajenas recibidas por transmisión intelectual. De este modo se /1984/congresoAESLA_II.txt-supera uno de los procedimientos más usados en la enseñanza sistemática, pero que permanece en el estadio de pensamiento verbalizado.

57 /1984/congresoAESLA_II.txt-3.6. Las técnicas (de despliegues, realizaciones, actualizaciones) pueden corresponder a objetos lingüísticos (en sentido genérico) distintos: /1984/congresoAESLA_II.txt-a) a la constitución de la historia en relato (¿épica?); b) idramática?; c) ¿lírica?; d) a utilizaciones peculiares de elementos de lengua: /1984/congresoAESLA_II.txt:variedades diastráticas, diatópicas, diafásicas; e) a creaciones individuales que van más allá de la norma pero respetan el sistema y/o tipo /1984/congresoAESLA_II.txt-(morfemas, palabras, construcciones); f) a utilizaciones peculiares de /1984/congresoAESLA_II.txt-la determinación y el entorno.

58 /1984/congresoAESLA_II.txt-por el sistema, a la vez que respetar el sistema y la norma en cuanto /1984/congresoAESLA_II.txt-a las palabras «instrumentales» y acategoremáticasn. Sus invenciones /1984/congresoAESLA_II.txt:se reducen a la producción de palabras «lexemáticas», campo en el /1984/congresoAESLA_II.txt-que también está condicionado por la textura, por la transmisión del /1984/congresoAESLA_II.txt-sentido, ya que no puede modificar los «morfemas instrumentales*

59 /1984/congresoAESLA_II.txt-mencionadas, y con varias del campo asociativo apartes del cuerpo» /1984/congresoAESLA_II.txt-(mecochas, nalcunias, aunque en este campo otras responden a distintas posibilidades: fano, colotas, tetamancia). Es comprensible que la /1984/congresoAESLA_II.txt:mayoría de las configuraciones lexemáticas inventadas pertenezcan a /1984/congresoAESLA_II.txt-dos campos asociativos fácilmente determinables en su propio entorno /1984/congresoAESLA_II.txt-oracional.

60 /1984/congresoAESLA_II.txt-sujeto. /1984/congresoAESLA_II.txt-Después de cada sesión, uno de los experimentadores, siempre el /1984/congresoAESLA_II.txt:mismo, transcribía la grabación según las normas fonéticas del adulto /1984/congresoAESLA_II.txt-y teniendo en cuenta las reglas gramaticales del catalán; también se /1984/congresoAESLA_II.txt-indicaban la entonación y el contexto que los experimentadores habían

61 /1984/congresoAESLA_II.txt-Que se puedan aplicar las mismas estrategias interpretativas que a /1984/congresoAESLA_II.txt-otro tipo cualquiera de discurso; que la desviación de la norma no sea /1984/congresoAESLA_II.txt:razón necesaria y suficiente para describirlo y clasificarlo; que la mayoría de las licencias poéticas no sean tales licencias, sino simples expansiones de las reglas gramaticales que constituyen el sistema lingüístico, no quiere decir que el modo poético no sea fácilmente reconocible. En primer lugar por su simple disposición tipográfica. Y este /1984/congresoAESLA_II.txt-hecho ya impone al lector unas expectativas de tensión entre los parámetros de la norma poética y los parámetros de la norma lingüística. /1984/congresoAESLA_II.txt-Tal tensión se manifiesta en el modo de acomodarse los diversos elementos lingüísticos a las unidades del texto poético: verso, estrofa y /1984/congresoAESLA_II.txt:poema. Y las así llamadas convenciones poéticas (para la poesía inglesa /1984/congresoAESLA_II.txt-se han postulado el metro, la rima, la aliteración, el encabalgamiento /1984/congresoAESLA_II.txt-y la censura) se utilizarán para crear unos puntos de referencia que

62 /1984/congresoAESLA_II.txt-lo que el sujeto («stranger») del imperativo debía de descubrir para /1984/congresoAESLA_II.txt-su gozo, como bien pudiera suponerse de acuerdo con las convenciones /1984/congresoAESLA_II.txt:poéticas de paralelismo e inversión sintácticas, sino que el sujeto, contraviniendo el primer imperativo, debe de adoptar una actitud pasiva /1984/congresoAESLA_II.txt-y permitir que sintácticamente «the leaping light* pase de objeto de /1984/congresoAESLA_II.txt-descubrimiento a sujeto/instrumento de lo mismo; y así esta isla, a la

63 /1984/congresoAESLA_II.txt-(19 a) Protesta oficial española por la emisión de un programa sobre /1984/congresoAESLA_II.txt-E. T. A. en la televisión francesa. /1984/congresoAESLA_II.txt:(19 b) Sorpresa e inquietud en la O. T.A. N. por las maniobras soviéticas. /1984/congresoAESLA_II.txt-Al margen de los factores señalados: periódico, sección y carácter /1984/congresoAESLA_II.txt-semántico del enunciado, en una consideración exclusivamente formal

64 /1984/congresoAESLA_II.txt-en el texto de la noticia. /1984/congresoAESLA_II.txt-(26) (t.-) Sorpresa e inquietud en la O. T.A. N. por las maniobras /1984/congresoAESLA_II.txt:soviéticas. /1984/congresoAESLA_II.txt-(n.-) Las importantes maniobras militares que la flota soviética realiza en el Atlántico Norte han «sorprendido e inquietado» /1984/congresoAESLA_II.txt-a los altos mandos de la O. T. A. N ....

65 /1984/congresoAESLA_II.txt-elementos pronominales. Algo parecido sucede con unidades como el /1984/congresoAESLA_II.txt-cual, la cual, etc., construcciones pronominales que no son tratadas /1984/congresoAESLA_II.txt:como tales en el diccionario. Sin embargo, es normal que las grarnáticas al uso del español consideren, con determinadas circunstancias /1984/congresoAESLA_II.txt-bien conocidas, tales expresiones como auténticos pronombres. /1984/congresoAESLA_II.txt-Igualmente, clasificar los elementos que, cual, como (sin confundirlo con la conjunción causal), cuando, donde, cuanto, tanto átonos

66 /1984/congresoAESLA_II.txt-es cruzada 6. /1984/congresoAESLA_II.txt-3 Utiiizo el término aestructura profunda, en un sentido amplio como la /1984/congresoAESLA_II.txt:previa a la organización sintáctica, y aestructura de superficie, o asintáctica,, indistintamente, como la pre-pasiva, inmediatamente anterior a las transformaciones temáticas. /1984/congresoAESLA_II.txt-4 Cf. aStrict subcate orization rules~, en CHOMSKY, /1984/congresoAESLA_II.txt-Theory of Syntax, The b. 1.T. Press, p. 95. 1965, Aspects of the

67 /1984/congresoAESLA_II.txt-éste su aparición testimonia un proceso peculiar, llamado de adición /1984/congresoAESLA_II.txt-de regla. Ahora bien, esta regla que se añade al final del componente /1984/congresoAESLA_II.txt:fonológico opera sobre las representaciones fonéticas sistemáticas. Para /1984/congresoAESLA_II.txt-dar cuenta de todo el proceso habrá que notar no sólo la adición, sino /1984/congresoAESLA_II.txt-también los cambios en el orden de aplicación de las reglas, incluida

68 /1984/congresoAESLA_II.txt-de la obra de teatro. Puesto que nuestro objetivo es exclusivamente literario, aunque teniendo en cuenta la experiencia teatral completa, /1984/congresoAESLA_II.txt-vamos a prescindir del aparato técnico y científico, a veces incluso un /1984/congresoAESLA_II.txt:tanto excéntrico, de muchas publicaciones semióticas. Toda esta complejidad técnica puede resultar espectacular, tal vez brillante, pero también suele ser difícil de entender y sobre todo de aplicar en la lectura /1984/congresoAESLA_II.txt-e interpretación de textos desde el punto de vista literario. /1984/congresoAESLA_II.txt-Vamos a emplear el vocablo semiótica en el sentido de C. S. Peirce,

69 /1984/congresoAESLA_II.txt-tanto en un poema como en un texto dramático. /1984/congresoAESLA_II.txt-El significado de los signos teatrales no es uniforme. Los signos /1984/congresoAESLA_II.txt:que aparecen en las obras dramáticas tienen significados diferentes /1984/congresoAESLA_II.txt-en la tradición oriental y en la occidental. Dentro de la tradición occidental se observa la evolución en los signos y en los significados a lo /1984/congresoAESLA_II.txt-largo de los siglos. Dentro de la literatura inglesa los teatros de las

70 /1984/congresoAESLA_II.txt-Restauración, el del siglo XVIII, los teatros romántico y naturalista, /1984/congresoAESLA_II.txt-el teatro moderno, todos ellos, pueden estudiarse en el aspecto semiótico, en cuanto que reproducen los códigos de su propia sociedad. /1984/congresoAESLA_II.txt:A su vez las convenciones dramáticas que operan en cada teatro forman parte de las normas generales que gobiernan el comportamiento /1984/congresoAESLA_II.txt-de la sociedad de cada época. La semiótica ayuda a entender cómo /1984/congresoAESLA_II.txt-funcionan estos códigos dentro del teatro.

71 /1984/congresoAESLA_II.txt-que baja o sube en determinados momentos, los monólogos informativos y los apartes que se supone que sólo oye el público y determinados /1984/congresoAESLA_II.txt-sucesos que se repiten, como final feliz con boda, o los típicos naufragios del teatro isabelino. La semiótica puede ayudar a entender cómo /1984/congresoAESLA_II.txt:operan las convenciones dramáticas y su evolución a lo largo de la /1984/congresoAESLA_II.txt-historia del teatro. /1984/congresoAESLA_II.txt-El espectador y el lector han de reconstruir en su propia mente la

72 /1984/congresoAESLA_II.txt-de emociones y vivencias, que, en suma, conforman la historia de cada /1984/congresoAESLA_II.txt-pueblo *. Así, puede tener cierto sentido la invitación que hago para /1984/congresoAESLA_II.txt:efectuar un análisis más de nuestras estructuras idiomáticas. No pretendo en modo alguno decir nada nuevo, sino sintetizar lo que más /1984/congresoAESLA_II.txt-conviene tener presente a la hora de enfrentarse con un texto para /1984/congresoAESLA_II.txt-descubrir el mayor volumen conceptual que encierran las palabras.

73 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:El Congreso, aparte de las conferencias pronunciadas por los profesores mencionados, se articuló en forma de ponencias encomendadas a especialistas de distintas universidades y áreas temáticas (Valencia, Alicante, Madrid, Barcelona, León, /1985/congresoAESLA_III.txt-País Vasco, Salamanca, Bremen, Amsterdam, Catania, etc ...), a las que seguían comunicaciones puntuales y específicas (en número de sesenta) presentadas por los /1985/congresoAESLA_III.txt-congresistas dentro de cada dominio disciplinar, según puede observarse en el

74 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística, que fue propuesta por Antonio García Berrio para diferenciar la moderna Poética de la clásica2, pues el objeto de ésta trasciende el ámbito lingüístico /1985/congresoAESLA_III.txt-de la literatura, puede ser utilizada para designar actividades de estudio literario /1985/congresoAESLA_III.txt:tanto teóricas como críticas. La Poética lingüística se diferencia de la crítica formal (teoría-crítica f~rmal)~, /1985/congresoAESLA_III.txt-que tiene un cometido más extenso y desarrolla su actividad con instrumental más amplio que el proporcionado por la lingüística teórica; la teoría-crítica formal se ocupa de la organización general de la obra literaria /1985/congresoAESLA_III.txt-y se sirve de categorías constructivas no presentes en la lingüística teórica que

75 /1985/congresoAESLA_III.txt-hecho literario que se apoya en sus conocimientos de lingüística, lo que les permite un adecuado tratamiento inmanentista de la obra literaria que responde a /1985/congresoAESLA_III.txt-ideas lingüísticas. Como en el formalismo ruso, en una importantísima parte de /1985/congresoAESLA_III.txt:las aportaciones teórico-críticas de Leo Spitzer, de Amado Alonso, de Dámaso /1985/congresoAESLA_III.txt-Alonso, hay aplicación de unos principios lingüísticos y no de modelos /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos previamente construidos. Consecuentemente con esa actitud

76 /1985/congresoAESLA_III.txt-2.3.3. Con la ampliación de la que me he ocupado en el parágrafo anterior, la /1985/congresoAESLA_III.txt-teoría y la critica literarias de base lingüística, alcanzada la dimensión textual en /1985/congresoAESLA_III.txt:los modelos, adquieren la adecuación precisa para el tratamiento del texto literario y de las implicaciones semántico-extensionales y pragmáticas que éste tiene. /1985/congresoAESLA_III.txt-En este punto es decisivo el papel de la lingüística textual, ya que gracias a ella el /1985/congresoAESLA_III.txt-estudio de los aspectos semántico-extensionales y pragmáticos de la obra literaria

77 /1985/congresoAESLA_III.txt-contribuciones concernientes a diversos aspectos y cuestiones parciales de la literatura, sino un modelo de estudio teórico-crítico del hecho literario que, además /1985/congresoAESLA_III.txt-de aceptar y justificar el surgimiento y desarrollo de tales contribuciones teóricas /1985/congresoAESLA_III.txt:y críticas, se presenta como armazón teórica en la que aquéllas, siempre que no /1985/congresoAESLA_III.txt-exista contradicción o incompatibilidad teórica o metodológica, son integradas, /1985/congresoAESLA_III.txt-(48)

78 /1985/congresoAESLA_III.txt-idiomas, hay un retraso considerable. Llegar a la altura de los tiempos exige unos /1985/congresoAESLA_III.txt-esfuerzos y un trabajo práctico, en colaboración con el público, los alumnos, y con /1985/congresoAESLA_III.txt:los colegas. A los lingüistas aplicados hispanohablantes les espera además otra tarea: poner sus conocimientos lingüisticos y didácticos al servicio de una labor productiva. Manuales, análisis de necesidades comunicativas, gramáticas comunicativas, la producción de materiales que, de una manera eficaz y moderna, den una /1985/congresoAESLA_III.txt-visión de cómo piensan, actúan y hablan los españoles: ya se ve, hay para escoger. /1985/congresoAESLA_III.txt-No quiero terminar estas reflexiones sin ofrecer la colaboración de quienes, en

79 /1985/congresoAESLA_III.txt-relacionados con la organización y clasificación conceptual, puédase o no hablar /1985/congresoAESLA_III.txt-de la existencia de tales primitivos semánticos (semantic primitives) /1985/congresoAESLA_III.txt:Rumelhart identifica los esquemas con los guiones de obras dramáticas. En realidad estamos refiriéndonos al universalmente conocido concepto de las agramáticas de narraciones o cuentos,). Los esquemas son identificados asimismo por el /1985/congresoAESLA_III.txt-autor como «teorías». Un esquema es una teoría improvisada, informal, personal, /1985/congresoAESLA_III.txt-sobre la naturaleza de los sucesos, objetos o situaciones que nos encontramos en

80 /1985/congresoAESLA_III.txt-Me estoy extendiendo en este aspecto lingüístico porque, junto al segundo ámbito del conocimiento, el retórico (u organización retórica del discurso, donde /1985/congresoAESLA_III.txt-pueden englobarse los distintos .registros. o tipos de discurso: literario -cuentos, /1985/congresoAESLA_III.txt:etc.-, científico, dialogal, editoriales, críticas, etc.) estos dos constituyen el gran /1985/congresoAESLA_III.txt-área de conocimiento esquemático en contraste con el conocimiento de contenidos cualesquiera excepto los lingüísticos. Además me parece que es imprescindible establecer esta división global y clara, ya que, como pretenden demostrar todos los teóricos del conocimiento esquemático, este segundo tipo de esquemas desempeña un papel esencial en la correcta interpretación y asignación de significado de los elementos cualesquiera de naturaleza lingüística. Así por ejemplo, en el /1985/congresoAESLA_III.txt-problema de la conexión discursiva [connexity), intersentencial e intrasentencial

81 /1985/congresoAESLA_III.txt-Los elementos cohesivos /1985/congresoAESLA_III.txt-de la conjunción no son cohesivos por sí mismos sino indirectamente, en virtud de /1985/congresoAESLA_III.txt:sus significados específicos. En el sistema lingüístico hay formas de relaciones sistemáticas entre las oraciones. Existen varias maneras posibles de unir las distintas /1985/congresoAESLA_III.txt-partes de un texto para expresar un significado. /1985/congresoAESLA_III.txt-Hay cuatro tipos de relación conjuntiva: a) la relación aditiva (((and,,); b) la adversativa («yet,,); c) la causal (aso,,) y d) la temporal (dhen,,). Veamos unos

82 /1985/congresoAESLA_III.txt-Las imágenes se presentarán principalmente como /1985/congresoAESLA_III.txt-una imagen aislada (cartel) /1985/congresoAESLA_III.txt:sucesión de imágenes estáticas (cómic) /1985/congresoAESLA_III.txt-sucesión de imágenes en movimiento (cine) /1985/congresoAESLA_III.txt-También reflejarán distintos grados de iconicidad (o de reproducción de la realidad): desde el dibujo hasta la fotografía, desde el monocolor hasta el multicolor,

83 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: Estudio de expresiones idiomáticas y /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-

84 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F= ,916, p = .406); Grupo 12 (F = .699, p = .406); Grupo 1234 (F = .716, p = .546)), de /1985/congresoAESLA_III.txt-actuación escolar en el MAT (Lectura (Grupo 123 (F = .502, p = .608); Grupo 12 /1985/congresoAESLA_III.txt:(F= .002, p = .966); Grupo 1234 (F = .708, p = .551)); Matemáticas (Grupo 123 /1985/congresoAESLA_III.txt-(F= .158, p= 354); Grupo 12 (F = .105, p = .747); Grupo 1234 (F = 1.125, p = .347)). /1985/congresoAESLA_III.txt-(dado el tamaño relativamente reducido de este estudio y su naturaleza exploradora, los resultados con niveles de significación por debajo o iguales a p = .lo se consideraron significativos).

85 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-devenir plus jeune,,. /1985/congresoAESLA_III.txt:De todas maneras el francés posee también formas sintéticas, aunque quizás /1985/congresoAESLA_III.txt-menos empleadas: /1985/congresoAESLA_III.txt--«s'énamourern (arcaico)

86 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:tagmáticas (horizontales), el segundo atañe a las paradigmáticas (verticales). Eso /1985/congresoAESLA_III.txt-es así, abstrayéndonos de que la enseñanza se refiera a la lengua materna o no, que /1985/congresoAESLA_III.txt-nos inscribamos en la metodología estructural o generativa.

87 /1985/congresoAESLA_III.txt-por la otra el habla (la palabra lúdica), sino que aquélla sale de ésta en el recorrido /1985/congresoAESLA_III.txt-discursivo, /1985/congresoAESLA_III.txt:-ciertos juegos metalingüísticos como son las exploraciones poéticas, pueden /1985/congresoAESLA_III.txt-desencadenar el placer de la manipulación verbal: juegos con la substancia de las /1985/congresoAESLA_III.txt-palabras, de la expresión, donde los signos se hacen palpables, manipulaciones de

88 /1985/congresoAESLA_III.txt-confluyen, todo es cuestión de punto de vista- de estas figuras del nivel gráfico. /1985/congresoAESLA_III.txt-En el primer caso «Prométhée» es asociado con palabras pertenecientes al campo /1985/congresoAESLA_III.txt:semántico de las plantas aromáticas que, según el texto, también tienen perfume /1985/congresoAESLA_III.txt-de cch),: dhé,, y «thym,,. El segundo caso de esta figura relaciona a Prometeo con el /1985/congresoAESLA_III.txt-grotesco y teatral exhibicionismo.

89 /1985/congresoAESLA_III.txt-una lengua dominante frente a otra dominada. De la primera situación es de la que /1985/congresoAESLA_III.txt-se ocupa Charles A. FERGUSON en su artículo de 1959' donde da cuenta de cómo /1985/congresoAESLA_III.txt:variedades intrasistemáticas de una misma lengua suelen funcionar -y esto es especialmente visible desde el momento en que una de las variedades cobra el valor /1985/congresoAESLA_III.txt:de norma unitaria- como lo que, en lingüística, llamaríamos variantes combinatorias en distribución complementaria: a tal ámbito o dominio social le corresponde el empleo de tal variedad, a tal otro, el de tal otra. Aunque el artículo de Ferguson se refiere a variedades intrasistemáticas, lo interesante de su contenido es que /1985/congresoAESLA_III.txt-presenta ya la existencia, constatable fácilmente en múltiples comunidades, de valoraciones de las variedades lingüísticas que quedan así jerarquizadas; las valoraciones van, obviamente, acompañadas de poderes sociales atribuidos desde el poder; un caso claro es la historia de las mormas lingüísticas» y su poder sobre los /1985/congresoAESLA_III.txt-hablantes, cuando presentan un carácter unitario y uniformizador, especialmente.

90 /1985/congresoAESLA_III.txt-En los tres estudios señalados, las actitudes son positivas, particularmente /1985/congresoAESLA_III.txt-entre gente nativa y de ascendencia vasca; a menudo aparecen correlacionadas /1985/congresoAESLA_III.txt:con adscripciones políticas o partidos vascos que son los que defienden vías de recuperación y de extensión del euskara. Pero, también aparecen actitudes positivas /1985/congresoAESLA_III.txt-entre testigos encuestados que, definiéndose ellos mismos indiferentes ante esta /1985/congresoAESLA_III.txt-cuestión, quieren que sus hijos aprendan la lengua.

91 /1985/congresoAESLA_III.txt-3.3. Selección /1985/congresoAESLA_III.txt-La selección del material objeto de enseñanza responde primero a ineludibles /1985/congresoAESLA_III.txt:razones pragmáticas y parece que debe efectuarse en función de ciertos criterios /1985/congresoAESLA_III.txt-comparativos que no se excluyen entre sí. Así, se toman en cuenta: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) la utilidad para el que aprende. Implica que se elija entre la norma y10 variedades geográficas o sociales, en función de las necesidades que quieran

92 /1985/congresoAESLA_III.txt-a las leyes generales del aprendizaje para comprender el proceso de su adquisición. A esta perspectiva, Chomsky, argumentando desde la lingüística, contrapuso una teoría que se apoyaba en los conceptos de creatividad, competencia, realización, universales del lenguaje, etc, y que proclamaba el innatismo como explicación al proceso de adquisición del lenguaje. Puestas así las cosas, el problema /1985/congresoAESLA_III.txt-residía en elegir una teoría que concebía al niño como un (ticas, enormemente complejas, y otra que /1985/congresoAESLA_III.txt-veía la adquisición del lenguaje como un proceso milagroso al existir un mecanismo biológico, programado para que el niño reconozca, en el habla de su entorno, /1985/congresoAESLA_III.txt-un conjunto de principios universales, y apoyándose en ello, reconstruya las /1985/congresoAESLA_III.txt-reglas de su lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt:La psicolingüística de los años 60 adoptó la segunda posición y las investigaciones se centraron en descubrir las reglas subyacentes a las primeras gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt:infantiles y su paso a la gramática del adulto. El auge de las gramáticas pivot, sin /1985/congresoAESLA_III.txt-embargo, pronto tocó fondo al aparecer un conjunto de problemas empíricos y /1985/congresoAESLA_III.txt-teóricos que plantearon lo inadecuado del modelo. Brown (1973), tras su estudio

93 /1985/congresoAESLA_III.txt-nombre para referirse a si mismo como un individuo antes que como parte de una /1985/congresoAESLA_III.txt-acción. /1985/congresoAESLA_III.txt:Algo más tarde, Emilio [(rompen estas fórmulas y comienza a usar y a combinar las formas pronominales creativamente. En ese momento, los pronombres adquieren sus funciories pragmáticas. Inicialmente opone mío, yo y mi a tú y tuyo, /1985/congresoAESLA_III.txt-aunque a los 2;1,22 la producción mío yo, que codifica una repetición de la referencia personal, sugiere la intención de expresar posesión. A los 2;6,27, expresa /1985/congresoAESLA_III.txt-claramente posesión (no son de míos, sí es tuya). 4 meses más tarde, comienza a

94 /1985/congresoAESLA_III.txt-su uso a nuevas combinaciones como me compras un caballo. /1985/congresoAESLA_III.txt-La forma te emerge a los 2;5,24 y desde el inicio la utiliza correctamente. /1985/congresoAESLA_III.txt:La evolución de ten tiene un especial interés, observándose inversiones incluso cuando las funciones pragmáticas de los pronombres parecen estar ya establecidas. La razón se encuentra, a nuestro entender, en la conducta interactiva de la /1985/congresoAESLA_III.txt-madre de Emilio. En un periodo largo de tiempo, cada vez que Emilio dice ten /1985/congresoAESLA_III.txt-expresando un requerimiento, su madre no lo atiende, intentando corregir su producción diciéndole no, se dice dame. Emilio parece comprender únicamente no,

95 /1985/congresoAESLA_III.txt-VALCZ Agrupa las tres interferencias de dirección proactiva. Tipos: Y, Z, /1985/congresoAESLA_III.txt-C. /1985/congresoAESLA_III.txt:MORCAST Engloba las tres manifestaciones de interferencias morfemáticas /1985/congresoAESLA_III.txt-de dirección retroactiva. Tipos: F, K, E. /1985/congresoAESLA_III.txt-RELGRA Aglutina los tres fenómenos correspondientes a Relaciones gramaticales: orden, concordancia, reacción, etc. Tipos: D, 1, M.

96 /1985/congresoAESLA_III.txt-un papel fundamental, al estar en juego su integración en la sociedad que los circunda, o al poner /1985/congresoAESLA_III.txt-en juego la defensa de su alteridad como ocurre no pocas veces. /1985/congresoAESLA_III.txt:Por las mismas razones estimo plenamente justificadas las críticas que, al método comunicativo, le oponte Wandruszka: -La formula magica degli ultimi decenni, "il metodo diretto". questo /1985/congresoAESLA_III.txt-far finta di non possedere nessuna lingua materna, questo parlare da1 primo minuto della prima /1985/congresoAESLA_III.txt-lezione di francese soltanto in francese per insegnarlo como s'insegna ai bambini francesi. incontestabilmente costituisce un esercizio tanto utile quanto divertente; cib nondimeno parte de un

97 /1985/congresoAESLA_III.txt-y sobre éstas se ha hecho el presente trabajo. /1985/congresoAESLA_III.txt-Para evitar inseguridad, nerviosismo o presión se les permitió realizarlas en sus /1985/congresoAESLA_III.txt:casas, con lo cual, podían hacer uso de los libros de texto, diccionarios, gramáticas, /1985/congresoAESLA_III.txt-etc. /1985/congresoAESLA_III.txt-Se les aconsejó: loAnotar los puntos en los que basar su redacción.

98 /1985/congresoAESLA_III.txt-Muestra. Nuestros sujetos son cuatrocientos seis niños bilingües y monolingües residentes en Barcelona y París, ciudades en las que, bien a distinto nivel, se /1985/congresoAESLA_III.txt-producen contactos entre lenguas. El bilingüismo de Barcelona (cataláncastellano) incluye a casi la totalidad de la población y es producto de razones /1985/congresoAESLA_III.txt:histórico-políticas y de razones inmigratorias posteriores a la Guerra Civil (cf. Arnau y Boada, 1979; Torres 1980). Las actitudes de la población referente a la actual /1985/congresoAESLA_III.txt-recuperación de la lengua catalana en la sociedad y en la escuela, son claramente /1985/congresoAESLA_III.txt-positivas (cf. Rodríguez, 1979). El bilingüismo de París ha sido producto del importante contingente de la Europa del Sur a centros industrializados del Norte. De

99 /1985/congresoAESLA_III.txt-tratar de mostrar qué hay de teórico y qué de aplicado en el quehacer gramatical /1985/congresoAESLA_III.txt-del periodo elegido. /1985/congresoAESLA_III.txt:2. En el período que nos interesa se publican en España gramáticas generaJcs y gramáticas particulares (del español, se entiende, para nuestros intereses del /1985/congresoAESLA_III.txt-momento); y en lo sucesivo convendrá, por motivos varios, ir refiriéndose a ellas /1985/congresoAESLA_III.txt-por separado.

100 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-En este sentido, todas serían aplicadas. Pero hemos visto que esta característica /1985/congresoAESLA_III.txt:por sí sola no delimita lo teórico de lo aplicado en Lingüística (o en Gramática); pese a su actuación sigue habiendo gramáticas teóricas» y «gramáticas aplicadas»; /1985/congresoAESLA_III.txt-lo que las separa no es tanto la ausencia o la presencia de voluntad didácticopedagógica, cuanto el destinatario de esa enseñanza (a más de los intereses y conocimientos del propio gramático), el cual viene a determinar el carácter de lo enseñado, esto es, qué facetas de la gramática y qué tipo de gramática va a seleccionar el gramático, es decir, el cual viene a condicionar altamente los contenidos /1985/congresoAESLA_III.txt-de los libros de gramática que el autor desea transmitir. /1985/congresoAESLA_III.txt:2.1. En líneas generales, las gramáticas filosóficas universales están destinadas a los gramáticos, a un público selecto y especializado que ya posee unos conocimientos previos relativamente fuertes de las cuestiones gramaticales y al que /1985/congresoAESLA_III.txt-se trata de enseñarle las novedades que en materia gramatical se acaban de importar (normalmente de Francia) o se acaban de desarrollar de forma autóctona (aunque con raíces profundas en la gramática filosófica general francesa). ¿Que cuáles /1985/congresoAESLA_III.txt-son esas novedades? He aquí algunas:

101 /1985/congresoAESLA_III.txt-pueden ser objeto de la gramática general, ni como elementos constituyentes ni /1985/congresoAESLA_III.txt-como finalidad (HERMOSILLA): la gramática general difícil y escasamente será una sintaxis, ya que ésta es peculiar de cada lengua particular; /1985/congresoAESLA_III.txt:d) En unas gramáticas se nos enseña que el marco teórico y lógico de la /1985/congresoAESLA_III.txt-proposición-juicio (sea ésta bipartita o tripartita) es la base de toda indagación /1985/congresoAESLA_III.txt-gramatical o lingüística: centrar el análisis de las palabras y de todo su funcionamiento en la proposición (sujeto-cópula-atributo) y reducir todas las formas posibles de enunciado a ese esquema proposicional era volver la mirada

102 /1985/congresoAESLA_III.txt-que la gramática de GÓMEZ HERMOSILLA sea sobre todo una Morfosintaxis /1985/congresoAESLA_III.txt-de raigambre semántica y sólo en una mínima parte una Sintaxis (ésta, como ya /1985/congresoAESLA_III.txt:hemos señalado, sería propia de las gramáticas particulares). Las gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt-de los otros autores son generalmente una Morfología o una Morfosintaxis más /1985/congresoAESLA_III.txt-una Sintaxis de la oración o proposición: bajo ambas se halla siempre el espectro de la proposición-juicio;

103 /1985/congresoAESLA_III.txt-puede constar el lenguaje y, por ello, las diversas manifestaciones concretas /1985/congresoAESLA_III.txt-del lenguaje, las lenguas particulares. /1985/congresoAESLA_III.txt:En cualquier caso, y a esto es a lo que vamos, estas gramáticas generales son /1985/congresoAESLA_III.txt-análisis científicos del lenguaje (con mayores o menores aciertos, limitaciones o /1985/congresoAESLA_III.txt-incoherencias) cuyo primordial, si no único, interés y finalidad es ofrecer, esto es, /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñar, un estudio descriptivo o interpretativo del lenguaje y de las lenguas. Nada hay, por ahora, de aplicado en ellas. /1985/congresoAESLA_III.txt-2.2. En el extremo opuesto, por lo que se refiere a la preparación técnica /1985/congresoAESLA_III.txt:del destinatario, se hallan las gramáticas -ahora ya particulares- escolares. Éstas van dirigidas a un público más amplio, constituido por niños y jóvenes que se /1985/congresoAESLA_III.txt-adentran, quizá por vez primera, en el campo de la gramática y a los que hay que /1985/congresoAESLA_III.txt:enseñar las primeras nociones. Son éstas las gramáticas consideradas didácticopedagógicas por excelencia (prácticas, por ende); pero obsérvese que lo que les da /1985/congresoAESLA_III.txt-ese carácter no es tanto el poseer ellas exclusivamente esa finalidad didáctica /1985/congresoAESLA_III.txt-cuanto el público a que se dirigen y los contenidos, forzosamente elementales, de /1985/congresoAESLA_III.txt:lo que se enseña: en los dos tipos de gramáticas reseñados hasta ahora se enseña, /1985/congresoAESLA_III.txt-sólo que cosas distintas, con un método distinto y a una audiencia distinta. /1985/congresoAESLA_III.txt:Se trata, por lo general, de gramáticas rutinarias y acríticas (salvando, como es /1985/congresoAESLA_III.txt:natural, puntos concretos de gramáticas concretas) que heredan de la tradición /1985/congresoAESLA_III.txt-greco-latina y renacentista lo bueno y -desgraciadamente- sobre todo lo malo, /1985/congresoAESLA_III.txt-en las que se perpetúan ideas, conceptos y métodos mostrencos aunando la posición originaria coherente y encomiable con la distorsión (con frecuencia también

104 /1985/congresoAESLA_III.txt-decir que estos gramáticos -insisto, en términos generales, con honrosas excepciones en algunos puntos muy concretos, dignas del mayor encomio- alteran poco lo heredado, pero lo alteran mal. /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Qué se enseña a nuestros pobres escolares de la primera mitad del siglo XIX? /1985/congresoAESLA_III.txt:Por desgracia no mucho y no bien. Son éstas gramáticas breves, epítomes o com /1985/congresoAESLA_III.txt-pendios, que raramente desarrollan un tema en profundidad o llevan una cuestión /1985/congresoAESLA_III.txt-hasta sus últimas consecuencias. La información en ellas contenida podría ser dividida por nosotros (y para nuestros intereses actuales) en dos apartados, en dos

105 /1985/congresoAESLA_III.txt-del material gramatical: qué es la gramática (así, sin adjetivos), en cuántas partes o /1985/congresoAESLA_III.txt-tratados se divide, la definición de esas partes, del nombre, del género, del número, del pronombre, del verbo, del modo, del tiempo, del subjuntivo, etc., etc.; las divisiones o clases del nombre, del adjetivo, del pronombre, del modo, de la interjección, etc., etc. A veces esta información teórica es presentada como válida exclusivamente para el español, pero en la mayor parte de los casos se asume de modo tácito que esa teoría no tiene validez intralingüística, sólo para el español, sino también interlingüística, para otras lenguas (generalmente, el latín, lengua de cuyas /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas se extrajeron buena parte de las definiciones y divisiones). Hay, pues, /1985/congresoAESLA_III.txt-en esta parte teórica algo que tiene visos de ser (
106 /1985/congresoAESLA_III.txt-cumple mejor en las definiciones de corte semántico o sintáctico que en las de /1985/congresoAESLA_III.txt-índole formal; pero incluso en éstas es dable rastrear propuestas de aplicación interlenguas: en concreto y al menos el latín, lengua tomada siempre como punto de /1985/congresoAESLA_III.txt:referencia entre otras cosas porque son las gramáticas latinas o las inspiradas directamente en ellas las tomadas en todo caso como modelo). /1985/congresoAESLA_III.txt-Naturalmente, la diversidad es mucha y los matices muy variados; no hay un /1985/congresoAESLA_III.txt-bloque monolítico de opiniones que se repitan sin variación; no hay unanimidad

107 /1985/congresoAESLA_III.txt-del español y de cómo esta lengua se adecua a los «preceptos. teóricos de tinte /1985/congresoAESLA_III.txt-más o menos general vertidos en las definiciones y propuestas previas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo más grave de estas gramáticas no es la deficiencia de su presentación del /1985/congresoAESLA_III.txt-material, ni la insuficiencia -por lo breve- de sus propuestas, sean éstas teóricas /1985/congresoAESLA_III.txt-o prácticas; no es que dejen sabor a poco (incluso teniendo en cuenta el público a

108 /1985/congresoAESLA_III.txt-la descripción propuesta; la circularidad de muchas de las propuestas; y el hecho /1985/congresoAESLA_III.txt-de que parecen estar hechas linealmente, sin un plan organizado y totalizador previo, de modo que los problemas -si es que llegan a plantearse- derivados de las /1985/congresoAESLA_III.txt:propuestas iniciales se resuelven (en las mejores gramáticas) sobre la marcha, sin /1985/congresoAESLA_III.txt-volver la vista atrás. /1985/congresoAESLA_III.txt-Algo desalentador, ahuyentador de vocaciones gramaticales, para el lector

109 /1985/congresoAESLA_III.txt-donde los haya. /1985/congresoAESLA_III.txt-Retomemos nuestro tema central: ¿hay algo de lingüística aplicada en estas /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas escolares? Sí, lo pedagógico, el presentar del modo más fácil -al menos eso es lo que suelen declarar los gramáticos- los rudimentos de esta ciencia o /1985/congresoAESLA_III.txt-este arte. Poco más: la parte teórica es teórica general (o casi); la parte práctica es /1985/congresoAESLA_III.txt-en su mayor parte (aunque luego volveremos sobre esto) descripción -tímida y escasa, bien es verdad- particular, (codificación de ciertos usos del español). Ninguna de las dos es llevada muy lejos: el gramático siempre procura atenerse a los /1985/congresoAESLA_III.txt-moldes prefijados que, se suponía, ofrecían el modelo ((ideal. de construcción y /1985/congresoAESLA_III.txt-contenidos que debían constituir una gramática escolar que aspirara a serlo auténticamente. Una historia de la educación en nuestro país podría arrojar luz adicional y valiosísima sobre el tema. /1985/congresoAESLA_III.txt:2.3. A mitad de camino entre las gramáticas generales propias de especialistas, filosóficas, universales, y las gramáticas (particulares del español) escolares, aptas en general para los no-iniciados, para los principiantes, se encuentra /1985/congresoAESLA_III.txt:otro grupo de textos, también gramáticas particulares del español, donde también /1985/congresoAESLA_III.txt-se conjugan, si bien de modo y en proporción distintos, como veremos inmediatamente, zonas teóricas con zonas prácticas y que, en mi opinión, deben ser especialmente atendidas por el estudioso contemporáneo. Son, como todas las vistas /1985/congresoAESLA_III.txt:hasta ahora, gramáticas de finalidad didáctico-pedagógica que se diferencian de /1985/congresoAESLA_III.txt-las escolares al menos en estos puntos: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) Están dirigidas no sólo y no fundamentalmente a los principiantes, sino más

110 /1985/congresoAESLA_III.txt-cuerpos de doctrina más consistentes. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) La tradición grecolatina y renacentista están obviamente presentes, pero lo /1985/congresoAESLA_III.txt:característico de estas gramáticas es la innovación, la creación, la ruptura con /1985/congresoAESLA_III.txt-los moldes habituales -sea en la parte teórica, sea en la práctica, sea en las /1985/congresoAESLA_III.txt:dos-y la presentación de unas gramáticas que son .nuevas,, en su estructuración y en buena parte de sus contenidos. La manera tradicional y establecida /1985/congresoAESLA_III.txt:de hacer se ve sustituida por otra que a la vez hereda lo que se considera aceptable, rechaza lo deleznable y ofrece otra alternativa: precisamente una (tercera) vía por la que habían de seguir las buenas gramáticas de la segunda mitad /1985/congresoAESLA_III.txt-del XIX y de buena parte del XX. /1985/congresoAESLA_III.txt:d) Estas gramáticas no parecen estar hechas linealmente, poco a poco y a medida /1985/congresoAESLA_III.txt-que se avanza; parecen, por el contrario, haber sido concebidas como bloque /1985/congresoAESLA_III.txt-antes de ser comenzadas, responder a un plan previo establecido que busca la /1985/congresoAESLA_III.txt-cohesión interna (-y externa-) y huye de la fórmula ad hoc inventada para salir del paso, en beneficio de un modelo metodológico establecido -tácita o /1985/congresoAESLA_III.txt-explícitamente-de antemano. /1985/congresoAESLA_III.txt:Lo novedoso de estas gramáticas de nuevo cuño puede residir, como ya hemos /1985/congresoAESLA_III.txt-anunciado, en las partes teóricas, o en las prácticas, o en ambas. En cualquier caso, lo normal es que el gramático se sienta obligado a justificarse y explique normalmente en el Prólogo que su proceder innovador (el «no ser conforme a la rutina /1985/congresoAESLA_III.txt-general», el «chocar directamente contra las preocupaciones arraigadas»; J. SAQUENIZA, ptíg. 5) no obedecía al capricho o a los deseos de individualidad del

111 /1985/congresoAESLA_III.txt-ejemplo, que la nueva filosofía gramatical había venido a demostrar la falsedad de /1985/congresoAESLA_III.txt-doctrinas alimentadas por todos y a proponer unos nuevos caminos que, por acertados y coherentes, debían ser seguidos; por ejemplo, que las descripciones del /1985/congresoAESLA_III.txt:castellano que ofrecían las gramáticas escolares eran pobres, escasas y, además, /1985/congresoAESLA_III.txt-no siempre cuadraban bien o exclusivamente al castellano); ese proceder innovador respondía a la necesidad, sentida por muchos, de mejorar el penoso estado en /1985/congresoAESLA_III.txt-que yacían postrados desde tiempos inmemoriales los estudios gramaticales del

112 /1985/congresoAESLA_III.txt--parte práctica-obtendrán una descripción de esta lengua que quiere ser cohe /1985/congresoAESLA_III.txt-rente a la vez con la teoría previa y con el resto de las ideas vertidas en el libro, pero una descripción escasa, pobre, no exhaustiva en modo alguno (casi al estilo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas escolares: algunos ejemplos que avalen la teoría, alguna casuística /1985/congresoAESLA_III.txt-de usos concretos: buenolbuen, cientolcien, el águila; las conjugaciones, algunas /1985/congresoAESLA_III.txt-irregularidades morfológicas; y poco más). El estado de los estudios gramaticales

113 /1985/congresoAESLA_III.txt-El punto de partida es original y a la vez complejo. SALVÁ no sigue (o al menos no sigue sistemáticamente, aunque sí se le pegaran algunas ideas que aparecen dispersas por aquí o por allá) las especulaciones lógico-gramaticales de carácter general, aun considerando que la ideología y la metafísica gramaticales son saberes útiles y necesarios, en atención a su público (y, naturalmente, también en /1985/congresoAESLA_III.txt-atención a sus intereses pecuniarios de autor y de librero): los cánones pedagógicos de la época y la tradición gramatical primero habitual en las escuelas, colegios /1985/congresoAESLA_III.txt:y universidades hacían esperable un determinado tipo de gramáticas y de teoría /1985/congresoAESLA_III.txt-gramatical, y habían acostumbrado a los estudiantes a un determinado modo de /1985/congresoAESLA_III.txt-hacer, a una determinada nomenclatura, a una teoría más o menos generalizada

114 /1985/congresoAESLA_III.txt-(la ideología y la metafísica gramaticales, las especulaciones de carácter lógicogramatical son de grande utilidad para estudiar y perfeccionar el conocimiento /1985/congresoAESLA_III.txt-del lenguaje, pero hay que andarse con cuidado al aplicarlas al estudio de una lengua y de una gramática particulares). /1985/congresoAESLA_III.txt:<ticas) de estos autores /1985/congresoAESLA_III.txt-(Calleja y Noboa), los cuales no han tenido la cautela de introducir poco /1985/congresoAESLA_III.txt-a poco novedades, que serán un escollo para los lectores, hasta que nos

115 /1985/congresoAESLA_III.txt-Libreria de los SS. Mallén y Sobrinos, 1840, págs. XIII-XIV. Obsérvese, de paso, que, tras la cita, /1985/congresoAESLA_III.txt-se ha de entender que el público al que va dirigida la gramática es, según la propia imagen que el /1985/congresoAESLA_III.txt:autor se ha forjado de ella, un tipo de personas ya conocedor de gramáticas: no se trata, pues, de /1985/congresoAESLA_III.txt-una gramática escolar para principiantes. /1985/congresoAESLA_III.txt-

116 /1985/congresoAESLA_III.txt-mención o sin ella- muchos de los grarnáticos posteriores, sea directamente (es el /1985/congresoAESLA_III.txt-caso de A. BELLO), sea indirectamente (yo creo que incluso nosotros nos estamos /1985/congresoAESLA_III.txt:aprovechando de lo que SALVÁ escribió). Vicente SALVÁ hizo progresar la gramática particular del español y abrió la senda de lo que habian de ser las gramáticas (descriptivas o normativas) de la posteridad: antes de él, las cosas eran de una /1985/congresoAESLA_III.txt-manera; después de él, ya pudieron ser de otra. A. BELLO, quien sin la aportación /1985/congresoAESLA_III.txt-del valenciano difícilmente hubiera podido concebir su gramática exactamente tal /1985/congresoAESLA_III.txt-como es -me refiero a los aspectos prácticos- supo rendirle su homenaje de /1985/congresoAESLA_III.txt-deuda y gratitud. Hagamos nosotros lo mismo. Y oigámosle de nuevo: /1985/congresoAESLA_III.txt:«Los autores de gramáticas (deben persuadirse), al escribirlas, de que no /1985/congresoAESLA_III.txt-van á formar y plantear una lengua á su sabor, sino á esplicar de qué manera la hablan y escriben los que respetamos como sus modelos. No es lo /1985/congresoAESLA_III.txt-mismo trazar una gramática general, que escribir la de una lengua particular (...) Al escritor de la gramática de una lengua no le es permitido alterarla en lo más mínimo: su encargo se limita á presentar bajo un sistema ordenado todas sus facciones, esto es, su índole y giro; y la Gramática

117 /1985/congresoAESLA_III.txt-pág. XVIII). /1985/congresoAESLA_III.txt-Con esta última idea en la cabeza podemos entender muy bien la crítica de /1985/congresoAESLA_III.txt:SALVÁ a la gramática tradicional de tipo escolar: esas gramáticas no fallan en las /1985/congresoAESLA_III.txt-partes teóricas (o, mejor, si fallan o no en las partes teóricas, no es algo sobre lo /1985/congresoAESLA_III.txt-que SALVÁ llame la atención o recrimine). Fallan porque son sucintas y breves,

118 /1985/congresoAESLA_III.txt-no han llenado hasta hoi los muchos vacíos de su Gramática, ni han encerrado en /1985/congresoAESLA_III.txt-la Sintáxis todo lo que á ella pertenece,, (5" ed., pág. X). /1985/congresoAESLA_III.txt:De los gramáticos particulares, las críticas a unos les vienen por no haber /1985/congresoAESLA_III.txt-atendido propia y particularmente a las construcciones y usos del castellano o español; a otros, por su brevedad; y a otros, finalmente, por introducir a mansalva /1985/congresoAESLA_III.txt-novedades que, por dificultar el aprendizaje de estudiantes habituados a una determinada rutina, son contraproducentes y deberían ser introducidas poco a poco.

119 /1985/congresoAESLA_III.txt-éste podía surgir de un momento a otro. Y afortunadamente para nosotros y para /1985/congresoAESLA_III.txt-la (historia de la) gramática española surgió pronto, en 1847. /1985/congresoAESLA_III.txt:Volvamos ahora, tras este excursus, necesario en mi opinión, a nuestra argumentación inicial: ¿Son aplicadas estas gramáticas particulares de las que acabamos de hablar? Son, desde luego, didácticas, pedagógicas; en este sentido, son /1985/congresoAESLA_III.txt:aplicadas, pero en este sentido todas las gramáticas lo son. Independientemente /1985/congresoAESLA_III.txt-ya de la finalidad didkctico-pedagógica, sus partes teóricas, en las que se vierten /1985/congresoAESLA_III.txt-las concepciones, las definiciones, los supuestos teóricos de tipo (más o menos) general, no son aplicadas, no van más allá de objetivos que tengan que ver con un

120 /1985/congresoAESLA_III.txt-Tenemos, pues, que excepción hecha de la finalidad didáctico-pedagógica pre /1985/congresoAESLA_III.txt-sente en todos los textos gramaticales de la época y unificadora, por tanto, de todos ellos, no hemos encontrado hasta el momento gramática aplicada (entendido /1985/congresoAESLA_III.txt:este término en el sentido ya repetidas veces expuesto) ni en las gramáticas generales, ni en las gramáticas particulares deficientes de corte tradicional, ni en las /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas particulares más completas o satisfactorias o coherentes -con respecto a aquéllas- de corte moderno, y ello tanto si hablamos de las partes teóricas como si hablamos de las partes prácticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-3. Para muestra, un botón. Indaguemos, en un prototipo de cada uno de los /1985/congresoAESLA_III.txt-tipos de gramhtica citados, el tratamiento de una cuestión gramatical. Por razones

121 /1985/congresoAESLA_III.txt-práctica), más o menos reiterada, más o menos original, con la que se trata de /1985/congresoAESLA_III.txt-incrementar o perfeccionar los conocimientos sobre el lenguaje o sobre el español. /1985/congresoAESLA_III.txt:Son, así, gramáticas «teóricas,). También en toda gramática hallamos una finalidad didáctica o pedagógica: enseñar, con diversos métodos y en diversos niveles, /1985/congresoAESLA_III.txt:el resultado de esa indagación. Son, en este sentido, gramáticas «aplicadas». NOBOA es tajante al respecto: /1985/congresoAESLA_III.txt-1.(9) .Cuando usamos de la negación en oraciones que llevan el tono imperativo. nunca empleamos es2.te modo, sino el subjuntivon (pág. 214; el subrayado, mío). /1985/congresoAESLA_III.txt-(10) Nuevo gromótico de la lengua costellono según los principios de lo filosofio grornoticol, Madrid,

122 /1985/congresoAESLA_III.txt-i razonado los verdaderos principios de la lengua española, poniendo /1985/congresoAESLA_III.txt-por base los de la gramática jeneraln (pág. VIII). /1985/congresoAESLA_III.txt:Pero en la primera mitad del siglo xix, las gramáticas, los libros de gramática, /1985/congresoAESLA_III.txt-tienen, además, otras utilidades, otras aplicaciones aparte de la interna de enseñar /1985/congresoAESLA_III.txt-[[Gramática,, (general o particular):

123 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramáticas (externo) /1985/congresoAESLA_III.txt-(interno: teoría + enseñanza de esa teoría) /1985/congresoAESLA_III.txt-Estas utilidades, unas veces confesadas de modo explícito por los autores y /1985/congresoAESLA_III.txt-otras sólo sobreentendidas por el lector -en este caso, yo-, son innumerables y /1985/congresoAESLA_III.txt:constituyen el auténtico aspecto aplicado de nuestras gramáticas, en el sentido de /1985/congresoAESLA_III.txt-que -ahora sí-se persiguen (o, sin perseguirlas, se podrían conseguir) finalidades ajenas al puro conocimiento del lenguaje, objetivos extraños a un mejor conocimiento del español. /1985/congresoAESLA_III.txt:De estas aplicaciones, unas son comunes a gramáticas generales y particulares, y otras son específicas de cada uno de los dos grandes tipos de gramáticas. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.1. Citemos algunas de las aplicaciones posibles comunes a todas las gramáticas. Se trata, por lo general, de aplaicaciones o utilidades poco especificas, /1985/congresoAESLA_III.txt-entre las que podríamos contar éstas: mejorar el mundo y ampliar o perfeccionar /1985/congresoAESLA_III.txt-el conocimiento que el hombre tiene de las cosas; aumentar la cultura de las personas y su grado de formación; prepararlas intelectualmente de modo que se haga

124 /1985/congresoAESLA_III.txt-comprender mejor los libros de cualquier materia o para introducirse con un buen /1985/congresoAESLA_III.txt-bagaje interpretativo en cualquier asunto era también obvio. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.2. De entre las utilidades privativas de la gramática general, las más frecuentemente comentadas por los propios autores de los libros de gramática general o las que más se ponen en práctica (por parte de los autores de gramáticas particulares) con independencia de las intenciones primitivas del gramático filósofo, /1985/congresoAESLA_III.txt-serían éstas: /1985/congresoAESLA_III.txt:a) La oferta de modelos de construcción de gramáticas particulares, es decir, /1985/congresoAESLA_III.txt-la presentación de una teoría gramatical nueva y universal que servía, para ser /1985/congresoAESLA_III.txt:aplicada a la elaboración y mejora de gramáticas de lenguas concretas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Las gramáticas particulares serían, así, aplicaciones de las gramáticas generales. Se observará que ésta es una aplicación externa a la gramática general (habría /1985/congresoAESLA_III.txt:«gramática general aplicadan cuando la gramática general sirve o se usa para elaborar gramáticas concretas de las lenguas particulares), pero interna a la Gramática: el objeto externo sobre el que recae la aplicación de la gramática general es una /1985/congresoAESLA_III.txt-faceta -la descripción de lenguas concretas- de la propia Gramática. /1985/congresoAESLA_III.txt-A este respecto, don Luis de MATA y ARAÚJO es claro desde el mismo título

125 /1985/congresoAESLA_III.txt-los principios que deben servir de base al estudio de las lenguas. El estudio de una /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua es (el objeto de) una gramática particular; la gramática general contiene los /1985/congresoAESLA_III.txt:principios por los cuales se deben guiar las gramáticas de las lenguas concretas". /1985/congresoAESLA_III.txt:Analizado el asunto desde el punto de vista de las gramáticas particulares /1985/congresoAESLA_III.txt--aplicaciones concretas de la teoría universal contenida en una gramática /1985/congresoAESLA_III.txt-general-, hallamos en la época diversas obras que plasman en el estudio del español, que aplican a esta lengua específica, las teorías gramaticales generales de

126 /1985/congresoAESLA_III.txt-y las obras de SAQUENIZA, NOBOA y MATA Y ARAÚJO, ya referidas: se inspiran éstas en los Principios de Gramática general (1835) de don José GÓMEZHERMOS!LI.A (Madrid, Imprenta Nacional, 1841, 3a ed.). Oigamos a NOBOA: /1985/congresoAESLA_III.txt-[[(En nuestra obra) se hallarán no pocas innovaciones, pero fundadas en /1985/congresoAESLA_III.txt:la filosofía de las lenguas, adoptadas en las gramáticas de las naciones /1985/congresoAESLA_III.txt-cultas, i reclamadas por los sabios de la nuestra.. /1985/congresoAESLA_III.txt-[[Hemos procurado seguir los luminosos principios del señor Hermosilla, que con tanta solidez ha tratado esta materia)) (pág. IV). /1985/congresoAESLA_III.txt-Los autores últimamente mencionados plasman en el estudio de una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt:concreta las teorías de la gramática general y producen, así, gramáticas particulares de corte moderno que no son sino aplicaciones de la gramática general y filosófica. ¿Qué sucede con las gramáticas escolares de corte más tradicional? /1985/congresoAESLA_III.txt-Permítaseme aducir una cita de un texto publicado poco antes del período que /1985/congresoAESLA_III.txt-aquí tratamos:

127 /1985/congresoAESLA_III.txt-prácticas) es aplicación de una teoría general, o por lo menos -y como ya he /1985/congresoAESLA_III.txt-dicho repetidas veces- interlingüística, a una lengua específica. /1985/congresoAESLA_III.txt:A este respecto no hay diferencia entre las gramáticas particulares de corte /1985/congresoAESLA_III.txt-moderno y las de corte tradicional: ambas son aplicación de una teoría, sólo que de /1985/congresoAESLA_III.txt-una teoría diferente: la de la gramática general filosófica en un caso; la de la lengua latina -teoría que se presume o se pretende que tenga validez general-, en el /1985/congresoAESLA_III.txt-otro 12. /1985/congresoAESLA_III.txt:b) La segunda de las aplicaciones de las gramáticas generales es también externa a la propia gramática general, pero interna e intrínseca a la Gramática o, quizá /1985/congresoAESLA_III.txt-mejor, a la Lingüística. Hay que volver a'oír a LACUEVA: /1985/congresoAESLA_III.txt-«El objeto que nos proponemos (...) no es otro que preparar el entendimiento para hacer mas espedito el estudio de las lenguas), (pág. VII).

128 /1985/congresoAESLA_III.txt-fin), pero no extraño a la Gramática o a la Lingüística (ese fin es facilitar el estudio /1985/congresoAESLA_III.txt-de las lenguas). /1985/congresoAESLA_III.txt:La gramática general, pues, no sólo dispone de -y en ocasiones proponemodelos y doctrinas con las cuales componer gramáticas particulares; ofrece, además e independientemente de ello, teorías e ideas con las cuales se podrá acceder /1985/congresoAESLA_III.txt-más fácilmente y comprender mejor el estudio de las lenguas concretas y los arcanos ocultos de las mismas. /1985/congresoAESLA_III.txt:4.3. También las gramáticas particulares aparecidas en la época que tratamos tienen aplicaciones que les son propias; también ellas pueden perseguir obje /1985/congresoAESLA_III.txt-tivos ajenos o extraños a la pura descripción teórico-práctica de una lengua /1985/congresoAESLA_III.txt-concreta. Veamos ahora cuáles son algunos de estos objetivos.

129 /1985/congresoAESLA_III.txt-su deseo o su obligación, «los arcanos de la ideología,, (pág. IV); dicho de otro modo, la gramática particular -de corte moderno- facilita el estudio posterior de la /1985/congresoAESLA_III.txt-gramática general (apartado, como es sabido, de la ciencia de las ideas o /1985/congresoAESLA_III.txt:ideología). Con ello se cierra un círculo de remisiones internas de unas gramáticas /1985/congresoAESLA_III.txt-a otras: /1985/congresoAESLA_III.txt:(16) En el caso de las gramáticas escolares tradicionales del tipo de la de DÍAZ se comprende muy /1985/congresoAESLA_III.txt-bien cómo la gramática del español podía facilitar la entrada en la gramática de otras lenguas si /1985/congresoAESLA_III.txt:tenemos en cuenta que las partes teóricas de esas gramáticas del español eran, con mucha probabilidad, idénticas o muy similares a las partes teóricas de cualquier gramática escolar tradicional /1985/congresoAESLA_III.txt-de cualquier lengua. S610 las partes prácticas (los ejemplos, etc.) variaban, como era de esperar. /1985/congresoAESLA_III.txt-Naturalmente, era para un español más fácil aprender las "partes teóricas. en español en una

130 /1985/congresoAESLA_III.txt-La gramática materna facilita el estudio de la gramática general y de lenguas /1985/congresoAESLA_III.txt-extrañas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Gramáticas de lenguas extrañas /1985/congresoAESLA_III.txt-Gramática de la fl /1985/congresoAESLA_III.txt-lengua materna

131 /1985/congresoAESLA_III.txt-alguno ajenas a la Gramática (o a la Lingüística): esas aplicaciones o finalidades /1985/congresoAESLA_III.txt-están en todo caso relacionadas con cuestiones específicamente gramaticales. Esto último habríamos de decirlo también de otra (caplicaciónn que, de forma en /1985/congresoAESLA_III.txt:principio imprevisible para sus autores, tuvieron algunas de las gramáticas particulares de la época. El modelo de tales gramáticas podría ser muy bien la GRAE /1985/congresoAESLA_III.txt-(en sus diversas ediciones), texto que, por muy diversas circunstancias que no son /1985/congresoAESLA_III.txt-al caso, vino a convertirse en inspirador -y modelo de construcción y /1985/congresoAESLA_III.txt-contenidos-de buen número de libros gramaticales del período: lo mismo que /1985/congresoAESLA_III.txt:hay gramáticas particulares que son aplicación de la gramática general a una lengua concreta, las hay que son «aplicación» de una gramática particular, tomada /1985/congresoAESLA_III.txt-como modelo, a otra gramática particular1'. /1985/congresoAESLA_III.txt-La última y en mi opinión la más importante, comprometida polémica de las /1985/congresoAESLA_III.txt:facetas ccaplicadas,, de las gramáticas particulares que vamos a tratar aquí es la comúnmente llamada .normativa,,. En efecto, es creencia compartida por buena /1985/congresoAESLA_III.txt:parte de los estudiosos del temalg que las gramáticas particulares tradicionales -y /1985/congresoAESLA_III.txt:ahora empleo este término desde la perspectiva actual, es decir, me refiero indiscriminadamente a todas las del período- son, en la totalidad o en la mayor parte de sus contenidos, gramáticas que tratan de fijar y de imponer unos usos (más o /1985/congresoAESLA_III.txt-menos reglamentados) que por diversas circunstancias y atendiendo a diversos /1985/congresoAESLA_III.txt-factores son preferibles en opinión del gramático.

132 /1985/congresoAESLA_III.txt-componen una lengua. Para el español, que yo sepa, esta última no ha sido intentada. Las otras, sí: en todas ellas se adopta tácita o explícitamente un modelo de lengua, que normalmente se viene a presentar como estándar, para la construcción /1985/congresoAESLA_III.txt-de la gramática. Ese modelo se ofrece en todo caso como modelo, incluso en los /1985/congresoAESLA_III.txt:autores de «gramáticas científicas»; quiero decir que éstos, a lo sumo, estarán dispuestos a tolerar que el que quiera diga se sienten, pero en su fuero interno /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre será preferible -aunque no la impongan y aunque describan el se sienten /1985/congresoAESLA_III.txt-(muy frecuentemente como ([desviación,,, como [aso no estándar,,, como ~variante regional., etc.) y le den un puesto en su gramática- la forma siéntense: con Bsta

133 /1985/congresoAESLA_III.txt-sostuvimos no hace mucho tiempo, en vísperas. mi buen amigo -y sin embargo compañero- José Antonio PASCUAL y yo. Parte de las ideas que allí se expusieron o de lo que yo entendí de ellas /1985/congresoAESLA_III.txt--y cuya responsabilidad ahora asumo- han sido manejadas en esta parte del trabajo. /1985/congresoAESLA_III.txt:Prescindo ahora de las <ticas /1985/congresoAESLA_III.txt:dialectales,, (gramática del leonés oriental. gramática del andaluz occidental, ...) y de las qgamáticas,, de autores concretos (gramática de Ortega, de Jorge /1985/congresoAESLA_III.txt-Guillén, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt:En unas gramáticas lo que se enseña en el manejo (estructura. formas y usos) de la norma a personas que aún no la conocen; la gramática las introduce en -y les muestra- la norma que se considera preferible por parte del gramático. Otras gramáticas están dirigidas a un público que, se presume. ya conoce la norma, y lo que se hace es adentrarle en los arcanos de la norma y en las minucias y «profundidades. (más o menos teóricas] de su descripción: en este caso no se enseña la norma. se <'juega. con ella. pero la norma es asumida tácitamente y existe. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-No debemos, pues, en mi opinión, despreciar o, a lo sumo, tratar con compasión y benevolencia a los ((pobres), gramáticos tradicionales por no saber tanto como nosotros y ser normativos (de hecho, al ofrecer las normas, el gramático en /1985/congresoAESLA_III.txt-ocasiones ofrece descripciones casi impecables del modelo; y, por otra parte, no /1985/congresoAESLA_III.txt-se olvide que cuantas más normas ofreciera tanto más exhaustiva sería la descripción lingüística que las precedía). Ello -el ser normativos- ni es forzosamente /1985/congresoAESLA_III.txt:negativo ni es una nota ajena a muchas gramáticas actuales tildadas de /1985/congresoAESLA_III.txt-científicas,,. Sí podemos criticar a unos gramáticos y elogiar a otros, pero por razones de otra índole. /1985/congresoAESLA_III.txt-Si por «gramática normativa,, entendemos aquella que toma un modelo como /1985/congresoAESLA_III.txt:referencia para la descripción, todas las gramáticas lo son. Si por ((gramática normativa» entendemos aquella que ha sido concebida para ofrecer una descripción /1985/congresoAESLA_III.txt-del modelo de una manera tal que (a continuación o simultáneamente) se dictan o /1985/congresoAESLA_III.txt:se sugieren preceptos acerca de lo que se debe, es recomendable o no se debe decir, todas las gramáticas particulares de nuestro período lo son: todas persiguen, /1985/congresoAESLA_III.txt-en este sentido, una finalidad (compleja y a veces con ramificaciones muy diversas) que es ajena a la propia descripción gramatical, a la propia Lingüística: enseñar a hablar -o a hablar y a escribir- bien, correctamente, con propiedad, con /1985/congresoAESLA_III.txt-pureza, con corrección, según el uso de los cultos, et~.'~,

134 /1985/congresoAESLA_III.txt-mal dicho. /1985/congresoAESLA_III.txt-A este respecto hemos de hacer algunas precisiones: /1985/congresoAESLA_III.txt:a) Los gramáticos son normativos y las gramáticas son, realmente, aplicadas. Pero buena parte de los autores de la época no sólo persiguen eso; también buscan y trabajan por conseguir una descripción (en cierto modo adesinteresada,, /1985/congresoAESLA_III.txt-o <
135 /1985/congresoAESLA_III.txt-(al principio del libro) y en la elección y presentación del modelo: no se están /1985/congresoAESLA_III.txt-constantemente obligando a tomar una de entre varias opciones posibles. /1985/congresoAESLA_III.txt:bj No todo en las gramáticas es normativo: en efecto, lo que aquí venimos llamando sus ((partes teóricas. difícilmente podrían serlo; y ya hemos visto que no faltan los textos en que éstas ocupan una gran proporción. /1985/congresoAESLA_III.txt-cj En las partes prácticas de la Morfología, parte de la gramática que recibe diversos nombres y -salvo casos raros y honrosos- la más extensa, el gramático /1985/congresoAESLA_III.txt-presenta las formas (declinaciones, conjugaciones, paradigmas, formación del

136 /1985/congresoAESLA_III.txt-ha elegido como preferible. En este caso, lo normativo es, precisamente, la presentación de un modelo, de una «norma,> . /1985/congresoAESLA_III.txt-d) En las partes prácticas de la Sintaxis, parte por lo general la más breve de las /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas, se encuentran los usos y modos peculiares del castellano) dependencia, régimen, orden, unión de palabras, construcción de oraciones, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt-Aquí el gramático sí podía dictar normas y emitir juicios de valor, tantos más /1985/congresoAESLA_III.txt-cuanto más extensa fuera su sintaxis (Es muy frecuente, no obstante, que el gramático, por la incapacidad de su método, en muchísimas cuestiones no dictamine (es decir, no sea normativo), sino que nos envíe a ese cajón de sastre que

137 /1985/congresoAESLA_III.txt-de estudios de la Sociedad de Lingüística Italiana (Roma, 1970). Bulzoni, Roma, /1985/congresoAESLA_III.txt-1971) págs. 365-393. En él, los autores demuestran científicamente, a través del /1985/congresoAESLA_III.txt:análisis de algunas de las gramáticas más usadas en aquella época, la total inade /1985/congresoAESLA_III.txt-cuación y atraso de dichos instrumentos. Hacen notar cómo las teorías adoptadas /1985/congresoAESLA_III.txt-calcan la gramática «tradicional» (tardolatina y port-royalista) consistente sobre

138 /1985/congresoAESLA_III.txt-El modelo de lengua es más que nunca el modelo literario ilustre; la lengua es /1985/congresoAESLA_III.txt-el Estado; las demás lenguas, los dialectos, las hablas de las minorías son los enemigos. El purismo se convierte en objetivo fundamental de la política lingüística (y /1985/congresoAESLA_III.txt:de otras políticas) del Estado fascista, y bajo su amparo se emprende una auténtica /1985/congresoAESLA_III.txt-cruzada que enfrasca a todos los periódicos, por medio de secciones y artículos de /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüistas más o menos serios, en una lucha contra la introducción de términos

139 /1985/congresoAESLA_III.txt-completa digestión de "modas" que en otros sitios habían sido consumidas lentamente; frente a una aceptación general y genérica de los dialectos y de la ((cultura» /1985/congresoAESLA_III.txt-(en sentido antropológico) de los alumnos sin perspectivas didácticas concretas. /1985/congresoAESLA_III.txt:Divido este período posterior al '68 en dos fases: a) Una fase que definiría "lúdica" en la que se difundió la teorta de la necesidad de tirar los libros por la ventana, sobre todo las gramáticas, para hacerle sitio a la dibre producción,) de la creatividad infantil),. Esta fase se caracterizó por grandes contradicciones: mientras /1985/congresoAESLA_III.txt-por un lado había quien continuaba por el camino de siempre sin aceptar la extendida iconoclastia, aunque advirtiendo una gran desorientación y una creciente /1985/congresoAESLA_III.txt-desconfianza en la eficacia de su acción didáctica, por otro lado había quien había

140 /1985/congresoAESLA_III.txt-sin ningún proyecto didáctico y con la grave consecuencia de graduar en Enseñanza Media a chicos semianalfabetos destinados a ser todavía más discriminados que los de la generación anterior. Había también quien se lanzaba en brazos /1985/congresoAESLA_III.txt-de las novedades sabiamente ofrecidas por una inteligente industria editorial: fue /1985/congresoAESLA_III.txt:la época de las gramáticas estructuralistas, presentadas durante dos o tres años /1985/congresoAESLA_III.txt-como la panacea de todos los males lingüísticos y que pronto fracasaron clamorosamente. Fue la época de los primeros productos de un funcionalismo a menudo /1985/congresoAESLA_III.txt-mal asimilado y por ello también de difícil aplicación.

141 /1985/congresoAESLA_III.txt-más en los tiempos actuales. Efectivamente la lengua escrita tiene un carácter subsidiario, pero no tanto como a veces se llega a exagerar4. Por eso se hace necesario /1985/congresoAESLA_III.txt-reivindicar el papel de la escritura en sí misma: /1985/congresoAESLA_III.txt:Para el lector la escritura constituye un sistema de comunicación autónomo, autosuficiente, sin necesidad de hipotéticas traducciones a lo /1985/congresoAESLA_III.txt-oral; la lengua escrita ha desarrollado sus propias convenciones que no /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre encuentran su fundamento directo ni su correspondencia en la

142 /1985/congresoAESLA_III.txt-a) principio fonético, en el que a cada sonido corresponde un grafema. En realidad, /1985/congresoAESLA_III.txt-a partir de este principio no es posible desarrollar un sistema gráfico, por la dificultad que entraña; es el principio en que se basan los alfabetos especializados /1985/congresoAESLA_III.txt:científicos con el objeto de realizar transcripciones fonéticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-b) principio fonológico, en el que la grafía intenta transcribir no ya los sonidos, sino /1985/congresoAESLA_III.txt:los fonemas; también tiene ciertos inconvenientes (como, por ejemplo, el de las conexiones paradigméticas), pero algunos especialistas lo aconsejan a la hora de establecer reformas1'. /1985/congresoAESLA_III.txt-c) principio morfoIógico, que en realidad es parafonológico y que está en la base de /1985/congresoAESLA_III.txt-casi todas las codificaciones existentes. Utiliza una base común paradigmática no

143 /1985/congresoAESLA_III.txt-ne rebufar las grafias especificamente catalanas, co es assaber: 11, ny, ix, /1985/congresoAESLA_III.txt-tx, ig, que remplacam per Ih, nh, is, ch, g, e en tenent naturalment compte /1985/congresoAESLA_III.txt:de las diferencias fonéticas de las doas lengas. La grafia oficiala del catalan, ata1 modificada, nos pareis la mai vesina dels procediments als quals /1985/congresoAESLA_III.txt-em avesats despuei I'escola, tot en respectant nostras tradicions2'. /1985/congresoAESLA_III.txt-Es decir, lo que Alibert propone es, en breves palabras, la simple adaptación

144 /1985/congresoAESLA_III.txt-Fabra, abandonando algunos aspectos del de Perbosc-Estieu (lo cual le acarreó la /1985/congresoAESLA_III.txt-hostilidad de la Escda OccitanaJ. /1985/congresoAESLA_III.txt:La principal característica de la codificación vocálica es la de utilizar el mismo y único grafema e para representar las diferentes realizaciones fonéticas de le/, /1985/congresoAESLA_III.txt-así como utilizar el solo grafema o tanto para las distintas realizaciones de lo1 como para lul. Esto suponía un claro alejamiento del sistema Perbosc-Estieu, al /1985/congresoAESLA_III.txt-abandonar los grafemas clásicos occitanos y 6 para representar [e] y [o] (tónicos

145 /1985/congresoAESLA_III.txt-fonética sintáctica, sino que se la representa como si se encontrara totalmente sola, sin otras a su alrededor. /1985/congresoAESLA_III.txt-4.-Se tiene en cuenta la forma gráfica de la lengua antigua a la hora de representar una palabra, de tal forma que dicha forma gráfica es única a pesar de que /1985/congresoAESLA_III.txt:las realizaciones fonéticas sean varias. /1985/congresoAESLA_III.txt-5.- Así pues, una sola grafía ha de ser asoporte,, (grafia-susport) de varias pronunciaciones, ha de representar las diversas variantes occitanas. /1985/congresoAESLA_III.txt-6.-De acuerdo con el principio tercero, los grupos de consonantes que puedan /1985/congresoAESLA_III.txt-sufrir asimilaciones, disimilaciones o reducciones no se ven afectados para nada /1985/congresoAESLA_III.txt:en su grafía por este fenómeno fonético. Del mismo modo, por tanto, las consonantes finales enmudecidas o que han sufrido alteraciones fonéticas son restablecidas gráficamente. /1985/congresoAESLA_III.txt-7.-El mismo sonido puede ser representado por grafemas diferentes, de acuerdo con la etimología de la palabra, de forma que se fortalezca la cohesión de las fa(251 Vid. Réforme linguistique occitane el I'enseignernent de la langue d'oc (La) (19501, Toulouse, Institut d3Études Occitanes. /1985/congresoAESLA_III.txt-(261 Ibid., pp. 2-3.

146 /1985/congresoAESLA_III.txt-entendernos-ha venido a dar unidad a todos los intentos aislados, dispersos y un /1985/congresoAESLA_III.txt-tanto anárquicos, que durante algunos años han presidido la práctica de la enseñanza de idiomas modernos, una vez que los escasos resultados, por un lado, y las /1985/congresoAESLA_III.txt:pertinentes críticas, por otro, pusieron al descubierto las insuficiencias del binomio estructural-skieneriano y arrumbaron los métodos basados en él. Y, al mismo /1985/congresoAESLA_III.txt-tiempo, esta nueva visión de la lingüística parece haber devuelto, a los que directa /1985/congresoAESLA_III.txt-o indirectamente se ocupan de la enseñanza de idiomas modernos, la perdida ilusión por la lingüística aplicada, llevando a su ánimo la idea de que existe ya una

147 /1985/congresoAESLA_III.txt-que sin duda son mucho más susceptibles de estructuración que las nociones de /1985/congresoAESLA_III.txt-ellas abstraídas! /1985/congresoAESLA_III.txt:En realidad, las gramáticas funcionales, no están centradas sobre las nociones /1985/congresoAESLA_III.txt-generales que dan cuerpo a toda comunicación lingüística sino más bien sobre los /1985/congresoAESLA_III.txt-actos del lenguaje que motivan dicha comunicación en una situación determinada. En la programación de los contenidos lingüísticos, los actos de lenguaje o, si se

148 /1985/congresoAESLA_III.txt-la enseñanza escolar impide en cualquier caso reunir. Se puede pensar, eso sí, en /1985/congresoAESLA_III.txt-aplicar a la comprensión y estudio de textos todo el instrumental interpretativo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas textuales, pero sería equivocado intentar hacer adquirir las estructuras de una lengua a través de equivalencias entre determinadas intenciones enunciativas y determinados enunciados, apoyándose en una todavía por hacer gramática del sujeto: porque, por hipótesis, las intenciones enunciativas son imprevisibles y en todo caso propias del hablante; intentar hacerlo sería poner puertas al /1985/congresoAESLA_III.txt-viento. ¿Cómo pedir una moto a los Reyes Magos, o a un Banco que esté dispuesto /1985/congresoAESLA_III.txt-a conceder créditos a todo el mundo? Se acerca el muchacho y dice: [[yo, o sea,

149 /1985/congresoAESLA_III.txt-los objetivos que con la elaboración de un ~Nivsau Seuib y otros inventarios de la /1985/congresoAESLA_III.txt-misma índole, ella misma se ha marcado. ¿Es porque, dado el actual desarrollo de /1985/congresoAESLA_III.txt:las gramáticas del texto, de la retórica de la comunicación, de la praxemática, etc., /1985/congresoAESLA_III.txt-no es posible todavía construir un modelo que, además de estructurar adecuadamente los componentes del acto de comunicación, dé cuenta de su integración en /1985/congresoAESLA_III.txt-el proceso de producción de los actos de lenguaje y en la construcción del deciirso? ¿Es porque la lingüística -que ha podido suministrar modelos para el estudio

150 /1985/congresoAESLA_III.txt-una amplia capacidad de aplicación. La capacidad para dominar esta destreza dependerá ob /1985/congresoAESLA_III.txt-viamente del dominio de otras micro-destrezas menos amplias como es la 1.1. Es esencial diseñar /1985/congresoAESLA_III.txt:una serie de técnicas sistemáticas y variadas que desarrollen la competencia en la comprensión /1985/congresoAESLA_III.txt-de un texto escrito en inglés, por ejemplo, preguntas abiertas. de elección múltiple, de /1985/congresoAESLA_III.txt-verdaderolfalso, como completar una oración o pasaje. hacer una lista de hechos que ocurren en

151 /1985/congresoAESLA_III.txt-ro que conocemos. Efectivamente, desde la Gramática de Nebrija en 1492, todos /1985/congresoAESLA_III.txt-los libros que se publican para la enseñanza de lenguas en general y del español en /1985/congresoAESLA_III.txt:particular son «gramáticas», acopios de reglas y observaciones que se sitúan en todo momento dentro de la corriente prescriptivista y «racional» o analíticodeductiva4. /1985/congresoAESLA_III.txt-(3) Viñaza [1893]. coi. 525. /1985/congresoAESLA_III.txt:(4) El hecho es fácilmente constatable haciendo un recorrido por las gramáticas publicadas para la /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-enseñanza del español. como son, entre otras, las dos anónimas de Lovaina, Villalón. Corro. /1985/congresoAESLA_III.txt:Oudin. Percyvall, Minsheu. Aldrete. Todas ellas son realmente gramáticas en las que se explican /1985/congresoAESLA_III.txt-la morfología y la pronunciación de manera especial y frecuentemente también exclusiva. Son /1985/congresoAESLA_III.txt-pocos los casos en los que la gramática es preterida en favor de los textos o diálogos que presentan a la lengua desde punto de vista del uso. En esta dirección destaca en primer lugar el ya citado

152 /1985/congresoAESLA_III.txt-Puesto que no es mi intención hacer un estudio comparativo o contrastivo de /1985/congresoAESLA_III.txt-las obras de Bathe y Comenio, dejo de lado una posible discusión de las razones de /1985/congresoAESLA_III.txt:uno y de otro. Pero aunque se admitan como pertinentes las críticas de Comenio, /1985/congresoAESLA_III.txt-no deja de sorprendernos que él mismo siga un camino semejante en su obra, aunque sea introduciendo algunas variantes1' /1985/congresoAESLA_III.txt:En cualquier caso las críticas de Comenio pienso que no afectan sustancialmente al fondo de la metodología expuesta por Bathe, aunque sea correcto admitir /1985/congresoAESLA_III.txt-que la aplicación de una tal metodología en la realización práctica de la obra contenga fallos o defectos de mayor o menor entidad. /1985/congresoAESLA_III.txt-ELAUTOR

153 /1985/congresoAESLA_III.txt-los que se encargaron de la representación de los nobles irlandeses en la corte de /1985/congresoAESLA_III.txt-Felipe 11, para estudiar luego teología en Lovaina, antes de ingresar definitivamente en los jesuitas, en 1595. /1985/congresoAESLA_III.txt:Una vez dentro de la orden, fue nombrado asistente del nuncio papa1 en Irlanda, Ludovico Mansoni. Más tarde, estuvo empleado en las labores diplomáticas de /1985/congresoAESLA_III.txt-la corte española. Finalmente fue enviado a Salamanca como consejero espiritual /1985/congresoAESLA_III.txt-de los estudiantes irlandeses de teología que se habían expatriado. Su incardinación en las esferas intelectuales de Salamanca debió ser significativa, especialmente en el Colegio Trilingue, a juzgar por las varias y entusiastas cartas de recomendación que los catedráticos de la Universidad escribieron a su favor para propiciar la publicación de la obra.

154 /1985/congresoAESLA_III.txt-errores cometidos diariamente en la pronunciación...), ya que esto no se lograría /1985/congresoAESLA_III.txt-más que mediante la ayuda de un profesor nativo o bien avezado en la lengua, dado que el libro no incluye absolutamente nada sobre la manera de pronunciar la /1985/congresoAESLA_III.txt:lengua, como hacían la mayor parte de las gramáticas usuales en la época. /1985/congresoAESLA_III.txt-¿Existen precedentes respecto a la manera como Bathe organiza y elabora su /1985/congresoAESLA_III.txt-librito?

155 /1985/congresoAESLA_III.txt-profesor debe reconocer que la audición es la manera de aprender (la lengua) ... Por lo tanto, /1985/congresoAESLA_III.txt-evitense frases que están fuera del uso debido a su antigüedad, que son difíciles de traducir, frases /1985/congresoAESLA_III.txt:que son nuevas y poco usadas y las que derivan de traducciones poéticas, especialmente del /1985/congresoAESLA_III.txt-griego... Se deben comparar autores diversos, puesto que lo próctico de uno lenguo no debe reducirse o reglas fijos .... (Citado en HESSE. M. G.. Approoches tu teoching foreign longuoges, North /1985/congresoAESLA_III.txt-Holland. 1975. pp. 35 y SS.). Y en otra ocasión: .Perjudican por igual el menosprecio de las reglas

156 /1985/congresoAESLA_III.txt--oraciones /1985/congresoAESLA_III.txt--estilo («elegancia») /1985/congresoAESLA_III.txt:Afiadiendo que los diccionarios se cuidan del léxico, las gramáticas de la concordancia, los autores o autoridades literarias de las oraciones y los especialistas /1985/congresoAESLA_III.txt-en retórica del estilo. /1985/congresoAESLA_III.txt-Respecto a los tres primeros componentes su obra es pertinente; respecto al /1985/congresoAESLA_III.txt:cuarto punto, y parcialmente el tercero (en cuanto que las oraciones incluyen también frases idiomáticas, por ejemplo), da algunas orientaciones sobre cómo se /1985/congresoAESLA_III.txt-podrían lograr tales objetivos en el capítulo 7 de su introducción. Pero aclara que /1985/congresoAESLA_III.txt-de momento esta segunda parte de la obra no se recoge en el Ianua (que por eso

157 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:no resultaban francamente iconoclastas, como ocurriera con la Ortografía kastellana nueva i perfeta de Gonzalo de Correas (1630).Con más énfasis en lo estructural y semántico encontramos un número notable de gramáticas castellanas (la /1985/congresoAESLA_III.txt-de Vanegas, López de Velasco, los anónimos de Lovaina, Jerónimo de Texada, /1985/congresoAESLA_III.txt-Juan de Luna, etc) diseñadas sobre los patrones trazados por Nebrija, que no eran

158 /1985/congresoAESLA_III.txt-debía hacerlo el castellano del latín. Esta filiación profundamente sentida (con la /1985/congresoAESLA_III.txt-nota discordante de Gonzalo Correas), dejaría una huella indeleble en nuestros /1985/congresoAESLA_III.txt:gramáticas, que fascinados por el hechizo del latín no sabrían ni acertarían a /1985/congresoAESLA_III.txt-emprender otros caminos que los hollados por sus antecesores. Incluso los cultivadores de la gramática especulativa, herederos de los modalistas y, como /1985/congresoAESLA_III.txt-aquéllos, interesados por universales lingüísticos, no resultarian excesivamente

159 /1985/congresoAESLA_III.txt-primordial al "genio" de cada una de las lenguas cotejadas. Lo mismo cabe afirmar de los tratados monolingües hechos por extranjeros para la enseñanza del /1985/congresoAESLA_III.txt-español7. El resultado es que, precisamente por esa ausencia del patrón clásico /1985/congresoAESLA_III.txt:-tan marcado en las gramáticas monolingües para el consumo nacional- y por /1985/congresoAESLA_III.txt-imperativos situacionales, son estos tratados para extranjeros los más /1985/congresoAESLA_III.txt-reveladores,tanto de las peculiaridades de nuestra lengua como de planteamientos

160 /1985/congresoAESLA_III.txt-apostillaba el poeta sevillano Fernando de Herrera, haciendo eco a Salazar. Éste ni /1985/congresoAESLA_III.txt-apelaba al "habla del Arte" ni podía hacer gala en Francia de su habla no ya toledana, sino ni siquiera castellana a la hora de enseñar a "cortar ladinamente". La /1985/congresoAESLA_III.txt:única salida airosa era, por tanto, resaltar las cualidades fonéticas del andaluz, el /1985/congresoAESLA_III.txt-acento hispánico más cercano al murciano: /1985/congresoAESLA_III.txt-([Yo le prometo a V. M. -dice Alonso, p. 51- que a mi me agrada mucho

161 /1985/congresoAESLA_III.txt-mientras que en el Discurso sobre e1 establecimiento de un Montepío poro los nobles de lo Corte /1985/congresoAESLA_III.txt-(1784).lleva a cabo un ataque contra el concepto de nobleza de sangre, en cambio en la Consulta /1985/congresoAESLA_III.txt:acerca de lo jurisdicción temporal del Consejo de Órdenes (1781),defiende los privilegios de los caballeros. Recientemente Francisco Fernáiidez de la Cigoña ha insistido en la posición contrarrevulucionaria de lovellanos. Jovellunos, Ideologia y actitudes religiosos, políticas y económicos, /1985/congresoAESLA_III.txt-Oviedo, Instituto de Estudios Asturianos, 1983. /1985/congresoAESLA_III.txt-(17) Según Antonio Domínguez Ortiz, el número de religiosos ascendía a 176.057 personas en 1768 y

162 /1985/congresoAESLA_III.txt-también Jovellanos muy explícito sobre los educandos que necesitan de las lenguas modernas, sobre cuáles han de ser las preferidas e incluso sobre los métodos /1985/congresoAESLA_III.txt-de enseñanza: /1985/congresoAESLA_III.txt:...p ara aquellos que se hubieren de consagrar a las ciencias exactas o naturales, y aun a las políticas y económicas, y para aquellos que hubieren /1985/congresoAESLA_III.txt-de seguir la carrera de las armas en mar o tierra, la diplomática, el comercio, las artes, etc. daría yo cl primer lugar al estudio de las lenguas vivas, y señaladamente de la inglesa y francesa. (Memoria sobre educación /1985/congresoAESLA_III.txt-pública, BAE, 46, pág. 248 a).

163 /1985/congresoAESLA_III.txt-inglés (las lenguas que él mismo enseñó en Gijón): /1985/congresoAESLA_III.txt-Y ahora, si alguno que sólo quiera estudiar una de estas lenguas preguntare cuál debe preferir, le diré que la francesa ofrece una doctrina /1985/congresoAESLA_III.txt:más universal, más variada, más metódica, más agradablemente expuesta, y sobre todo, más enlazada con nuestros actuales intereses y relaciones políticas; que la inglesa contiene una doctrina más original, más /1985/congresoAESLA_III.txt-profunda, más sólida, más uniforme y generalmente hablando, más pura /1985/congresoAESLA_III.txt-también, y más adecuada a la índole del genio y carácter español ... lo mejor será siempre que el que aspirare a perfeccionar su educación se esfuerce a estudiar una y otra.(Memoria sobre educación pública, BAE, 46,

164 /1985/congresoAESLA_III.txt- otras son las propiamente útiles y socialmente precisas bien para lo que denomina filosofía prác /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt: tica (matemáticas aplicadas. física. química, ciencias experimentales), o bien para la filosofía es /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt- peculativa (economía, política. jurisprudencia. ética. teología). Vid. Miguel Artola. Obras de Gas

165 /1985/congresoAESLA_III.txt-colocación de los elementos oracionales (vid. Gómez Asencio, op. cit, págs. 44-47). /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:A las gramáticas particulares les corresponde recoger las rupturas de este orden /1985/congresoAESLA_III.txt-natural, que se explican porque /1985/congresoAESLA_III.txt-el pueblo, por quien y para quien se formaron las lenguas no sabe por lo re

166 /1985/congresoAESLA_III.txt-En resumen, los apuntes gramaticales de Jovellanos pertenecientes al Curso de /1985/congresoAESLA_III.txt-Humanidades de Gijón revelan con claridad el intento de aplicar la gramática general. Se trata de elaborar unos esquemas deducidos de la naturaleza del lenguaje en /1985/congresoAESLA_III.txt:general y susceptibles, por tanto, de constituir una trabazón universal que pueda facilitar la construcción y el aprendizaje de las gramáticas de lenguas individuales. /1985/congresoAESLA_III.txt:En consonancia, las gramáticas francesa e inglesa procuran en gran medida acomodarse a esos esquemas previos. En la gramática castellana, en cambio, la finalidad /1985/congresoAESLA_III.txt-de su aprendizaje es otra y en ella Jovellanos se somete fielmente a la tradición académica, aunque en el apartado de sintaxis y construcción se ajusta también a esquemas de gramática lógica, con respecto a los cuales procura mostrar lo peculiar /1985/congresoAESLA_III.txt-del español.

167 /1985/congresoAESLA_III.txt-textos antiguos como Francisco Berganza, en cuyas Antigüedades de España (1721) examina las /1985/congresoAESLA_III.txt-Glosas Silenses, al P. Enrique Flórez, al P. Burriel y. sobre todo, a don Gregorio Mayans. La crítica /1985/congresoAESLA_III.txt:histórica no permanece al margen de las posiciones políticas. Véase al respecto el excelente libro /1985/congresoAESLA_III.txt-de Antonio Mestre. Historia, fueros y actitudes políticos. Mayans y lo historiografiu del XVIII. Valencia. Publicaciones del Ayuntamiento de Oliva, 1970. /1985/congresoAESLA_III.txt-El estudio de la lengua antigua se pretende asociado al de la paleografía y diplomática todavíe en

168 /1985/congresoAESLA_III.txt-nominales selectivos en función de Núcleo mientras que en inglés se usa el /1985/congresoAESLA_III.txt-determinante no-selectivo the con el pro-nombre nominal one. /1985/congresoAESLA_III.txt:Como gramáticas se han utilizado básicamente: /1985/congresoAESLA_III.txt-ALONSO,MART~N. /1985/congresoAESLA_III.txt-Gramútica del español contemporáneo. Madrid, Guadarrama,

169 /1985/congresoAESLA_III.txt-IN'I'RODUCCIÓN: LOS OR~GENESDE: LOS RECIJEN'I'OS DE VOCABU1.ARIO /1985/congresoAESLA_III.txt-Los orígenes de los recuentos de vocabulario en las lenguas modernas se remontan a finales del siglo pasado y principios de éste. Responden a razones de /1985/congresoAESLA_III.txt:muy diversa índole: lingüísticas, pedagógicas, sociológicas, e incluso políticas /1985/congresoAESLA_III.txt-(Gougenheim, G.; Michéa, R., 1964). /1985/congresoAESLA_III.txt-Los países con grandes dominios territoriales fuera de sus fronteras, tras iin

170 /1985/congresoAESLA_III.txt-(1) Cf. P. Guiraud (1960. p. 571: K. Svobuda (1960, p. 254); S. Ullmann (1974, p. 348 t. 1976, p. 231). /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:En cualquier caso, si exceptuamos las clasificaciones temáticas de etnólogos o /1985/congresoAESLA_III.txt-psicólogos2, los planteamientos no lingüísticos de Ch. E. Kany y los, únicamente /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos, de autores como R. Senabre o Ma 1. Gregorio de Mac, hay que reconocer que la mayor parte de los lingüistas que han tratado globalmente el tema,

171 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüisticos (omisión del término ofensivo, alteración formal, sustitución por algún vocablo general o traducción a una lengua extrapjera), opta por una división /1985/congresoAESLA_III.txt-temática en siete capítulos que responde a un esquema tripartito: eufemismos de /1985/congresoAESLA_III.txt:superstición, de delicadeza y de decencia3. Las críticas a su trabajo no se hicieron /1985/congresoAESLA_III.txt-(2) Tal es la actitud de J. G. Frazer, que remitiéndose al estudio de las palabras encerradas bajo la denominación de tabú lingüistico, realiza la siguiente división: l) tabúes sobre los nombres de personas; 2) tabúes sobre los nombres que designan grados de parentesco; 3) tabúes sobre los /1985/congresoAESLA_III.txt-nombres de los muertos, y 4) tabúes sobre los nombres de los reyes y de otros personajes sagrados

172 /1985/congresoAESLA_III.txt-ha sido puesta de relieve por R. Oroz (1962. p. 240) en la reseña que este lingüista hace de la obra /1985/congresoAESLA_III.txt-de Ch. E. Kany. No obstante el lingüista americano señala. de forma asistemática. algunos resortes lingüísticos en el estudio concreto de los diferentes campos tratados. Por ejemplo, cuando /1985/congresoAESLA_III.txt:analiza las designaciones de la prost ti tu te^^ (op. cit., pp. 166-1711, agrupa a grosso modo los términos bajo ciertos recursos, tales como los préstamos, los eufemismos derivados de nombre de animal, metáforas y distorsiones fonéticas. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-esperar. A. Rabanales4, por ejemplo, le reprocha esta sistematización causal y R.

173 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüístico al trabajo; pero la clasificación a partir de condicionamientos animicos satisfará me /1985/congresoAESLA_III.txt-jor, sin duda, los intereses del público en general. (A. Rabanales (1966-1968), pp. 130-131). /1985/congresoAESLA_III.txt:Críticas. por su parte. compartidas por M' 1. Gregorio de Mac (1973, pp. 20-21) /1985/congresoAESLA_III.txt-Asi, para M" 1. Gregorio de Mac (1973. pp. 19-20), tanto A. Carnoy como S. Ullmann establecen /1985/congresoAESLA_III.txt-clasificaciones extralingüísticas del eufemismo. El primero aplica criterios psicológicos y el segundo ubica el tabú entre los fenómenos motivados por razones no lingüísticas. insistiendo en

174 /1985/congresoAESLA_III.txt-genéricos, perlfrase (cf. S. Bueno (1960), pp. 211-237 y 207-211 respectivamente). /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:En su léxico eufemístico, esta autora estudia seis áreas temáticas: 1) I'interdizione sessuale; 2) /1985/congresoAESLA_III.txt-I'interdizione di decenza; 3) I'interdizione magico-religiosa; 4) I'interdizione sociale; 5) I'interdizione politica; 6) difetti (fisici e morali) e vizii, y hace una gran contribución al estudio de los medios de sustitución eufemística: a) uso di mezzi extralinguistici; b) I'ineffabilitii; c) alterazione fonetica; d) alterazione grammaticale; e) uso di termini stranieri; f) circonlocuzioni sostitutive o attenuative (antifrasi, sineddoche, metonimia, metafora. litote, perifrasi e circonlocuzioni. antonomasia, accostamento, attenuazione per inserto) (cf. N. Galli de Paratesi (1973). pp. 83-187 y 36-55 /1985/congresoAESLA_III.txt-respectivamente; también el estudio crítico de H. Plomteux (1965). pp. 23-30).

175 /1985/congresoAESLA_III.txt-arbitrario de tales divisiones <(que no pueden evitar el riesgo de sustentar pautas /1985/congresoAESLA_III.txt-válidas sólo para el investigador. (Ma 1. Gregorio de Mac. 1973, p. 19). De esta /1985/congresoAESLA_III.txt:manera, un mismo término puede encuadrarse en más de una de las áreas temáticas anteriormente mencionadas. No hay que olvidar, como recuerda E. Montero /1985/congresoAESLA_III.txt-(1981, p. 28), que la relatividad «es un rasgo consustancial al eufemismo y, como /1985/congresoAESLA_III.txt-tal, difícilmente neutralizable cuando su análisis va más allá del propio

176 /1985/congresoAESLA_III.txt-al no dar cabida, por ejemplo, a recursos tan sobresalientes como la metáfora o /1985/congresoAESLA_III.txt-la metonimia. /1985/congresoAESLA_III.txt:2. Dentro de los eufemismos no denotativos, mezcla lo morfológico con lo propiamente fonético. De esta forma, hubiera sido mejor separar las modificaciones fonéticas (deformaciones por cambio de sufijo) de las modificaciones /1985/congresoAESLA_III.txt-morfológicas por adición de sufijo (como es el caso del diminutivo, mecanismo /1985/congresoAESLA_III.txt-eufemístico que, por cierto, ni siquiera cita, cuando es uno de los resortes más

177 /1985/congresoAESLA_III.txt-formal, y. en otros, respeta la terminología de Senabre y Ullmann.. /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:Como estamos viendo, son múltiples las clasificaciones temáticas (todas ellas /1985/congresoAESLA_III.txt-subjetivas) o de procedimientos lingüísticos de un fenómeno tan complejo como /1985/congresoAESLA_III.txt-es el eufemismo. Éstas varían de acuerdo con las premisas trazadas a la hora de

178 /1985/congresoAESLA_III.txt-(22) Coincidimos plenamente con sus razones metodológicas, que, por su interés. reproducimos textualmente: -Por eso, porque alcanzar conjuntos sernánticamente homogéneos, en los que afinidades y diferencias dimanen de su propia organización. me parece ya una forma de análisis. me /1985/congresoAESLA_III.txt-inclino por una división que tenga en cuenta las causas y, al tiempo. los resortes lingüisticos. La /1985/congresoAESLA_III.txt:primera, causal o, si se prefiere. psicológica. permite la búsqueda de unidades temáticas y. por su /1985/congresoAESLA_III.txt-mediación. la formación de campos o paradignias. y la segunda el análisis de los procedimientns /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüisticos que originaron esos campos,, (E. Montero (1981). p. 30).

179 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-aluden a resortes como las metáforas animales (c~zoosemia» en la terminología del /1985/congresoAESLA_III.txt:lingüista francés), sufijos depreciativos, ciertos femeninos y determinadas disfemias fonéticas; L. M. Grimes registra únicamente procedimientos que parten del /1985/congresoAESLA_III.txt-significado o de la relación entre significados, tales como las formas etimológicas, /1985/congresoAESLA_III.txt-la metáfora y, en menor medida, la metonimiaz5, y J. da Silva Correia (1927, pp.

180 /1985/congresoAESLA_III.txt-Son comunes hoy día las fnrmas regresivas con finalidad humoristica. De este modo, diputado se /1985/congresoAESLA_III.txt-apocnpa en diputo para buscar su asociación semántica con la palabra que sugiere fonéticamente. M. Casado Velarde (1978, p. 118) recoge también Diputo (wel presi de la Diputa,,) por Diputoción. sefialando que su carácter cómico -queda subrayado por la parcial homonimia con un significante preexistente vitandon. /1985/congresoAESLA_III.txt:Una buena muestra de este tipo de composiciones y alteraciones fonéticas por modificación. adjunción o aglutinación es el Diccionurio de J.L. Coll (1975). /1985/congresoAESLA_III.txt-Suspensión sérnico es la terminología empleada por A.J. Greimas (1976. p. 53) para el conceptn de /1985/congresoAESLA_III.txt-neutralización semántica. Cf. también F. Rodriguez Adrados (1967. pp. 193-299); (1969). pp. 6290. y (1980). 1. p. 538).

181 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüísticos, dividimos los mecanismos de creación eufemística o disfemística en /1985/congresoAESLA_III.txt-dos niveles: formal y de significado. En el primero, se encuentran aquellos recursos lingüísticos que inciden sobre distintos planos formales: fonético (modificación, cruce de vocablos, reducción, sustitución paronímica); rnorfológico (derivación, composición, inversión de género), y sintáctico (omisión, elipsis, fórmulas /1985/congresoAESLA_III.txt:eufemísticas, agrupaciones sintagmáticas), mientras que en el segundo obtenemos /1985/congresoAESLA_III.txt-esos otros procedimientos que actúan sobre el plano léxico (diversos tipos de /1985/congresoAESLA_III.txt-trasplante, designaciones expresivas) o sernántico (metonimia y sinécdoque, metáfora, hipérbole, antonomasia, antífrasis, lítotes, perífrasis, circunlocuciones alusivas, términos genéricos).

182 /1985/congresoAESLA_III.txt-trata es de averiguar la base lingüística que ha efectuado la formación del eufemismo y no las consecuencias posteriores que estos recursos adquieren en la lengua. /1985/congresoAESLA_III.txt-Como es lógico en estas breves líneas no puedo entrar en un análisis pormenorizado de todos y cada uno de estos recursos33. NO obstante, quiero dejar constancia de ciertas observaciones generales que atañen al tratamiento específico de determinados mecanismos que presentan un especial interés, y al punto de vista /1985/congresoAESLA_III.txt:adoptado en relación con algunas agrupaciones sistemáticas consideradas anteriormente: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) En el plano fonético, el estudio de la sustitución paronímica, entendida por algunos como recurso léxico o eufemismo denotativo, pero que de ningún modo /1985/congresoAESLA_III.txt-puede aceptarse tal interpretación, ya que su base asociativa es de tipo

183 /1985/congresoAESLA_III.txt-anglosajona y la cultura hispánica. La primera es predominantemente prácticoética, mientras que la hispana parece ser predominantemente teórico-estética. Es /1985/congresoAESLA_III.txt-decir, que en el mundo de los anglosajones se han desarrollado intensamente las /1985/congresoAESLA_III.txt:vivencias prácticas y las éticas; mientras que la cultura no presta atención o muy /1985/congresoAESLA_III.txt:escasa a vivencias colectivas de pensamiento y de sentimiento, o sea, teóricoestéticas. /1985/congresoAESLA_III.txt-Por el contrario, la cultura hispánica se ha desenvuelto intensamente en la dimensión ideológica y sentimental -teoría y estética-, pero su desarrollo es escaso, y a veces nulo, en sectores de organización práctica y de normativa ética. /1985/congresoAESLA_III.txt-Sin embargo, muchos de estos modisrnos como obra del pueblo que refleja su

184 /1985/congresoAESLA_III.txt-Un ramo de bastante importancia es el sector terapéutico: afasia, disfasia, /1985/congresoAESLA_III.txt-neurolingüística, logopedia, legastenia ... /1985/congresoAESLA_III.txt:En suma, esta disciplina de intersecciones e interferencias temáticas tiene que /1985/congresoAESLA_III.txt-transferir conocimientos y hasta métodos a la práctica de la enseñanza de idiomas /1985/congresoAESLA_III.txt-( = ~Sprachlehrforschung~):

185 /1985/congresoAESLA_III.txt-de complejidad tecnológica y administrativa, el almacenamiento y la evaluación /1985/congresoAESLA_III.txt-de informaciones alcanzan una creciente importancia. /1985/congresoAESLA_III.txt:(Hasta qué punto serán aprovechables y apropiadas las traducciones automáticas aún no se puede decir; los resultados efectuados hasta hoy son /1985/congresoAESLA_III.txt-respetables, pero todavía no suficientes ni satisfactorios. La posible razón es que /1985/congresoAESLA_III.txt-los especialistas de la técnica se han dado muy poca cuenta de que «el traducir,,,

186 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-artificiales-como máximo: por una sola lengua auxiliar artificial, inteligible /1985/congresoAESLA_III.txt:de forma igual para todos? Pero ya conocemos la multitud de dificultades teóricas, prácticas, políticas etc. que eso implicaría y podemos dejar aparte el asunto. /1985/congresoAESLA_III.txt-2" Las comunidades internacionales ya ofrecen diferentes soluciones del problema: /1985/congresoAESLA_III.txt-a) una sola lengua como la oficial (principio presidencial),

187 /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt-de fonemas y sonidos, todos hemos pasado por memorizar, reconocer o criticar /1985/congresoAESLA_III.txt:conceptos elaborados por una u otra escuela, como los de grarnaticalidad y agramaticalidad, variantes diafásicas, diastráticas y diatópicas, correspondencias /1985/congresoAESLA_III.txt-equipolentes, privativas y graduales ...pero ¿se le ha ocurrido a alguien aplicar estos conceptos a la formación de locutores? ¿Hay algún lingüista ocupado en elaborar un manual asequible a periodistas y locutores para mejorar su uso de la lengua? Y si alguien lo hace, ¿cómo valoramos su labor? ¿como positiva, difícil y encomiable o como arte culinario propio de quien no es capaz de alcanzar las altas /1985/congresoAESLA_III.txt-esferas de la ciencia lingüística?

188 /1985/congresoAESLA_III.txt-El paso siguiente, partiendo de esta idea, fue la transposición de esta hipótesis /1985/congresoAESLA_III.txt-sociolingüística al campo de las diferencias individuales, es decir, pensamos, de /1985/congresoAESLA_III.txt:modo análogo, que ala estructura lingüística propia de una persona guardaría relaciones sistemáticas con la estructura de su comportamiento.. /1985/congresoAESLA_III.txt-Esta transposición dio lugar a un área de trabajo en el que tratamos de poner a /1985/congresoAESLA_III.txt-prueba semejante hipótesis intentando verificar uno de sus múltiples corolarios

189 /1985/congresoAESLA_III.txt-sentido tradicional, pierden su consistencia. /1985/congresoAESLA_III.txt-El primer hecho que implica estabilidad de determinadas dimensiones de personalidad nos lleva a constatar una invarianza transituacional que pone límites a /1985/congresoAESLA_III.txt:las críticas de autores como Mischel (1968) o al corredor de infinitos espejos de /1985/congresoAESLA_III.txt-Cronbach (1975). /1985/congresoAESLA_III.txt-En nuestro análisis no solamente se descubre este hecho, sino que nos sirve

190 /1985/congresoAESLA_III.txt-lingüística como facultad autónoma. /1985/congresoAESLA_III.txt-En un recientísimo libro de este mismo año, George Lakoff (1985), dentro de /1985/congresoAESLA_III.txt:esta corriente intelectual, incide una vez más en sus críticas anteriores (Lakoff y /1985/congresoAESLA_III.txt-Johnson 1980, Lakoff 1982) de las teorías clásicas de la categorización, presentes /1985/congresoAESLA_III.txt-en la Filosofía y la Lingüística occidentales desde Aristóteles. Las teorías clásicas

191 /1985/congresoAESLA_III.txt-De esta forma, proyectamos el concepto espacial «abajo» sobre el concepto emocional de tristeza o depresión (cf. Tiene la moral baja). /1985/congresoAESLA_III.txt-De lo dicho hasta ahora se deduce que las metáforas y metonimias que estamos estudiando son las que se usan convencionalmente en una cultura y se reflejan en el uso corriente de la lengua. Un uso especial de estos procesos cognitivos /1985/congresoAESLA_III.txt:generales es el de las metáforas o metonimias creativas, literarias o poéticas, de las /1985/congresoAESLA_III.txt-que no nos vamos a ocupar en este estudio. /1985/congresoAESLA_III.txt-Entre los tipos más simples y básicos de metáforas están las llamadas por Lakoff y Johnson de orientación espacial ([(orientational metaphors,,) (Lakoff y Johnson, 14-21) que, en opinión de este comunicante, entrarían dentro de un grupo

192 /1985/congresoAESLA_III.txt-interna de cada discurso es lo que destaca en UN DISCURSO RACIONAL ES UN /1985/congresoAESLA_III.txt-EDIFICIO (<ticas sagaces, y además, carece de una /1985/congresoAESLA_III.txt-buena armazón~> ). /1985/congresoAESLA_III.txt-Para concluir esta primera parte de la comunicación, deseo insistir una vez

193 /1985/congresoAESLA_III.txt-metáfora y la metonimia en la afasia infantil), para la Enseñanza de Idiomas (pues /1985/congresoAESLA_III.txt- /1985/congresoAESLA_III.txt:mediante estos estudios y los prototipos a que dan lugar se pueden encontrar relaciones sistemáticas entre giros idiomáticos cuya referencia al mismo concepto carece aparentemente de motivación), y, por último, para la Traducción, pues el significado de gran número de expresiones queda precisado mucho mejor. /1985/congresoAESLA_III.txt-BARCELONA A.: nDepression,, in American English: A Cognitive PrototySÁNCHEZ, /1985/congresoAESLA_III.txt-pe. Trabajo inédito, realizado con ayuda del Comité Conjunto HispanoNorteamericano para la Cooperación Cultural y Educativa. Octubre

194 /1985/congresoAESLA_III.txt-semántica determinada. /1985/congresoAESLA_III.txt-En conclusión, queremos destacar que el Diccionario de Mel'hk es nuevo en /1985/congresoAESLA_III.txt:su concepción: presenta, clasificadas, las combinaciones sintagmáticas frecuentes /1985/congresoAESLA_III.txt-de un lexema dado que las obras lexicográficas corrientes omiten salvo el Moliner. /1985/congresoAESLA_III.txt-

195 /1985/congresoAESLA_III.txt-de los cuales se vertebran los campos noéticos y léxicos. Esta delimitación se hace /1985/congresoAESLA_III.txt-en base a parámetros noemáticos, [(points de vue conceptuelles),, dimensiones y /1985/congresoAESLA_III.txt:subdimensiones4. Dentro de cada uno de los parámetros operaría una serie de unidades funcionales lexemáticas: noemas, clasemas, archilexemas, semas y lexe /1985/congresoAESLA_III.txt-mas. /1985/congresoAESLA_III.txt-La investigación lexemática combina la metodología inductiva y la deductiva,

196 /1985/congresoAESLA_III.txt-de comprensión verbal identificados en una serie de análisis factoriales, el coeficiente de fiabilidad y el tiempo dado para su ejecución. Algunos de estos últimos /1985/congresoAESLA_III.txt-apartados quedarán sin respuesta en aquellas pruebas que aún no han sido utilizadas en estudio, pero que, en estos momentos, se hallan en fase de preparación. Sus /1985/congresoAESLA_III.txt:sugerencias y críticas pueden aportar una inestimable ayuda en esta fase de realización. /1985/congresoAESLA_III.txt-El número de análisis factoriales realizados con 12 de las 19 pruebas referidas /1985/congresoAESLA_III.txt-fue de 9, de los que dos, uno por el método de *-omponentes principales y otro por

197 /1985/congresoAESLA_III.txt-siempre en un dtat de languen determinado: si no, el diccionario será el cementerio de las palabras al que aludía Cortázar. /1985/congresoAESLA_III.txt-d).- Separar discurso normal de discurso repetido: giros, welerismos, locuciones, frases hechas ... (par coeur, a matacaballo). /1985/congresoAESLA_III.txt:e).- Distinguir lengua funcional y variantes diatópicasldiafásicasldiastráticas /1985/congresoAESLA_III.txt-(dinerlsouper, s'enfuirls'en aller, glaucolverde, etc.). /1985/congresoAESLA_III.txt-0.-Distinguir «sistema» de «norma» [Hauptstadt y Hauptmann = capitallcapitán es un hecho de norma fijado por ella. Cuscru y guturaiu =

198 /1985/congresoAESLA_III.txt-critica de Hornero-, Aristófanes de Bizancio y Aristarco de Samotracia (111 a 11 /1985/congresoAESLA_III.txt-a.c.), hermeneutas, al postilar la Ilíada y la Odisea4, cuando, en propiedad, comienza la lexicografia como arte de componer léxicos. Motivada, en este caso, por /1985/congresoAESLA_III.txt:cuestiones estéticas, literarias. /1985/congresoAESLA_III.txt-Irrumpe a continuación la lexicografía latina, centrada en el aspecto etimológico -Varrón (s. 1 a.c.) divide la gramática en tres partes: etimología, morfología y /1985/congresoAESLA_III.txt-sintaxis-, que culmina con Verrio Flaco, autor de De Verborum significatu (s. I)5.

199 /1986/congresoAESLA_IV.txt-por J.M. Muñoz Muñoz ........................ 95 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Norma y uso en las gramáticas didácticas, por /1986/congresoAESLA_IV.txt-MIERCOLES /1986/congresoAESLA_IV.txt-Enseñanza del español-lengua materna: ¿una oV. López Folgado ........................... 109

200 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Algunas notas sobre repeticiones en gramáticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-españolas, por A. Manjón-Cabeza ......,....... /1986/congresoAESLA_IV.txt-

201 /1986/congresoAESLA_IV.txt- 797 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:La lingüxstica contrastiva y las Gramáticas Pe /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-dagógicas: Relevancia y Limitaciones, por J.M.

202 /1986/congresoAESLA_IV.txt-diccionario es un instrumento de referencia del modelo /1986/congresoAESLA_IV.txt-pedagógico, de la misma manera que son instrumentos /1986/congresoAESLA_IV.txt:referenciales de la ~edagogía las gramáticas que /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseiían el buen uso de ciertas frases. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Que el discurso lexicográfico se ciñe a los cánones

203 /1986/congresoAESLA_IV.txt-material grabado, se va recogiendo en la escritura todo /1986/congresoAESLA_IV.txt-lo que el hablanke dice, los titubeos e incluso las /1986/congresoAESLA_IV.txt:posibles lagunas fonéticas. Después hay que aislar sus /1986/congresoAESLA_IV.txt-unidades y al respecto conviene tener presente que el /1986/congresoAESLA_IV.txt-1

204 /1986/congresoAESLA_IV.txt-no siempre respeta la composiciÓn sintagmática. En /1986/congresoAESLA_IV.txt-efecto, se viene haciendo notar Últimamente cómo la /1986/congresoAESLA_IV.txt:pausa es capaz de desligar unidades sintagmáticas /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-tradicionalmente indivisas (6). Pero hay m5s: también

205 /1986/congresoAESLA_IV.txt- lagunas /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt: fonéticas /1986/congresoAESLA_IV.txt- que /1986/congresoAESLA_IV.txt- afecten

206 /1986/congresoAESLA_IV.txt-escritura al espacio material del que disponen, es /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:decir, a implicaciones pragmáticas extratextuales. En /1986/congresoAESLA_IV.txt-este sentido hay que aludir -dicho con simplicidad y /1986/congresoAESLA_IV.txt-sin entrar ahora en otras cuestiones- a las necesidades

207 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de poder ( lo). Reflexión ingenua ( ll) podrá decirse. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pero veárnos adórtdc. nos han llevado las llamadas ideas /1986/congresoAESLA_IV.txt:pragmáticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Hay dos t;ipos de problemas que afectan globalmente /1986/congresoAESLA_IV.txt-(12) a nuestro mundo: la crisis del orden político y la

208 /1986/congresoAESLA_IV.txt-tipo t,écriico-pr-ofesional, de carácter práctico, específico para cada rama y cuyas asignaturas van dirigidas a /1986/congresoAESLA_IV.txt-dar, al alumno los conocimientos concretos sobre la /1986/congresoAESLA_IV.txt:profesi6n que ha elegido; y un segundo bloque de asignaturas comunes, como Matemáticas, Lengua Española o /1986/congresoAESLA_IV.txt-Lengua Ext,r.anjerta, dirigidas a dotar a los alumnos de /1986/congresoAESLA_IV.txt-una cultura general que les perfeccione en sus aspectos

209 /1986/congresoAESLA_IV.txt-EFL Course. ELT. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:TITULO: Norma y uso en las gramáticas didácticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Vicente López Folgado. /1986/congresoAESLA_IV.txt-UNIVERSIDAD: Castilla-La Mancha.

210 /1986/congresoAESLA_IV.txt-medio de nuevos métodos de ensefianza de lenguas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-El Tracio, pues, es un antecedente que marca el /1986/congresoAESLA_IV.txt:preludio de lo que serán las gramáticas prescriptivas /1986/congresoAESLA_IV.txt-que incluyen entre sus páginas textos de variada índole: cart,as, fábulas, refranes, poemas, etc. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Una interesante y temprana muestra de método didáct,ico lo constituye el "Coloquy" de Aelfric, monje inglés del siglo X que se afanó en enseñar a hablar latín

211 /1986/congresoAESLA_IV.txt- las /1986/congresoAESLA_IV.txt- aspiraciones /1986/congresoAESLA_IV.txt: políticas /1986/congresoAESLA_IV.txt- de /1986/congresoAESLA_IV.txt- las

212 /1986/congresoAESLA_IV.txt-@as de los siglos precedentes. En ellos son iriteresanuso /1986/congresoAESLA_IV.txt-tes, para la descripción del -coloquial, los "Diálogos familiares", en los que se revelan los cdmbios, /1986/congresoAESLA_IV.txt:vacilaciones y acuñaciones idiomáticas, amén de ser /1986/congresoAESLA_IV.txt-Útiles a la hora de fijar una norma lingüística para /1986/congresoAESLA_IV.txt-esa época. Asímismo pueden cumplir un papel orientador*

213 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Como ilustración, quisiera comentar cuatro gramáticas didácticas españolas e inglesas de la segunda mit;ad /1986/congresoAESLA_IV.txt-del siglo XVIII. Dos pertenecen a españoles residentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-en Londres y las otras dos a británicos residentes en

214 /1986/congresoAESLA_IV.txt-st,ill. /1986/congresoAESLA_IV.txt-4. Th. Connel1y.-(1784) dominico confesor de la familia real. Su gram5t)ica es la de más altura y rigor, con /1986/congresoAESLA_IV.txt:muchas observaciones y notas críticas a eminentes /1986/congresoAESLA_IV.txt-autores como Lowth, Priest,ly y Trinder. Critica dura /1986/congresoAESLA_IV.txt-mente a la obra recién aparecida en Valencia de su compatriota Steffan, imputándole el haber. copiado de la

215 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-grafia-susport o "grafía englobante" de las distintas /1986/congresoAESLA_IV.txt:realizaciones fonéticas de los hablantes, que no era /1986/congresoAESLA_IV.txt-sino el intento de proporcionar una fisonomía común a /1986/congresoAESLA_IV.txt-la lengua (3)

216 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-manuales de lengua de base ( o sea, de formas de /1986/congresoAESLA_IV.txt:referencia fonéticas, morfológicas, sintácticas y léxi /1986/congresoAESLA_IV.txt-cas). /1986/congresoAESLA_IV.txt-

217 /1986/congresoAESLA_IV.txt-puedan englobarse varias pronunciaciones. No obstante, /1986/congresoAESLA_IV.txt-el deseo de aproximación gráfica a la realización fonética hace que se desechen determinadas grafías para /1986/congresoAESLA_IV.txt:representar realizaciones fonéticas demasiado diferentes. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En este sentido, la grafía correcta es precisamente /1986/congresoAESLA_IV.txt-aquella que representa la realización fonética del

218 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua común. Es un procedimiento analógico que produce /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:relaciones paradigmáticas de tal manera que impide la /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-total independencia del término como convencional, de

219 /1986/congresoAESLA_IV.txt-TITULO: Algunas notas sobre repeticiones en /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:gramáticas españolas. /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-AUTOR: Antonio Manjón-Cabeza Cruz

220 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la elaboración de algunos trabajos de investigación /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:hemos manejado varias gramáticas españolas, y hemos /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-observado un fenómeno que se repite con frecuencia cn

221 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-Como una revisión exhaustiva de todas las repeticio /1986/congresoAESLA_IV.txt:nes existentes en las gramáticas hubiera alargado con /1986/congresoAESLA_IV.txt-siderablemente estas notas, nos hemos centrado en un /1986/congresoAESLA_IV.txt-

222 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-En un principio habíamos escogido par*;i nuestras /1986/congresoAESLA_IV.txt:observaciones 20 gramáticas bastante coriocidas y de /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-dist,intas tendencias teóricas, pero hcnio~ rr(~dricido est,e

223 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-A la vista del cuadro anLerior podríamos preguntarnos si est;as repet,iciones obedecen a una mayor o menor /1986/congresoAESLA_IV.txt:profundizaci6n en el terna de las gramáticas analizadas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Creemos que no; y, para int,ent,ar demost;rarlo haremos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ot;ro esquema, pero eska vez de cont,enidos (hay que

224 /1986/congresoAESLA_IV.txt-que corresponden a una sola clase. /1986/congresoAESLA_IV.txt-b) División en Morfosintaxis y Sintaxis (que no /1986/congresoAESLA_IV.txt:en Morfología y Sintaxis) de alguna de las gramáticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-c) Posturas apriorísticas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-d) La falta de unos criterios eficaces para la separac ióii eri0r.e usos at,r.i biitivos y auxi 1i ares, eLc.

225 /1986/congresoAESLA_IV.txt-conservar el idioma castellano a través de los tiempos /1986/congresoAESLA_IV.txt-y enseñarlos a los extranjeros. En cuanto a las /1986/congresoAESLA_IV.txt:dos gramáticas anónimas salidas de la imprenta de /1986/congresoAESLA_IV.txt-Bartolomé Gravio, en Lovaina, fechadas en los años de /1986/congresoAESLA_IV.txt-1555 Y 1559, es sabido su objetivo común de servir

226 /1986/congresoAESLA_IV.txt-el caso de Vtil y breve inst;it,iiciÓn.. .) aprendan la /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua castellana. /1986/congresoAESLA_IV.txt:En resumidas cuent;¿is: 13s prirnei.as gramáticas castellanas no se encaminan a la enseñanza del español a /1986/congresoAESLA_IV.txt-quienes eran ya poseedores riat,ui.¿i Les de esta lengua, /1986/congresoAESLA_IV.txt-sino que se dest;.iriari a 1 rio cast,eL liiriohablante, a quien

227 /1986/congresoAESLA_IV.txt-el que platica, como para el que deprende". Con los /1986/congresoAESLA_IV.txt-Principios... de Pastrana nos encontramos de nuevo ant,e /1986/congresoAESLA_IV.txt:un caso similar al de las gramáticas citadas en 2: se /1986/congresoAESLA_IV.txt-t,rat,a de una obra que, si bien "está destinada para la /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza del latín, puede considerarse como Gramática

228 /1986/congresoAESLA_IV.txt-U /1986/congresoAESLA_IV.txt-que esas fechas marquen el inicio de una considerable /1986/congresoAESLA_IV.txt:difusión de gramáticas que, generalmente al término de /1986/congresoAESLA_IV.txt-cada capítulo o lección, insertan numerosos ejercicios /1986/congresoAESLA_IV.txt-prácticos, correspondientes a las nociones teóricas

229 /1986/congresoAESLA_IV.txt-una Geografía sin la colección complementaria de ma(14) /1986/congresoAESLA_IV.txt-pas l.. . ]" /1986/congresoAESLA_IV.txt:Junto a estas gramáticas híbridas, que ofrecen al jo /1986/congresoAESLA_IV.txt-ven usuario la teoría en estrecho maridaje con la práctica, van saliendo n Ia luz diversas publicaciones /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre gramjtica erit;eranierite prácticas, totalmente desprovistas de discursos t:e6r*icos7 en las que se facilita

230 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-de guía entre el francés y el castellano cuyas /1986/congresoAESLA_IV.txt:fonéticas son muy diferentes, /1986/congresoAESLA_IV.txt-Al principio el niño no admite que un objeto, acción, suceso, etc., pueda nombrarse de manera diferente /1986/congresoAESLA_IV.txt-a la que ha aprendido en un contexto concreto.

231 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mundo han sufrido una reducción ya profusamente denunciada como insostenible: por la exclusión de aquello /1986/congresoAESLA_IV.txt-sobre lo que se construyen, objeto de atención ahora de /1986/congresoAESLA_IV.txt:semióticas extraverbales: el cuerpo, el mundo. Incluso /1986/congresoAESLA_IV.txt-las concepciones innat~istas, or-ganicas (léase Chomsky), /1986/congresoAESLA_IV.txt-del lenguaje, pari,eri de iiria coricepcióri de 'Órgano'

232 /1986/congresoAESLA_IV.txt--313 /1986/congresoAESLA_IV.txt-mAs tarde, Jakobson (lo) exponía los dos peligros eri /1986/congresoAESLA_IV.txt:que incurrían los ensayos de modelización de estruct,uras semióticas extraverbales: "por una parte, las tentativas de hacer entrar a la fuerza cualquier estructura semiótica en el esquema lingüístico, sin prestar /1986/congresoAESLA_IV.txt-atención a los rasgos específicos de la estructura dada /1986/congresoAESLA_IV.txt-( . . .) y por otra parte, todas las tentativas de apartar.

233 /1986/congresoAESLA_IV.txt-El carácter instrumental-mimético de los símbolos, es /1986/congresoAESLA_IV.txt-sin duda, un rasgo que iriviLa a definir genéticamente /1986/congresoAESLA_IV.txt:el lenguaje verbal a partir de las conquistas instrumental-miméticas de tipo sensomotriz, a partir de los /1986/congresoAESLA_IV.txt-gest,os. /1986/congresoAESLA_IV.txt-6. Ese saber constit,ut,ivo de toda actividad semiótica

234 /1986/congresoAESLA_IV.txt-permita observar las seme jarizas y divergencias que /1986/congresoAESLA_IV.txt-existen entre el castellano y el inglés. /1986/congresoAESLA_IV.txt:La mayoría de los gramáticas coi riciden en esi,ab1ecer /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos grandes grupos de sustarit,~vaci Ón :-' por. convcr*siÓri /1986/congresoAESLA_IV.txt-completa y por conversión parcial; aunque la Lerminología utilizada es mucho más variada de la que

235 /1986/congresoAESLA_IV.txt-cerca de la lengua hablada por los adu'1t;os que de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-escrita. Esta modalidad de lengua i.mpli.ca una mayor. /1986/congresoAESLA_IV.txt:frecuencia de sustantivas en función de sujeto y at,ributo. Teniendo en cuenta, además, que muchas completivas verbales son casi automáticas (frases hechas, verbos modales, completivas con "que"), se puede afirmar /1986/congresoAESLA_IV.txt-que los alumnos del Ciclo Medio, en la subordinación /1986/congresoAESLA_IV.txt-sustantiva, no han alcanzado aún la complejidad de

236 /1986/congresoAESLA_IV.txt-convencionales que generalmente se utilizan en una /1986/congresoAESLA_IV.txt-contextualización menos sutil que las metáforas incluidas en un discurso literario; al contrario que las /1986/congresoAESLA_IV.txt:metáforas poéticas, las convencionales no requieren un /1986/congresoAESLA_IV.txt-grado elevado de especificación textual (7). Por lo /1986/congresoAESLA_IV.txt-general, las metáforas convencionales suelen constituir

237 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lirigüístico. Los acontecimientos que han implantado /1986/congresoAESLA_IV.txt-est,as circunstancias han sido el desarrollo de los /1986/congresoAESLA_IV.txt:iiiedios de comunicación, las relaciones políticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-irit,err?acionales, el comercio internacional y la intervención directa del Estado en asuntos lingüísticos. /1986/congresoAESLA_IV.txt-En nuestros días, no es posible que un especialista

238 /1986/congresoAESLA_IV.txt-testimonios de esta preocupación por el tema que nos /1986/congresoAESLA_IV.txt-ocupa. A este respecto, Sofía Martín-Gamero señala; /1986/congresoAESLA_IV.txt:"Como casi todas las gramáticas para extranjeros que la /1986/congresoAESLA_IV.txt-precedieron, la de Howell se divide en dos partes, /1986/congresoAESLA_IV.txt-fonética y morfología. La primera es la más extensa,

239 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la gramática sólo figura en segundo lugar y Únicamente /1986/congresoAESLA_IV.txt-como elemento auxiliar para el estudio de la lengua; /1986/congresoAESLA_IV.txt:dice Dufief en su Introducción: "Los gramáticas confunden la gramática con la lengua ... Eso es lo que ocurre /1986/congresoAESLA_IV.txt:con los libros anteriores..., son gramáticas, no métodos de enseñar la lengua". /1986/congresoAESLA_IV.txt-Jorge Shipton, autor de una gramática publicada en /1986/congresoAESLA_IV.txt-1812, en la Advertencia preliminar hace una pequeña

240 /1986/congresoAESLA_IV.txt-o el error de las propuestas que se le hacen. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Los fenómenos tratados en la primera prueba son /1986/congresoAESLA_IV.txt:aquí variados bien porque cambiamos sus bases lexemáticas, las construcciones sintácticas que sustentaban /1986/congresoAESLA_IV.txt-los alomorfos de número o bien porque son insertados en /1986/congresoAESLA_IV.txt-cont,extos distintos. Se tratan también otros fenómenos

241 /1986/congresoAESLA_IV.txt-espiritual, intelectual y social de la raza humana; /1986/congresoAESLA_IV.txt-afecta a la ciencia y la tecnología; favorece injustas /1986/congresoAESLA_IV.txt:políticas interlingüísticas actuales que han sido /1986/congresoAESLA_IV.txt-arbitrariamente impuestas a lo largo de la historia (1), /1986/congresoAESLA_IV.txt-impide la int;errelación espontánea de políticos tan

242 /1986/congresoAESLA_IV.txt-lag, Hildesheim-N. York, 1979). El tema atrajo la atención de Thomas Urquhart, Bacon, Leibnitz (1714) y decenas de otros autores de menor relevancia. (Veáse "Universal Language Schemes in England and France, 16001800~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-por James Knowlson, University of Toronto Press, /1986/congresoAESLA_IV.txt:1977). La clasificación lógica de los conceptos gramaticales hizo proliferar los proyectos de gramáticas /1986/congresoAESLA_IV.txt-universales, especialmente en el siglo XVII. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(3) Fue el primer proyecto serio de idioma realmente

243 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de alumnos son una muestra más o menos fiable de la sociedad en la que han nacido y viven aún; sociedad que, /1986/congresoAESLA_IV.txt-por otra parte, evoluciona constantemente en el vaivén /1986/congresoAESLA_IV.txt:de las diversas vicisitudes políticas que repercuten /1986/congresoAESLA_IV.txt-claramente en la lengua. Con todo, estamos convencidos /1986/congresoAESLA_IV.txt-que el rendimiento que conseguimos en nuestras clases

244 /1986/congresoAESLA_IV.txt-'-pdesía. -Por otra parte, se presenta como un autor /1986/congresoAESLA_IV.txt-que se adentró en el estudio del estado de la lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt:castellana -por ejemplo, sus Exequias de la lengua castellana o Los gramáticas, historia chinesca y en /1986/congresoAESLA_IV.txt-( .'-.el campo de la crítica literaria-el Cotejo de la; .égloga~ que ha premiado la Real Academia de la Lengua /1986/congresoAESLA_IV.txt-constituye un anjlisis sobre el estilo [3], el método /1986/congresoAESLA_IV.txt-121 y el carácter3 [3-41 de las auténticas églogas, y /1986/congresoAESLA_IV.txt-9 /1986/congresoAESLA_IV.txt:dividió ].as pa1abr.a~ en poétiicas y no poéticas ( 6.) Y> /1986/congresoAESLA_IV.txt-por 0t;r.a parte, siendo rnuy joven, ganó un premio de la /1986/congresoAESLA_IV.txt-Academia con urici s;it;i1.a contra los vicios introducidos

245 /1986/congresoAESLA_IV.txt-tiérminos se relacionan entre sí por el sema 'texto escr~ii;ot: obras, libros 1261 , escritos [l y 451 , prosa /1986/congresoAESLA_IV.txt-1151 Y poesía [22]. ~ambién se repite una misma idea a /1986/congresoAESLA_IV.txt:base de idénticas estructuras sintagmáticas enlos /1986/congresoAESLA_IV.txt-escr-iLos de una lengua distinta [l] y escritos extranjeros 1261. Idénticas construcciones se observan en car-ríct;ers y genio de la lengua 13 y 43 y carácter y genio /1986/congresoAESLA_IV.txt-de cada obra [24].

246 /1986/congresoAESLA_IV.txt-Carlos 111, Madrid, Sociedad de Estudios y Publicaciones, 1963, p. 59. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(4) Vid. sus Incorporaciones Léxicas, ... citado. /1986/congresoAESLA_IV.txt:(5) Vid. las ediciones críticas de John H.R. Polt, /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt---601

247 /1986/congresoAESLA_IV.txt--"Et; Lo i , l;u n'es pas sur la .phot,ot' /1986/congresoAESLA_IV.txt-Todo ello corist;ituye un constreñimiento particularmente molesto tanto para principiantes, como para estudiantes adelantados, y no corresponde a una pronunciación generalizada como lo demuestran las encuestas /1986/congresoAESLA_IV.txt:fonéticas, Por eso también, es frecuente encontrarse, /1986/congresoAESLA_IV.txt-fuera de Francia, con un profesor francés que utiliza /1986/congresoAESLA_IV.txt-dos sistemas fonológicos: el del método de enseñanza,

248 /1986/congresoAESLA_IV.txt-se considera el aprendizaje de un idioma que pertenezca /1986/congresoAESLA_IV.txt-a la misma familia del materno, ya que las semejanzas /1986/congresoAESLA_IV.txt:fonéticas son numerosas. En este caso se-podría hablar /1986/congresoAESLA_IV.txt-de un modelo de competencia propio a todos los /1986/congresoAESLA_IV.txt-

249 /1986/congresoAESLA_IV.txt-en cuenta las necesidades de los estudiantes, así como /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:las tendencias evolutivas y variedades fonéticas. ES, /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-pues, deseable que la elección del modelo de pronuncia

250 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de ordenador del tipo "dril1 and practice", al tratamiento de textos y a los programas abiertos (con especial atención al procesamiento de información textual). /1986/congresoAESLA_IV.txt-La rentabilidad de los programas de "dril1 & practice" /1986/congresoAESLA_IV.txt:Las aplicaciones inforrnáticas en educación suman un /1986/congresoAESLA_IV.txt--650 /1986/congresoAESLA_IV.txt-

251 /1986/congresoAESLA_IV.txt-prácticos y que sin embargo siguen siendo necesarios y /1986/congresoAESLA_IV.txt-deseados por los que se preparan para ejercer las tareas /1986/congresoAESLA_IV.txt:profesionales. Por ahí suelen venir muchas críticas de /1986/congresoAESLA_IV.txt-los estudiantes. El profesorado hasta muy poco no ha /1986/congresoAESLA_IV.txt-podido surgir de la propia Facultad -cuyos primeros

252 /1986/congresoAESLA_IV.txt-realidad; de esa responsabilidad, hemos dicho que los /1986/congresoAESLA_IV.txt-periodistas se sienten menos conscientes. Sus preo /1986/congresoAESLA_IV.txt:cupaciones éticas les llevan a no falsear fuentes, a /1986/congresoAESLA_IV.txt-investigar hechos con más o menos profundidad, pero en /1986/congresoAESLA_IV.txt-el momento de escribir esas preocupaciones no les

253 /1986/congresoAESLA_IV.txt-español los utiliza para representar cinco sonidos /1986/congresoAESLA_IV.txt-vocálicbs, el inglés representa muchos más con los mismos caracteres. El contraste viene dado por la notoria /1986/congresoAESLA_IV.txt:fijeza vocálica del español, característica que convierte a esta lengua en una de las más fonéticas que se /1986/congresoAESLA_IV.txt-conocen. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Por el contrario, en inglés, la relación ~onido/~rafía es enormemente compleja. Sin embargo, tant,o los

254 /1986/congresoAESLA_IV.txt-de hábito del oyente, ante sonidos extraños a su propia /1986/congresoAESLA_IV.txt-lengua. /1986/congresoAESLA_IV.txt:-Tener en cuenta las diferencias fonéticas, sobre /1986/congresoAESLA_IV.txt-todo en el terreno del vocalismo, existentes entre Andalucía Oriental y Andalucía Occidental. /1986/congresoAESLA_IV.txt--Destacar las diferencias y semejanzas, en la articulación de los diferentes fonemas que integran los

255 /1986/congresoAESLA_IV.txt-claramente definidos. La interacción profesor-alumno y /1986/congresoAESLA_IV.txt-la relación entre los alumnos son tal vez las más /1986/congresoAESLA_IV.txt:claramente paradigmáticas de esta relación comunicativa /1986/congresoAESLA_IV.txt-subjet iva . /1986/congresoAESLA_IV.txt-Pero el proceso comunicativo en el aula como ya se

256 /1986/congresoAESLA_IV.txt-aparecen en el texto. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Tasa de redundancia modificada. con dos modificaciories sobre la iriiciiilmerite calculada eri la predicción de lecturabilidad: /1986/congresoAESLA_IV.txt:a) se utilizan las formas lexemáticas. sin morfemas. /1986/congresoAESLA_IV.txt-b) se calcula el logaritmo del valor. /1986/congresoAESLA_IV.txt-De cada alumno se consiguieron las variables reseñadas.

257 /1986/congresoAESLA_IV.txt-resultar tan útil como los resultados de inteligencia. /1986/congresoAESLA_IV.txt-Y todavía se puede valorar más claramente esta indicación si se tiene en cuenta que las correlaciones múltiples alcanzadas cuando Se han utilizado todas las variables estudiadas -tanto las psicológicas como las /1986/congresoAESLA_IV.txt:lingüísticas-han oscilado entre .80 -Matemáticas con /1986/congresoAESLA_IV.txt-las restantes variables de índole psicológico y liz /1986/congresoAESLA_IV.txt-güístico en la muestra 2-y .S5 -Sociales y las variables restantes en la muestra 1-.

258 /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt-3: Usualidad del vocabulario, que oscila desde .O9 /1986/congresoAESLA_IV.txt:-con Matemáticas y en la muestra 4-hasta .41. /1986/congresoAESLA_IV.txt-+( Desviación típica de la distribución de letras /1986/congresoAESLA_IV.txt-por palabra, con valores desde .O8 a .42.

259 /1986/congresoAESLA_IV.txt-características: /1986/congresoAESLA_IV.txt- /1986/congresoAESLA_IV.txt:Este cuadro, claro está, sólo da cuenta de funcionamientos y características paradigmáticas. Un ejemplo de /1986/congresoAESLA_IV.txt-los matices que cabría aportarle es, en la legalidad /1986/congresoAESLA_IV.txt-vigente francesa, la práctica administrativa de la fór%

260 /1986/congresoAESLA_IV.txt-no han de ser concebidos como piedictores de dificult,ad /1986/congresoAESLA_IV.txt-corit;rastiva, sino que son exporierites diagriósticos de las /1986/congresoAESLA_IV.txt:est;rategias int,ernalizadoras del aprendiz. Otras críticas se hari ceritrado eri las bases psico-pedagógicas del /1986/congresoAESLA_IV.txt-arirílisis coritrast i vo-pedagógico pionero (aritirneritalisrno, /1986/congresoAESLA_IV.txt:coiiduct,isrno). Tras estas críticas, se propuso uri:t /1986/congresoAESLA_IV.txt-hi pÓ1;esi.s menos m:ixim;il ist;;i (weak hypothesi s) de1 /1986/congresoAESLA_IV.txt-ar1rílisi.s corit;r.:ist;ivo, segúri la cual, las 1imii;;iciories

261 /1986/congresoAESLA_IV.txt-1 irigüíst;ica, 1 ser eviderities, h:ibr-íari de ot;or~g:ti~Ie /1986/congresoAESLA_IV.txt-úriiciirnerit;~el papel de co-adyuv;irit;e eri La pr-ep;iraci6ri de /1986/congresoAESLA_IV.txt:Gramáticas Pedagógicas, y, eri casos específicos, de /1986/congresoAESLA_IV.txt-elemeritio t;nrigerici nlemerite iricorporado a la autér~~ /1986/congresoAESLA_IV.txt-i ca

262 /1986/congresoAESLA_IV.txt-enseñanza superior y para la lengua holandesa, como /1986/congresoAESLA_IV.txt-la llamada Taalbeheersing (habilidades lingüísticas /1986/congresoAESLA_IV.txt:y sistemáticas eri el uso de la lengua). Véase T.A. van /1986/congresoAESLA_IV.txt-Dijk, ob. cit., pág. 20. /1986/congresoAESLA_IV.txt-(24) Véase T.A. van Dijk, ob. cit. ~ág. 111.

263 /1986/congresoAESLA_IV.txt-sus diversas mariifestaciories, al igual que la 'production grammar' que experimentó Vari Bureri eri el marco /1986/congresoAESLA_IV.txt-del Nuffield Project o la gramática sistemática desarrollada por M. A. K. Halliday así como uri buen número /1986/congresoAESLA_IV.txt:de otras gramáticas riocioriales que han Leriido su aparición en estos ú1t;irnos años (J. M. Vez, 1984: 60), ponen /1986/congresoAESLA_IV.txt-de manifiesto su interés por una relacibri mucho más /1986/congresoAESLA_IV.txt-estrecha entre la semántica y la gr-amát,icn, asumiendo

264 /1986/congresoAESLA_IV.txt-no se desarrollan en un mismo plano, sino que son /1986/congresoAESLA_IV.txt-perpendiculares entre sí, al formar parte de tensiones /1986/congresoAESLA_IV.txt:cinéticas de carácter muy diferente; el artículole /1986/congresoAESLA_IV.txt-posee un cinetismo extensivo de carácter cualitativo, /1986/congresoAESLA_IV.txt-mientras que el cinetismo del 'inversort de se caracteriza por ser cuantitativo y regresivo.

265 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la list,a firial de puntuaciones, ha sido altamente /1986/congresoAESLA_IV.txt-perializada por riat,ivos y rio riat,ivos con bueri domiriio /1986/congresoAESLA_IV.txt:del inglés, ha sido una de las más problemáticas y /1986/congresoAESLA_IV.txt-muchos profesores ingleses han señalado que no quedaba /1986/congresoAESLA_IV.txt-claro el sentido de la misma; mientras que para los

266 /1986/congresoAESLA_IV.txt-la relación de partición), las relaciones asociativas o /1986/congresoAESLA_IV.txt-de contigüidad, la relación de definición y las /1986/congresoAESLA_IV.txt:relaciones categoriales (temáticas o por "facettes"). /1986/congresoAESLA_IV.txt-Recuérdese que también han de ser tenidos en cuerita /1986/congresoAESLA_IV.txt-problemas como el de la polisemia, la composición a

267 /1986/congresoAESLA_IV.txt-oración compleja. 3) de la estructura interna de cada /1986/congresoAESLA_IV.txt-oración se deducen tres subunidades o párrafos en el /1986/congresoAESLA_IV.txt:fragmento: (1-5) oraciones analíticas, (6-21) oraciones /1986/congresoAESLA_IV.txt:sintéticas, formadas en su mayoría por palabras-frase /1986/congresoAESLA_IV.txt-con abundantes omisiones y elipsis, (22-29) oraciones /1986/congresoAESLA_IV.txt:analíticas; por tanto, el fragmento tiene una estructura formal redonda y cerrada. 4) existen relaciones de /1986/congresoAESLA_IV.txt-contenido y forma entre los párrafos y entre las /1986/congresoAESLA_IV.txt-oraciones de un mismo pácrafo: el P1 (párrafo

268 /1987/congresoAESLA_V.txt-LA COMUNICACION INTERLINGÜÍSTICA DEL TEXTO LITERARIO. /1987/congresoAESLA_V.txt-CIVERA COLOMA, Pedro y PASTOR ABELLAN, Daniel. /1987/congresoAESLA_V.txt:APLICACIONES INFORMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA /1987/congresoAESLA_V.txt-LENGUA INGLESA: UNA EXPERIENCIA EN F.P. /1987/congresoAESLA_V.txt-COMESANA RINCÓN, Joaquín.

269 /1987/congresoAESLA_V.txt-perfectamente delimitada en su esencia, aunque menos en aquellas ramificaciones /1987/congresoAESLA_V.txt-donde el factor lenguaje es denominador común. Nuestros congresos anteriores de /1987/congresoAESLA_V.txt:Murcia, Granada y Valencia, con temáticas generales, aunque circunscritas al /1987/congresoAESLA_V.txt-ámbito nacional, han dado fe de esta fluidez e interrelación a niveles de aplicación /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística. El congreso de Córdoba -de imborrable recuerdo personal- prestó

270 /1987/congresoAESLA_V.txt-bien, se había infravalorado, la reacción de las regiones del Sur, que poseían /1987/congresoAESLA_V.txt-lenguas pertenecientes a la familia dravídica. Sin excluir razones estrictamente /1987/congresoAESLA_V.txt:políticas o sociales -pero también teniendo en cuenta que la lengua siempre suele /1987/congresoAESLA_V.txt-formar parte de la identidad de un pueblo-, el hecho es que estos hombres preferían /1987/congresoAESLA_V.txt-el inglés -lengua extranjera- al hindi como idioma nacional; por ser éste del Norte,

271 /1987/congresoAESLA_V.txt-externos, como el número de hablantes, bagaje cultural del que son portadoras, /1987/congresoAESLA_V.txt-distancia geográfica, relación histórica, etc. l 9. Todo ello supone un avance /1987/congresoAESLA_V.txt:notable, del que se pueden beneficiar los ejecutores de las políticas lingüísticas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Sin embargo, siempre quedarán factores difícilmente predecibles, sobre todo los que /1987/congresoAESLA_V.txt-dependen de la libre decisión de los hombres, de acuerdo con sus convicciones, sus

272 /1987/congresoAESLA_V.txt-cada una de las descripciones de las situaciones bilingües. Con otro enfoque, los /1987/congresoAESLA_V.txt-trabajos que ordinariamente se han realizado sobre la penetración de voces /1987/congresoAESLA_V.txt:extranjeras en una lengua, ha sido el análisis de las adaptaciones fonéticas y /1987/congresoAESLA_V.txt-morfológicas que ha sufrido la palabra, distinguiendo las palabras que se integran /1987/congresoAESLA_V.txt-en el sistema fonético y morfológico de la lengua que toma el préstamo, de las que

273 /1987/congresoAESLA_V.txt-Sabemos, por otra parte, que se han disefíado sistemas para, por ejemplo, /1987/congresoAESLA_V.txt-informes meteorológicos en francés a partir del inglés, artículos científicos de /1987/congresoAESLA_V.txt:matemáticas en inglés a partir del chino o resúmenes de artículos de revistas en el /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-con fines espec ificos

274 /1987/congresoAESLA_V.txt-entrenamiento lingüístico deben adaptarse a las necesidades específicas de los /1987/congresoAESLA_V.txt-estudiantes. Si hay que hablar de gramática, por ejemplo, entonces que se hable de /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas: gramática de frase, gramática de texto, y una ensefianza de la gramática /1987/congresoAESLA_V.txt-que sea diferente según la aptitud de que se trata. Así como hay vocabulario /1987/congresoAESLA_V.txt-receptivo y vocabulario activo, hay también gramática, que sea de frase o de texto,

275 /1987/congresoAESLA_V.txt-partida ha sido el inconformismo de muchos profesores y especialistas con los /1987/congresoAESLA_V.txt-métodos tradicionales de ensefianza de inglés que se venían utilizando hasta los /1987/congresoAESLA_V.txt:años 60. Son muy numerosas las críticas a la irrelevancia de estos métodos para un /1987/congresoAESLA_V.txt-gran número de estudiantes repartidos por todo el mundo (véase Strevens, 1971; /1987/congresoAESLA_V.txt-Wingard, 1971) que venían pidiendo un significativo cambio de Cnfasis en la

276 /1987/congresoAESLA_V.txt-para dar expresión a ciertos procesos de razonamiento: definir, clasificar, /1987/congresoAESLA_V.txt-generalizar, hacer hipótesis. sacar conclusiones, etc." (Allen and Widdowson, /1987/congresoAESLA_V.txt:1978). Estos trabajos han dado lugar posteriormente a críticas generalizadas en /1987/congresoAESLA_V.txt-cuanto a que las antiguas listas de puntos gramaticales han sido simplemente /1987/congresoAESLA_V.txt-sustituidas por listas de funciones, difíciles de clasificar y demasiado numerosas /1987/congresoAESLA_V.txt-para ser útiles, y también a la falta de concordancia entre gramática y funciones. /1987/congresoAESLA_V.txt:Estas críticas, todavía vigentes y muy numerosas, han dado como resultado otros /1987/congresoAESLA_V.txt-intentos donde existe una mayor preocupación, no por las funciones aisladas, sino /1987/congresoAESLA_V.txt-

277 /1987/congresoAESLA_V.txt-técnica que ha desarrollado en su experiencia previa, se ve impotente para poder /1987/congresoAESLA_V.txt-manejar. Para 61 es urgente desenvolverse en esas situaciones lo antes posible, en /1987/congresoAESLA_V.txt:especial si son problemáticas (si sus intenciones pudieran ser mal interpretadas o si /1987/congresoAESLA_V.txt-está amenazada su tranquilidad de ánimo). Estas situaciones pueden surgir en la /1987/congresoAESLA_V.txt-vida profesional de cualquier persona, tanto en su vida pública como privada, y la

278 /1987/congresoAESLA_V.txt-sus padres). Después inicié el Cuestionario 2: comprobar quién habla qué lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-(euskera/castellano) a quién y cuándo en diversos ámbitos: setting (lugar: escuela, /1987/congresoAESLA_V.txt:plaza...), situación (compras, discusiones políticas, culturales ...) y events (temas: /1987/congresoAESLA_V.txt-charla privada...). /1987/congresoAESLA_V.txt-En marzo apliqué el Cuestionario 3 que me permitiría registrar el léxico

279 /1987/congresoAESLA_V.txt-UNESCO, y en línea con otros países como Gran Bretafia, Estados Unidos y /1987/congresoAESLA_V.txt-Japón, para salir al paso de las exigencias del mercado del trabajo. Este proceso /1987/congresoAESLA_V.txt:implica un cambio de estructuras, y no solamente educativas, sino sociopolíticas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Pero éste no es el lugar apropiado para hacer esa clase de análisis. Ahora bien, /1987/congresoAESLA_V.txt-nuestro pequefio (?)segmento de la enseñanza. área de lengua, no es una excepción

280 /1987/congresoAESLA_V.txt-.Programa específico: /1987/congresoAESLA_V.txt-The meaning of words (vocabulario preciso, sinónimos, Slang, neologismos, /1987/congresoAESLA_V.txt:frases idiomáticas, cambios de significado). /1987/congresoAESLA_V.txt-The correct and effective use of words (términos técnicos o jerga). /1987/congresoAESLA_V.txt-Language variety.

281 /1987/congresoAESLA_V.txt-consiste en un reduccionismo insostenible. Las variedades diatópicas fueron las /1987/congresoAESLA_V.txt-primeras que se estudiaron; después han sido también sistematizadas las variedades /1987/congresoAESLA_V.txt:diafásicas y las variedades diastráticas; la primacía cronológica de aquellas no es /1987/congresoAESLA_V.txt-razón suficiente, a mi juicio, para negar a las demás el valor real reconocido a las /1987/congresoAESLA_V.txt-primeras.

282 /1987/congresoAESLA_V.txt-por incorrecto se entiende "mal dicho", no se puede tachar de tal todo uso de lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-discrepante tanto del uso oficial, sea por razones diatópicas, sea por razones /1987/congresoAESLA_V.txt:diafásicas, sea por razones diastráticas, como del uso de que hubiera gozado /1987/congresoAESLA_V.txt-anteriormente. /1987/congresoAESLA_V.txt-c) Impropiedad de los términos

283 /1987/congresoAESLA_V.txt-1') Por carencia de condiciones propias de la facultad humana del lenguaje. /1987/congresoAESLA_V.txt-2') Por disconformidad con la estructura propia de la lengua correspondiente. /1987/congresoAESLA_V.txt:37 Por discrepancia respecto de las expectativas sistemáticas y de los usos /1987/congresoAESLA_V.txt-normales de los hablantes. /1987/congresoAESLA_V.txt-No es suficientemente discriminativo afirmar de una expresión que es correcta o

284 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-través de discusiones y debates. /1987/congresoAESLA_V.txt:7. Utilizar las destrezas idiomáticas con propósiios específicos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Véase al respecto ELT Documents 116: Team Teaching in ESP. The British /1987/congresoAESLA_V.txt-Council, 1980.

285 /1987/congresoAESLA_V.txt-la discusión, formulación y comunicación lingüísticas son procedimientos /1987/congresoAESLA_V.txt-intrínsecos a los procesos de investigación científica y tecnológica así como a las /1987/congresoAESLA_V.txt:maneras sociales democráticas y al funcionamiento educativo, entonces merecen un /1987/congresoAESLA_V.txt-estudio simultáneo al de éstos, tendrán una significación equivalente y se /1987/congresoAESLA_V.txt-someterán a los mismos interrogantes.

286 /1987/congresoAESLA_V.txt-Por lo dicho, el caudal léxico aquí considerado no recubre de manera uniforme /1987/congresoAESLA_V.txt-toda la realidad extralingüística, sino que manifiesta diferentes grados de desarrollo /1987/congresoAESLA_V.txt:en función de las diferentes áreas temáticas. Como esta diversa distribución del /1987/congresoAESLA_V.txt-léxico por las distintas áreas de la realidad es ya de por sí significativa de los /1987/congresoAESLA_V.txt-"valores" que se encuentran en alza o en baja dentro de los grupos juveniles, puede

287 /1987/congresoAESLA_V.txt-todo 'no preocuparse seriamente; mantener una actitud indiferente'; pasota 'persona /1987/congresoAESLA_V.txt-que se despreocupa de cualquier asunto, y se muestra indiferente ante las exigencias /1987/congresoAESLA_V.txt:morales, profesionales o políticas; usado como adjetivo equivale a 'perteneciente o /1987/congresoAESLA_V.txt-relativo a los pasotas'. En este mismo diccionario académico aparece registrado /1987/congresoAESLA_V.txt-también el vocablo pasotismo 'fenómeno sociocultural generado por los pasotas'.

288 /1987/congresoAESLA_V.txt-D. SELESKOVITCH, Langage, langues et mémoire, Paris, Minard, 1975. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt:APLICACIONES INFORMÁTICAS EN LA /1987/congresoAESLA_V.txt-ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA: UNA /1987/congresoAESLA_V.txt-EXPERIENCIA EN F.P.

289 /1987/congresoAESLA_V.txt-enseñanza del inglés asistida por ordenador: proyecto para una escuela universitaria /1987/congresoAESLA_V.txt-de informática", por unos profesores de la Universidad Politécnica. A raíz de esta /1987/congresoAESLA_V.txt:ponencia nació nuestro interés por las posibles aplicaciones informáticas a la /1987/congresoAESLA_V.txt-enseñanza de la lengua. Para los ponentes, la mayor innovación del proyecto sería /1987/congresoAESLA_V.txt-que los alumnos se incorporaran a lo que denominan team-teaching para que se

290 /1987/congresoAESLA_V.txt-175 /1987/congresoAESLA_V.txt-La incorporación de la voz mediante la conexión de una platina -por ejemplo-, /1987/congresoAESLA_V.txt:resta las posibles críticas que se le podrían hacer de que el alumno sólo aprendería /1987/congresoAESLA_V.txt-la lengua tal y como se escribe; la factibilidad de la voz abre grandes esperanzas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Podemos hacer dictados ...con nuestra propia voz. Las clases prácticas adquieren

291 /1987/congresoAESLA_V.txt-usarán como base para la práctica, en actividades comunicativas en la clase. En /1987/congresoAESLA_V.txt-cuanto a la primera cuestión, es innegable que el inglés presenta particulares dificultades para los discentes cuyas LL1 sean no germánicas, caso de las románicas. /1987/congresoAESLA_V.txt:Así pues, afrontaremos dificultades lexico-semánticas y sobre todo morfosintacticas y fonéticas. Estos subsistemas de la lengua hay que aceptarlos tal cual. /1987/congresoAESLA_V.txt-Sin embargo, hay otras cuestiones que de alguna manera se pueden reenfocar y /1987/congresoAESLA_V.txt-paliar por no ser imprescindibles para la correcta adquisición de la L.F. desde la

292 /1987/congresoAESLA_V.txt-y lexico-semánticas. Dicho de otra forma, nos estamos refiriendo a la adecuaciónde /1987/congresoAESLA_V.txt-unos contextos socio-culturales foráneos en los que se ubican gran parte de las /1987/congresoAESLA_V.txt:situaciones comunicativo-dramáticas que servirán de base para la práctica lingüística en clase. En estos casos, el alumno principiante de E.G.B. afronta en primer /1987/congresoAESLA_V.txt-lugar la comprensión misma de la situación que se le presenta para su explotación /1987/congresoAESLA_V.txt-lingüística. Dificultad que ayudaremos a paliar cuanto más se la acerquemos al

293 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt- comprender /1987/congresoAESLA_V.txt: estructuras sintác ticas /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-

294 /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-Como propósito general, es preciso familiarizar al estudiante con las /1987/congresoAESLA_V.txt:realizaciones fonéticas del nativo. Las actividades de listening for comprehension /1987/congresoAESLA_V.txt-se verán facilitadas con actividades previas o simultáneas de analytical listening of /1987/congresoAESLA_V.txt-phonetic realizations, con el fin de que el no-nativo adquiera destrezas en

295 /1987/congresoAESLA_V.txt-potencial didáctico de primer orden que no podemos ignomr. Este material, además, /1987/congresoAESLA_V.txt-tiende a ser muy variado y flexible, lo que permite su adaptación a distintas /1987/congresoAESLA_V.txt:unidades temáticas de nuestro programa a lo largo del afío académico. /1987/congresoAESLA_V.txt-2.-El lenguaje publicitario, dependiendo de los textos, suele servirse tanto del /1987/congresoAESLA_V.txt-registro coloquial y familiar como del formal, destacándose, por tanto, la

296 /1987/congresoAESLA_V.txt-mayoría de los anuncios supone un estimulo adicional. /1987/congresoAESLA_V.txt-5.-Otra razón marginal, pero no menos importante para los estudiantes de /1987/congresoAESLA_V.txt:Ciencias de la Información, Empresariales, Estadística, Matemáticas, Psicología, /1987/congresoAESLA_V.txt-Sociología, Filología, Bellas Artes y otros, consiste en salidas profesionales que la /1987/congresoAESLA_V.txt-formación en cualquiera de estas disciplinas ofrece en el mundo de la publicidad.

297 /1987/congresoAESLA_V.txt-Descripciones del Pretérito Imperfecto /1987/congresoAESLA_V.txt-Una tarea previa ha sido el repaso de la bibliografía sobre la sintaxis del /1987/congresoAESLA_V.txt:pretérito imperfecto, tanto en las gramáticas espaiíolas, como en los textos /1987/congresoAESLA_V.txt-didácticos dirigidos a extranjeros2. /1987/congresoAESLA_V.txt:Las descripciones que encontramos en las gramáticas espailolas pueden ser más /1987/congresoAESLA_V.txt-o menos completas, más o menos actuales en la ejemplificación, más o menos /1987/congresoAESLA_V.txt-claras y convincentes, pero ayudan poco al alumno extranjero -no especialista- que

298 /1987/congresoAESLA_V.txt-tiempos absolutos y relativos y de la importancia de esta división. En el momento /1987/congresoAESLA_V.txt-de la descripción de los tiempos esta aclaración queda, en general, relegada a un /1987/congresoAESLA_V.txt:lugar secundario. En las gramáticas más simplificadas, esas consideraciones previas /1987/congresoAESLA_V.txt-se omiten y con ellas una aclaración importante para el tema que nos ocupa. /1987/congresoAESLA_V.txt-Más acorde con la perspectiva que sostengo es el planteamiento de Bello, con su

299 /1987/congresoAESLA_V.txt-gran aportación fue el ofrecer la descripción del objeto -la lengua hablada al usoy atraer la atención sobre las diferencias entre los códigos oral y escrito. Los /1987/congresoAESLA_V.txt-manuales y los cursos tradicionales enseñaban una lengua escrita poco útil para /1987/congresoAESLA_V.txt:la comunicación, a partir de trayectorias analíticas y deductivas (partiendo de /1987/congresoAESLA_V.txt-listas de formas se llegaba a su empleo). Los métodos directos habían paliado un /1987/congresoAESLA_V.txt-poco las insuficiencias del escrito porque practicaban un juego de preguntas a

300 /1987/congresoAESLA_V.txt-la elección preferente de esquemas propios del castellano estándar. Conviene, sin /1987/congresoAESLA_V.txt-embargo, llamar la atención sobre un pequefío índice de ultracorrecciones /1987/congresoAESLA_V.txt:arcaizantes en la "consecutio tempom" de las condicionales hipotéticas. Un 8'5% /1987/congresoAESLA_V.txt-de maestros y un 5'5% de niiios se pronuncian en favor de construcciones del tipo /1987/congresoAESLA_V.txt-"si Uoviere, iría", aunque estos porcentajes están nutridos por sectores concretos de

301 /1987/congresoAESLA_V.txt-y no mencionar los de índole semántica. /1987/congresoAESLA_V.txt-Aparte de su interés teórico3 esta cuestión ha sido objeto de atención de /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas descriptivos y normativos por su importancia práctica a la hora de /1987/congresoAESLA_V.txt-utilizar el sistema lingüístico: construir aceptablemente una oración -y adviértase /1987/congresoAESLA_V.txt-que me limito exclusivamente al campo de la sintaxis intraoracional- parece

302 /1987/congresoAESLA_V.txt-De ahí que desde hace tiempo hayan aparecido numerosos sistemas descriptivos /1987/congresoAESLA_V.txt-que han intentado dar cuenta de este fenómeno con mayor o menor fortuna, algunos /1987/congresoAESLA_V.txt:de ellos integrados en gramáticas más amplias que no se limitan al verbo, y otros /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicando el sistema disellado a diccionarios de uso de la lengua4. /1987/congresoAESLA_V.txt-La presente exposición es un resumen del sistema de símbolos utilizados en la

303 /1987/congresoAESLA_V.txt-bilingüismo muy determinado: el latín era la lengua noble por excelencia, apta /1987/congresoAESLA_V.txt-para expresar todos los niveles de profundidad del pensamiento, utilizada en las /1987/congresoAESLA_V.txt:relaciones políticas del país, así como en las más altas esferas de la vida cultural, /1987/congresoAESLA_V.txt-oral y escrita5, mientras que la lengua vulgar, que en unos casos era el /1987/congresoAESLA_V.txt-"provenqal", en otros el "picad, en otros el "bourguignon" o el "francien" ... se

304 /1987/congresoAESLA_V.txt-miedo a que resultaran incomprensibles en un breve periodo de tiempo. S610 /1987/congresoAESLA_V.txt-algunos partidarios incondicionales de la lengua vulgar, como es el caso de los /1987/congresoAESLA_V.txt:miembros de la Pléiade, algunos escritores que componían gramáticas para el /1987/congresoAESLA_V.txt-La lengua latina era por excelencia la lengua de la cultura. Resulta ilustrador el /1987/congresoAESLA_V.txt-ejemplo de Montaigne quien, debido al celo educativo de su padre, no conoció

305 /1987/congresoAESLA_V.txt-La Pléiade manifestó los primeros deseos de una lengua propia elevada al rango /1987/congresoAESLA_V.txt-de lengua nacional para sustituir a la lengua latina. Su movimiento reformador, /1987/congresoAESLA_V.txt:que comenzó cilléndose al mundo de las concepciones poéticas, se extendió /1987/congresoAESLA_V.txt-finalmente al dominio de la lengua. Tuvo lugar la publicación de una apasionada /1987/congresoAESLA_V.txt-defensa de la lengua vulgar, la Défense et illustration de la langue Francaise de

306 /1987/congresoAESLA_V.txt-villey7. /1987/congresoAESLA_V.txt-La utilización de la imprenta que busca mayor rentabilidad con la ampliación /1987/congresoAESLA_V.txt:del número de lectores, y la aparición de abundantes gramáticas de la lengua /1987/congresoAESLA_V.txt-francesa constituyen un empuje importante para la expansión de la lengua vulgar /1987/congresoAESLA_V.txt-que se impuso paulatinamente al latín.

307 /1987/congresoAESLA_V.txt-continuación, lean ellos mismos el texto al tiempo que oyen la cinta. En una /1987/congresoAESLA_V.txt-breve sección de vocabulario figuran aquellos términos que les pueden plantear /1987/congresoAESLA_V.txt:dudas de diversa índole, por ejemplo, tecnicismos o expresiones idiomáticas que /1987/congresoAESLA_V.txt-probablemente no encontrarán en sus diccionarios. El vocabulario también está /1987/congresoAESLA_V.txt-grabado en la cinta, con la particularidad de que empleamos dos voces (las

308 /1987/congresoAESLA_V.txt-No todas las explicaciones versarán sobre morfosintaxis, pues parece /1987/congresoAESLA_V.txt-conveniente dedicar algún espacio a exponer temas tales como el uso de /1987/congresoAESLA_V.txt:expresiones idiomáticas, la existencia de los llamados "falsos amigos". las /1987/congresoAESLA_V.txt-diferencias entre las distintas variedades de inglés en el mundo y las técnicas para /1987/congresoAESLA_V.txt-un completo aprovechamiento de los diccionarios monolingües y bilingües.

309 /1987/congresoAESLA_V.txt-organización semántica-, mientras que la segunda hará alusión a la organización /1987/congresoAESLA_V.txt-formal del discurso, organizando el contenido en un plano externo. Las /1987/congresoAESLA_V.txt:superestructuras esquemáticas organizarán las rnacroestructuras temáticas. /1987/congresoAESLA_V.txt-En un primer momento, nos detendremos en la macroestructura temática. Aquí /1987/congresoAESLA_V.txt-es interesante clarificar otra nueva distinción, entre estructura temática y estructura

310 /1987/congresoAESLA_V.txt-341 /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen como base tanto los contenidos del vídeo como las opiniones personales o /1987/congresoAESLA_V.txt:críticas sobre el mismo. /1987/congresoAESLA_V.txt-EJERCICIOS /1987/congresoAESLA_V.txt-NIVEL 1

311 /1987/congresoAESLA_V.txt-comunicación (paper) de un Congreso. Las secretarias explicaban temas de interés /1987/congresoAESLA_V.txt-turístico y local, mientras que los especialistas disertaban sobre materias en las que /1987/congresoAESLA_V.txt:estuvieran investigando. Además de estas intervenciones sistemáticas durante dos /1987/congresoAESLA_V.txt-meses, las clases estaban disefiadas para tener una interacción constante entre el /1987/congresoAESLA_V.txt-alumnado y los diferentes profesores con abundantes actividades comunicativas.

312 /1987/congresoAESLA_V.txt-canciones. adivinanzas y cuentos. /1987/congresoAESLA_V.txt-6. Utilizar técnicas /1987/congresoAESLA_V.txt:dramáticas. /1987/congresoAESLA_V.txt- /1987/congresoAESLA_V.txt-de lale-fines e-s

313 /1987/congresoAESLA_V.txt-Los logros obtenidos hasta ahora pueden ser aprovechados para diferentes /1987/congresoAESLA_V.txt-aplicaciones. En estas páginas nos vamos a referir a la interacción que existe entre /1987/congresoAESLA_V.txt:el uso de técnicas informáticas documentarias y el establecimiento de vocabularios /1987/congresoAESLA_V.txt-correspondientes a corpus textuales específicos. Expondremos de forma breve el /1987/congresoAESLA_V.txt-proceso que hemos seguido para la selección de un vocabulario de términos

314 /1987/congresoAESLA_V.txt-léxicas con independencia de su situación en el texto. Por último, se siiprimieron /1987/congresoAESLA_V.txt-algunos elementos irrelevantes para el propósito de nuestro trabajo, tales como /1987/congresoAESLA_V.txt:fórmulas matemáticas, etc., quedando como resultado un volumen algo inferior a /1987/congresoAESLA_V.txt-doscientas mil formas ltxicas. Realmente, no interesaba que el corpus fuera de un /1987/congresoAESLA_V.txt-tamaAo mayor, para que no se desvirtuara la comparación que se iba a realizar con

315 /1987/congresoAESLA_V.txt-que, al ocuparnos nosotros de un tipo determinado de lenguaje, la comparación /1987/congresoAESLA_V.txt-habría de hacerse con respecto al número de palabras procesadas para cada una de las /1987/congresoAESLA_V.txt:quince áreas temáticas en que Kucera y Francis dividen su corpus y cuya magnitud /1987/congresoAESLA_V.txt-no excede en ningún caso las cien mil palabras. /1987/congresoAESLA_V.txt-El recuento de frecuencias léxicas fue realizado creando una segunda base de

316 /1987/congresoAESLA_V.txt-generalmente las más gramaticales, con menor carga semántica propia: /1987/congresoAESLA_V.txt-elementos de relación. determinantes, etc. No se utilizó el criterio estadístico /1987/congresoAESLA_V.txt:para establecer palabras "temáticas", por los riesgos que para los corpus /1987/congresoAESLA_V.txt-específicos puede entrañar este procedimiento. /1987/congresoAESLA_V.txt-

317 /1987/congresoAESLA_V.txt-A otro nivel, el texto consta de seis oraciones que contienen 16,17,9,18,8 y 23 /1987/congresoAESLA_V.txt-palabras respectivamente. /1987/congresoAESLA_V.txt:Muestra una reiteración sistemática en la aparición de las funciones pragmáticas /1987/congresoAESLA_V.txt-tópico y foco en ese orden. Así en la primera oración se presenta "quiz /1987/congresoAESLA_V.txt-programme" como foco que aparece como tópico en la segunda. En la cuarta

318 /1987/congresoAESLA_V.txt-de la/-S parcela/-S de lengua/-S funcional/-es en ellos representadas. para llegar al /1987/congresoAESLA_V.txt-conocimiento comprensivo y solidario de la existencia de distintas variedades /1987/congresoAESLA_V.txt:(diatópicas, diafásicas, diastráticas) de la lengua histórica espaílola. /1987/congresoAESLA_V.txt--La programación a partir de textos estimula la creatividad cuando contiene una /1987/congresoAESLA_V.txt-oferta de producción de textos por parte de los alumnos (en el inicio y10 como

319 /1987/congresoAESLA_V.txt-No piensa en palabras, sino más bien en símbolos, usando números y gráficos. /1987/congresoAESLA_V.txt-Debido a esto, un texto sobre ingeniería tiene una gran información no lingüística, /1987/congresoAESLA_V.txt:como son las ilustraciones, algoritrnos, gráficos, tablas y fórmulas matemáticas. /1987/congresoAESLA_V.txt-Un fallo que deben evitar los ingenieros, es la falta de experiencia lingüística /1987/congresoAESLA_V.txt-para plasmar su conocimiento en palabras que sean comprensibles para una persona

320 /1987/congresoAESLA_V.txt-en comunidades en las que los medios de formación, en la mayoría de las /1987/congresoAESLA_V.txt-ocasiones, se reducen única y exclusivamente al uso del diccionario y algunas /1987/congresoAESLA_V.txt:gramáticas que muestran sólo la realidad intema de la lengua. /1987/congresoAESLA_V.txt-Así, por anquilosamiento, determinados términos de los que se suele decir que /1987/congresoAESLA_V.txt-tienen 'vacío de significado', tal es el caso de 'a wheel chair' o 'a pushed

321 /1987/congresoAESLA_V.txt-días; estos datos son bastante superiores a los que nos da Quirk (1957) y su /1987/congresoAESLA_V.txt-importancia es, sin duda alguna, suficientemente relevante para que se presenten en /1987/congresoAESLA_V.txt:las gramáticas como alternativas de uso. /1987/congresoAESLA_V.txt-Los planteamientos sefialados en esta comunicación son suficientes a nuestro /1987/congresoAESLA_V.txt-juicio, sin recumr a otras justificaciones, para someter a consideración la necesidad

322 /1987/congresoAESLA_V.txt-procesos cognitivos: Clasificación, formulación de principios y evaluación, /1987/congresoAESLA_V.txt-emplearán estructuras de relaciones semánticas. /1987/congresoAESLA_V.txt:Las gramáticas nocionales ofrecen información útil sobre la forma de expresar /1987/congresoAESLA_V.txt-estas relaciones semánticas6, ya que en ellas los items de la lengua se organizan de /1987/congresoAESLA_V.txt-acuerdo con el significado que expresan.

323 /1987/congresoAESLA_V.txt-educativos. Así, cuanto la Orden Ministerial, en 1974, se planteaba la Educación /1987/congresoAESLA_V.txt-Permanente de Adultos, comenzaba afirmando que estas ensefianzas requieren una /1987/congresoAESLA_V.txt:cuidadosa investigación, orientaciones sistemáticas y flexibles en cuanto han de /1987/congresoAESLA_V.txt-adaptarse a unas necesidades específicas que son las presentadas por el adulto1. /1987/congresoAESLA_V.txt-Quizás podríamos pensar como nota radical distintiva entre esta enseííanza y la

324 /1987/congresoAESLA_V.txt-EspaAa se suprime la ensefianza gramatical de los programas de la Educación /1987/congresoAESLA_V.txt-Básica (M.E.C., 1984). /1987/congresoAESLA_V.txt:La ensefian~a dc la gramática ha sido objeto de duras críticas, cuyos argumentos /1987/congresoAESLA_V.txt-pueden reducirse a tres: lQ) La ensefianza de la gramática aparece como un trabajo al /1987/congresoAESLA_V.txt-margen de la ensefianza de la Icngua; 2") Las nuevas teorías gramaticales no han

325 /1987/congresoAESLA_V.txt-4.b. Hay un grupo de palabras muy específicas que se caracterizan por una /1987/congresoAESLA_V.txt-frecuencia muy elevada: preposiciones, artículos, pronombres, verbos auxiliares, /1987/congresoAESLA_V.txt:etc. (figura 5). Todas ellas presentan problemáticas distintas. El alumno debe saber /1987/congresoAESLA_V.txt-que algunos giros preposicionales del texto que se analiza (no nos referimos aquí a /1987/congresoAESLA_V.txt-las constmcciones con "phrasal verbs" o "prepositional verbs"), no presentan una

326 /1987/congresoAESLA_V.txt-2.5. Los verbos modales y condicionales /1987/congresoAESLA_V.txt-Dado que esta disciplina trabaja mucho con predicciones y situaciones /1987/congresoAESLA_V.txt:hipotéticas, el curso incluye un repaso de los verbos modales para que el alumno /1987/congresoAESLA_V.txt-pueda reconocer y expresar grados de certidumbre o identificación del autor con los /1987/congresoAESLA_V.txt-hechos que describe'. Es necesario, también, saber utilizar las condicionales al

327 /1987/congresoAESLA_V.txt-3.5.1.Pronunciación /1987/congresoAESLA_V.txt-Se utiliza el alfabeto fonético para trabajar con las vocales, las consonantes /1987/congresoAESLA_V.txt:problemáticas y la acentuación de las palabras. Se hace también mucho hincapié en /1987/congresoAESLA_V.txt-la distribución de las formas débiles. /1987/congresoAESLA_V.txt-35.2. Situaciones en las que se emplea lenguaje de la vida cotidiana

328 /1988/congresoAESLA_VI.txt-correspondientes de la otra. Parece, sin embargo, que los testimonios y ejemplos que /1988/congresoAESLA_VI.txt-aducen en defensa de su tesis son insuficientes para una prueba conclusiva, y que /1988/congresoAESLA_VI.txt:hará falta realizar más investigaciones sistemáticas sobre el vocabulario de la primera /1988/congresoAESLA_VI.txt-época del niño bilingüe y sus formas equivalentes, antes de poder decidir si éste opera /1988/congresoAESLA_VI.txt-con un sistema léxico o con dos sitemas incipientes. En todo caso, durante esa etapa

329 /1988/congresoAESLA_VI.txt-persona particular o un grupo de personas. Ronjat describe cómo su hijo atraviesa un /1988/congresoAESLA_VI.txt-periodo (que denomina "temps d'essai") durante el cual somete a pruebas las formas /1988/congresoAESLA_VI.txt:fonéticas y los nombres que da a personas y objetos, y empieza a decidir si las /1988/congresoAESLA_VI.txt-palabras pertenecen a una lengua o a otra: por medio del uso de palabras con /1988/congresoAESLA_VI.txt-pronunciación francesa o alemana, este niño trataba de obtener clarificación y

330 /1988/congresoAESLA_VI.txt-acuerdo con la competencia lingüística del adulto. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Esta transición no sólo implica un aumento Ibxico, sino que un dominio cada vez /1988/congresoAESLA_VI.txt:más sofisticado de reglas fonológicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En este sentido, como ha destacado la perspectiva generativista, una lengua no es /1988/congresoAESLA_VI.txt-sólo un conjunto de productos, sino que, principalmente, un sistema de reglas, de

331 /1988/congresoAESLA_VI.txt-9) -Me gustaría escribir con tu bolígrafo ..... (Hablante A). /1988/congresoAESLA_VI.txt--Por supuesto, aquí lo tienes (Hablante B). /1988/congresoAESLA_VI.txt:g) Capacidad para distinguir las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-discurso: /1988/congresoAESLA_VI.txt-10) Vos sos un gaucho metrero.

332 /1988/congresoAESLA_VI.txt-norma prescriptiva acadbmica. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En la prótasis las formas en -ra, -se y -ba (en la conversación) son los usos /1988/congresoAESLA_VI.txt:aceptados por los gramáticas en las llamadas condicionales w;en la apódosis, /1988/congresoAESLA_VI.txt-las formas -ra, -ría y -ba (en la conversación) son las posibilidades normativas. En /1988/congresoAESLA_VI.txt-ambos casos nos referimosa las formas simples, no perifrásticas.

333 /1988/congresoAESLA_VI.txt-traducción. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Confeccionados por los servicios especializados en terminología y aplicaciones /1988/congresoAESLA_VI.txt:informáticas de la Comunidad, responden a una doble finalidad: /1988/congresoAESLA_VI.txt--Facilitar la comunicación a nivel europeo entre políticos, expertos y responsables /1988/congresoAESLA_VI.txt-ejecutivos. En este sentido, su concepción nace de necesidades concretas. En el

334 /1988/congresoAESLA_VI.txt-adquiere una especial significación. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Dada la corriente diaria y frenbtica de documentos oficiales, la falta de rigor /1988/congresoAESLA_VI.txt:terminológico podría tener repercusiones caóticas en los medios Comunitarios. La /1988/congresoAESLA_VI.txt-calidad de las traducciones efectuadas por estos profesionales sorprende por su /1988/congresoAESLA_VI.txt-fluidez, por su dominio en el manejo del español, tanto como por la habilidad con la que

335 /1988/congresoAESLA_VI.txt-la table. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En, por su parte, se emplea con nombres femeninos de países y en algunas /1988/congresoAESLA_VI.txt:expresiones idiomáticas fijas: en France; en ville; entrer en gare. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por último, a se utiliza con nombres masculinos de país, nombres de ciudades así /1988/congresoAESLA_VI.txt-como para referirse a un punto dado en el espacio: a I'Argentine; a Santander,

336 /1988/congresoAESLA_VI.txt-urbanas o rurales, e incluso de diferentes comunidades con diversas variedades /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticas; se establece, así, la posibilidad de confrontación entre distintas variantes /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüísticas (diastráticas y diatópicas), confrontación que desembocaría en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-integración (por contraste) entre unas realizaciones y otras sin menospreciar ninguna /1988/congresoAESLA_VI.txt-ni privilegiar una en detrimento de otra, pues, como escribe Iraset Páez Urdaneta "toda

337 /1988/congresoAESLA_VI.txt-el tiempo nos mostró que con él se pueden crear todo tipo de ejercicios no importa ni la /1988/congresoAESLA_VI.txt-materia ni los contenidos; esto le serviría al igual a un profesor universitario de /1988/congresoAESLA_VI.txt:matemáticas que a un profesor de primera etapa de E.G.B. que impartiera literatura por /1988/congresoAESLA_VI.txt-poner un ejemplo simple. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Otra vez queremos volver a insisti, en que se trata de un programa concebido no

338 /1988/congresoAESLA_VI.txt-resultados de este estudio muestran que la transferencia negativa puede ser acusada /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluso en usos altamente idiomáticos (es decir, no prototipicos). La transferencia /1988/congresoAESLA_VI.txt:negativa fue notable en la mayoría de las expresiones idiomáticas examinadas y en una /1988/congresoAESLA_VI.txt-de ellas fué abrumadora: La vida de un corredor de coches esta a menudo /1988/congresoAESLA_VI.txt-en peligro(A racing-car driver's life is often at risk), donde el 73,1% de la población /1988/congresoAESLA_VI.txt-dió in, contra el 16% que escogió on y sólo el 4,2% que dió la respuesta correcta at. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Una investigación más a fondo sería necesaria para determinar si las preposiciones en /1988/congresoAESLA_VI.txt:frases idiomáticas se comportan de forma diferente a los usos idiomáticos de palabras /1988/congresoAESLA_VI.txt-de contenido léxico, cuya idiomaticidad puede ser más sobresaliente para el hablante. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es evidente que el prototipo juega un papel importante en la transferencia de

339 /1988/congresoAESLA_VI.txt-3.2.2. Veamos ahora el resultado del análisis de aquellos métodos que pretenden /1988/congresoAESLA_VI.txt-presentar lengua oral y que lo consiguen. Pasemos, por fin, a apuntar las variantes - /1988/congresoAESLA_VI.txt:diatópicas, diastráticas y diafásicas- presentes en ellos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por lo que respecta a las diatópicas, todos estos mbtodos coinciden en presentar /1988/congresoAESLA_VI.txt-una única variante diatópica del español peninsular: la septentrional. Sólo hallamos

340 /1988/congresoAESLA_VI.txt-variante más importante: la meridional. /1988/congresoAESLA_VI.txt- /1988/congresoAESLA_VI.txt:En cuanto a las variantes diastráticas, es posible distinguir dos grandes líneas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-los métodos: /1988/congresoAESLA_VI.txt-a) La de aquellos libros presentan como única variante aquella que más se acerca

341 /1988/congresoAESLA_VI.txt-b) La línea seguida por aquellos libros que intentan reflejar una variante lingüística /1988/congresoAESLA_VI.txt-que se está imponiendo en nuestros días, expandida desde los medios de /1988/congresoAESLA_VI.txt:comunicación. Esta variante, no definida todavía por las gramáticas, ha sido calificada /1988/congresoAESLA_VI.txt-por Ma Rosa Vila como "la lengua que se usa normalmente en la ciudad -lengua urbana-, /1988/congresoAESLA_VI.txt-en el ámbito de la gente que ya ha alcanzado un nivel sociocultural medio (han tenido

342 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Esto es así porque, por un lado, disponermos de un material científico sobre la /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua y la lingüística, fruto de la investigación, y por otro, de un material descriptivo /1988/congresoAESLA_VI.txt:proveniente de las gramáticas dirigidas a la enseñanza universitaria. Y aunque parezca /1988/congresoAESLA_VI.txt-una paradoja, el discurso pedagógico no sostiene el mismo lenguaje que el científico en /1988/congresoAESLA_VI.txt-todos los casos, lo que ha llevado a la gramática a mantener una distancia a veces

343 /1988/congresoAESLA_VI.txt-parece el status de la frase, observaremos que la clasificación varía en función de los /1988/congresoAESLA_VI.txt-análisis adoptados y del punto de vista que se aplique. Mientras que para las /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas clásicas y también las de corte estructuralista es la actividad cognoscitiva /1988/congresoAESLA_VI.txt-del hablante (y por ende el lenguaje como medio de expresión de esa actividad /1988/congresoAESLA_VI.txt-cognoscitiva) la que sustenta las divisiones, lo que explica que la frase imperativa por /1988/congresoAESLA_VI.txt-ejemplo sea considerada no como frase de base, sino como modalidad del verbo, /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas generativas o de inspiración generativa dan paso a otras hipótesis por las /1988/congresoAESLA_VI.txt-que la división no se realiza desde el punto de vista del discurso, sino desde la /1988/congresoAESLA_VI.txt-hipótesis de la lengua, entendida Qsta en tanto que comunicación intersubjetiva y

344 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua con la lógica y el carácter normativo que le lleva a definir e imponer la normacon /1988/congresoAESLA_VI.txt-menoscabo de los usos. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Y ésto es así porque el prestigio cultural que supusieron las antiguas grmáticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-para Occidente hizo que los humanistas recurrieran al latín clásico (el de Cicerón) y /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuando llegó el momento de las lenguas vivas, el modelo de la gramática latina sirvió de

345 /1988/congresoAESLA_VI.txt-NOTAS /1988/congresoAESLA_VI.txt-(1) Empleamos el término de gramática en sentido más general aún a sabiendas que /1988/congresoAESLA_VI.txt:seríe más correcto hablar que gramáticas en plural y matizando. En todo caso /1988/congresoAESLA_VI.txt-aunque no forma un grupo homogéneo, podríamos sostener que lo dicho es cierto /1988/congresoAESLA_VI.txt:para toda una serie de gramáticas normativas al uso (como es el caso de le bon /1988/congresoAESLA_VI.txt-usage de Maurice Grevisse) y generales (como La Grammaire du francaise /1988/congresoAESLA_VI.txt-classique et moderna de R.L. Wagner et J. Pichon) y casi totalmente cierto para

346 /1988/congresoAESLA_VI.txt-anafórica (de deíxis endofórica) del definido. En lugar de considerar la cuantificación /1988/congresoAESLA_VI.txt-como procedimiento diferente de la deíxis, podemos proceder a la inversa. Volvamos a /1988/congresoAESLA_VI.txt:la idea (que no deja de recibir críticas, por otra parte) de que el artículo definido es un /1988/congresoAESLA_VI.txt-demostrativo no marcado. Recordemos que los sistemas demostrativos de dos /1988/congresoAESLA_VI.txt-tbrminos indican distancia con respecto al hablante, mientras que los de tres tbrminos

347 /1988/congresoAESLA_VI.txt-afirma en Sinclair (1987) p. 108)- lleva a veces al "descubrimiento" de oposiciones /1988/congresoAESLA_VI.txt-clásicas como la de estáticodinámico. (5) /1988/congresoAESLA_VI.txt:La referencia a gramáticas modernas empieza y acaba con Quirk (1 972) y Quirk /1988/congresoAESLA_VI.txt-(1 973) (Cfr. Sinclair (1987) p. 113), publicadas hace 15 años, y aun así no incorporadas /1988/congresoAESLA_VI.txt-o aprovechadas totalmente.

348 /1988/congresoAESLA_VI.txt-frente a formas como "lf you ...", "If someone ...","When you ...",etc., cada una con /1988/congresoAESLA_VI.txt-un valor informativo pragmático (Cfr. Hanks (1987) p. 126). /1988/congresoAESLA_VI.txt:(3) Es Bsta una de las objeciones de los generativistas a las gramáticas basadas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-corpus. Incluso así parece reconocerse en Renouf (1987) p. 167 donde, en /1988/congresoAESLA_VI.txt-oposici6n a lo continuamente establecido en las premisas del COBUILD, se afirma

349 /1988/congresoAESLA_VI.txt-tales como el laísmo ("la dije"), la adición de una "-S" en la segunda persona de singular /1988/congresoAESLA_VI.txt-del pretérito indefinido ("estuvistes", Yuistes") o las terminaciones en "-ao" en vez de /1988/congresoAESLA_VI.txt:"-adon("estao"). En el mismo sentido, la traducción de expresiones idiomáticas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-algunas ocasiones puede hacerse literalmente, pero en otras despierta el interés por /1988/congresoAESLA_VI.txt-conocer bien los giros idiomáticos de la L1.

350 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(Michel Foucault) /1988/congresoAESLA_VI.txt-La presente comunicación resume un camino concreto de enseñanza de la /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüística mediante la experimentación y la reflexión sobre las situaciones semióticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-de la vida cotidiana. Uno de estos ámbitos puede ser el aula, por ejemplo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-En toda esta actividad, los elementos que se consideran son:

351 /1988/congresoAESLA_VI.txt-práctica. Lo que importa aquí se resume en dos puntos: /1988/congresoAESLA_VI.txt-A. Dar paso a la imaginación y a la expresión del deseo, de la utopía. /1988/congresoAESLA_VI.txt:B. Extraer de este proyecto una cadena de deducciones semióticas. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Con el punto B completamos el círculo analítico. Es algo similar a la prueba de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-multiplicación o de la división. Juega el papel de esa comprobación de una operación

352 /1988/congresoAESLA_VI.txt-haya de actuar como profesor de lengua; de lengua decimos, que no de gramática, ni de /1988/congresoAESLA_VI.txt-retórica ni de estilística, ortografía u ortología. Muy poco, por no afirmar que nada en /1988/congresoAESLA_VI.txt:abosluto, pueden enseñar los profesores de biología o de matemáticas, de historia, de /1988/congresoAESLA_VI.txt-religión o de ética, si se excluye de su actividad una forma de hablar, de producirse, /1988/congresoAESLA_VI.txt-una.forma de comunicar, que es una manera de ver el mundo y entenderlo y transmitirlo.

353 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lengua particular o el lenguaje en general: nunca ha de fijar pautas el lingüista; las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas han evolucionado, y seguirán evolucionando, con independencia y al margen /1988/congresoAESLA_VI.txt:de gramáticas o lingüistas, de las descripciones de los eruditos y estudiosos; crean las /1988/congresoAESLA_VI.txt-lenguas su propias pautas, deciden su norma, lo que es o no es aceptable. En suma, la /1988/congresoAESLA_VI.txt-tarea del lingüista es describir cómo se habla y no establecer cómo se debería hablar.

354 /1988/congresoAESLA_VI.txt--La descripción de la norma académica que se les proporciona en los libros de /1988/congresoAESLA_VI.txt-texto y en las explicaciones de clase dista mucho de aproximarse a las realidades /1988/congresoAESLA_VI.txt:idiomáticas, el uso. /1988/congresoAESLA_VI.txt--Los cuestionarios no están bien formulados; no son adecuados. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Es muy probable que haya algo de todo esto y también que ninguna de las

355 /1988/congresoAESLA_VI.txt-múltiples procedimientos formales, rige, gula, condiciona con respecto a los /1988/congresoAESLA_VI.txt-demás morfemas verbales o verbo-oracionales. Este dato no es considerado /1988/congresoAESLA_VI.txt:suficientemente ni en las gramáticas al uso ni en la elaboración de la encuesta. /1988/congresoAESLA_VI.txt-2.- Que los modelos que se ofrecen en las obras doctrinales de descripción /1988/congresoAESLA_VI.txt-gramatical no alcanzan, en ningún caso, el grado de objetivación y abstracción

356 /1988/congresoAESLA_VI.txt-con preferencia las opciones 2.1, 4.2. 9.3 y 10.3: formas de infinitivo en lugar de las /1988/congresoAESLA_VI.txt-correspondientes del imperativo. Son las que, a pesar de que se advierte sobre este /1988/congresoAESLA_VI.txt:error en todas las gramáticas escolares, se siguen usando por la mayoría de hablantes, /1988/congresoAESLA_VI.txt-incluidos los habituales de los medios de comunicación de masas. Como tantos usos, o /1988/congresoAESLA_VI.txt-abusos, más, éste no compromete, no afecta al mensaje: se entiende, nos entendemos

357 /1988/congresoAESLA_VI.txt-escolar hay que considerar el grupo y el individuo. Así, en B.I., en el que las /1988/congresoAESLA_VI.txt-desviaciones no son muy elevadas, sí que se comprueban diferencias considerables y /1988/congresoAESLA_VI.txt:no sistemáticas entre uno y otro grupo: son relativamente próximas en 5, 7, 10, 11 ; hay /1988/congresoAESLA_VI.txt-diferencia muy marcada en 12; pero las diferencias resultan muchos más llamativas en /1988/congresoAESLA_VI.txt-C.2.: próximas en 14 y 18; muy distantes en 1.5.6. (enormes), 7, 10, 11, 13 (también

358 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En juma, abstraer o no adecuadamente -no se olvide que condicionan variables /1988/congresoAESLA_VI.txt-múltiples- es cuestión básica, de principio, que no se suele respetar pues no es fácil de /1988/congresoAESLA_VI.txt:cumplir: se proponen, en cambio, reglas paradigmáticas, modelos, y se describen a /1988/congresoAESLA_VI.txt-continuación usos varios (las múltiples clases de presentes y de futuros). Pero el /1988/congresoAESLA_VI.txt-presente, el pasado y el futuro son relaciones Únicas de temporalidad; cuando se

359 /1988/congresoAESLA_VI.txt-language into a mathematical symbolism often incomprehensible even to the physicist /1988/congresoAESLA_VI.txt-who is not an expert in the field of the particular theory described" (6). /1988/congresoAESLA_VI.txt:Las ecuaciones matemáticas, como tales, no representan un problema de /1988/congresoAESLA_VI.txt-comprensión, ya que no necesitan ser traducidas al ser simbolismos universales, pero /1988/congresoAESLA_VI.txt-la prosa que las acompaña, muy abstracta, es muy difícil de entender si no está

360 /1988/congresoAESLA_VI.txt-manera precisa y económica: al escoger documentos de su campo de interés, el /1988/congresoAESLA_VI.txt-estudiante puede concentrarse en el contenido y en las características Iéxicas, /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas, funcionales y de discurso, sin perder el tiempo en lo que para él son /1988/congresoAESLA_VI.txt-problemas sin relevancia. Está claro que el uso de documentos que son pertinentes a /1988/congresoAESLA_VI.txt-los intereses del estudiante estimulará su motivación.

361 /1988/congresoAESLA_VI.txt-La aparición de una negación expletiva en ciertas clases de oraciones es habitual /1988/congresoAESLA_VI.txt-en muchas lenguas: ocurría en sánscrito, en griego clásico, en alemán antiguo ...; y /1988/congresoAESLA_VI.txt:ocurre hoy, por ejemplo en ruso, en algunas lenguas eslavas y semíticas, o en lenguas /1988/congresoAESLA_VI.txt-románicas como el franc6s (2), el rumano, el italiano (3), y, a veces, en español (4). /1988/congresoAESLA_VI.txt-Como es lógico, las condiciones y los contextos que la hacen posible pueden diferir de

362 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Para llevar a cabo el proceso adquisitivo desde el punto de vista funcional /1988/congresoAESLA_VI.txt-establecimos nuestra propia clasificaci6n teniendo en cuenta las opiniones de los /1988/congresoAESLA_VI.txt:distintos gramáticas. Y también nos basamos, pensando en la perspectiva didáctica /1988/congresoAESLA_VI.txt-del trabajo, en la terminología propuesta por el Ministerio de Educacidn y Ciencia para /1988/congresoAESLA_VI.txt-su uso en la E.G.B. (9).

363 /1988/congresoAESLA_VI.txt--Atienden al carácter epistemológico de las ciencias y a los aspectos de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-observación sobre el aula. /1988/congresoAESLA_VI.txt:-El niño no se define como un mecanismo de respuestas automáticas previamente /1988/congresoAESLA_VI.txt-controladas por estímulos o sugerencias. Como ser humano posee la especificidad de /1988/congresoAESLA_VI.txt-su particular desarrollo en un proceso de interacción entre el organismo y el medio que

364 /1988/congresoAESLA_VI.txt-análogas y funciones designativas inmediatamente opuestas? /1988/congresoAESLA_VI.txt-En lo que concierne al programa de las palabras cabría preguntarse: /1988/congresoAESLA_VI.txt:-¿Qué palabras lexemáticas, categoremáticas y morfemáticas forman parte de la /1988/congresoAESLA_VI.txt-estructuración de este texto?, 'qué relaciones de regencia se establecen entre ellas? /1988/congresoAESLA_VI.txt-En el plano del significado propiamente dicho cabria detectar:

365 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Nosotros intentaremos profundizar en el origen de dicha dificultad, buscando /1988/congresoAESLA_VI.txt-algunos ejemplos ilustrativos. Nos limitaremos a los apartados a) y b), dejando las /1988/congresoAESLA_VI.txt:cuestiones pragmáticas, que por su propia entidad desbordarían las limitaciones del /1988/congresoAESLA_VI.txt-presente trabajo. /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.1. El problema de los auxiliares

366 /1988/congresoAESLA_VI.txt-1.4. Recapitulando diremos que el uso de uno u otro auxiliar debe buscarse en el /1988/congresoAESLA_VI.txt-semantismo verbal y no únicamente en explicaciones superficiales de algunas /1988/congresoAESLA_VI.txt:gramáticas, que justifican el empleo del v. "AVOIR" para verbos transitivos e /1988/congresoAESLA_VI.txt-intransitivos, dejando el v. "ETRE" para una veintena de los mal llamados "verbos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-movimiento" (Cf. 11, para la lista de los mismos).

367 /1988/congresoAESLA_VI.txt-lingüísticos. /1988/congresoAESLA_VI.txt-Otra manifestación de déficit lbxico no menos relevante que la anterior viene dada /1988/congresoAESLA_VI.txt:por el uso de expresiones analíticas, más o menos o nada fijadas según los cacos, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-cuales aspiran a constituir en la práctica correlatos significativos absolutos de /1988/congresoAESLA_VI.txt-palabras simples que se desconocen o que resultan difícilmente evocables para el

368 /1988/congresoAESLA_VI.txt-hablante culto puede echar mano de los distintos recursos del idioma, entre los cuales /1988/congresoAESLA_VI.txt-se cuentan, como ya hemos apuntado, el uso de archilexemas, el empleo de /1988/congresoAESLA_VI.txt:expresiones analíticas más o menos equivalentes de vocablos simples, etc. /1988/congresoAESLA_VI.txt-De otra parte, en relación con los motivos próximos que originan el déficit léxico, /1988/congresoAESLA_VI.txt-cabe decir que son el desconocimiento absoluto de ciertas voces (32) y la dificultad

369 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Carreter (45) ha llamado el mensaje literal, significan en bloque y no la suma de sus /1988/congresoAESLA_VI.txt-partes constitutivas. Tales expresiones son básicamente los refranes y los modismos /1988/congresoAESLA_VI.txt:o frases idiomáticas (aunque no se deben despreciar los aforismos, los adagios, las /1988/congresoAESLA_VI.txt-máximas, las sentencias, los proverbios, los apotegmas, etc.). Tanto en relación con /1988/congresoAESLA_VI.txt-los modismos como, sobre todo, en relación con los refranes, existen cobrados indicios

370 /1988/congresoAESLA_VI.txt-léxico. En consecuencia, un hablante será tanto más apto y capaz como tal en la /1988/congresoAESLA_VI.txt-medida en que disponga de recursos para adaptarse a las distintas circunstancias /1988/congresoAESLA_VI.txt:lingüísticas (en particular, a las que se refieren a las vertientes diastráticas y /1988/congresoAESLA_VI.txt-diafásica). En palabras de Lázaro Carreter, "tener recursos expresivos para /1988/congresoAESLA_VI.txt-acomodarse a cada uno de los registros existentes (coloquial, familiar, respetuoso,

371 /1988/congresoAESLA_VI.txt-(27) B. Pottier, Llngülstica general (Teorla y descripción), Gredos, Madrid, /1988/congresoAESLA_VI.txt-1976, p. 326. Dicho concepto se corresponde más o menos con las unidades /1988/congresoAESLA_VI.txt:sintagmáticas verbales, de L. Guilbert. /1988/congresoAESLA_VI.txt-(28) Vid. R. Jakobson, Deux aspects du langage et deux types d'aphasie, en Essais /1988/congresoAESLA_VI.txt-de Linguistique G6n6rale, Minuit, París, 1963, pp. 43-67. Asimismo, cabe

372 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En una perspectiva de futuro ya próximo se puede mirar a los sistemas C.A.L.L. /1988/congresoAESLA_VI.txt-más evolucionados, de un distinto nivel cualitativo, sea desde un punto de vista de las /1988/congresoAESLA_VI.txt:tecnologías informáticas, sea desde el punto de vista de los nuevos conocimientos /1988/congresoAESLA_VI.txt-sobre el aprendizaje. /1988/congresoAESLA_VI.txt:Desde el punto de vista de las tecnologías estrictamente informáticas el /1988/congresoAESLA_VI.txt-ordenador está llegando a ser un instrumento tecnológicamente muy desarrollado, y los /1988/congresoAESLA_VI.txt-nuevos algoritmos podrán disfrutar en un futuro muy próximo de todas las ventajas

373 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Interesantes parecen en el ámbito de los "software" didácticos específicos para /1988/congresoAESLA_VI.txt-las enseñanzas de la lengua materna, como en la de las lenguas extranjeras, las /1988/congresoAESLA_VI.txt:perspectivas abiertas por las nuevas tecnologías informáticas de la gráfica y del /1988/congresoAESLA_VI.txt-sonido, y por las nuevas tecnologías "software" de los productos de la inteligencia /1988/congresoAESLA_VI.txt-artificial.

374 /1988/congresoAESLA_VI.txt-andaluz acepte que habla mal Castellano pero bien Andaluz, o que pronuncia mal, pero /1988/congresoAESLA_VI.txt-tiene más vocabulario o construye mejor que los hablantes de otras zonas. /1988/congresoAESLA_VI.txt:El lingüista debería dejar de lado sus antiguas connivencias con las gramáticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-normativas y dedicarse a describir los usos y a hacer ver a la gente de la calle que el /1988/congresoAESLA_VI.txt-uso de la Lengua es libre y que no hay unos usos peores que otros (aparte los

375 /1988/congresoAESLA_VI.txt-son 'inherentemente' mejores que otros. Los lingüistas están dispuestos a reconocer /1988/congresoAESLA_VI.txt-que algunas variedades del lenguaje están mejor consideradas que otras por el profano /1988/congresoAESLA_VI.txt:(....) no existen thrminos puramente lingüísticos para evaluar unas gramáticas más /1988/congresoAESLA_VI.txt-altamente que otras" dice el Profesor Hudson en La Sociolingülstica, Anagrama, /1988/congresoAESLA_VI.txt-Barcelona, 1981, p. 203.

376 /1988/congresoAESLA_VI.txt-Por otra parte, con frecuencia la variedad temática de textos como Learn English /1988/congresoAESLA_VI.txt-for Science de Bolitho y Sandler, o Beginning Scientific English de Royds-lrmak, cuyas /1988/congresoAESLA_VI.txt:unidades temáticas versan sobre temas como: el tiempo, el poder de las lentes, la /1988/congresoAESLA_VI.txt-fabricación de cuerdas, el caucho sintético, etc ..., hace que estos resulten en su /1988/congresoAESLA_VI.txt-mayoría irrelevantes y tediosos para el alumnado, lo cual incide de modo negativo en la

377 /1988/congresoAESLA_VI.txt-descripción, etc. que poco a poco se van incorporando al propio c6digo lingüístico de /1988/congresoAESLA_VI.txt-una forma espontánea y adquirida. Esto va a suceder incluso con aquellas expresiones /1988/congresoAESLA_VI.txt:que se inician mediante realizaciones automáticas en las que, si bien el aprendizaje /1988/congresoAESLA_VI.txt-desempeña un papel importante para los planteamientos sintácticos y estructurales, no /1988/congresoAESLA_VI.txt-va a ayudar lo suficiente a la hora de insertar esos conocimientos lingüísticos dentro de

378 /1988/congresoAESLA_VI.txt-diatópicas o dialectos); [2]las variantes lingüística resultado del uso de la lengua /1988/congresoAESLA_VI.txt-española por los múltiples estratos o capas socioculturales (variantes /1988/congresoAESLA_VI.txt:diastráticas o sociolectos); [3] las variantes lingüística del español que se /1988/congresoAESLA_VI.txt-producen por las diferentes actitudes que quiere mostrar el hablante ante sus /1988/congresoAESLA_VI.txt-interlocutores, "según sean las circunstancias constantes del hablar -hablante,

379 /1988/congresoAESLA_VI.txt-alumno debe adquirir competencia en un sociolecto apropiado (13) que le permita /1988/congresoAESLA_VI.txt-desenvolverse en el mayor número de situaciones comunicativas, sin que su uso le /1988/congresoAESLA_VI.txt:lleve a sentirse discriminado en ningún momento. Las múltiples variantes diastráticas /1988/congresoAESLA_VI.txt-de una lengua que van desde el nivel más culto al nivel más popular son difíciles de /1988/congresoAESLA_VI.txt-establecer. No hay -al menos en lo que a la lengua española se refiere- estudios que

380 /1988/congresoAESLA_VI.txt-En el ámbito de la enseñanza del español-lengua extranjera en la segunda mitad /1988/congresoAESLA_VI.txt-del siglo XX, disminuyen las dificultades que supone elegir la variante o variantes /1988/congresoAESLA_VI.txt:diastráticas más apropiadas. Diversos factores han incidido en la lengua española, /1988/congresoAESLA_VI.txt-haciéndola, en su conjunto y desde una perspectiva diastrática, más uniforme. Dos, /1988/congresoAESLA_VI.txt-entre otros muchos, han contribuido a este nuevo proceso de nivelación lingüística:

381 /1989/congresoAESLA_VII.txt-aprende una segunda lengua. En inglés, concretamente, tenemos, además, el problema de /1989/congresoAESLA_VII.txt-las dos principales variedades dialectales, el inglés britanico y el americano, que, aunque /1989/congresoAESLA_VII.txt:convergentes, poseen sus respectivas normas. A pesar de todas las críticas hacia los que /1989/congresoAESLA_VII.txt-crearon y apoyaron la idea de la variedad dialectal oficial o 'RP: -desde el punto de vista /1989/congresoAESLA_VII.txt-

382 /1989/congresoAESLA_VII.txt-permanecen casi invariables, como se ha descrito anteriormente. ¿Cómo, por ejemplo, /1989/congresoAESLA_VII.txt-puede uno seriamente aspirar a ser capaz de integrar el enorme espectro de fenómenos /1989/congresoAESLA_VII.txt:del discurso, que incluyen espacios llenos de silencio y señales fáticas, en la enseñanza /1989/congresoAESLA_VII.txt-de una lengua extranjera? E, incluso, jno son muchos de esos fenómenos, como esa /1989/congresoAESLA_VII.txt-especie de tartamudez o duda, privilegios de hablantes nativos en ciertos tipos de habla

383 /1989/congresoAESLA_VII.txt-clestrezxi i-eceptivas y procluctiv:is, clistinción que desde luego existe entre Ii:il,l;intes /1989/congresoAESLA_VII.txt-nativos cle cu:rlcl~iier kngiia. :iiinqiie seii cuantitativa o ciialitati~aniente diferente. En /1989/congresoAESLA_VII.txt:realicl:icl se trata de si las graniáticas, el material con el que ensenanios, los libros solxe /1989/congresoAESLA_VII.txt-proniinciación, sohre es ti lis tic;^ o incluso los diccionarios, cualclciiera que sea su /1989/congresoAESLA_VII.txt-:iproxitn:iciOn, incluyendo 1:i fmcion:il, corno íiltinio enfocpe, si todo este material. digo,

384 /1989/congresoAESLA_VII.txt-tanro. debe siiiiiinistrar ciiant:i información se considere pertinente para un buen /1989/congresoAESLA_VII.txt-conociniiento y correcto iiso de la lengua, (1,) el diccionario dehe recoger aquellos uso /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramaticales que esc;ip:in ;i los parrínietros serialados p:m las graniáticas y los textos /1989/congresoAESLA_VII.txt-oficiales de I.eiig~ia i-spaiiola, (c.) conviene tener presente que los diccionarios escolares /1989/congresoAESLA_VII.txt-por cu:into esr5n dirigidoa a iiri determinado píil,lico. deben recoger 121 información

385 /1989/congresoAESLA_VII.txt-contenido. Hoy el tema de las presuposiciones constituye habitualmente un capítulo en /1989/congresoAESLA_VII.txt-cualquier manual moderno de semántica; así, se habla de presuposiciones lógicas, /1989/congresoAESLA_VII.txt:referencials, pragmáticas ..., se distingue la presuposición de lo implícito, de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-expectativa, de lo solxeentendido, etc. La presuposición de la frase Todos lospueblos de /1989/congresoAESLA_VII.txt-España tienen iglesia es 'Tspana tiene pueidos". porque esto no se niega ni se pone en

386 /1989/congresoAESLA_VII.txt-texto se trata, quien lo emite y el comienzo del enunciado, pueda esperar que el emisor /1989/congresoAESLA_VII.txt-elija una determinada categoría morfemica, lexkmica y sintáctica. O sea, dicho ahora /1989/congresoAESLA_VII.txt:desde la vertiente del emisor, se trata de conocer qué tendencias pragmáticas tiene el /1989/congresoAESLA_VII.txt-liablante de español a ac~idir, dado un comienzo de enunciado que 61 mismo produce, a /1989/congresoAESLA_VII.txt-

387 /1989/congresoAESLA_VII.txt-gramaticales. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Con los convenientes rasgos de provisionalidad, podrían tomarse como expectativas /1989/congresoAESLA_VII.txt:pragmáticas, por ejemplo, las siguientes: /1989/congresoAESLA_VII.txt-1 De carácter morfemico. /1989/congresoAESLA_VII.txt-1.1.1 Numerica (singiilaridad, pluralidad).

388 /1989/congresoAESLA_VII.txt-expresión es gramaticalniitite correcta, influyendo sólo sobre el uso consciente y /1989/congresoAESLA_VII.txt-reflexivo del idioma. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Sin embargo, estas icleris Iian sido objeto de frecuentes críticas por parte de otros /1989/congresoAESLA_VII.txt-investigadores (Mc Laughlin, 1078: Stevick, 1080; Sliarcvood-Sniith, 1981 y Gregg, 1984) /1989/congresoAESLA_VII.txt-q~iienes consideran que tales conocimientos pueden transformarse en lo que Bialystok

389 /1989/congresoAESLA_VII.txt-libros de texto para la enseñanza de una segunda lengua, de que hay una /1989/congresoAESLA_VII.txt-incompatibilidad evidente a la hora de elegir el eje de la programación, entre la selección /1989/congresoAESLA_VII.txt:de las áreas temáticas y la ordenación de las estructuras gramaticales necesarias para /1989/congresoAESLA_VII.txt:expresarlas. Quienes se deciden por una selección de áreas temáticas ofrecen una /1989/congresoAESLA_VII.txt-programación gramatical desordenada en h que lo complejo y difícil aparece con cierta /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuencia antes que lo elemental. Por el contrario, quienes optan por dar prioridad a la

390 /1989/congresoAESLA_VII.txt-relación con las necesidades comunicativas de los hablantes. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Bien es verdad que en el nivel avanzado se puede prescindir de la disposición por /1989/congresoAESLA_VII.txt:áreas temáticas que hagan referencia a unas necesidades mínimas de relación social y de /1989/congresoAESLA_VII.txt-satisfacción de objetos priinarios, según recoge el repertorio facilitado por el Consejo de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Europa para el "nivel ~mbrnl!~

391 /1989/congresoAESLA_VII.txt-4. Entre otros, CANDLIN, C (ed.), The Communicative Teaching of English. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Principies and Exercise Typology, London, 1981. /1989/congresoAESLA_VII.txt:5. El esqueiila propuesto por las gramáticas del español es: /1989/congresoAESLA_VII.txt-PROTASIS APODOSIS /1989/congresoAESLA_VII.txt-IMPERATIVO

392 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Futuro simple o perfecto +Oración exhortativa /1989/congresoAESLA_VII.txt-Condicional simple /1989/congresoAESLA_VII.txt:Este es el esquema que siguen, con escasas variaciones, tanto las gramáticas de corte /1989/congresoAESLA_VII.txt-tradicional (R.A.E., Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid, /1989/congresoAESLA_VII.txt-1973, pp. 554- 557. GIL1 GAYA, S., Curso superior de sintaxis española, Barcelona,

393 /1989/congresoAESLA_VII.txt-McKEATING, D. "Error Analysis1{ en The Teaching of English as an International /1989/congresoAESLA_VII.txt-Language, ed. by G. Abbot et al. Glasgow: Collins, 1981, pgs. 211-234. /1989/congresoAESLA_VII.txt:MERINO, J. Las dificultades idiomáticas del inglés. Madrid: Ed. Alhambra, 1969 /1989/congresoAESLA_VII.txt-MUNBY, J.L. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, /1989/congresoAESLA_VII.txt-1978.

394 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Nosotros en este trabajo nos proponemos estudiar las funciones que motivan las /1989/congresoAESLA_VII.txt-construcciones pasivas en textos tecnicos ingleses y castellanos con el propósito de ver /1989/congresoAESLA_VII.txt:en primer lugar, cuáles son las equivalencias formales y pragmáticas que de ellas se /1989/congresoAESLA_VII.txt-derivan y finalmente, cuáles son las construcciones alternativas que aparecen en este /1989/congresoAESLA_VII.txt-registro.

395 /1989/congresoAESLA_VII.txt-knsemos en la posibilidad de confeccionar bases de datos sonoras en las que /1989/congresoAESLA_VII.txt-previa confección de una ficha que incluyera por ejemplo los campos de: traducción, /1989/congresoAESLA_VII.txt:características fonéticas, sintácticas, semánticas, procedencia, función, registro ... /1989/congresoAESLA_VII.txt-podríarnos seleccionar bí~squedas atendiendo a diferentes parametros. De modo que, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplo, se mostrara la diferencia de pronunciación de fonemas en diferentes posiciones,

396 /1989/congresoAESLA_VII.txt-códigos que permiten construir ol~ras ni~isicales determinadas. es decir, mensajes. I> e la /1989/congresoAESLA_VII.txt-organización cle tales mensajes es posible dediicir la existenci:~ de relaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt:paradigrnáticas y sintagniáticas entre elementos, al igual que cn las lengaus natiirales. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-Asimismo, se puede hablar en la teoría de la música de la necesidad de definir unos

397 /1989/congresoAESLA_VII.txt-.,., inneg:il> le que una 01x1iii~isical se percilx como una realidad estr~ict~ir:ich /1989/congresoAESLA_VII.txt-en ~initlades de diversos tipos, en esquemas de tensión y reposo, en relaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt:temíticas,...; todo ello es un prod~icto rncntril impuesto a la senal fisia o deduciclo de /1989/congresoAESLA_VII.txt-ella, pero no es 121 seilal física niisrria. Y lo niisnio puecie decirse de 1;t percepción del /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengciaje. el oyente asigna una estructura jerarquica y significativa a un continuciiii

398 /1989/congresoAESLA_VII.txt-compuesta por elementos discretos contenidos unos en otros); los aspectos que no están /1989/congresoAESLA_VII.txt-organizados jerárquicamente, como el timbre, la dinámica, las relaciones entre motivos o /1989/congresoAESLA_VII.txt:las variaciones temáticas, no reciben una formalizacih directa, aunque contribuyen de /1989/congresoAESLA_VII.txt-manera decisiva a establecer la estructura de una pieza. /1989/congresoAESLA_VII.txt-7. Ví-anse, por ejemplo, los trabajos contenidos en Clynes (17821, especialmente los de

399 /1989/congresoAESLA_VII.txt-El estudio de las normas de traducción es el primer paso para eleborar el postulado /1989/congresoAESLA_VII.txt-de equivalencia en los textos analizados. Las fuentes posibles son tanto los textos del /1989/congresoAESLA_VII.txt:corpus, como las formulaciones críticas o teoricas de personas que han tenido que ver /1989/congresoAESLA_VII.txt-con la traducción. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Es necesario hacer una distinción entre normas preliminares, iniciales, y operativas.

400 /1989/congresoAESLA_VII.txt-5. Parámetros de análisis /1989/congresoAESLA_VII.txt-Como hemos dicho se analizan los textos del corpus en términos de una /1989/congresoAESLA_VII.txt:configuración particular de relaciones inter e intrasistemáticas de textos, autores, lectores, /1989/congresoAESLA_VII.txt-y literaturas (Lambert: 1985:44). Este enfoque proporciona el marco adecuado para /1989/congresoAESLA_VII.txt-examinar las relaciones entre:

401 /1989/congresoAESLA_VII.txt-todas estas relaciones en profundidad, nuestro estudio se centrará en algunas de las /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt:relaciones inter e intrasistemáticas que más destaquen por su papel daerminante de la /1989/congresoAESLA_VII.txt-traducción. El siguiente diagrama representa los parámetros más importantes: /1989/congresoAESLA_VII.txt-(EEUU) (Francia)

402 /1989/congresoAESLA_VII.txt-considerado marginal a la teoría lingiiistica. La interjección plantea problemas, es una /1989/congresoAESLA_VII.txt-categoría incónioda; ésta es la razón por la que su estudio se reduce a apéndices en las /1989/congresoAESLA_VII.txt:gramáticas o notas a pie de página en los tratados de lingiiistica. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En esta comunicación trataremos uno de los probleims que plantea la interjección: /1989/congresoAESLA_VII.txt-el de su representación gráfica. Veremos cómo lian resuelto esta dificultad los escritores

403 /1989/congresoAESLA_VII.txt-dependencias se ha desarrollado de forma intensa en los últimos años. Sus aportaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt-en el terreno de la semántica y de la sintaxis han ofrecido interesantes perspectivas para /1989/congresoAESLA_VII.txt:cxplicar problemas que no podían solucionar las gramáticas basadas en la distinción entre /1989/congresoAESLA_VII.txt-sujeto y predicado. No obstante, da la impresión en muchas ocasiones de que los /1989/congresoAESLA_VII.txt:hallazgos y avances de esta gramáticas se basan en hechos intuitivos y que aún no se ha /1989/congresoAESLA_VII.txt-desarrollado un marco teórico coherente donde se incluyan. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Pretendemos analizar algunos problemas que han surgido en torno a uno de los

404 /1989/congresoAESLA_VII.txt-la ficha general. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Hasta la fecha se han estudiado aproximadamente unos 12.000 términos y /1989/congresoAESLA_VII.txt:expresiones idioniáticas, de los cuales se han enviado a los colaboradores /1989/congresoAESLA_VII.txt-hispanoamericanos 10.200. Estos 12.000 términos representan aproximadamente el 80% /1989/congresoAESLA_VII.txt-del total.

405 /1989/congresoAESLA_VII.txt-i risation inhére 2 lirticle un. Numérique inhérent á lárticle le. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Para ejemplificar los valores del artículo, G. Guillaume presentó cuatro enunciados /1989/congresoAESLA_VII.txt:que res onden a los limites extremos de las dos tensiones cinéticas del esquema /1989/congresoAESLA_VII.txt-anterior Pz. /1989/congresoAESLA_VII.txt-,

406 /1989/congresoAESLA_VII.txt-traités sur la langue francaise (Jmet et Cotelle, París, 1836, 8" ed. revisada y ampliada) /1989/congresoAESLA_VII.txt-realiza un repaso de los diversos significados que estos términos han poseído a lo largo /1989/congresoAESLA_VII.txt:de las más iinportantes gramáticas de la lengua francesa durante los siglos XVII y XVIII, /1989/congresoAESLA_VII.txt-entre ellas las de Arnauld y Lancelot, Buffier, Kestaut, Duclos y Reauzée. Cf. pp. 218 y SS. /1989/congresoAESLA_VII.txt:En los estudios actuales, las críticas a esta clasificación han continuado. Así, K. Togeby /1989/congresoAESLA_VII.txt-afirma que existen ocasiones en las que el artículo determinado expresa la /1989/congresoAESLA_VII.txt-indeterrninacih y el artic~ilo indeterminado la determinación. Así sucede cn el enunciado

407 /1989/congresoAESLA_VII.txt-'i-ojo como un pimiento': esto es 'i-ouge comme un coquelicot" o "asred as a beetroot'! /1989/congresoAESLA_VII.txt-He aquí unos ejemplos significativos de que en francés tanto como en español y en /1989/congresoAESLA_VII.txt:inglks, los hablantes han integrado en su léxico, expresiones idiomáticas que hacen /1989/congresoAESLA_VII.txt-referencia a un color y cuya significación puede o no coincidir. ¿Por qué estos préstamos /1989/congresoAESLA_VII.txt-al campo de los colores?. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En primer lugar y a modo de introduccion, conviene revisar brevemente las diversas /1989/congresoAESLA_VII.txt:definiciones que se han dado de las "expresiones idiomáticas", determinando así el tipo /1989/congresoAESLA_VII.txt-de unidades que han sido seleccionadas para constituir el corpus de nuestro análisis. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Entre los elementos de una lengua que es preciso adquirir para expresarse, figuran,

408 /1989/congresoAESLA_VII.txt-apropiadas no produce ohligatoriamcnte equivalentes de esta expresión. En francks, se /1989/congresoAESLA_VII.txt-traduce por "lmiter pelyu'un de toz~s les mms" y en inglés por "to ahzm s.o.': en las que /1989/congresoAESLA_VII.txt:clesapxecc cualcliiier elemento referido al color. Estas expresiones idiomáticas constituyen /1989/congresoAESLA_VII.txt-forinas pe~iiliares de habla que se desvían del uso normal de la lengua pero no de /1989/congresoAESLA_VII.txt-cualquier 11 ngiia, sino de la lengua española, francesa o inglesa.

409 /1989/congresoAESLA_VII.txt-rnodificacl.~ y que simplemente son frecuentes. Así, por ejenlplo: un escritor /1989/congresoAESLA_VII.txt-distinguido. cuyo efecto estilístico es la connotación de "como .si~ele decirse", /1989/congresoAESLA_VII.txt:Estas expresiones idiomáticas han sjdo caracterizadas traclicionalinente por /1989/congresoAESLA_VII.txt-prestigioso lingüistas como ~aill~* conio 15sucesione.s depa1abm.s cowenidas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-o A. ~e~'

410 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Siguiendo la clasificación semántica que proponen vietri6 y Elia7 en diversos /1989/congresoAESLA_VII.txt-artículos 1)uhlicados en la Revista de la Sociedad de 1,ingüística italiana, dichas /1989/congresoAESLA_VII.txt:expresione.; idiomáticas presentan las siguientes características semánticas. En primer /1989/congresoAESLA_VII.txt-lugar, alguiras constituyen una violación de las restricciones de selección, o reglas de /1989/congresoAESLA_VII.txt-coocurrencia, en la terminología de Elia, esto es, tienen tan sólo un sentido figurado. Su

411 /1989/congresoAESLA_VII.txt-A este respecto, conviene mencionar aquí, el caso de los arcaísmos que constituyen /1989/congresoAESLA_VII.txt-una desviación, bien con respecto a la norma sintáctica o bien con respecto a la norma /1989/congresoAESLA_VII.txt:léxica. Con respecto a la norma Iéxica, tenernos las expresiones idiomáticas francesas: /1989/congresoAESLA_VII.txt-bete comme un veau rouge y méchant comme un he rouge. La palabra "rouge" /1989/congresoAESLA_VII.txt-tenía, en la Edad Media, una dot~le significación como indica M. ~at9

412 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplo, en rouge come un rubis, rojo como un tomate o as black as coal, no /1989/congresoAESLA_VII.txt-plantean ninguna desviación -ni en el fondo, ni en su forma-, ninguna de estas /1989/congresoAESLA_VII.txt:ambigüedades de las que se nutren y viven muchas expresiones idiomáticas. Significan /1989/congresoAESLA_VII.txt-respectivamente, en francés y en español, "mu-y rojoUy "mu-y negroUen inglés, lo que, por /1989/congresoAESLA_VII.txt-naturaleza, es el color de los objetos que se toman como referencia. Como señala Irene

413 /1989/congresoAESLA_VII.txt-presencia de un arcaísmo léxico, en "méchant comme un Zne rouge" o "un conte hleu", /1989/congresoAESLA_VII.txt-estas expresiones son lo suficientemente claras para que uno de sus elementos sirva para /1989/congresoAESLA_VII.txt:comprenderla en su glohalidad. Finalmente, un íiltimo grupo de expresiones idion~áticas /1989/congresoAESLA_VII.txt-se caracteriza por una referencia específica a algo relacionado con: /1989/congresoAESLA_VII.txt--la historia: Brigadas Rojas, más rojo que Lenin, la leyenda negra; tirer 2 t> oulets

414 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de uertesl's"lacoletilla "et depas m6re.s': provocando una redundancia en torno al sentido /1989/congresoAESLA_VII.txt-de vert, esto es, inmaduro. /1989/congresoAESLA_VII.txt:John ~yonsl3 indica, a este respecto, que las expresiones idiomáticas nacen /1989/congresoAESLA_VII.txt-frecuentemente como unos compuestos sintácticos que, al institucionalizarse, adquieren /1989/congresoAESLA_VII.txt-una significación específica, constituyendo una especie de arquetipo sacado del /1989/congresoAESLA_VII.txt:imaginario colectivo. De este modo, el utilizar expresiones idiomáticas, el sujeto hablante /1989/congresoAESLA_VII.txt-puede reducir el estado general del mundo animal o vegetal, produciéndose ciertamente /1989/congresoAESLA_VII.txt-una generalización pero, a la vez, y sobre todo, ganando en expresividad pintoresca. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Las expresiones idiomáticas tienden a reagrupar a seres y cosas que ofrecen las /1989/congresoAESLA_VII.txt-mismas características. Además, a pesar de su estructura estereotipada, tradicional, /1989/congresoAESLA_VII.txt-transmite una experiencia de vida siempre válida y una experiencia particular a cada

415 /1989/congresoAESLA_VII.txt-remite a una realidad extra-lingüística similar en las tres lenguas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Desde un punto de vista puramente didáctico, es preciso convenir que, a pesar de /1989/congresoAESLA_VII.txt:sus muchos detractores, la ensenanza y el aprendizaje de expresiones idiomáticas permite /1989/congresoAESLA_VII.txt-sensibilizar al estudiante no nativo a imágenes que pueden o no coincidir con las de su /1989/congresoAESLA_VII.txt-propia lengua materna y que responden a una peculiar visión del mundo, a una

416 /1989/congresoAESLA_VII.txt-profundizando en el aprendizaje del nivel de lengua familiar. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El tercero y, a mi modo de ver, el más importante, es el de penetrar en el patrimonio /1989/congresoAESLA_VII.txt:cultural así como en hechos de civilización, pues las expresiones idiomáticas forman parte /1989/congresoAESLA_VII.txt-integrante del patrimonio cultural de cada país. Como vimos anteriormente, mientras los /1989/congresoAESLA_VII.txt-hablantes de una lengua ven el espectro solar, siete colores, los hablantes de otra lengua

417 /1989/congresoAESLA_VII.txt-analizar de otro modo lo que es objeto de comunicaciones lingüísticas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por todo ello, parece acertado establecer un inventario de las expresiones /1989/congresoAESLA_VII.txt:idiomáticas, con el fin de facilitar su comprensión, de conectarlas entre sí y también de /1989/congresoAESLA_VII.txt:compararlas con las expresiones idiomáticas de otra u otras lenguas, evitando, en última /1989/congresoAESLA_VII.txt-instancia, una dicotomía entre lo semántica y lo cult~iral. /1989/congresoAESLA_VII.txt-

418 /1989/congresoAESLA_VII.txt-textuales. Nuestras consitieraciones se basarán en las obras del dramaturgo alemán Bertolt /1989/congresoAESLA_VII.txt-Brecht. /1989/congresoAESLA_VII.txt:En primer lugar estableceremos las bases pragmáticas del modelo teórico de análisis. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Seguidamente consideraremos, a través de una exposición de la semiótica del texto /1989/congresoAESLA_VII.txt-dramático, cómo la concepción del mismo que tiene Brecht hará muy difícil la ya

419 /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. Diferentes métodos de traducción de la obra teatral. /1989/congresoAESLA_VII.txt-(a) Creacih de un nuevo texto literario. Criterio base: la publicación /1989/congresoAESLA_VII.txt:Es la forma más frecuente de traducción de obras dramáticas. En este caso. el /1989/congresoAESLA_VII.txt-traductor sólo ve en el texto un discurso literario más. El nivel '~.spectáculo"no recibe la /1989/congresoAESLA_VII.txt-especial atención que le correspondería. La obra va a ser publicada por escrito. El factor

420 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Aquí reflejo el programa de forma general, mas quiero ofrecer algún detalle rnás. Por /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejemplo, el concepto cle analogia es carísimo a los neogramáticos, y constituye un gran /1989/congresoAESLA_VII.txt:hallazgo para disolver las excepciones a las reglas fonéticas de los comparatistas. Pues /1989/congresoAESLA_VII.txt-bien, la forma de operar en clase confornu un trabajo analógico. Y un segundo ejemplo: /1989/congresoAESLA_VII.txt-al concluir el último ejercicio, nos ocupanios de dos aspectos; uno versa sobre las

421 /1989/congresoAESLA_VII.txt-mediante el estudio de la frecuencia del Iítxico cuándo se inició y acentuó el proceso de /1989/congresoAESLA_VII.txt-regresión)- elementos de unión, de transición y transmisión entre grupos sociales cultos, o /1989/congresoAESLA_VII.txt:cultivados, y el pueblo llano, entre modalidades idiomáticas cultas y cultivadas, nobles y /1989/congresoAESLA_VII.txt-el registro común, las hablas coloquiales, tanto las rústicas como las urbanas (pero no en /1989/congresoAESLA_VII.txt-la misma medida). Para decirlo llanamente, entre la Iglesia y el pueblo. Y testimonian un

422 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sochantres, pero contrastados-; en suma, el hablar o discurso y la metalengua, la lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-como medio de comunicación y como objeto de estudio y aprendizaje; los modelos /1989/congresoAESLA_VII.txt:paradigmáticos de los Diccionarios y las realizaciones sintagmáticas de los hahlantes; el /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso oral y la transcodificación escrita. Nuestros informantes se centran en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-descripción de ceremonias, objetos, vestimenta, etc., propios de su oficio; para ello

423 /1989/congresoAESLA_VII.txt-4.Aspiraciones, grado de abertura vocálica, seseo, yeísmo, etc. Los informantes /1989/congresoAESLA_VII.txt-testimonian una clara tendencia a la ultracorrección. Abundan las amalgamas de palabras, /1989/congresoAESLA_VII.txt:aféresis, epéntesis enfáticas, etc. Resultaría de mucho interés analizar el desarrollo del /1989/congresoAESLA_VII.txt-discurso, peculiar en cada uno de ellos. /1989/congresoAESLA_VII.txt-5. (Cantar) "de memoria es imposible. Yo utilizaba eliiber Usualis que lo compré,

424 /1989/congresoAESLA_VII.txt-pronunciación de las palabras y frases. Unicamente puede ser de utilidad para la práctica /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la pronunciación con los primeros niveles o para actividades muy concretas, como /1989/congresoAESLA_VII.txt:lectura de obras dramáticas o poesía. /1989/congresoAESLA_VII.txt-El segundo tipo de lectura tiene lugar cuando el profesor lee en voz alta mientras /1989/congresoAESLA_VII.txt-que los alumnos le siguen con sus libros. Esta actividad tampoco es muy recomendable

425 /1989/congresoAESLA_VII.txt-ejercicio sobre aspectos lingüísticos concretos del texto, la simple lectura por parte del /1989/congresoAESLA_VII.txt-alumno resulta muy beneficiosa ya que supone una fuente esencial de vocabulario y /1989/congresoAESLA_VII.txt:expresiones idiomáticas, una exposición de diferentes estructuras en contextos adecuados /1989/congresoAESLA_VII.txt-y una gran ayuda para mejorar la ortografía y la expresión en la lengua objeto de estudio. /1989/congresoAESLA_VII.txt-De entre todas las posibilidades existentes a la hora de elegir los textos, sin duda

426 /1989/congresoAESLA_VII.txt--Ejercicios sobre el vocabulario y la sintaxis del texto /1989/congresoAESLA_VII.txt--Lectura en voz alta de poemas o escenas de obras /1989/congresoAESLA_VII.txt:dramáticas. /1989/congresoAESLA_VII.txt--Representaciones escenicas de situaciones recogidas en la /1989/congresoAESLA_VII.txt-obra.

427 /1989/congresoAESLA_VII.txt-con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre los hablantes y /1989/congresoAESLA_VII.txt-los destinatarios (Dik, 1981: 1.1). El signo lingüístico aporta, con esto, otro tipo de /1989/congresoAESLA_VII.txt:relaciones de significación: las funciones pragmáticas, que lo ordenan en la interacción /1989/congresoAESLA_VII.txt-social. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Por tanto, el significado de un lexema se define analíticamente según series de

428 /1989/congresoAESLA_VII.txt-linguística tiene que ocuparse de dos sistemas de reglas de naturaleza social: las reglas /1989/congresoAESLA_VII.txt-que rigen la interacción verbal como una forma de actividad cooperativa (reglas /1989/congresoAESLA_VII.txt:pragmáticas), y las reglas que rigen las expresiones lingüísticas estructuradas utilizadas /1989/congresoAESLA_VII.txt-como instrumentos en esa actividad (reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y /1989/congresoAESLA_VII.txt-fonológicas). La gramática funcional de Dik establece sus propias reglas tanto en términos

429 /1989/congresoAESLA_VII.txt-que hace la gramática funcional. Las estructuras así obtenidas constituyen la entrada o /1989/congresoAESLA_VII.txt-input para las reglas de expresión. Tras la asignación de las funciones semánticas, se /1989/congresoAESLA_VII.txt:asignan las funciones sintácticas y las pragmáticas. Las estructuras resultantes constituyen /1989/congresoAESLA_VII.txt-la salida, (output), o forma lingüística real de la expresión lingüística. /1989/congresoAESLA_VII.txt-4.l. Los lcxemas, predicados básicos.

430 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de un lexema y sus funciones, y, la valencia cualitativa, que refiere la materialización de /1989/congresoAESLA_VII.txt-los mismos en determinadas clases Iéxicas juntamente con la expresión de las relaciones /1989/congresoAESLA_VII.txt:sintagmáticas que los definen. /1989/congresoAESLA_VII.txt- /1989/congresoAESLA_VII.txt-Martín Mingorance propone el estudio del significado centrado en el estudio de la /1989/congresoAESLA_VII.txt:función de los clasemas en las relaciones sintagmáticas, partiendo de la hipótesis de que /1989/congresoAESLA_VII.txt-constituyen el elemento cardinal en el nexo de unión entre el eje paradigmático y el /1989/congresoAESLA_VII.txt-sintagmático (cf. Congresos de Zaragoza 1986, Amberes 1987, y, sobre todo, Berlín 1987).

431 /1989/congresoAESLA_VII.txt-GECKELER, IIorst (19761, Semántica estructural y teoría del campo léxico. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Madrid: Credos. /1989/congresoAESLA_VII.txt:MARTIN MINGORASCE, Lcocadio (19831, 'Tus unnidaes sintagmáticas verbales en /1989/congresoAESLA_VII.txt-ingks y en español. ~Melodología de análisis'! En Actas del 1 Congreso Nacional de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Lingüística Aplicada, Madrid, pp. 211-220.

432 /1989/congresoAESLA_VII.txt-razones de espacio, no tocaremos ese punto aquí. /1989/congresoAESLA_VII.txt-3. En el sentido de affected de R. Quirk et aL A Grammar of Contemporary /1989/congresoAESLA_VII.txt:English (London: Longman, 1972) y de sus posteriores gramáticas (1973 y 1985). /1989/congresoAESLA_VII.txt-4. Real Academia Española, Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua /1989/congresoAESLA_VII.txt-Española (Madrid: Espasa Calpe, 19731, p. 379.

433 /1989/congresoAESLA_VII.txt-formal pero no excesivamente literario; los resúmenes, sin embargo, deben ser precisos, /1989/congresoAESLA_VII.txt-evitando parafrasear y huyendo de la utilización de verbos con preposición y expresiones /1989/congresoAESLA_VII.txt:idiomáticas, etc. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Desarrollo /1989/congresoAESLA_VII.txt-Esta puede convertirse en la parte más importante a la hora de redactar trabajos de

434 /1989/congresoAESLA_VII.txt-intención comunicativa del hablante. En concreto, en este fragmento, y a partir del /1989/congresoAESLA_VII.txt-comentario anterior, parece que el objetivo de esta prbfesora es el de conseguir que los /1989/congresoAESLA_VII.txt:alumnos expliquen qué operaciones matemáticas han utilizado en la resolución del /1989/congresoAESLA_VII.txt-problema y cómo se han servido de ellas para conseguir el resultado correcto. Intenta /1989/congresoAESLA_VII.txt-que participe el mayor número de alumnos, pero, por lo general, no negocia el

435 /1989/congresoAESLA_VII.txt-proceso que conduce a la resolución del problema, pero no que explicite el mismo. Estas /1989/congresoAESLA_VII.txt-características están presentes en la corrección del resto de los problemas de la clase de /1989/congresoAESLA_VII.txt:matemáticas, e incluso en otras asignaturas; parecen constituir, pues, su estilo personal. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Desde la perspectiva pedagógica, al observador no le sorprende el resultado negativo que /1989/congresoAESLA_VII.txt-ella misma encuentra en el episodio tercero.

436 /1989/congresoAESLA_VII.txt-de estos otros factores excede los límites de este trabajo. /1989/congresoAESLA_VII.txt-APENDICE 1 /1989/congresoAESLA_VII.txt:CLASE: Matemáticas de 2P curso /1989/congresoAESLA_VII.txt-TEMA: Corrección de unos problemas que los alumnos ya habían /1989/congresoAESLA_VII.txt-realizado individualmente

437 /1989/congresoAESLA_VII.txt-Barcelona, diciembre de 1988, con el título La interacción educativa: Propuesta de un /1989/congresoAESLA_VII.txt-modelo de análisis de carácter funcional, pragmútico y sociolingüístico. En concreto, el /1989/congresoAESLA_VII.txt:fragmento que he seleccionado -apéndice 1-corresponde a una clase de matemáticas de /1989/congresoAESLA_VII.txt-segundo curso, en un colegio de enseñanza primaria, procedente de la periferia de /1989/congresoAESLA_VII.txt-Barcelona. La recogida de los datos se efectuó, por medio de grabación, en el segundo

438 /1989/congresoAESLA_VII.txt-L 11. Este resurgir es explicable por una parte, porque el adolescente o el estudiante /1989/congresoAESLA_VII.txt-adulto tiene necesidad de comprender el funcionamiento de la lengua extranjera o de /1989/congresoAESLA_VII.txt:acceder a una información, y pide sin cesar las fuentes o explicaciones sistemáticas que le /1989/congresoAESLA_VII.txt-suministran los libros, y por otra, ya que las condiciones de aprendizaje de una L.11.no /1989/congresoAESLA_VII.txt-son las mismas que la adquisici6n de la lengua materna en condiciones naturales por el

439 /1989/congresoAESLA_VII.txt-qxqs (I'deseo del /1989/congresoAESLA_VII.txt-alma'?, pouhqois yn~qs ("uoluntad del alma'?. Una de sus denominaciones latinas fue /1989/congresoAESLA_VII.txt:"inclinatio': termino que algunas gramáticas francesas combinarían más tarde con los /1989/congresoAESLA_VII.txt-términos griegos mencionados para hablar de "penchant de I'iime". La Real Academia /1989/congresoAESLA_VII.txt-Española, en su gramática de 1920, afirmaba que el indicativo expresa "hechos objetivos':

440 /1989/congresoAESLA_VII.txt-elemento, como un adverbio. Esto resolvería el problema de ojalá, que sería /1989/congresoAESLA_VII.txt-simplemente un adverbio que rige subjuntivo. Se pueden hacer dos objecciones a esta /1989/congresoAESLA_VII.txt:teoría: 1) como la teoría de la rección es descriptiva, no puede recurrir a hipotéticas /1989/congresoAESLA_VII.txt-elipsis, y como es formal, no puede recurrir al contexto psicológico, ¿cuál es entonces el /1989/congresoAESLA_VII.txt-elemento verbal que rige la presencia del subjuntivo en "Viva la República" o "God save

441 /1989/congresoAESLA_VII.txt-SA'ITERLY, D. & SWANN, N. (1987) "Concept-referenced and criterion-referenced testing /1989/congresoAESLA_VII.txt-in science education". Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las /1989/congresoAESLA_VII.txt:Ciencias y de las Matemáticas, Valencia, Septiembre 23-25, 1987. /1989/congresoAESLA_VII.txt-SCOTT, M.L. & MADSEN, H.S. (1983) "The influence of retesting on test affect 'l. In J.W. /1989/congresoAESLA_VII.txt-OLLER (ed.) Issues in Language Testing Research. Rowley, Ma.: Newbury House.

442 /1989/congresoAESLA_VII.txt-con mayor cantidad de redunchcia aparecen en los rnm~iales de lingüística general j~into /1989/congresoAESLA_VII.txt-a otros universales lingüísticos coino el de 13 dolie articulación o 121 dualidad de las /1989/congresoAESLA_VII.txt:relaciones parndigmático-sint:igmáticas. /1989/congresoAESLA_VII.txt-En la mayor parte de las ocasiones los conocimientos aportados por la teoría de 1:i /1989/congresoAESLA_VII.txt-información sobre el lenguaje han pcrinanecido como enunciados intciitivos, siempre

443 /1989/congresoAESLA_VII.txt-La morfología, como estudio de 'la forma de laspalabras: ha sido objeto de /1989/congresoAESLA_VII.txt-múltiples trabajos a través de los más variados modelos teóricos dependientes de cada /1989/congresoAESLA_VII.txt:tipo de lengua. Hay lenguas en las que los gramáticas toman la palabra como unidad /1989/congresoAESLA_VII.txt-básica sintáctica y otras en las que no pueden hacerlo porque no existe como tal. Con su /1989/congresoAESLA_VII.txt-caracterización, se pretende encontrar la mejor manera de dar cuenta del sistema léxico

444 /1989/congresoAESLA_VII.txt-conocimiento de la lengua extranjera, se encuentra forzosamente menos sensibilizado que /1989/congresoAESLA_VII.txt-un nativo a las pronunciaciones defectuosas, en especial si los defectos son mínimos, y lo /1989/congresoAESLA_VII.txt:que es más grave, se halla más habituado a las distorsiones fonéticas de su propio grupo /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüístico. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Tanto en uno como en otro caso, la observación por parte del profesor será mínima.

445 /1989/congresoAESLA_VII.txt-segmentación sintáctica de los enunciados por el acento y la entonación (función /1989/congresoAESLA_VII.txt-sintáctica), provoca una significación distinta en cada caso. /1989/congresoAESLA_VII.txt:-fonopragmáticas. Ej.: Tu peux fermer la porte?, utilizando un contorno melódico /1989/congresoAESLA_VII.txt-interrogativo para expresar una orden. /1989/congresoAESLA_VII.txt-Así pues, el componente fónico aparece como un componente esencial en la

446 /1989/congresoAESLA_VII.txt-medio francófono. Sin embargo, esta tendencia posee sus peligros, y pensamos que no es /1989/congresoAESLA_VII.txt-recomendable en las primeras fases del aprendizaje, puesto que en este tipo de material /1989/congresoAESLA_VII.txt:lo habitual es encontrar distorsiones fonéticas y prosódicas, ritmos desiguales, en función /1989/congresoAESLA_VII.txt-de los registros del lenguaje, las variaciones sociales, el estilo expresivo, la /1989/congresoAESLA_VII.txt-intencionalidad enunciativa de los locutores12, etc. Estas características muestran por sí

447 /1989/congresoAESLA_VII.txt-sonora de la cadena hablada marcan el final de grupos de palabras, que constituyen no /1989/congresoAESLA_VII.txt-solamente unidades de sentido y significación, sino también y sobre todo unidades /1989/congresoAESLA_VII.txt:sintagmáticas /1989/congresoAESLA_VII.txt-'Ennfn@zish structure ytaxique de l'énoncé est donc en quelque sorte génémtrice /1989/congresoAESLA_VII.txt-de la structuration rythmique" 3.

448 /1989/congresoAESLA_VII.txt-lingüísticas no resulta difícil, la evaluación de la 'medida' en que el uso de estas /1989/congresoAESLA_VII.txt-características puede considerarse l'nativeliketlnos resulta mucho más problemática. /1989/congresoAESLA_VII.txt:Además los hablantes seguramente tendrán preferencias idiomáticas idiosincrásicas en su /1989/congresoAESLA_VII.txt-lengua materna -¿hasta qué punto podemos clasificar de inapropiada su transferencia a la /1989/congresoAESLA_VII.txt-segunda lengua?

449 /1989/congresoAESLA_VII.txt-multicopista o fotocopiadora, que le permiten engendrar nutrida, aunque no siempre /1989/congresoAESLA_VII.txt-legítima, descendencia. /1989/congresoAESLA_VII.txt:A todas estas posibles críticas, se nos ocurre añadir una que no por infrecuente deja /1989/congresoAESLA_VII.txt-de ser, al menos en nuestra opinión, mucho más relevante que las anteriores: El /1989/congresoAESLA_VII.txt-laboratorio de idiomas puede ofrecer resultados adversos al reforzar -en el sentido

450 /1989/congresoAESLA_VII.txt-programa, aceptar los programas comerciales o utilizar un programa de autoría (authoring /1989/congresoAESLA_VII.txt-programme). /1989/congresoAESLA_VII.txt:Los programas comerciales existentes reciben fuertes críticas; los que fueron /1989/congresoAESLA_VII.txt-desarrollados para la adquisición de destrezas en la lengua nativa tienen poco en común /1989/congresoAESLA_VII.txt-

451 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Margarita Correa Beningfield (Universidad Cornplutense de Madrid) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La capacidad de categorizar constituye uno de los procesos cognoscitivos más básicos del ser humano. Ante la imposibilidad de tratar a los distintos objetos que forman parte de la experiencia de todo ser humano como elementos absolutamente singulares, necesitamos agruparlos en categorías (Markman, 1983). La categorización es algo esencial para todo ser humano, ya que nos permite reconocer la información que nos es familiar, asimilar información nueva y distinguir entre propiedades, objetos y eventos (Bornstein, 1984). Cada vez que producimos o entendemos un trozo de discurso empleamos cientos de categorías, tanto fonéticas, como Iéxicas, sintagmáticas, oracionales o conceptuales. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La concepción clásica de las categorías, aceptada durante siglos, postula que todos los miembros de una categoría tienen que reunir a una categoría por la serie de rasgos suficientes y necesarios compartidos por todos sus miembros. Así pues, el concepto "silla" se compondría de todos los objetos, y a su vez exclusivamente de esos objetos, que compartiesen rasgos "de silla", es decir, "tener patas", "tener respaldo", "estar diseñadas para sentarse en ellas", etc. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Wittgenstein (1 953) propuso una concepción alternativa de la estructura de las categorías en su discusión del concepto "juego". Señaló que esta categoría no encajaba en el modelo clásico, ya que no encontramos propiedades comunes a todos los juegos. Así, por ejemplo, las características de mera distracción, competición, suerte o destreza, no están todas a la vez presentes en todos los juegos. Lo que vincula a todos los miembros de la categoría "juego" es lo que Wittgenstein llamó "semejanzas de familia". Según esto, tendríamos ciertos rasgos característicos de una categoría, pero cada miembro de ésta puede presentar sólo algunos de estos rasgos. Por lo tanto, cabe la posibilidad de que un determinado miembro de una categoría posea sólo pocos rasgos en común, o ninguno, con otros miembros de esa categoría.

452 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-De los resultados de este estudio se pueden derivar las siguientes implicaciones teóricas: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Al contrastar los resultados del "Translation Cloze Test" con los del "Picture ClozeTest", se comprueba que la incluencia en la transferencia puede ser mayor cuando se presenta un texto en la lengua nativa que cuando tenemos una presentación de imágenes no lingüísticas. Por lo tanto, la influencia del prototipo en la transferencia de lenguaje no tiene lugar en igual medida en todas las condiciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Contrario a las conclusiones de Kellerman (1 977, 1979) y de Tanaka (1983), los resultados de este estudio muestran que la transferncia negativa puede ser acusada incluso en usos altamente idiomáticos (es decir, no prototipicos). La transferencia negativa fué notable en la mayoría de las expresiones idiomáticas examinadas y en una de ellas fue abrumadora: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La vida de un corredor de coches esta a menudo en peligro (A racing-car driver's life is often at risk), donde el 73,1% de la población dió in, contra el 16% que escogió on y sólo el 4,2% que dió la respuesta correcta at. Una investigación más a fondo sería necesaria para determinar si las preposiciones en frases idiomáticas se comportan de forma diferente a los usos idiomátlcos de palabras de contenido léxico, cuya idiomaticidad puede ser más sobresaliente para el hablante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es evidente que el prototipo juega un papel importante en la transferencia de lenguaje. Sin embargo, no se puede considerar ni a la transferencia de lenguaje ni al prototipo como los únicos factores que actúan en el aprendizaje de una segunda lengua. En particular los ejemplos especificos2 también juegan un papel importante. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La importancia que tiene el prototipo en la descripción del funcionamiento de los significados no niega la pertinencia de formulaciones alternativas: por ejemplo: tanto el español en como el inglés at muestran un abanico de usos tan amplio que es difícil llegar a sus prototipos, y en su lugar se podría expresar mejor su significado por medio de una serie muy restringida de rasgos definidores, es decir, su "Gesamtbedeutung" (Beale, 1978; Bennett, 1975).

453 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El primer problema que afrontamos es la exposición de un número reducido de casos claramente delimitados y que, al mismo tiempo, contemplen todas las distintas posibilidades semánticas de los elementos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Decimos que dicha tarea es problemática debido a la falta de un criterio común o unificador, tanto en la terminología utilizada, como en los contenidos /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:o definiciones de dichos elementos. Quizá sea éste el aspecto de la Gramática de Casos que más críticas ha recibido. Este grupo de funciones semánticas se va extendiendo o modificando según las necesidades, a medida que aparecen estructuras que no encajan en los modelos analizados. Esto, sin duda, ha sido crhicado por algunos autores como Langacker (1970:171 y SS.) y Chapin (12972:651), que consideran poco fiabie para un sistema lingüístico universal, la tendencia existente a incrementar el número de casos para resdver oraciones problemáticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Otro problema, íntimamente relacionado con la delimitación de casos, es que, según las definiciones establecidas por los autores anteriormente nombrados, existen elementos que no podemos encuadrar en ninguna de las funciones semánticas. Por ejemplo, hay elementos que realizan una acción, como pueda ser un organismo o institución, un robot, un ordenador, etc., pero que no podríamos definirlos como Agente's, según la concepción de Fillmore (1 968a:24) "...the typically animate perceived instigator of the action identified by the verb." Como apreciamos en esta definición, caracteriza al Agente su rasgo de + animado y, por tanto, ni la institución, ni el robot, ni el ordenador, podrían encuadrarse en este caso. No existe, en consecuencia, un límite claro entre los casos Agente e Instrumento, cosa que el mismo Fillmore (1971 b:42) reconoce, después de las críticas recibidas. Otros autores, sin embargo (Platt, 1971 :73), añaden al caso Agente un rasgo de -animado para elementos que, aun teniendo esta característica, pueden realizar acciones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Algunos autores, como Jackendoff (197232) y Quirk et alii (1972353 y SS.), añaden la característica de " + intención" al Agente, pero creemos que esto nos llevaría a cuestiones mucho más profundas, puesto que no sabemos, en muchos casos, hasta qué punto ha habido intención o voluntad por parte del Agente o no. Si decimos "Mary broke the glass", tendríamos un Agente si "Mary" ha actuado intencionadamente, de lo contrario, tendríamos que asignar otra función semántica a "Mary". Esto es lo que defiende Talmy (1976:86 y SS.) que llama Agente a aquel elemento que tiene el rasgo " + intención" y Autor ("author") cuando no hay intención. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En lo que al caso comitativo se refiere, creemos que su asignación no es necesaria. Pensamos que no tiene lugar ya que, el comitativo o caso de compañía no es un caso en sí o por sí mismo, sino que depende de otro elemento al que se encuentra vinculado en la oración. Por ejemplo, si decimos "Mary left with Petet", "with Peter" está en relación con el sujeto de la oración (Mary) y ambos elementos tienen la misma función semántica, en este caso Agentes. Podríamos asociar los elementos y decir "Mary and Peter lefi". Si tomamos la oración "Mary saw Gone with the Wind with Peter", "Mary" es Dativo y, por tanto, "Peter" es Dativo también: "Mary and Peter saw Gone with the Wind."

454 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40 que se utilicen materiales graduados y auténticos -no preparados /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o simplificadoscapaces de reflejar la amplia gama de usos de la lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es lógico que la decisión de enseñar la lengua en relación con las categorías de uso, tenga implicaciones metodológicas. Keith ~ohnson(') señala que si siempre se había basado la enseñanza de la lengua en la adquisición de estructuras, éstas eran los elementos de que se componía cualquier programa, pero si ahora se reformulan estos objetivos hacia la enseñanza del uso de la lengua, habrá que recurrir a los elementos de uso. No obstante, aunque la gramática de una lengua represente un conjunto finito de estructuras, no ocurre lo mismo con todos los usos posibles; habrá que seguir un criterio de selección para agrupar unas categorías semánticas y pragmáticas, después de observar detenidamente las necesidades comunicativas de nuestros alumnos. El programa que sugiere Keith Johnson para seguir con aprovechamiento una clase comunicativa de lengua, debe basarse en un criterio nocional. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sin embargo, según Johnson y Morrow la mera adopción de un programa nocional (o, más específicamente, funcional) no garantiza que se enseñe a los alumnos a comunicarse: "las funciones se expresan a través de elementos del sistema de la lengua, por lo que un curso funcional se ocupa de las formas, al igual que un curso basado en la gramática; a pesar de que esté organizado de forma diferente, la comunicación no sólo implica el conocimiento de las formas sino que depende principalmente de la habilidad de utilizarlas de manera apropiada"(g). Por ello, consideran básico establecer unos principios para ayudar a los alumnos a usar la lengua de la comunicación: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-le Comenzar cada unidad con una actividad que el alumno tenga que realizar en la lengua extranjera, de tal manera que si se pregunta ¿qué voy a aprender a hacer? o ¿por qué? obtenga una respuesta clara: leer unas instrucciones útiles, escribir una carta reservando una habitación en un hotel, escuchar el pronóstico del tiempo por la radio o preguntar direcciones en una ciudad extranjera: al final, el alumno tiene que darse cuenta de que ha aprendido a hacer algo que no sabía, y que ese "algo" le resulta útil para comunicarse.

455 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1) aclarar su motivación pragmática; y /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2) analizar las diferentes características de la construcción en inglés y en español. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Antes de desarrollar este programa, quisiera hacer una breve aclaración teórica. Aunque en el concepto de elevación que acabo de exponer y en su misma forma de exponedo está implícita crucialmente la comparación entre una estructura de "base" y una estructura de "superficie", no por ello se ha de deducir que el autor de este trabajo considere que la noción de transformación sintáctica (de movimiento), tal como la presenta la gramática generativa constituya el procedimiento técnico más adecuado para dar cuenta de este u otros fenómenos lingüísticos, en especial si obedecen, como la elevación, a causas pragmáticas. Otras teorías, especialmente la funcionalista de Dik (1 981, y en relación con la elevación, 1979), o la lingüística cognitiva de Lakoff (1 987) y Langacker (1 987), parecen más adecuadas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La gramática funcional de Dik trataría estos fenómenos como expresio-nes (marcadas o no) de un mismo marco predicativo o estructura básica léxico-semántica-sintáctica. La lingüística cognitiva trata de emparejar directamente significado con forma. La relación, lo más directa posible, que ambas teorías establecen entre significado (incluido el pragmático) y forma, constituye su gran virtud.Dado que la gramática funcional (GF) ha alcanzado hoy por hoy un mayor desarrollo que la cognitiva, y dado que ya se ha aplicado al análisis contra~tivo(~), /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-éste es el marco teórico en el que va a desenvolverse este trabajo(3).

456 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Antes de continuar, conviene aclarar que mi concepto de tema difiere bastante del de Dik, además de en la terminología, muy principalmente, en lo siguiente: mi concepto de tema, como el de Halliday (1967) y Quirk et al (1972,1985), es posicional(6). Desde mi punto de vista, el "tema" es el primer elemento integrado o integrable sintáctica, prosódica y semánticamente, de una oración. En las oraciones declarativas del inglés, el tema suele ser el sujeto gramatical. En mi opinión, hay varias clases de tema, uno de los cuales es el que llamo 'tópico desgajadoH,o simplemente tópico,en el que faltan la integración sintáctica y prosódica, como en el ejemplo siguiente: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-7) TOPICO DESG John, it's likely he will come. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:El tema integrado y el tópico son seleccionados en virtud de diversas motivaciones pragmáticas que he aducido en mis anteriores trabajos al respecto: principalmente, ser "marco" del resto de la predicación y subsidia-riamente, la contrastividad, el énfasis, ser portador de informacibn dada o nueva, la vacilación, etc ... Si el hablante advierte que en la predicación 4 un elemento seleccionado como tema integrado de la predicación en su conjunto y por tanto mencionado en primer lugar y (al menos en inglés) convertido obligatoriamente en sujeto gramatical de la oración compleja, debe en realidad aparecer como sujeto gramatical de la oración subordinada (por ser un argumento semántico de la predicación subordinada), tiene una de estas dos opciones: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a) interrumpir la oración iniciada con ese tema y reiniciarla de suerte que el elemento tematizado (o una copia pronominal suya) reaparezca en la oración que le corresponde: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-8) TEMATOPICO D. John.... it's likely [he will come].

457 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5)La conclusión de este breve estudio contrastivo es la siguiente: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Existen en inglés unos tipos de predicados verbales (seem (to),happen (to), be believed (to)), y adjetivales likely,sure,certein) que permiten que un elemento que funciona como término o argumento de una predicación subordinada, aparezca como sujeto gramatical de la predicación superordinada. Estos tipos de predicados no tienen, salvo en un par de casos, correspondencias en español. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Es evidente que la ESS tiene una clara motivación pragmática: se trata de un proceso de tematización.En la GF la "elevación" no es una regla gramatical específica, sino el resultado de una determinadas asignaciones pra máticas y sintácticas, que llevan a un determinado orden de constituyentes.Y13) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1S = Sujeto. O = Objeto. " = Agramatical o inaceptable. ? = De dudosa aceptabilidad. Prescindo de las convenciones de la gramática generativa al representar estas oraciones, convenciones que además varían de una versión a otra de esta corriente.

458 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4xl ,x2,etc.: variables en una predicación, cuyo número especifican los argumentos de cada predicado léxico; es decir, se trata de la valencia de cada predicado; adj : predicado adjetival; v: predicado verbal; Ag: Agente; O: Rol cero. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5En las dos alternativas cabe preguntarse por el origen de Be.En estas oraciones no es más que la realización de los operadores de predicados de Tiempo y Aspecto (v. Dik,1981: 98-99). Para otros valores de Be v. Dik 1980:cap. 4). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:6Mi concepción del "tema", de sus clases y de sus diversas motivaciones pragmáticas está expuesta detalladamente en Barcelona (1 986). La noción de tópico desgajado está expuesta en Barcelona (1988a). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-7Otras son la pasivización, los elementos conversos (Barcelona 1984), y "Tough Movement" (Barcelona 1988b). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-8Las fuentes se relacionan tras la Bibliografía. Sólo se cita el nombre del autor del texto original inglés (Orwell, Osborne, Sapir). Por limitación de espacio sólo reproduzco en el extracto del "corpus" que aparece en un apéndice al final de la comunicación, algunos ejemplos que ilustran los contrastes y corresponden-cias identificados. Los numero con cifras romanas.

459 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-10En esta predicación y en la anterior (la 4) hemos ignorado los operadores de términos y los operadores verbales de tiempo y aspecto, para simplificar la notación y centrarnos en los rasgos de la estructura que nos interesan en este trabajo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-11De hecho. a pesar de la amplitud del título, sólo analiza Dik este tipo de elevación. sin la menor mención de los otros tipos que hemos registrado aquí, y que se suelen reconocer en la literatura lingüística que ha abordado estas cuestiones. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:12Alcina y Blecua (1975:989) consideran que en esta construcción,cuando presenta lo que aquí hemos llamado ESS, hay un cruce entre la construcción atributiva S + parecer (Pedro parece feliz) y la construcción parecer +infi-nitivo (Parece que Pedro es feliz), debido a la anteposición del sujeto del infinitivo al verbo parecer, lo cual fuerza a la concordancia de éste con aquel. Estoy plenamente de acuerdo. En Barcelona (1 988b) propongo considerar las construcciones tipo "Tough" como amalgamas sintácticas. Lo mismo opino de la construcción ESS, tanto en inglés como en español. Esta amalgama viene determinada por razones pragmáticas: la "anteposición" de que hablan Alcina y Blecua es en realidad la tematización de la que he tratado antes. Curiosamente, Alcina y Blecua no tratan el caso paralelo de resultar. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-13La comunicación, tal como se presentó al Congreso, contenía unas líneas dedicadas a las implicaciones pedagógicas y traductológicas de este análisis contrastivo. Por falta de espacio, me limito a resumirlas en esta nota. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS: a) La mayor frecuencia de la ESS en inglés ya es de por sí una dificultad de aprendizaje; b) la ESS con pasivización en inglés se debe enseñar activamente sólo desde el nivel intermedio, tras las formas "regulares" de pasiva; c)be + adjetivo con ESS tampoco se debe enseñar en un nivel elemental, excepto, debido a su frecuencia, be (un)likely to + adjetivo; c)seem to, appear to no presentan problemas en ese nivel; happen to, en cambio, debería enseñarse desde el nivel intermedio; d) encuadramiento nocional-funcional: "probabilidad" (be Iikely (sure,certain,apt) to); "azar" (turn out to, happen to), y "opiniones" (seem (appear) to). IMPLICACIONES TRADUCTOLOGICAS: Una buena traducción debe reflejar el valor pragmático de los elementos de la oración de la lengua de origen y por tanto, entre otras cosas, respetar las tematizaciones que permite la ESS en la lengua meta(traducción pragmático-posicional). Sólo en los ejemplos I,II,IV,V,VII,IX, y X del Corpus la traducción se acerca a este ideal. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-

460 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En cualquier caso, en los múltiples estudios efectuados hasta ahora se parte en general de considerar el habla femenina como "desviación" de la norma, representada por el habla del varón, y se atiende al lenguaje como resultado o manifestación, y no tanto a los distintos procesos que conducen a un uso especlico del mismo. Las pocas investigaciones llevadas a cabo sobre el origen de las diferencias entre el lenguaje masculino y el femenino se preguntan si hay razones "innatas" o "adquiridas" para ellas, y, en este caso, si son producto del papel que ha desempeñado tradicionalmente cada una de los dos sexos o son consecuencia de la relación opresor-oprimido. Las conclusiones de estos trabajos son objeto de constante debate dentro de los círculos feministas: para unas, si se debieran a la relación de poder ejercida tradicionalmente en nuestra cultura el varón, habría que romper esa diferencia mediante la transformación social; para otras, el innatismo de las diferencias supondría la reivindicación de lo femenino, la "escritura desde la diferencia". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero no es nuestro propósito definir lo que es genuinamente femenino en la escritura de las mujeres, intento que ha sido llevado a cabo decenas de veces, sino enfocar la influencia entre sexo y lenguaje desde otra perspectiva. Nuestra intención es saber si las mujeres son capaces de desarrollar una manera de hablar que ellas sientan que refleja adecuadamente sus deseos y experiencias, si se encuentran a gusto en el marco del lenguaje escrito o si, por el contrario, no sienten como suyos los medios de expresión que tienen más a mano para comunicar sus percepciones y procesos de pensamiento: el lenguaje, las formas y las imágenes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Parece claro que la experiencia de la mujer es sociológica y bidógicamente diferente de la del varón. Pero a la hora de expresarse, ¿se siente mejor haciéndolo mediante, por ejemplo, formas fragmentarias o a travds de unidades estrictas? No hay acuerdo respecto a la existencia de una cosmdogía femenina; se ha discutido exhaustivamente si, en el plano de la expresión plástica, la mujer prefiere los círculos a los diseños de rayas, mas todo son conjeturas. Hay mujeres que argumentan que el propio aprendizaje de la lengua ha sido parcial debido a la estrechez del mundo femenino, pues, como observó Wittgenstein, "los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo". Reducidas tradicionalmente a lo doméstico y excluidas de la política, la economía y la cultura, se encontraban con una herramienta que no servía para manejarse fuera del mundo en el que estaban confinadas. En el lengua'e artístico, han utilizado lo que tenían más a mano, "lana, en vez de mármol" id). ¿Cuál es la lana que han utilizado las mujeres en la literatura? ¿El mármol les estaba vedado sólo por razones sociales y estéticas o por falta de adecuación del propio material, la lengua? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Puesto que el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación inmediata, sino que contiene nuestra subjetividad e identidad como sistema análogo a la conciencia, parece que una primera prueba de la disociación entre la subjetividad femenina y el lenguaje es la mudez, es decir, la ausencia, prácticamente hasta el siglo XVIII, de literatura escrita por mujeres. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La teoría de'Edwin y Shirley Ardener de los modelos del dominante y el silenciado es a menudo citada erróneamente para explicar tal fen&men~(~). Para los Ardener, todos los grupos que forman una sociedad dada generan sus propias ideas sobre la realidad a nivel de estructura profunda, pero el grupo dominante controla el modo de especificación e impide que los grupos dominados expresen su percepción de la realidad a nivel de estructura superficial, si no es a través de los modelos lingüísticos del grupo dominante. En el caso que nos ocupa, las mujeres deben estructurar su mundo adecuándolo a los modelos lingüísticos recibidos, que son en los que han sido enseñadas. Si hemos recalcado que la ausencia de literatura femenina no debe explicarse invocando esta teoría es porque, para los Ardener, la característica fundamental del grupo silenciado no es tanto el silencio como la alienación de la lengua. Sin embargo, en sus trabajos evitan comprometerse respecto a la cuestión fundamental: si las mujeres son lingüísticamente incapaces de articular un modo de expresión propio o si, por decirlo de algún modo, "eligen" expresarse mediante un modelo que el grupo dominante entiende y aprueba. Una vez más el dilema es si la diferencia tiene su origen en una relación de poder o no.

461 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Conclusiones /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si para la categorización adjetiva de los elementos léxicos hace falta más que una mera identificación formal, toda vez que dichos elementos han sido anexionados a la categoría Adjetivo, hace falta mucho más que la mera categorización adjetiva para un correcto aprendizaje de dichos elementos. Consecuentemente, la información lexica que se pretenda conocer y entender y que, además, refleje la intuición del hablante nativo ha de venir conformada modularmente mediante la interacción de las relaciones sintácticas y semán-ticas. Esta interrelación proveerá de la necesidad de una gramática de formas adjetivas idénticas, homónimas producidas por factores semánticos, como la pertenencia a una tipología diferente y la transferencia sinestésica, entre otros, y sus correspondientes implicaciones sintácticas, en este estudio la capacidad /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o incapacidad para aceptar cierto tipo de estructuras completivas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Notas

462 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como punto de partida pueden adoptarse los siguientes planteamientos: el aprendizaje de idiomas depende ante todo del llamado factor verbal, como con frecuencia se da por hecho; de la denominada "aptitud para letras"; de la inteligencia general o factor "G"i de otros factores intelectuales o, incluso, de otros factores intervinientes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por nuestra parte, en el presente trabajo, expondremos, a modo de marco teórico, unas bases empíricas que nos permiten mencionar una serie de rasgos presentes en todo aprendizaje; asimismo, citaremos algunos datos obtenidos de la revisión de investigaciones en relación con el tema. En una segunda fase, pasamos a exponer, resumido, nuestro estudio experimental en el que, de forma concreta en cuanto al lugar, muestra y metodología, establecemos unos rasgos que contribuyen a explicar los factores que intervienen en el rendimiento o aprendizaje positivo del Idioma en la Escuela Universitaria de Empresariales de Valencia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:miento; Crombach halla mayor correlación entre inteligencia general y rendimiento en estudios medios que en universitarios. Boe utiliza una batería de aptitudes para predecir el rendimiento en tercer curso de ingeniería y obtiene resultados sobre las capacidades verbales, numéricas, matemáticas y de conocimientos de ingles de 116 estrudiantes; las variables conocimientos de ingles y aptitudes matemáticas presentan las correlaciones más altas con el resultado académico global: R = .43 y R = .42, respectivamente. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este resultado coincide en parte con las conclusiones de 15 investigaciones revisadas por dicho autor, con la misma batería de tests, sobre muestras de estudiantes de ingeniería: en todos estos estudios, un buen conocimiento del inglés (dominio de la gramática, comprensión de textos en ese idioma) va unido a un buen resultado al final de curso. Omizo utilizó todas las escalas del D.A.T. sobre 90 estudiantes que cursaban preparatorio de ingeniería; entre los subtets más correlacionados con el rendimiento final figura el factor verbal en tercer lugar, con una R =.43. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Ahora bien, otros autores no consideran suficientes los factores intelectuales para explicar el rendimiento, sobre todo los que lo determinaron en estudios secundarios; para la universidad, parece necesario analizar las aptitudes requeridas en este nivel, que no siempre coinciden con las de aquél. Deicommune insiste en la importancia de analizar e incluir entre los predictores el mayor número de ellos. De Ketele (1983) cita una serie de capacidades

463 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No ha de confundirse este término con el de la transferencia negativa, ya que cuando hablamos de transferencia, los errores no son causa de la influencia de una lengua sobre la otra. La transferencia se refiere principalmente al mismo proceso de aprendizaje. Como Jakobovits explica claramente, la transferencia implica la hipótesis de que el aprendizaje del aspecto lingüístico al que denomina A afectará el subsiguiente aprendizaje del aspecto lingüístico denominado B(~).Pero es Sridhar el más completo en su definición de transferencia lingüística, dividiéndola en negativa y positiva. Para Sridhar, el aprendizaje de un aspecto de la lengua puede ser facilitado o dificultado por el previo aprendizaje de otro aspecto lingüístico. En el primer caso habría transferencia positiva y en el segundo negativa, y depende, entre otras cosas, del grado de similitud o diferencia entre los dos aspectos lingüísticos aprendido~(~). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por consiguiente, vamos a centrarnos en el concepto más general de interferencia lingüística, y para ello se establecerá un contraste entre la lengua nativa y la lengua extranjera para poder determinar cómo la primera ha influído en al última. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2. La Hipótesis del Análisis Contrastivo: Críticas y Alternativas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Resulta evidente que la interferencia es la base del análisis contrastivo aplicado. Pero esta hipótesis del analisis contrastivo tiene dos versiones que Oller y Ziahosseiny denominan como la versión fuerte ("strong versión") y la versión débil ("weak versión"), a la vez que proponen una versión más moderada del análisis contrastivo, a medio camino camino entre las anteriores, y la cual nos vemos inclinados a apoyar. La versión, fuerte se refiere a la hipótesis de que cuando hay diferencias entre la lengua materna del estudiante y la lengua extranjera, habrá interferencias de la primera sobre la segunda(5). Por el contrario, la versión débil ofrece la hipótesis de que jamás se da una interferencia real, sino que es más bien una cuestión de ignorar ("not-knowing") algún aspecto de la lengua extranjera. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Estas dos versiones se criticaron duramente dando paso a un fuerte escepticismo que se cuestionaba la validez del propio análisis contrastivo en general. Además, los detractores del análisis contrastivo alegaron que no todos los errores cometidos por los estudiantes de lengua extranjera se podían explicar aludiendo a su lengua nativa, y que por lo tanto los resultados del análisis contrastivo tenían un uso muy limitado en la predicción de errores@). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Como consecuencia de todas estas críticas, comenzaron a surgir enfoques alternativos tales como el análisis de errores o el estudio de la interlengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No obstante, en palabras de Sridhar, todas estas ramas de la lingüística aplicada tienen el mismo objetivo común de facilitar el proceso de aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua, partiendo del estudio de los errores, en un marco científico que tenga en cuenta tanto la teoría lingüística como la teorría del aprendizaje(7). Por otra parte, Sridhar resalta el hecho de que tanto el análisis de errores como el estudio de la interlengua incorporan el análisis contrastivo a sus respectivas metodologías, ya sea de forma explicita o implícita. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Objetivos de este Estudio.

464 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La importancia tanto para el lingüista como para el crítico literario de estudiar los nuevos términos que aparecen en poesía deriva del carácter profundamente innovador del lenguaje poético (PL). ¿Por que determinadas palabras compuestas que d hablante nativo intuitivamente considerarla como no aceptables en el lenguaje estándar (SL) aparecen con frecuencia en posesía?. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tomando como punto de partida el concepto de "deviation" definido por Leech, "a linguistic form is deviant if it cannot be generated by the grammar of SL"('), una forma poética se "desvía" del lenguaje estándar, y esta desviación se plantea en términos de "productivity" y "acceptability" (formas que no son productivas ni aceptables en el SL sí lo son en el PL). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Nuestro objetivo es demostrar que la desviación poética en las palabras compuestas dentro de la poesía moderna en lengua inglesa no ocurre al azar, sino que se rige a partir de una serie de principios y que estos principios se pueden además aplicar a las estructuras poéticas en general. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Edwin Williams formula en 1981 una regla válida para la formación de palabras compuestas en lengua inglesa, "the Righthand Head Rule" (RHR): "... In morphology we define the head of a morphologically complex word to be the right-hand member of that wordu(*). De. esta manera, estructuras que podrían parecer compuestos cuyo núcleo es el término de la izquierda como "eat out" no se considerararían compuestos aunque autores como E. Selkirk difieran a este respecto(3). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El concepto sintáctico de núcleo (head) tiene un correlato semántica: la clase de objetos denotada por una estructura es una subclase de la clase de objetos denotada por su núcelo. En "garden-flower", por ejemplo, tenemos un tipo específico de flor, no de jardín. Por otra parte, esta regla es específica para la lengua inglesa. En francés o en español hay compuestos cuyo núcleo está a la izquierda.

465 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-asonancia (... and a branch of moth-soft buds", D. weviii). (13) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nos referiremos finalmente al principio poético de "iconicity" a veces llamado "mímesic", que podría definirse como el uso de la rima y otras estructuras a nivel fonético, sintáctico o tipográfico con objeto de dar similaridad formal a palabras que denotan cosas que no son similares. ("Mist where the steel-still sea.. .", J. ~ollowa~)(~~). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Para concluir, destacaremos que en la desviación de las estructuras poéticas que se generan por la interacción de principios poéticos con la gramática está la clave del efecto poético de ciertas estructuras. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La desviación es un reflejo directo de la interacción de principios poéticos. Cuantos más principios estén presentes, más desviación habrá. Así, por ejemplo, "heron-pale (eyes)" es una forma más desviada que "child-minded", porque mientras que en el primer ejemplo tenemos la interacción de los principios de elipsis, metáfora y metonimia, el segundo sólo implica la metonimia. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La desviación se asocia con el efecto poético, pero ningún principio poético conlleva un efecto poético específico. Los efectos poéticos surgen cuando un poeta emplea un principio de una manera concreta.

466 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sus experiencias en el estudio del proceso de significación de las palabras, les lleva a afirmar la existencialpresencia en el encéfalo del individuo de una serie de conexiones funcionales que desencadenan la acción del conocer. En este orden de cosas, la significación de las palabras abstractas solo se establece por vía auditiva o visual si la palabra es escrita. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En el niño se crean los mecanismos funcionales, -para estos autores reflejos lingüísticos-, que se encuentran unidos en el plano neurológico a los de los procesos cognitivos, sensoriales y sensitivos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En nuestra anatomía y nuestra fisiológia se producen contracciones y relajaciones musculares que son provocadas por conexiones neuromusculares activadas en el ejercicio de esos reflejos lingüísticos, según el esquema que han elaborado. Esas conexiones cerebrales: vista -músculo, primero, después oido -músculo dan lugar a conexiones oido -laringe, como extensiones y contracciones musculares dependientes de las vías simpáticas y parasimpáticas, produciendo movimientos de la lengua, de la cabeza, de la mano, etc. Conexiones que se han especializado dando lugar a acciones manuales, de forma que los primeros reflejos lingüísticos han activado mecanismos de memorización y de comprensión que a su vez han dado lugar a actividades "industriosas". Estos efectos motores se producen tras activaciones de las neuronas del sistema significativo y se llaman procesos para-lingüísticos. Así, la acción humana de memorizar puede producirse y se produce gracias a los mecanismos de los reflejos lingüísticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Y es en este aspecto en el que nosotros incidimos, en que la memoria no verbal puede explicar el proceso de adquisición del lenguaje por comportamientos físicos y fisiológicos. Una memoria auditiva y una memoria visual, fijada en el organismo, que más que memoria podría considerarse "hábito" conformado por los movimientos motores, ya que, tal y como indican Ramirez de Lastra y García Vives, la repetición de esas informaciones auditiva y visual permite la organización de las estructuras neuro-corticales que conducen a elaborar los mecanismos que pueden designarse como "conocer cosas". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. La componente motriz de la memoria y el lenguaje.

467 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El drama creativo es definido por J. White (1984: 596) como: " (...) real life drama (...) which implies that the participants relieve and recreate everyday situations, drawn (...) from their own experience". Asimismo R. L. Fadley (1978: 37) lo explica del siguiente modo: " Creative dramatics is a group activity with as many people participating as possible with no formal audience". El drama creativo, a diferencia del drama o del mimo, no requiere la presencia de un publico, de un escenario o de un decorado; no obstante, la diferencia básica con respecto a otras variedades artísticas parece residir en la distinción que Littlewood (1975: 199-208) marca entre "role making" y "role taking". El primer término se refiere a la representación superficial de un papel, lo cual es meramente imitativo y, por tanto, no supone la implicación activa del participante. El segundo vocablo, por el contrario, se define como la representación completa de un papel; esta profunda concentración influye directamente en el comportamiento y proporciona circunstancias favorables para el desarrollo de un discurso espontáneo. De este modo, el alumno, lejos de tener que memorizar "drills" o diálogos perfectamente codificados, se lanza al incierto rumbo de la improvisación y de la activación inconsciente de su segunda competencia lingüística. (Littlewood, 1975: 206) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mediante el drama creativo los alumnos pueden representar situaciones en las que tengan que llevar a cabo funciones comunicativas(') como: la personal (clarificar, expresar ideas, etc.); la interpersonal (presentar unas personas a otras, aceptar o rechazar invitaciones, etc*); la directiva (sugerir, persuadir, dar instrucciones, etc.); la referencia1 (resumir, traducir, evaluar los resultados de una acción, etc.); y la imaginativa (discutir un anuncio, crear un "spot" publicitario, etc.) Así se ejercita el lenguaje en acción y con él las nociones, funciones y cultura que componen el código de una lengua. Este hecho ha sido bien definido por Hymes (1968) cuando habla de: " verbal behaviour in situation, varying with function and without a system". Por otro lado, Savignon (1972:8) lo explica como: "The ability to function in a truly communicative setting". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La adquisición de la competencia lingüística en una segunda lengua se debe conseguir, como ocurre en el aprendizaje de la lengua madre, a través del uso y de la participación activa en situaciones que estimulen la libre puesta en marcha del código. Las actividades dramáticas no proporcionan el contacto directo con la lengua tal y como la hablan los nativos; sin embargo, si tenemos en cuenta que lo que verdaderamente importa es la transmisión de significado deforma adecuada, resulta claro que el drama potencia la creación de situaciones realistas, aunque simuladas, donde se concede prioridad a la formación de enunciados contextualmente apropiados. (White, 1984: 596) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5. Ventajas Pedagógicas Y Psicológicas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El drama creativo ha sido alabado en las investigaciones de Beaudot (1967), Birkmaier (1 971), Moskowitz (1978), Krashen (1 981) y Terrell (1 982), entre otros, por el gran abanico de ventajas pedagógicas y psicológicas que aporta, las cuales inciden directamente en la motivación de nuestros estudiantes por varias razones que a continuación detallamos. En primer lugar, el drama creativo aplicado a la didáctica de una segunda lengua puede ofrecer resultados muy positivos porque proporciona al estudiante una especie de laboratorio experimental, o representación a pequeña escala del mundo real, donde puede activar progresivamente su competencia lingüística y practicar los conocimientos adquiridos con mayor seguridad y sin miedo a equivocarse, ya que cuenta con la complicidad de sus compañeros y de su tutor. (Jakobovits, 1982)

468 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El papel de la alternancia entre sílabas tónicas y átonas en la cadena hablada es crucial para la definición del ritmo de las dos lenguas aquí implicadas. En ese terreno las diferencias no son tantas ni tan grandes como pudiera pensarse a primera vista, excepción hecha de la reducción vocálica del inglés, que parece estar estrechamente relacionada con esa alternancia y no tiene contrapartida en español('). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3. Agrupamiento rítmico /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En ambas lenguas el grupo rítmico consta de varias sílabas átomas agrupadas en torno a una sílaba tónica. Los criterios que rigen ese agrupamiento son léxico-sintácticos. Las silabas en posición proclitica, es decir, anteriores a la tónica, o bien pertenecen a la misma palabra que la tónica o pertenecen a palabras "gramaticales" que están en estrecha relación sintáctica con la palabra portadora del acento rítmico: inváde, impaciente, on the cárpet, en el cóche, my pén, for your sáke, por sus fuéros, etc ... Las sílabas enclíticas son las que siguen a la tónica y pertenecen a la misma palabra que ésta: vénga, cuidádo, impaciénte, impréssive, etc. En ambos idiomas la sílaba tónica es obligatoria, siendo opcionales las sílabas átonas tanto encliticas como proclíticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Esa opcionalidad es señalada expresamente por Abercrombie (1 965) para el ingles y por Canellada y Kuhlmann (1987) para el español. Esta última autora señala la existencia de "cláusulas" (unidades ríimicas) monosilábicas, bisilábicas y trisilábicas. Bolinger (1 986) señala un máximo de 8 sílabas para el inglés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo que respecta a las palabras normalmente portadoras de acento ritmico, señalamos para ambas lenguas el sustantivo, el adjetivo, el adverbio, el verbo, y los pronombres demostrativos e interrogativos. En inglés también lo llevan las preposiciones y conjunciones polisilábicas y las monosilábicas a comienzo de la unidad tonal; la misma norma siguen los pronombres relativos precedidos de preposición. Cabe señalar aquíque en ambos idiomas el acento ritmico puede marcar la diferencia entre categorías Iéxicas: Iíkellike (verbolpreposición); ínlin, abóutlabout aróundlaround, thróughlthrough (adverbio preposicional/preposición);bájolbajo (adjetivo o verbolpreposición); sóbrelsobre (sustantivolpreposición).

469 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Timing /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Bajo este epígrafe nos referimos no sólo al acompasamiento de las unidades rítmicas, sino también a la organización temporal de los elementos que las integran. Y es en este terreno donde aparecen con toda nitidez los contrastes entre las dos lenguas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En ingles la duración silábica depende de la duración interna del núcleo, de la presencia o ausencia de coda y de la naturaleza de ésta última. Independientemente de esos factores, y en el plano del ritmo, la duración de la sílaba está condicionada por el acento ritmico y10 por su posición dentro de la unidad rítmica. Las sílabas tónicas son largas; por lo que respecta a las átomas, estas son en general más cortas, aunque conviene destacar que las átonas en posición proclítica son más cortas que las enclíticas. A esta complejidad duracional del grupo rítmico ha de añadirse otro ingrediente: las duraciones descritas están supeditadas a ajustes duracionales derivados del diferente número de sílabas que puede tener el grupo rítmico. Para una mejor comprensión de estos ajustes conviene hacer una referencia al pie rítmico (Abercrombie 1965). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El pie rítmico (o grupo acentual según O'connor 1967) comienza con una sílaba tónica y se extiende, sin incluirla, hasta la siguiente sílaba tónica. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La parte del pie ocupada por la sílaba tónica es obligatoria y se denomina ictus; el resto, o remiss, no es obligatorio; es decir, cabe la posibilidad de que un pie rimico esté constituido por tan sólo una sílaba tónica. la posición de ictus a menudo corresponde a una pausa rítmica ('pulsación silenciosa'). En el ejemplo (3) el símbolo (A) representa una de esas pautas, y los subrayados indican las posiciones de ictus.

470 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pasamos a resumir los problemas que le plantean al hispanohablante en relación con el aprendizaje del ritmo inglés. Estos problemas se traducen en errores que han sido observados por los autores de esta artículo en el uso de su práctica docente, y pueden encontrar una explicación en los contrastes descritos más arriba. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1El caompasamiento acentual del inglés es suplantado por el acompasamiento isosilábico del español. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:2El timing de los elementos que componen el grupo rítmico del inglés es defectuoso. No sólo se soslayan las diferencias duracionales entre las sílabas átonas enclíticas y las proclíticas, sino también la que existe entre tónicas y átonas. Ese soslayamiento se realiza por el procedimiento de no acortar lo suficiente las sílabas átonas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3Se producen más acentos rítmicos de los necesarios, lo que sin duda se debe el menor número de sílabas del pie rítmico español en comparación con el inglés: para una misma locución, a mayor número de sílabas por pie rítmico, menor número de pies (y acentos), y, a la inversa, es mayor el número de pies (y de acentos) cuanto menos sílabas tengan éstos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4Se producen más pausas de las permitidas no localizándose la pausa rítmica ('golpe silencioso') típico del inglés, o no integrándola adecuadamente en el ictus al que corresponde. No sabemos si el exceso de pausas se debe a problemas de duda -el estudiante manifestaría así su falta de fluidez-, o a la escasa incidencia de la pausa en el acompasamiento rítmico del habla conversacional del español, o a ambos factores alternativamente.

471 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Sentido común, conocimientos -sabiduríae imaginación posibilitan superar las deficiencias de los modelos "librescos" -y nótese que escribo superar que no prescindir de ellos, lo que no dejaría de ser una tentación en exceso cómoda. Apunto y analizo situaciones comunicativas que ilustran mi hipotesis de que uno de los procedimientos más rentables es partir, siempre que sea posible -con conocimiento de la materia y capacidad imaginativa y creadora, lo es siempre-, de la observación directa de la realidad, a ser posible -y también lo es siemprede la inmediata, la que está naturalmente ante los ojos. Se ve, se observa, "se clasifica lógicamente" -en este ordeny, por fin, se categoriza y codifica lingüísticamente. Observación directa, pues, de la realidad inmediata, viva y, a ser posible,vivida. Entre otras muchas que podría estudiar, selecciono algunas situaciones que me parecen válidas, porque son lo suficientemente comunes o corrientes: no se trata de nada rebuscado, sino de algo natural. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-l. LaSubcategoría del Género. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Con frecuencia, regreso de mis tareas académicas en autobús y coincido con numerosos alumnos que han finalizado también su jornada. Lo habitual es que comenten las lecciones del día, las tareas o deberes, el temor a tal o cual examen, que pronostiquen, con mayor o menor malicia, a quién le corresponderá actuar en la clase siguiente de Matemáticas o de "Lenguaje" ( así siguen llamando la Lengua Española, error que convendría eliminar.) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Uno de esos días, llenaba el autobús un bullicioso grupo de "colegialas", pertenecientes, de acuerdo con el "signo" de su indumentaria, a una institución docente privada de religiosas de la Congregación que fuere. Otros "signos" posibilitan, asimismo, identificar el Curso al que pertenecían, así como la lección de aquella fecha: el género de los nombres o el género como accidente gramatical. Pegué, cómo no, el oído: me pareció evidente que el profesor o profesora de turno no sólo no había conseguido sus "objetivos", sino que andaba bastante desnortado, carente de norma, regla o método eficaz, natural, convincente. La reacción de las alumnas fue para mí una muestra evidente de que la explicación gramatical de los hechos no concuerda con la realidad de la lengua, de que no coinciden la competencia lingüística y la doctrina gramatical que pretende explicitar, la recogida en el correspondiente libro de texto, del que, por las razones que sea, no se "desconfió" en la medida deseable. Testimonio que ratifica mis muchas dudas, expuestas en actos académicos varios, y que, con motivo de mis actuales tareas de investigación, vuelven a inquietarme.(4) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Regocijadas, reían las adolescentes las ocurrencias del "gracioso" conductor,que, al escucharlas discutir sobre masculinos y femeninos, coquetón y familiar, les garantizaba que existen San Sandalio y Santa Sandalia, como San Leocadio y Santa Leocadia y, ante sus dudas, las invitaba a consultar el calendario.

472 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Diferénciese bien, con ejemplos de la realidad inmediata (para empezar, pueden servir los utilizados por las alumnas en su juego) entre el morfema de genero de los adjetivos y el rasgo semántico "género", que es inherente al sustantivo. Practíquese, permítase a los alumnos jugar y crear y oriéntese su juego de forma que se evidencie la diferencia entre sustantivos animados y noanimados y, dentro de los animados, aquellos en los que la experiencia de lengua posibilita distinguir entre hembra y macho, situación en la que el valor semántica de la oposición formal -al-o es relativamente preciso: el sexo.(6) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es frecuente toparse con sufijos" anómalos", si se consideran los hechos desde la doctrina tradicional del género. Insisto, por ello, en la diferencia entre: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:a) El género-concordancia al servicio de las relaciones sintagmáticas dentro del SN, regido o seleccionado desde el valor semántico "género" que se atribuye al sustantivo, sea éste de lengua o de discurso. Los sustantivos funcionan gramaticalmente como masculinos o como femeninos y,sólo en casos muy contados, cuando la norma no les ha fijado, por las razones que sean, el género atribuido, como masculinos y como femeninos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por una propiedad natural de las lenguas humanas, la analogía, se tiende a marcar formalmente -y a identif:icarlo -lo masculino con el sujijo -o y lo femenino con -a ('). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-b) Los valores semhnticos que imponen el funcionamiento del género gramatical (o, al menos, lo condicionan, seleccionan una u otra marca morfológica). Es evidente, y necesario, que existe relación entre lo uno y lo otro, pero es lo semántico lo que orienta y se~ecciona(~).

473 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-menos y acontecimientos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es fundamental que el profesor alcance a dominar y compartir la "visión del mundo" de sus alumnos y colabore en su traducción a lengua, en el proceso de codificación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Me limito a apuntar la cuestión de cuál de los dos mundos es el "real" (o cuál de los dos es "más real"); cuál de ellos es el "auténtico", aspecto que puede ser objeto de múltiples interpretaciones. En este entorno comunicativo, el que realmente funciona es el mundo personal, la visión e interpretación individualizada -obsérvese que eludo subjetiva, palabra excesivamente connotadade la realidad externa de cada cual: el mundo que el alumno manipula y se esfuerza en dominar es el mundo de sus habilidades idiomáticas, el que ha de conseguir entender y expresar, interpretar y codificar lingüísticamente: comprensión y expresión, pues, como ejercicios para desarrollar los mecanismos de la mente; de ahí, la importancia, a veces agobiante exigencia, de las destrezas de expresión y comprensión, tanto orales como escritas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Podríamos hasta atrevernos a caracterizar las lenguas naturales humanas, en cuanto concretizaciones que son de la capacidad, específicamente humana, de la facultad del lenguaje, como puentes tendidos entre una y otra realidad y los procesos de aprendizaje como el paso, a través de esos puentes, del uno al otro mundo, más asequible el de llegada. Se accede, así, a las ciencias todas -la química, la física, la matemática, la historia, la filosofía, , ya que todas ellas son lenguajes. El instrumento de acceso es, siempre, la lengua natural. Queda, espero, claro que toda ciencia o disciplina es un lenguaje y que quien lo domina sabe y conoce la tal ciencia o disciplina. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-No es éste que me ha ocupado, de entre los factores del apredizaje de lenguas, de escaso relieve, sino, posiblemente, el que fundamenta y confiere sentido a todos los demás.

474 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(3) Leo en M.ALVAR, Estructural~smo, Geografía Lingüística y Dialectología Actual. Madrid, Gredos, 1969, pp. 22 y SS., que hay hipótesis estructuralistas que no han sido confirmadas, lo que, opino yo, demuestra su caducidad: "En un plano estrictamente sincrónico -subrayo-, podrán describirse de un modo semejante todas las lenguas, pero no se podrán explicar del mismo modo todos los hechos de todas las lenguas:. Es saludable dudar de casi todo o no creer en casi nada: siempre acecha un peligro tentador, reiterado a lo largo de y en todos los cortes sincrónicos establecidos por los lingüistas: que los métodos o técnicas, escuelas, inventos, constructos, formalizaciones o paradigma~ acaben convertidos en un "conjunto de principios mecánicamente aplicables. sin tener en cúenta el desarrollo de la lengua sobre el que han actuado factores extralingüisticos" (p. 22). Es sensato y atinado no dejarse deslumbrar por los fulgores, efímeros por definición, de los hallazgos geniales /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-o revolucionarios, que, a la postre, ni son geniales ni revolucionan nada. A las veces, alguna teoría o praxis actúa ingeniosamente, con habilidad y destreza, con arte diría Valdes, y logra revolver, 'dar la vuelta', a la bola del mundo del 1enguaje:se pueden observar y escrutar hechos o datos solapados u ocultos, que, no por haberlo estado hasta entonces, son menos reales y auténticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:(4) Una vez más, manifiesto explicitamente mi convencimiento de que muchos de estos despistes y desvios no son imputables a los profesores, que hacen lo que saben y pueden -a las veces, lo que les dejan-, sino a que nuestra lengua sigue careciendo de gramática descriptiva auténtica y fiable. Aunque en más de un caso se ha demostrado que la realidad dista mucho de ellas, se siguen manteniendo en los libros de texto doctrinas tradicionales, que no son no verdaderas por ser tradicionales, sino porque no concuerdan con la realidad de los hechos ¡Cuán faltos estamos de gramáticas descriptivas y de que lo que se va describiendo pase a los manuales, empezando por los académicos! /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(5) Me he ocupado con alguna extensión de la problemática del género en el artículo "En torno al género de los nombres",Letras de Deusto, Vo1.18, núm. 42, 1988, pp. 21-54. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-(6) Insisto en que lo semántica condiciona los comportamientos mo~fosintácticos: el que se seleccione la forma este o esta del determinante es debido a razones que, en sincronía actual, no logran precisarse con rigor. La norma así ha aceptado y consagrado el rasgo lingüístico 'género' y así se memorizan todos los sustantivos como masculinos o como femeninos. Por esa misma razón, no es preciso que el género de los sustantivos que nombran los mismos objetos coincida en las diversas lenguas.

475 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Este dejará de ser tan lento y progresivo como el de la LM y se produce en general a saltos (H. Lane, 1962). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Si esta primera etapa del aprendizaje de una LE corre parejas con el de la LM,a pesar de las diferencias señaladas entre uno y otro, la segunda etapa, a desarrollar en clases de lengua propiamente dichas, podrá seguir también un camino parecido al de la ensenanza escolar de LM,con tal de que ésta se centre en la ensenanza de la lengua y a ella se subordine la ensenanza de la Gramática, cuyo objetivo, en la Enseñanza Media, no parece que deba ser otro que el desarrollo en el alumno de lo que Belyayev (1963) llama "sentido lingüístico", y ello tanto en lo que concierne a la lengua hablada como a la lengua escrita. Esta exigencia ha de ser tanto mayor en el aprendizaje de la lengua extranjera cuanto que el conocimiento intuitivo que de ella haya podido adquirir el alumno ha de ser necesariamente mucho menor que el que tiene en su lengua materna el comienzo de la enseñanza escolar de la misma. Pero, tanto en uno como en otro caso, la lengua habrá de ser enseñada a través de los discursos en los que se actualiza. Adquirida la competencia de comunicación oral necesaria para el desarrollo normal de una clase de lengua, la enseñanza se ha de orientar fundamentalmente a la lengua escrita en su actualización en distintos tipos de textos que, por un lado, constituirán modelos de lengua en los que aprehender nuevas formas significantes en relación con los mismos o con nuevos contenidos e intenciones significativas, y, que por otro lado, le ofrecerán la ocasión de movilizar sus conocimientos y de enriquecer sus capacidades expresivas, ensanchando así su competencia lingüística y discursiva mediante la apropiación de un sistema de reglas mas complejo y perfeccionado a medida que avanza en el aprendizaje y se acrecienta el número y la diversidad de textos abordados por el alumno en un trabajo reflexivo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Tanto en esta segunda etapa, en la que en una fase avanzada podría introducirse un estudio de la gramática por sí misma -o de las distintas gramáticas propuestas para la descripción sistemática de una lengua y de su relación entre ellas-, como sobre todo en la primera, el aprendizaje de una lengua, es -como creemos hnaber mostradoun aprendizaje atípico, en la medida en que la lengua como medio de comunicación es aprendida no directa y explicitamente, haciendo de ella el objeto de estudio, sino indirecta e implícitamente, aprendiendo otros saberes que, necesarios para satisfacer necesidades más o menos perentorias, sólo resultan accesibles a través de esa lengua. En el caso de una segunda lengua, hemos visto que el aprendizaje, aun siendo distinto y estando condicionado por algunos factores ajenos al de la primera, lo que en cierta manera acrecienta su singularidad, se ajusta en líneas generales a ese mismo esquema, cuando de lo que se trata es -volviendo sobre ello una vez másde saber la lengua y no precisamente la gramática, o una gramática, de esa lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-AA.VV.: Théories du langage. Théories de I'apprentissage. Le débat entre

476 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1.-Los individuos tienden a transferir a la lengua extranjera, en /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-comprensión y expresión, las características,formales y semán /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:ticas de su lengua materna, y /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2.- Lo que es similar entre dos lenguas es facilmente transferido, fácil de aprender, por lo tanto, lo que es deferente da luyar a un trasvase negativo o interferencia, así pues a error. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-El análisis de errores propiamente dicho se desarrolla a partir de los años 1960 y es considerado al principio como un complemento del análisis contrastivo. Estos primeros análisis de errores dieron lugar a inventarios de errores (fonéticos, léxicos, morfosintácticos), clasificados por tipologías diversas (por sustitución, por omisión, ...).

477 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nadie espera que un niño que aprende su lengua materna no consta errores. Se ve en estas producciones incorrectas índices de su proceso de adquisición y de su conocimiento de la lengua en un estadio de su desarrollo. La mejor prueba que hay de que un niño posee reglas lingüísticas reside en la frecuencia de aparición de errores sistemáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Se cree que el niño hace una serie de hipótesis sobre la estructura del lenguaje que primero pone a prueba y después abandona o conserva. Cada nueva hipótesis es una gramática provisional que explica con mayor seguridad los datos a los que está expuesto. La última hipótesis es la gramática adulta de competencia en el lenguaje. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La competencia del estudiante de un segundo idioma se evalúa no por su coherencia con sus gramáticas provisionales sino por su conformidad con las reglas de la competencia total de un hablante de esa lengua. Los profesores normalmente exigimos que las frases de los alumnos de un segundo idioma sean gramaticalmente correctas desde el mismo comienzo además no se espera que el estudiante de un segundo idioma haga hipótesis provisionales sobre el idioma que esta aprendiendo, al contrario, se da por supuesto que aprende una por una las reglas de la competencia de un hablante de ese idioma. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Aprendemos nuestra lengua materna mediante una serie de hipótesis evolutivas pero damos por supuesto que aprendemos un segundo idioma construyendolo regla a regla: No hay ninguna analogía, así pues la interferencia es absolutamente inevitable. Ahora bien, es necesario precisar un poco, la interferencia se produce no entre dos sistemas lingüísticos sino entre un sistema lingüístico ya adquirido (Ll) y un sistema provisional parcial, que no es el sistema de la L2, es decir, entre lo que el alumno conoce ya de uno u otro sistema. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. La corrección de errores.

478 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-He kicked it up. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-*He kicked up it(4). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Desde el punto de vista sernántico es frecuente la distinción de dos grupos, según el grado de lexicalización que presenten estas estructura^(^): estructuras literales (he put the chair out) y estructuras idiomáticas (he held up the bank). Quereda (1975: 46) distingue, además, entre la función y el valor semántico de la partícula: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-a. función semántica: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt--adverbial: con la única función de especificar y completar la significación verbal: don't look away!

479 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Predica del estado mental o físico de las personas. Se da típicamente con los rasgos contextuales [+HUMANO]. Ejemplo: persona triste, hombre emotivo, persona astuta. Se puede reinterpretar, valiéndonos del ejemplo, como: "PERSONA experimenta el estado mental o la condición corporal TRISTE". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-RP3: Poner de Manifiesto /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Establece una predicación doble. Implica al RP2: EXPERIMENTAR. Establece una relación tripartita entre el contenido del sustantivo, las personas y el contenido del adjetivo. Para Aarts & Calbert el rasgo contextual típico es un rasgo primario de nivel inferior [t. COMUNICACION]. Creemos que se da típicamente en la restricción clasemática [ + HUMANO: actos o atributos]. Ejemplos: desvarío senil, venerables palabras, amistades exóticas. Se puede reinterpretar, valiéndonos del primer ejemplo, como: "DESVARIO pone de manifiesto que alguna persona experimenta (o experimentó) el estado mental (o la condición corporal) SENIL,. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-RP4: Tiempo /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Establece una predicación doble. Implica al RP2: EXPERIMENTAR. Predica el período de tiempo en el que se predica algo. Su rasgo contextual típico es el de nivel inferior [E TIEMPO]. Ejemplos: días felices, mis años juveniles, noche electoral. Se puede reinterpretar, valiéndonos del ejemplo, como: "DIAS es el tiempo en el que alguna persona experimenta el estado mental FELICES".

480 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dik, Simon C., (1 978), Functional Grammar. Amsterdam: North Holland. (traducción española, (1981), Gramática Funcional, Madrid: Sociedad General Española de Librería). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dik, S.C. (1978a), Stepwise Lexical Decomposition. Lisse /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Martín Mingorance, Leocadio. (1983), "Las unidades sintagmáticas verbales en inglés y en español Metodologia de análisis". En Actas del I Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Madrid, pp. 21 1-220. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Martín Mingorance. L.eocadio, (1984), "Lexical Fields and Stepwise Lexical Descomposition in a Contrastive English-Spanish Verb Valency Dictionary ", en Lexeter '83 Proceedings: Papers from the lnternational Conference of Lexicography at Exeter, 9-12, September 1983. Tübingen: Max Niemeyer. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Martín Mingorance, Leocadio, (1984), "Bases metodológicas para un estudio contrastivo del léxico derivado", en, Revista española de lingüística aplicada, 1984, Ano l.

481 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1Ejercicios de substitución, más o.menos clásicos aunque si el término es muy específico es difícilmente reemplazable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2Los ejercicios a "trous" o de "cloze procedure" donde faltan las palabras esenciales y que se suministran al principio. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:3La técnica de las paráfrasis, es decir explicar un término por una frase, o por un sinónimo. En este sentido las definiciones son un tipo de paráfrasis particulares (Coyaud, 1972), Bierwish y Kiefer (1 969) distinguen tres clases de definiciones muy rentables en clase: a) las analíticas e.g. "une taxe" = "c'est un imp6t général de consommation", etc. b) las definiciones ostensivas, apoyándonos en la situación de enunciación, e.g. "Qu'est-ce qu'une traite? = Tiens, la voila! y entonces se muestra una letra de cambio auténtica, c) las definiciones introductorias de tipo aproximativo, e.g. "prime" = c'est une espece de récompense ... /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4Actividades de tipo onomasiológico. Se parte de la noción para ir a la palabra, por ej. "banque" se agrupan todas las palabras del área, se piden contextualizaciones. En este sentido Moirand y Lehmann (1979) proponen un trabajo sobre textos auténticos de la especialidad de economía en el que se priman nociones claves como "demande", "prix", etc. Sin embargo, estas actividades de lecturas globalizadoras no llegan al detalle del sentido específico del término. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Otra opción es partir de los llamados "centros de interés". En ellos se han inspirado los manuales clásicos de francés comercial (Mauger, 1975, 1987) e incluso algunos más recientes con un enfoque comunicativo (Danilo, 1985). Se parte de temas como "Les transports", "La Bourse" y en función de los mismos se extrae el léxico.

482 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Partiendo, pues, de la complejidad que presenta una unidad Iéxica dentro de los diferentes planos lingüísticos, ilustraremos con un ejemplo los diferentes aspectos que han de ser considerados en el plano de la enseñanza, como vía modélica de tratamiento de las diferntes unidades Iéxicas que constituyen el léxico. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Consideremos, pues, una unidad Iéxica que ilustraremos con el verbo 'to whine'. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:¿De qué consta esta palabra? Consta, al menos de 3 partes. En primer lugar, hemos de considerar un aspecto formal, es decir sus formas gráfica y acústica que tienen que ser reconocidas. Por lo tanto un aspecto que se ha de reconocer en una unidad Iéxica es su pronunciación, que en este caso tiene dos variantes fonéticas: Iwainl y ~Whainl. Esta es una información que tiene que localizarse en nuestro hemisferio izquierdo, en donde esta unidad Iéxica asocia estas formas con una especie de entidad gramatical. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En segundo lugar 'whine' puede tener varias potencialidades semánticas y combinatorias, como se ilustra en los ejemplos siguientes: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1The dog is whining to be let in

483 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Cuando hablamos de unidades Iéxicas estamos, por supuesto, más familiarizados con la idea de palabra igual a unidad Iéxica, pero existen otra expresiones hechas que han de ser catalogadas también dentro de esta cateogoría dado que sus comportamientos responden a las variables de comportamiento de la hipótesis general. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Entre estos tipos con afinidad de comportamiento cabe detacar las siguientes variables: Expresiones no canónicas, "colocaciones", proverbios, verbos frasales y clixés. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Todas ellas son expresiones hechas. No son necesariamente idiomáticas. Tampoco tienen por qué ser no-figurativas literalmente en sus significados. Sin embargo, se encuentran funcionando, en mayor o menor medida, dentro de la lengua. Entraremos, pues, en un análisis sucinto de cada variable. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las primeras, también llamadas "inner terms", se apartan en su estructura de la forma canónica de la oración en inglés (¡.e. sujeto, predicado y verbo). Son expresiones en las que contamos con una clase de fórmula, una fórmula Iéxica en la que se incluyen expresiones no-canónicas del tipo "What about ...?" "if only...", "o" '?he more", cuyo funcionamiento se ilustra en 4, 5 y /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-6.

484 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dada la extensión de los resultados obtenidos, eludiendo las respuestas pormenorizadas que son motivo de otros tantos informes, ofrecemos en este informe un comentario referido a cada uno de los bloques de preguntas, con el fin de obtener una impresión global, que puede ir encaminada hacia conclusiones claras y precisas y sobre todo orientativas respecto a la toma de alguna medida o iniciativa relativa a la posible mejora de los condicionamientos que determinan la enseñanza de la lengua inglesa en nuestros centros de enseñanza de media. En cualquier caso todos los datos pueden comprobarse en los resultados que ofrecemos, pudiéndose establecer las necesrias comparaciones entre los resultados medios obtenidos y el pormenorizado por cursos. Los resultados que ofrecemos en este informe son globales y se trata de presentar una idea general de la relevancia de los mismos con una indicación del contexto en el que se puede entender: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.1. Motivación Interna del Alumno /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las preguntas relacionadas con este apartado son las número 12, 15, 17, 24 y 61 y constituye el bloque de más difícil comprobación ya que dichas preguntas están en gran medida relacionadas con los múltiples aspectos de la motivación externa, como se verá en el siguiente apartado, ofreciendo unos resultados muy semejantes y poco significativos. El resultado que se obtiene en este bloque, al compararlo con otros, es que el alumno de BUP y COU, en menor porporción este último, tendencia que se mantiene casi de forma invariable, tiene interés por el inglés en general pero de una forma algo contradictoria, lo que viene confirmado de muy variadas formas en la encuesta. A pesar de que la lengua inglesa es una de las asignaturas preferidas, después de las matemáticas, como norma general, el alumno no estudia, no practica fuera de clase, cabiendo preguntarse si a esto no influye el hecho de que, a pesar de ser una asignatura "difícil" y de "no estudiar", suele aprobarse la asignatura. En una de las preguntas más claras y directas "Aprender inglés es una pérdida de tiempo y energía1' (no. 17) el resultado es de una abrumadora mayoría en desacuerdo, aunque se nota un descenso constante, típico, desde 1. DE BUP hasta COU, aunque los porcentajes no son altamente significativos. El tópico parece confirmarse y perpetuarse respecto al gran interés por estudiar inglés pero sin estudiarlo. Quedan por correlacionar cuestiones tales como el interés manifestado por el estudiante y otros factores, tales como la orientación universitaria, etc. Cabe destacar como constante aplicable a todos los resultados de la encuesta el creciente desinterés a lo largo del bachillerato, culminando en el COU, o para evitar una afirmación tan pesimista, para no extrapolar una tendencia que nunca es excesivamente marcada, el interés no crece en modo alguno a lo largo del período de formación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2. Motivación Externa del Alumno /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A este bloque pertenecen las preguntas 10, 1 1, 18, 22, 25, 28 y 39.

485 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.5. Valoración del Inglés dentro del Curriculum /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A este bloque correspo~iden las preguntas 46 y 52. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las respuestas de este bloque demuestran que los alumnos han elegido por regla general la asignatura, que es la respuesta de todos los cursos. Comparando el inglés con otras asignaturas, ésta ocupa un lugar muy destacado, prácticamente la segunda, después de las matemáticas, entre las asignaturas elegidas como primera opción y ocupa la primera posición entre las asignaturas elegidas como segunda opción, lo cual indica que en términos absolutos la lengua inglesa ocupa un lugar preeminente en la valoración realizada por los propios alumnos. Lo cual no explica ulteriores contradicciones respecto al valor real otorgado a la misma, ya que parece ser, como se indicó anteriormente, que no corresponde dicho lugar preeminente al esfuerzo exigible en su estudio: "Una asignatura importante y preferida pero que no se estudia". /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.6. Valoración del Inglés dentro del Ambiente Familiar /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-A esta pregunta, naturalmente, deberían haber respondido los padres, pero la impresión que los alumnos tienen respecto a la importancia que dicha asignatura tiene en el ámbito familiar parece ser de una gran importancia, coincidiendo las respuestas, por lo general, a las del apartado anterior. Las preguntas 42 y 53 de este bloque no dejan lugar a duda respecto a lo que los padres opinan, aunque nuevamente se observa un descenso en la actitud de COU con respecto a BUP.

486 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-5Nunca /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:69. ¿Con qué frecuencia imitas o tratas de utilizar las expresiones idiornáticas ocoloquiales que has escuchado? /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1Muy frecuentemente /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2A menudo

487 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Dado que los métodos y técnicas predominantes son de origen foráneo y proceden de prestigiosas escuelas de idiomas, teniendo en cuenta que en dicho contexto intervienen factores que no se dan en la enseñanza institucional, estimamos pertinente reflexionar sobre las características diferenciales y considerar las repercusiones que ello debiera tener en la enseñanza institucional de la LE. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Conviene una revisión de los supuestos porque la metodología predominante en los 80 -"The Natural ApproachUse apoya sobre investigaciones parciales del interlenguaje de los alumnos (Dulay and Burt 1973,1974; Bailey 1975; Madden, and Krashen, 1974; Larsen-Freeman 1974; Hatch and Wagner-Gough 1976; Hyltenstam 1977), fundamentalmente de niños, de distintas nacionalidades que aprenden inglés en un medio anglosajón por el procedimiento natural, esto es, no didáctico; por consiguiente las conclusiones que de ello se deriven son sólo parcialmente aplicables en nuestra situación. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se considera de suma importancia el modo (Krashen 1981a,1982) en que se aprende una lengua para llegar a hablarla con fluidez y espontáneamente. Parece ser que a ello contribuye la especialización de los hemisferios cerebrales: el izquierdo, en indivíduos diestros, controla las' operaciones lógicas, racionales, analíticas y conscientes; en el derecho reside la intuición, la creatividad, la percepción global, las funciones de síntesis, la producción espontánea y el subconsciente. Pues bien, según los procedimientos empleados intervendrá uno u otro hemisferio; resultará en adquisición y producción lingüística esporitánea si interviene el derecho, y en mero aprendizaje si domina el izquierdo. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La edad es otro factor decisivo. Cuanto más temprano se aprenda una lengua tanto más fácil resultará, porque la plasticidad cerebral es mayor y también la flexibilidad de los órganos que intervienen en la emisión. Se estima que los niños no adquieren el sistema de su primera lengua (Ll) hasta los 12 años, y pocos llegan a dominar las sutilezas y matices del lenguaje. Algunos investigadores aseguran incluso, que es muy difícil desarrollar nuevos conceptos después de la edad crítica de los 12 años; todo lo cual significa que la adquisición lingüística es una tarea larga, difícil, y con limitaciones, aún tratándose de la primera lengua. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Es obvio que cuando se aprende una lengua extranjera en su contexto natural, el aprendiz está muy motivado porque ha de resolver problemas comunicativos para él vitales, está expuesto a ella un elevado número de horas, recibe INPUT cualificado y retroalimentación inmediata y frecuente en situaciones comunicativas, que demandan que el aprendíz preste atención a aquellas partes del sistema lingüístico que son más Útiles y relevantes para la transmisión del mensaje, así como para su decodificación correcta. Una comunicación eficaz requiere además el uso discrecional de los registros y funciones comunicativas, y de las pautas de comunicación paralingüística (gestos, mímica, posturas, etc.) así como la selección acertada de los items para conseguir sus propósitos y producir la impresión deseada.

488 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Además del físico, es de suma importancia la creación de un contexto lingüístico utilizando la la lengua extranjera (LE) para la comunicación en elaula, no sólo en la dirección profesor alumnos, sino también de éstos entre sí, lo cual, aunque difícil, es posible utilizando tecnicas adecuadas, cuyo desconocimiento hace fracasar el intento bien intencionado de algunos profesores que inici~lmente lo intentan. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Pero nada tan importante como la formación actualizada del profesorado, tanto desde el punto de vista de competencia comunicativa, como de la formación sicopedagógica, de manera muy especial en las primeras etapas, porque en la iniciación a la LE, las técnicas utilizadas, lo que se enseñe, y cómo se haga, va a condicionar el aprenizaje posterior, ya sea creando una actitud y motivación positiva o negativa hacia la lengua extranjera, o bien transmitiendo conocimientos erróneos o tecnicas de aprendizaje inadecuadas. Deseamos destacar la importancia que tiene en las etapas iniciales un buen dominio del aspecto oral de la lengua por parte del profesor, porque si no va a transmitir vicios de pronunciación luego muy difíciles de erradicar. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las tareas han de tener en cuenta los recursos disponibles, el número de alumnos por aula, las limitaciones económicas, organizativas y espaciales y la asequibilidad del material. Actualmente se está reivindicando el medio más antigüo y económico, el encerado. Mediante la utilización de técnicas muy simples cualquiera puede aprender a hacer figuras esquemáticas que, en muchos casos, suplen con ventaja a las fotocopias, porque además de ser considerablemente más econÓmicas,atraen la atención y divierten a los alumnos, mientras se centran exclusivamente en el punto que nos interesa destacar. También se está incrementando el uso del retroproyector, que tiene varias ventajas: no invierte tiempo de la clase, ya que las transparencias se pueden preparar con antelación, el profesor da la cara a los alumnos mientras explica, las ilustraciones pueden ser fotocopiadas o simplemente copiarse de un libro, permite superposiciones y centrarse en cada momento sobre un punto cubriendo todo lo demás, las transparencias pueden utilizarse varias veces y son económicas en dinero y tiempo; pero la falta de aulas específicas para idiomas hace también imposible su utilización y lo mismo ocurre con el video. Con las presentes instalaciones y la actual organización de centros, únicamente un grupo puede visualizarlo a la vez, y esto sólo cuando no lo requieren otras materias. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-La lectura es muy recomendable porque propicia la internalización y la consolidación inconsciente del sistema lingüístico, más es preciso facilitarla teniendo a mano material interesante y variado adaptado a la edad, intereses y conocimientos de los alumnos. Sería muy conveniente que las bibliotecas,al igual que en otros paises, tuvieran alumnos colaboradores seleccionados por el conocimiento de lenguas extranjeras, que pudieran aconsejar y prestar libros de idiomas en las horas que los alumnos tienen libre. También recomendamos la instalación en las bibliotecas de cabinas audiovisuales en las que los alumnos puedan escuchar música, y grabaciones en lengua extranjera. Es altamente educativo y motivador que el alumnado tenga acceso a la actualidad a través de otras culturas y canales lingüísticos, para ello recomendamos que en la biblioteca de cada centro haya ejemplares de los periódicos más significativos de las lenguas de gran difusión. En este sentido es también interesante la instalación de una antena parabólica que introduzca la actualidad internacional en el aula,lo que parece asequible en un futuro próximo, ya que una pequeña pantalla permite la recepción del programa Olympus, que difunde la Comunidad Europea todos los Jueves a a las nueve de la mañana. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Como actividades extraescolares de apoyo a la lengua extranjera recomendamos la creación de clubs, cuyos miembros se reunirían un día determinado para un intercambio social y cultural en el que se podían comentar y debatir temas de actualidad en la lengua extranjera

489 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otras variables que también se tuvieron en cuenta fueron el sexo, las notas escolares, la edad y el medio urbano o rural al que pertenecían. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-m Resultaúos y discusión: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Los resultados se analizarán en base a tres ejes fundamentales. En primer lugar se observarán las medias aritméticas obtenidas por el total de los sujetos con el fin de tratar de vislumbrar posibles características motivacionales comunes y su probable relevancia. En segundo lugar, se tratará de estudiar la hipotética existencia de correlaciones significativas entre las variables mencionadas y en tercer lugar, la posible incidencia de las variables sexo, edad (curso) y medio rural o urbano sobre el cómputo general del resto de las variables. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-1. En lo que se refiere a la primera cuestión, los análisis estadísticos de los datos ponen de manifiesto las actitudes y motivaciones generalizadas en el total de los sujetos. Entre paréntesis se consigna la puntuación máxima que podría obtenerse en cada una de las variables: /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Nota escolac

490 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-2. Respecto a las correlaciones observadas entre las variables, señalaremos sólo aquellas que sean más significativas y presenten mayor interés. El nivel de confianza es del 98%. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las variables que sin duda aportan datos más interesantes son, en el caso que nos ocupa, la nota escolar (en inglés se sobrentiende) y el test de elección múltiple, ya que ambos muestran una total falta de correlación con la motivación instrumental y la motivación integradora (ver sin embargo la incidencia del sexo en el próximo apartado). Estos resultados se contradicen hasta cierto punto con lo expuesto en páginas anteriores en donde se señaló que varios estudios habían hallado la existencia de una relación entre la motivación y el rendimiento en la lengua extranjera. Así pues, como también mencionamos anteriormente, otros factores así como el contexto cultural y social en el que tiene lugar el aprendizaje se erigen por encima de simples generalizaciones sobre esta cuestión. En conexión con este punto, -nos encontramos con el estudio llevado a cabo por Pujante y García Carrasco (1979) en institutos de Salamanca. Estos autores introducen, a nuestro modo de ver, una cuestión fundamental: debido a que los estudiantes de estos niveles no ven, por una parte el posible fin "práctico" del aprendizaje de una lengua extranjera y por otra, no sienten necesidades inmediatas de comunicación, su motivaciónvendrá determinada principalmente por su actitud hacia la actividad discente misma y el tipo de enseñanza que reciben (Pujante y García Carrasco, 1979, p. 154). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Si tenemos en cuenta que fue precisamente en ese punto -actitudlevaluación enseñanzadonde las medias aritméticas (ver apartado anterior) fueron más bajas, tal vez podamos atisbar dónde radica exactamente el problema. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hemos de señalar sin embargo, que las actitudes y la intensidad motivacional, definida fundamentalmente por el interés consciente, sí parecen tener una relación directa con el rendimiento en el idioma, alcanzando el valor más alto en lo que respecta a la actitud hacia las lenguas extranjeras (ver también análisis de la varible edad). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-3.1. La variable sexo aporta muy interesantes resultados respecto a la actitud y la motivación, así como su relación con el rendimiento. Tras los análisis de los datos se observan diferencias estadísticamente significativas entre los grupos definidos por la variable sexo y las que se citan a continuación:

491 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Hoy en día, tanto el lingüista como el pedagogo se hallan en la encrucijada de varias disciplinas. Uno de los mayores logros recientes de la Lingüística y sus disciplinas próximas es la creciente atención prestada a la pertinencia de varias clases de contextos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Se hacen renovados esfuerzos en sociolingüística y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre contextos sociales y culturales y su relación con las estructuras y funciones del lenguaje. El trabajo resulta ser interdisciplinar, pues colaboran muchas ciencias como la sociolingüística, la psicología y la pragmática. Esta última cierra el campo de investigación al tener en cuenta las relaciones que se establecen entre emisor, receptor y contexto, relacionando los estudios gramaticales con los usos pragmáticos. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4. Ser o no Partidario de la Gramática. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:4.1. ¿Qué es lo que intenta la gramática? ¿Es necesaria en el aprendizaje de una lengua? Preguntas así se formulan y contestan en muchas de las introducciones a los libros de idiomas que se ofrecen a los alumnos de E.G.B. y B.U.P. Tanto los defensores como los detractores de la enseñanza de una gramática nueva para el alumno, o de una gramática basada en las estructuras de la lengua materna, argumentan todo tipo de situaciones reales. Sin proponerme aquí dar la razón a unos o a otros, lo que sí parece claro es que una de las metas empíricas de las gramáticas es poder codeterminar las clases de expresiones que son convencionalmente aceptadas por los hablantes de la comunidad. El papel de aceptabilidad del que da cuenta la gramática, es decir, la gramaticalidad, tiene que ver con ciertas propiedades de la estructura abstracta de las expresiones: fonológicas, morfológicas y sintácticas. Se requiere también una gramática para especificar la estructura de significado relacionada con estas formas, aunque, en sentido estricto, el significado de las expresiones no es parte de la estructura de la expresión, sino que está asignado a la expresión por el hablante. Una gramática debe especificar también cómo se relacionan las estructuras morfosintácticas con las estructuras semánticas. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:La psicolingüística ha demostrado que el niño se construye gramáticas sucesivas de las cuales infiere las reglas a partir de algunos elementos de análisis. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-4.2. Los estudios teóricos y experimentales que se llevan a cabo, por el momento, investigan los procesos cognitivos de producción, almacenaje y reproducción del discurso. Además de las reglas convencionales más generales, estos procesos requieren estrategias de comprensión de una naturaleza probabilística, durante las cuales se forman las hipótesis en relación con la identificación del refsrente, la conexión, la coherencia y las macroestructuras. Hay pocos estudios sobre la adquisición de reglas discursivas específicas, pero ahora se están llevando a cabo experimentos con cuentos de niños. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Otro campo que se estudia es si hay diferencias sociales en la conexión y reglas de coherencia, en la distribución de la información y en la construcción de tópicos de discurso y conversación. Actualmente la sociolingiiística analiza la conversación cotidiana, las reglas de secuenciación y las restricciones micro-sociales que se producen en el discurso y actos de habla en interacción.

492 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Actualmente la Teoría lingüística estudia los sistemas de la lengua (estructuras reales o posibles, desarrollo histórico, diferenciación cultural, función social y fundamento cognoscitivo). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Las reglas son convencionales, compartidas por muchos miembros de la comunidad lingüística que las conocen implícitamente y son capaces de usarlas de tal modo que algunas expresiones verbales puede decirse que son determinadas por el sistema particular de lengua de la comunidad, tal como es cognoscitivamente adquirido por el hablante de la lengua. El objetivo de una gramática es dar una reconstrucción teórica de tal sistema particular de reglas. Tal reconstrucción, que implica las abstracciones, generalizaciones e idealizaciones usuales, requiere la necesaria formulación de los niveles, categorías, unidades, clases de reglas y construcciones indispensables para describir la estructura abstracta de las expresiones de los hablantes. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Por último, pese a los avances en el conocimiento de las lenguas, de sus gramáticas y fun~ionami~ntos, /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-ninguna escuela ha llegado a soluciones definitivas, por lo que el profesor debe conocer perfectamente los modelos lingüísticos y determinar los fines académicos que persigue, adaptando todo el material a sus necesidades. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Referencias Bibliográficas

493 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-lo) En el Ciclo Superior de E.G.B., el texto escrito de las niñas tiene un nivel de complejidad sintáctica mayor que el de los niños. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-20) La clase social no es un elemento diferenciador entre los alumnos del Ciclo Superior de E.G.B., respecto a algunas características sintácticas del texto escrito. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:30) El nivel instructivo es el factor diferencial más significativo en la caracterización sintáctica de los textos escritos por alumnos-del Ciclo Superior de E.G.B. Por tanto, las variables lingüísticas incluídas en esta investigación pueden considerarse como índices de desarrollo y apren.dizaje en todos los niveles del Ciclo. De otra forma, la instrucción es un factor diferencial más potente que los condicionamientos biológicos (el sexo) o ambientales (la clase social). En definitiva, los resultados de esta investigación permiten confiar en la eficacia didáctica de la Escuela, frente a las críticas de carácter ideológico, especialmente en lo referente a la enseñanza de la lengua (BERNSTEIN, 1971). /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-40) Los datos obtenidos en esta investigación representan una valio /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-sa aportación, tanto a la Psicolingüística evolutiva como a la Glotodidáctica. A la primera, porque representan índices de desarrollo psicológico. A la segunda, por cuanto el deseño curricular debe partir del nivel de desarrollo lingüístico de los sujetos, para establecer estrategias de intervención didáctica.

494 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-IL = 5,89 * LPW -0,3 * SPHW -15,8 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-en la que SPHW denota el número de oraciones en cien palabras (medida inversa pero equivalente a la de palabras por oración) /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:Las revisiones críticas que se han realizado(6) juzgan el índice de Kincaid como el más apropiado para documentos técnicos. Los de Flesch y ARI tienden a sobreestimar la dificultad de los textos, en tanto que el de Coleman-Liau la subestima, siendo, en cambio, el más apropiado para textos sencillos. Para textos de dificultad intermedia, en teoría todos vienen a proporcionar medidas equivalentes, aunque en la práctica observamos que no es así. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Tal como están concebidos, estos índices presentan, a nuestro juicio, serias limitaciones que les alejan de los principios lingüísticos, matemáticos y psicológicos en los que supuestamente se inspiran. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-En lo que respecta a los aspectos psicológicos, no se tienen en cuenta las peculiaridades de cada lector. El índice de legibilidad nos proporciona una medida de la dificultad de un texto, expresada como el número de años de instrucción necesarios para que un individuo estándar pueda comprenderlo; pero bien sabemos que el definir tal individuo estándar es mucho más sencillo que encontrar uno que lo sea. La dificultad de lectura de un texto dado no puede considerarse como algo independiente del lector, sino como el resultado de la interacción entre éste y el texto en cuestión. De los numerosos factores condicionantes de la dificultad por parte del sujeto, los siguientes, al menos, tienen una importancia decisiva:

495 /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt- /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por desgracia, ninguna de estas variables se puede predecir -con exactitud, y menos aún incluirse en una fórmula o en un algoritmo que las valore de forma automática. La solución comúnmente adoptada es la de desestimarlos; pero ello significa que estos índices quedan referidos al propio texto y sólo deberían usarse para predecir la dificultad de forma individualizada, si se establece previamente una correcta parametrización. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt:En el terreno de las matemáticas, destacaremos tan sólo dos limitaciones palpables. Por una parte, se están efectuando únicamente medidas de tendencia central (longitud media de palabras y oraciones) y no así de distribución (variación de determinados elementos, o desviación con respecto a los valores promedio). Por otra, se asume que la dificultad queda reducida a una función lineal y aditiva de dos variables extremadamente simples: la longitud media de las palabras y de las'oraciones. Sin embargo, no resulta difícil probar que tal función no es tan sencilla. La dificultad del Iéxico varía en función del conocimiento acumulado por el lector y de la frecuencia de uso en la lengua. La complejidad sintáctica, a su vez, varía en función del Iéxico escogido de forma difícil de expresar y formalizar, pero, en cualquier caso, muy probablemente de forma no lineal. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Mas es sin duda en el dominio de la lingüística, donde estas simplificaciones cobran un mayor significado, manifestándose a todos los niveles: Iéxico, morfosintáctico, semántico y pragmático. Detengámonos a analizarlas con mayor detalle. Hay dos factores que constituyen un lugar común en todos los estudios sobre legibilidad: la selección de los vocablos y la variación tanto en el Iéxico, como en la longitud y estructura de las oraciones. Sin embargo ya hemos visto que las fórmulas propuestas desestiman sistemáticamente ambas variables. /1990/congresoAESLA_VIII_mejor.txt-Por lo que respecta al léxico, se ignoran, tanto sus características propias, como el uso que de él se hace en cada caso. En primer lugar, no se tiene en cuenta un fenómeno de capital importancia: la selección de las palabras. La razón es patente: el análisis que se efectúa en todos estos programas es absolutamente superficial, ya que únicamente se recuentan formas de palabra y caracteres para establecer las longitudes medias. La causa última hay que buscarla en la facilidad para programar estos cálculos, más que en la adecuación o conveniencia de tales parámetros para el fin que se persigue. En segundo lugar, se ignora el papel que puede jugar la variación en el léxico. Ciertamente, la evaluación de este parámetro es complicada. Por otra parte, si admitimos el principio difícil de probar, propuesto en los manuales de "buen estilo" que citamos, de que la facilidad de lectura de un texto se ve potenciada por una variación en el léxico, se puede entrar en conflicto con el criterio anterior, según el cual las palabras más frecuentes son las más sencillas. A medida que aumentemos el número de palabras, estaremos usando cada vez más palabras poco frecuentes o familiares, con lo que estaremos aumentando la dificultad. Es difícil establecer una valoración de ambos parámetros, al menos empleando una estadística sencilla, sin tener que recurrir a análisis multivariable. Volveremos sobre este particular más adelante.

496 /1992/CongresoInternacional_I.txt-temo que pasada esta ocasión del Centenario, o de los Centenarios, no se les ocurra a algunos volver sobre el tema, he preferido hacer una síntesis o un catálogo de todo lo que éste tiene de histórico y de actual, en una serie de puntos esenciales; dada la multiplicidad de intereses y conocimientos que representa nuestra Asocia- ción cada uno puede interesarse más por uno que por otros. La introducción de la perspectiva histórica está dada por la misma intención conmemorativa de celebrar un centenario, el de la Gramática Castellana de Elio Antonio de Nebrija. Por eso dedicaremos una parte a la expansión de la lengua castellana, que estaba haciéndose española en ese momento, en el Nuevo y el Viejo mundo, indicando sólo aquellos aspectos más precisos, y mostrando cómo en esta estimación de nuestra lengua se han multiplicado estereotipos y tópicos, como por ejemplo la afirmación de que la Lengua es compañera del Imperio, y en general el de la universalidad de nuestra lengua en el sentido a que me he referido antes. El momento histórico en que aparece la Gramática nebrijense, ofrece como todos, una estructura en la que ideas, creencias, proyectos, acciones, presentes en los hombres que actúan, operan dinámicamente; entre los componentes están los en cierto modo contradictorios de renacimiento del latín, y defensa y elogio de las lenguas nacionales5. Apoyándome en algunos rasgos ya señalados para el español en la historia, pasaré al presente y al punto de vista de la Lingüística Aplicada y me referiré, todo en síntesis, al concepto, muy repetido también de ser el español una lengua fácil haciendo refe- rencias al ideal de lengua que representan las lenguas artificiales. Eso nos llevará a una información, aproxi- mada sobre el estado de la enseñanza del español, preferentemente en los niveles medios, especialmente en Europa y África, y por último a ver, como ejemplo de universalidad, el uso oficial y real del español en orga- nizaciones internacionales. Cada uno de estos temas podrían ser la base de un congreso, y efectivamente en uno concretamente, en Bruselas el contenido era, muy optimista: El Español una lengua para Europa; tema propuesto por mí, y que desarrollé en la conferencia inaugural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Me excuso por ello, pero creo que puede ser útil esta enumeración de aspectos aunque sean tratados con forzada limitación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Empecemos por la primera contradicción al referimos a Nebrija, punto de partida de nuestro trabajo. Es- tamos orgullosos de que la Gramática Castellana, de 1492, sea la primera de una lengua moderna. Examina- remos los «tres provechos* que indica el autor. Pero previamente digamos algo conocido y comentado, que es que esta obra, densa, de un valor científico extraordinario y excelente orden didáctico, no se empleó práctica- mente para tales provechos. No hubo más que una edición, apenas quedaron ejemplares, y apenas hay referen- cias a ella en tratadistas posteriores6. Se han aducido diversas razones, entre ellas las de las críticas que recibió, -recordemos las durísimas e injustas de Juan de Valdés- quizá también lo prematuro de la idea de aprender la lengua propia «por arte*. En cambio las Introducciones Latinas, impresas en Salamanca en 1481, tuvieron vigencia durante siglos; se convirtió en el Antonio y fue un instrumento de la enseñanza del latín a los indios americanos, también durante muchos años. Y también sirve a la enseñanza del latín, la nueva edición de las Introducciones con una traducción castellana, hacia 1486. Agobiado por la enseñanza deja Salamanca y prote- gido por Don Juan de Zúñiga, Maestre de la orden de Alcántara, publica en el mismo 1492 el Diccionario latino-español y Gramática Castellana posteriormente el Vocabulario español-latino. Los Diccionarios tuvie- ron un éxito enorme, desde su primera edición hasta 1834 hubo noventa más y ellos sí fueron utilizados am- pliamente por lexicógrafos posteriores7. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la dedicatoria que escribe Nebrija a la Reina Católica en su Gramática Castellana, densa y que concen- tra todos los lugares constantes de la defensa e ilustración de la lenguas, plantea en primer lugar su intención /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 Véase en la Historia de la Lengua Española, de Rafael Lapesa, el capítulo XI, puntos 74 a 78. Posteriormente H. Weinnch «Das spanische Sprachbewusstein im Siglo de Oro», en Wege der Sprachkultur, Stuttgart, 1985, 155-180. Hans Manin Gauger «La conciencia lingüística en el Siglo de Oro,> , en Actas del IX Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, 18-23 agosto, 1986. Gauger desarro- lla ampliamente el concepto de «conciencia lingüística» muy presente como manifestación de actitudes y mentalidades lingtiísticas. (Tengo en preparación un estudio sobre las aplicaciones didácticas de este concepto). Para las distintas implicaciones de las actitudes y valoraciones en el motivo del elogio y defensa de las lenguas modernas, v. la importante contribución de Lore Terracini «Alabanza de lengua, menosprecio de gente en la cultura lingüística del Siglo de Oro», ponencia plenaria en el Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, Barcelona 1989. Trato del tema en «Elogio y defensa de la Lengua Española en Bernardo de Aldrete~ comunicación en Nebrija V Centenario. Congreso Intenacional de Historiografla Lingüúticu, Murcia, 1-4 de abril 1992. /1992/CongresoInternacional_I.txt:6 V. RAMAJO CANO, Antonio: Las gramáticas de la lengua castellana desde Nebrija a Correas, Salamanca, Ediciones Universidad, 1987, pp. 36 a 40. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 ROGER, V.; STEINER. J.: Two centurie~ of Spanish and English bilingual lexicography, 1590-1680. Mouton, The Hague, 1970: hace una comparación con Nebnja de las Casas y Percyval; he ampliado esas comparaciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-de «reducir en artificio este nuestro lenguaje castellano», en segundo lugar, enlazando con las Introductiones, el ayudar a quienes quieren aprender latín. Y, por último, el provecho tercero: «El tercero provecho de mi trabajo puede ser aquel que, cuando en Salamanca di la muestra de aquesta obra a vuestra real Majestad, y me preguntó que para qué podía aprovechar, el muy reverendo padre obispo de Ávila me arrebató la respuesta, y respondiendo por mí dixo que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárba- ros y naciones de peregrinas lenguas y con el vencimiento aquellos tenían necessidad de recibir las leyes que1 vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte podrían venir al conocimiento della, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín». Y aún insiste en que «no solamente los enemigos de nuestra fe que tienen la necessidad de saber el lenguaje castellano, más los vizcainos, navarros, franceses, italianos e todos los otros que tienen algún trato y conversación en España e necessidad de nuestra lengua». Vemos pues la intención de Nebrija de que la lengua española tenga una proyección universal.

497 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Insistamos ahora en lo dicho antes: ¿A qué «pueblos bárbaros y de peregrinas lenguas» se refería el Maes- tro Antonio? Se relaciona con el Descubrimiento, pero aunque la obra se imprime en el mes de agosto de 1492, su terminación fue después del 2 de enero y antes del mes de mayo. Entonces esos «pueblos bárbaros» eran indudablemente los árabes allende el estrecho, «enemigos de nuestra fe». Ello reflejaba quizás las ideas de Cisneros. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero a partir del 12 de octubre la expansión de la lengua castellana, compañera del poder, es en el Nuevo Mundo, y casi al mismo tiempo en Europa, y ya hemos visto que la Gramática no fue instrumento de aprendi- zaje y enseñanza del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La historia de la expansión del aún castellano en las tierras descubiertas y progresivamente conquistadas presenta múltiples problemas, tanto en la historia interna en, el desarrollo del sistema, como en la externa. Y esa historia externa es en gran parte defraudante. La hispanización de los pueblos indígenas es un largo proce- so que aún no ha terminado: ha sido objeto de importantes estudios; dos sobre todos ofrecen una visión de conjunto, el de Ángel Rosenblat y otro de Antonio Tovar9, ambos conocedores de los problemas de la lengua española en el Nuevo Mundo y de aspectos culturales, etnográficos, estadísticos de las lenguas amerindias. Anticipemos las tesis principales. ¿Lengua compañera del Imperio?, con expresión más moderna, preguntamos también ¿Lengua instrumento del poder? Pues bien la expansión del español, la universalización de esa lengua apenas salida de su evolución casi fijadora del sistema, no solamente es un proceso largo sino que significa la historia de una disputa entre dos fuerzas dominantes: la Corona y la Iglesia, una larga disputa hecha de intrin- cadas acciones y posiciones diversas en cada momento. Y otra tesis, que también rompe otros estereotipos, es que el intento sucesivo de catequización de los indios en sus lenguas, si dio origen a una impresionante obra de aplicación lingüística en la creación de gramáticas de muchas de las lenguas indígenas, causó un daño, reconocido por muchos también religiosos, a la incorporación de esos pueblos a la superior cultura europea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero es un proceso paralelo, la lengua que experimenta procesos de fijación también atrae a nobles indios que llegan a cultivarla literariamente. Va surgiendo y creciendo con fuerza una cultura colonial, en la que se ha visto, quizás con exageración por grandes autores como Grossmann un componente típicamente americanolO. Una forma de universalización de la lengua de España es precisamente la fusión de vocabularios, conceptos /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 ASENSIO, Eugenio: «La lengua compañera del Imperio. Historia de una idea de Nebrija en España y Ponugal~,Revista de Filolo- gía Española, Madrid, 1960.

498 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El necesario bilingüismo se impone ya desde las primeras decisiones de Colón. Pero una primera etapa representa especialmente las decisiones de imponer la catequización en español: se manifiestan en textos lega- les, como las Leyes de Burgos de 1513 que recogen diposiciones anteriores, o en Instrucciones de órdenes religiosas (Padres Jerónimos en 1613). Y hay una edición de 2.000 cartillas, que se envían por la Casa de Contratación a la Española. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero desde estos mismos momentos iniciales aparece otra serie de decisiones en política educativa lingüís- tica, serie que ofrecerá también manifestaciones de la mayor importancia, y que es la que se refiere a la ense- ñanza del latín. En 1513 hay una ordenanza que dispone que los hijos de los caciques de la Española reciban enseñanza de gramática, es decir de latín. Y el texto que se envía es el Arte de Nebnja. La obra del gran hu- manista estaría, durante siglos, de texto obligatorio, ya que como veremos hay una creciente continuidad en la enseñanza de las humanidades clásicas, ya en 1536 en el Colegio de Tlatelolco, que domina la plaza (de omi- nosos recuerdos contemporáneos) de las Tres culturas, se enseñaba a alumnos indígenas, no a españoles, las artes liberales en latín. Y en esta serie hay la unión con la que se refiere a la enseñanza de lenguas nativas. Hay el dato de que un franciscano llegó a enseñar latín por medio de la lengua mejicana, el nauhatl, y la expresión que emplea el presidente de la audiencia que informa de ello es chocante: «gramática romanzada en lengua mexicana». Es decir de las dos series de decisiones de acultunzación europea, domina la tradición clásica. Los hechos de esta serie son continuos e importantes, y superan a los referidos a la enseñanza del español, que son escasos. Rosenblat va presentando esos hechos. Hay pues una obra de universalización del latín, no del caste- llano, pero no se olvide la doble raíz del Renacimiento, y España realiza también una prodigiosa obra de incor- poración de indios a la cultura europea. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Volvamos ahora a lo que constituyó la cnstianización de los pueblos del nuevo mundo. Creo que tiene tres etapas, o tres manifestaciones confluyentes: en primer lugar la catequización por intérpretes, la segunda etapa es el aprendizaje, por parte de los religiosos, de las lenguas indígenas, con dos modalidades, las lenguas par- ticulares de cada etnia o las llamadas lenguas generales, el nauhatl y el quechua que eran las de los imperios mexica y de los Incas. De las primeras fueron, con un esfuerzo mental e incluso físico extraordinario, creadas gramáticas en numerosa cantidad. Constituye una obra magna de la lingüística, pero por otra parte y estando limitada la comunicación a las confesiones, se causó un retraso enorme en la incorporación de las poblaciones /1992/CongresoInternacional_I.txt-indígenas a la cultura española, a la cultura moderna. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPAÑOL LENGUA INTERNACIONAL 21

499 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La historia de la lengua literaria en cuanto a las relaciones entre lengua literaria y lengua popular, es complicadísima, pero ha sido precisada muy eficazmente por Ángel RosenblatI3, también. La diferenciación es fundamentalmente en el vocabulario, que puede ofrecer por su mímesis de la lengua de personajes, dificultades de comprensión para hablantes no ya extranjeros sino de las distintas zonas lingüísticas hispanoamericanas. Ahora bien, como decíamos antes, la universalización de una lengua puede estar en la fijación de aquellos aspectos y formas de la realidad que se mencionan con términos individualizados, en un juego de paso del género a la especie. El español de América en su modalidad coloquial culta, en la lengua de políticos, pensa- dores, escritores, tiene una considerable unidad y no ofrece dificultades para un extranjero conocedor de ese lenguaje estándar o culto. El español literario puede presentar en la literatura indigenista o tradicional proble- mas de vocabulario que se resuelven con ayudas de glosarios en cada obra. Pero la función de estos textos, siendo de deleite, y siendo los casticismos una figura retórica, es distinta de las demás. El español literario americano se universaliza por la incorporación a sus estructuras del vocabulario peculiar de cada región lin- güística, pero eso sucede con el español peninsular. Pero por el vehículo de nuestra lengua hombres de otras pueden vivir realidades muy distintas: y eso con un estilo elaborado de gran belleza. Y hay que destacar el hecho de que progresivamente los autores americanos han ido renunciando al empleo del léxico más diferen- ciado, y por el contrario desarrollan incluso complicados experimentos lingüísticos en sus obras. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La expansión del español en Europa es un resultado de la expansión geopolítica, y del encuentro y relacio- nes de los españoles con los hablantes de las naciones en sentido amplio, en las que estarán presentes, así como con sus formas de vida, su cultura, etc.; hay acciones e interacciones muy complicadas y entre ellas, dentro de las culturales, están -como hemos dicho- las lingüísticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los ejes de acción política expansiva, en la etapa de los Reyes Católicos, se orientan hacia África inicial- mente pero con una detención importante. Como herencia de la política del Reino de Aragón, hay la creciente presencia en Italia, en Nápoles inicialmente, en donde ya hay un importante contacto de lenguas coloquiales y literarias. Con Francia hay una doble tensión, la fronteriza, con los problemas referentes al Reino de Navarra y la que deriva de la situación en Italia; a ellas se añaden los causadas por la cambiante política vaticana. Entra en juego Inglaterra, movida por el temor a una victoria española sobre Francia. Pero la política de cerco a Francia lleva a enlaces familiares con la casa de Habsburgo matrimonios desdichados del Príncipe Don Juan con Margarita de Austria, de Doña Juana con Don Felipe, y también el enlace de Felipe 11 con María Tudor, repercutió en la extensión del español. Sus consecuencias serán, desde Carlos V, la presencia española en un amplio territorio, con un mosaico de pueblos y entidades con variedades lingüísticas considerables. Particular- mente intensas fueron las relaciones con Flandes, primero comerciales y culturales, después políticas y milita- res, a partir del reinado del Emperador y de Felipe 11; sobre todo el matrimonio del Archiduque Alberto y de Isabel crea una verdadera corte en Bruselas. Y ello supone la presencia de miles de españoles en todos estos temtorios, desde los miembros de la realeza, de la nobleza, de personalidades políticas, religiosas, artísticas y literarias, en sentido amplio, hasta los soldados, comerciantes, viajeros, pícaros, delincuentes ...;y también los exiliados por razones religiosas, contribuyeron decisivamente a la enseñanza del español. Ahora ese ámbito europeo y las relaciones humanas consiguientes tienen una manifestación lingüística: la pluralidad de lenguas, es una Europa plurilingüe. Se establecen relaciones de contacto muy complicadas de las que sabemos poco. Y para mitigar nuestro orgullo, dentro de la cuestión viva de la comparación de lenguas, en alemán ha quedado, junto con otras muchas expresiones peyorativas, el «dass kommt mir spanisch voz*, es decir «esto me sueña a chino», esto no lo entiendo. Pero de todas maneras, sobre ese plurilingüismo vive como constante la estima- /1992/CongresoInternacional_I.txt-13 V.Nuestru Lengua en umhos mundos, Barcelona, Salvat, 1986,que reúne trabajos anteriores. V. especialmente «Lengua literaria y lengua popular en Américas (pp. 104-139). /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPAÑOL LENGUA INTERNACIONAL 23 /1992/CongresoInternacional_I.txt-ción y necesidad del latín. En ese plurilingüismo existen también variedades, niveles y registros, el español estaba presente en todos. Pero la presencia del español en esos espacios, y ámbitos, no es solamente como lengua hablada (lo coloquial, como veremos es un factor importante), sino también como lengua escrita y len- gua impresa. La difusión de la lengua esta constituida también por la difusión de la literatura, de textos origi- nales, de traducciones, y también de influencias. Hace años Carlos Clavería dedicó un denso estudio de con- junto al tema, centrándose en la narrativa, pero también el teatro, Lope de Vega y Calderón, y los otros drama- turgos tuvieron una presencia y un eco muy importantes en varios países, bien en representaciones en otras lenguas, sobre todo italiano, o en originales, incluso con utilización de manuscrito^'^. En algún caso, en Italia, en Roma, sólo estaban autorizadas para actuar compañías españolas e italianas y debían hacerlo en la lengua original; contrasta este hecho con la escasez de obras de enseñanza del español, la comprensión mutua de ambas lenguas era muy intensa. El teatro como género de realidad mixta, tuvo una doble acción en la lengua y en lo escrito. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La historia de las ediciones en español en Europa ha sido también objeto de numerosos estudios. Después de una primera etapa en que, en Italia por ejemplo, se imprimen textos en latín, comienza una copiosa serie de obras en español o traducciones, según algunos bibliógrafos llegan a seis mil. Las prensas de Venecia, Milán, Roma y Nápoles se muestran activas hasta el siglo XVII. En Francia, en Toulouse y en Lyon, hay una extensa producción de obras originales y traducciones. En los Países Bajos, a partir de principios del XVI hay edicio- nes en Cante, Lovaina, Bruselas, Brujas, Amsterdam, Lieja, Leyden, Rotterdam, La Haya, Cambrai, Malinas, sobre todo Amberes. En Inglaterra se editan sobre todo traducciones. Igualmente en Alemania hay la expan- sión de nuestra literatura en sus imprentas". /1992/CongresoInternacional_I.txt:Vamos a referimos ahora a los problemas de la enseñanza del español; se realiza mediante una numerosa cantidad de gramáticas, vocabularios, diccionarios, diálogo^...'^ muchas bilingües, trilingües y hasta plurilingües: había aprendizaje mutuo de lenguas. Pero no se trataba de enseñanzas, en la mayoría de los casos, sino de medios para el aprendizaje personal o para el uso práctico de la lengua en múltiples situaciones de comunica- ción. La comunicación lingüística quería partir de textos reales. con vida. La idea de ser la lengua compañera del Imperio aparece aisladamente en una carta del gran humanista Arias hlontano, que desde Amberes en don- de trabajaba en la imprenta Plantin-Moreto (aún conservada como maravilloso museo) en la Biblia políglota, dirigió una carta al Duque de Alba instándole a la creación de «instituir Cátedra o lección de lengua española» porque «allende que toda comodidad de aprender y saber es digna de favor particularmente lo es en estas tie- rras donde los naturales son sujetos al Rey de España y han de ser gobernados por Ministros españoles los más principales dellos» y añade «que aunque muchos en Flandes saben lengua española por conocer la necesidad que tienen della así para sus cosas públicas como para la contratación* la estimarían más viendo que «sus Príncipes y Ministros la estiman y hacen grado que se deprenda», y aun hace referencia a que la lengua fran- cesa está ayudada por «lección». Esta idea algo utópica no tuvo consecuencia alguna. /1992/CongresoInternacional_I.txt:¿Cuáles eran las motivaciones para aprender español, en Flandes y en el resto de las naciones europeas? Se trata de una cuestión fundamental, y a lo largo de la historia de la expansión de las lenguas se repite su planeamiento. El Profesor Antonio Roldán dedicó un denso estudio hace años al tema". Analiza en primer lugar la relación de circunstancias políticas con el que en obras plurilingües apareciera o desapareciera el es- pañol. Y entre las motivaciones considera en primer lugar la moda, que también tiene relación con la política, señalada antes como razón de aprendizaje de las lenguas. A los datos que pueden verse en el estudio de Roldán podemos añadir dos de ámbitos nacionales muy distintos. Rabelais dice que «L'espagnol et I'italien etaient les /1992/CongresoInternacional_I.txt-14 España en Europa. Aspectos de la difusión de la Lengua y las Letras españolas desde el siglo XVI. Discurso de recepción en la Real Academia Española, Madrid, 1972. V. también GERHARDT HOFFMEISTER: España y Alemania. Historia y documentación de sus relacio- nes literarias, Madrid, Gredos, 1980. MARTIN FRANZBACH: Untersuchungen sum Theater Calderons in der europ¿iischen Literatur vor der Romantik. München, Fink, 1974. VARIOS: Calderón in Italia, Pisa, Goliardica. 1955. MUNOZ CORTÉS, Manuel: <ticas del siglo XVI> > Revista de Fiblo~íu E~pañola,58, 1976, 200-229. /1992/CongresoInternacional_I.txt-24 MANUEL MUÑOZ CORTÉS /1992/CongresoInternacional_I.txt-langues a la mode*, y en un pasaje del Joumée des Barricades (1588), habla de que la corte hablaba español, se vestía a la española, y al final ya introduce otro aspecto, al hablar de las erodomontades~ españolas. Esto nos llevaría a la serie de anécdotas que se refieren al valor y funciones de la lengua; la primera, atribuida a Carlos V, con varias versiones y que relata que el Emperador para dirigirse a las damas prefería el italiano, para tratar con hombres el francés, pero para hablar con Dios el español, en alguna versión se añade que el alemán era bueno para hablar con los caballos18. El tema, como decimos, tiene muchas manifestaciones y en sus dis- tintas versiones representan una corriente de crítica mutua de las lenguas modernas por sus hablantes. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Otras motivaciones son frecuentes en los manuales. En primer lugar en las dedicatorias a ilustres persona- jes de los que se alaba su gusto por aprender lenguas y en las introducciones hay ese múltiple criterio humanístico: el conocimiento de otras lenguas en el que se unen la mayor capacidad para entenderse los hombres unos con otros, y el conocer las obras en otros idiomas. También aparece la posibilidad de recibir honores que estaba ya entre las motivaciones expuestas en otros tratados solamente españoles. A esto se añaden el valor intrínseco de la lengua, los problemas de conocimiento de la gramática, los intereses comerciales, y la relación con el poder. Pero el latín está también presente y una preocupación constante, que da lugar a polémicas, es la proximidad relativa de cada lengua a la lengua madre. Se encuentra también en la serie de alabanzas a la lengua española que constituyen un género peculiar. En cuanto no a la motivación sino al uso real en las relaciones políticas, tema de que nos ocuparemos en la perspectiva del presente después, podemos decir que no tenemos informa- ciones precisas, porque los historiadores no suelen atender a estos problemas. Puedo aportar algunas referen- cias. La abdicación del Emperador (en francés) significa el fin de la lengua española como lengua intemacio- nal, se dice, pero no sabemos con qué fundamento. Creo que hay que distinguir entre el empleo de una lengua obligatoriamente única por interlocutores de otras (que como veremos se da hoy en distintas situaciones) y el uso de la de cada uno, que puede o no ser comprendida por los demás. Veamos algunas de esos casos a que me he referido. En el 1635 Francia declara la guerra a España. Hay un Manifiesto del Rey de Francia. Meses más tarde el Cardenal Infante para justificar la entrada de tropas españolas en Francia, redacta otro Manifiesto, de éstos hay copias en español, italiano y francés, aunque parece que el original se redactó en esta última lengua. Años más tarde las relaciones entre España y el Duque Maximiliano de Baviera eran llevadas por Saavedra Fajardo: toda la correspondencia era en italiano. En 1648 en cambio el acta final de la Paz de Westfalia se redactó en latín. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UNA SOLUCIÓN: UNA LENGUA UNIVERSAL ARTIFICIAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos visto cómo en el conjunto de las relaciones entre pueblos e individuos de las distintas lenguas que entran en contacto, hay multiplicidad de situaciones comunicativas en las que opera constantemente la con- ciencia lingüística de cada hablante y de las distintas colectividades a que pertenece. La multiplicidad de las lenguas ha obsesionado a la humanidad, y se han intentado varias hipótesis para su explicación. Es el tema de Babel, como constante; a él dedicó hace años Arno Borst19 una obra de más de dos mil páginas. En el caso de la historia de la lengua española castellana, hemos visto cómo individuos y grupos sociales, fueron enfrentán- dose con el problema que realmente en el caso de América era extremo por la multiplicidad de lenguas entre las que el contacto no determinó lenguas de comunicación intermedias. Las tres tendencias, en disputa entre ellas, de afirmar la lengua del poder político, la del poder religioso y la considerada lengua de comunicación universal, el latín, no llegaron a compromisos hasta hoy. En Europa la conciencia lingüística de los hablantes de las lenguas que por su historia se hicieron más o menos nacionales, y sus connotaciones afectivas y de voluntad de dominio, determinan como hemos visto el destino del español, hasta hoy mismo.

500 /1992/CongresoInternacional_I.txt-la posibilidad de que se cree una lengua universal, que en muchos casos refleja la creencia en la lengua primiti- va unida antes de Babel. La invención de lenguajes es una acción que aparece repetidamente en la historia y en la actualidad. Piénsese en la creación de lenguajes cifrados también muy antigua y también muy vigente en la época de luchas europeas de los siglos XVI y XVII. Y desconozco que haya estudios sobre las cifras emplea- das a través del tiempo por la diplomacia española. Y es que el lenguaje es el medio óptimo de la comunica- ción y de la incomunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-También hay una pregunta que forma parte del sentido común en la consideración del problema de que tratamos. Es ¿por qué no se inventa una lengua que sirva para todos los hombres, para ser hablada y compren- dida? /1992/CongresoInternacional_I.txt:Sí, es un razonamiento simple. Pero permítase recordar aquel dicho de Mark Twain: «dejar de fumar es muy fácil, yo lo he hecho cien veces». Y muchas más de cien, doscientas o aún más, son las lenguas artificiales que se han inventado. Ahora, las más recientes se designan por sus inventores como «lenguas auxiliares»". La historia comienza con Tomás Moro que inventa en su Utopía, no sin una intención Iúdica, el Utopiensium Alphabeturn. El gran Comenio (que por cierto alaba a la lengua española como majestuosa y grave) intenta también otras fórmulas. Después Descartes, en 1629, plantea las dificultades de creación de una lengua artifi- cial. Posteriormente, trata también la cuestión Leibniz. Y si pasamos a la época moderna, dejando muchos otros intentos, encontramos ya lenguas artificiales que se fijan y tienen muchos seguidores. La primera es el Volapük,que nace hacia 1879, llegó a tener un millón de hablantes, en todo el mundo, 213 gramáticas etc. Pero desde 1890 decae. Le sustituye el esperanto, vigente como se sabe. Y comienza la serie moderna, multiplicada en creaciones distintas, más o menos vigentes. Ya en la Exposición de París de 1907 se fundó una Délégation pour l'adoption d'une langue internationale. Pero las circunstancias han cambiado, ya no son aficionados los que trabajan en esa dirección, participan los mayores lingüistas de distintas generaciones, de la Délégation formaban parte Baudoin de Courtenay, Jespersen y Meillet, posteriormente interviene en el análisis de las ca- racterísticas fónicas, Trubetzkoy (1939), después surge el IDO, y Jespersen crea el Novial (Novus International Auxiliar Language). Siguen el Occidental, el Latino sine Jexione del matemático Peano, llamado también Interlingua. En 1924 se crea por una millonaria americana Señora Monis, la International Auxiliary Language Association que pronto contó con la colaboración de Jespersen, Sapir, Swadesh y Martinet. En 1951 se llega a la creación de una nueva lengua, llamada también Interlingua. La Asociación desde 1953 recibe apoyos para la introducción de esta lengua en publicaciones científicas, y patrocina investigaciones, y publicaciones, la mayona de Lingüística contrastiva. Pero ya en 1960 nada menos que 25 revistas de Lingüística publicaban resúmenes en Interlingua, y alguna científica sólo emplea el nuevo idioma. Y sólo puedo decir, lo he hecho en otras ocasiones, que una lectura de algunos textos nos llena de satisfacción pues suena mucho a español con algo de catalán. Y también hay un criterio constante que es el de la facilidad de aprendizaje, para lo que se dan diversos criterios relativos a los sistemas parciales, el fonético y fonológico, el morfológico, el sintáctico y el léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Trubetzkoy en 19362' fija ya los criterios relativos a la fonética y la fonología: exige una simplicidad extre- ma en el inventario. De las vocales solamente las cinco cardinales, sin grados intermedios; las consonantes cree que se deben reducir a catorce. Pero en el esperanto si se afirma, como en otras lenguas artificiales, la reducción a cinco vocales, las consonantes llegan a veinticuatro. Y algunos críticos reprochan al sistema la dificultad de pronunciación que ofrecen para los aprendices de varias lenguas la percepción y producción de consonantes (c, d, "c, "g). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un análisis contrastivo del sistema fonético y fonológico español nos muestra que dentro de las lenguas románicas (que son la base de la Interlingua) posee una gran simplicidad. El francés, según Bodo Müller tiene 32 fonemas, lo mismo que el portugués, el italiano y el catalán 25, el español 18. Otras comparaciones, hechas por Delattre en sus conocidos estudios, para las vocales solamente, nos dan las siguientes cifras: el alemán tiene 18 fonemas vocálicos, el francés 16,el inglés 15. Con respecto al español la cifra de 5 la aumenta porque considera como fonemas las combinaciones ai, ei, au, ou, y da 9.

501 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL APRENDIZAJEY ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL MUNDO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos ido viendo cómo a lo largo de la historia moderna el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas modernas, y entre ellas el español, se desarrollaban respondiendo a motivaciones distintas, hemos destacado entre ellas la facilidad. Pero ésta es posiblemente de menos fuerza que las que se iban definiendo: relación con el poder político, comunicación de personas y conocimiento de otros pueblos, intereses económicos y comer- ciales, gusto por aprender, conocimiento de literaturas y participación en su extensión mediante las traduccio- nes. En esta cuestión también el optimismo es fácil. Es cierto que el español se enseña en casi todo el mundo de habla no española, naturalmente en Estados Unidos y Canadá, en todos los países europeos, en el mundo árabe, en el África subsahariana, en Oriente, en India, China, Corea, Japón. En este aspecto el español tiene una presencia universal (no tengo datos de Australia y Nueva Zelanda). Y ello en todos los niveles educativos y modalidades de enseñanza: la oficial, la no reglada, la impartida por medios audiovisiuales, radio, televisión, la privada. Existe un hispanismo activísimo en muchas manifestaciones no sólo culturales sino económicas y técnicas, y el que, con los avatares históricos que hemos resumido, la vida total del mundo iberoamericano, ofrezca esas atracciones de modo peculiar con la exigencia de conocer una lengua cuya unidad básica se afir- ma cada vez más en lo comunicativo, es un cumplimiento de la empresa sucesiva y complicada que empezó hace cinco siglos. Y hay que decir que por causas distintas no ha habido conciencia de poder por la política española internacional (no hay duda de intentos y de buenos propósitos). No ha sido fácil tampoco en el caso de otras lenguas que, dominadoras en un momento, como el francés, han decaído en la demanda, pero aún hoy ofrece niveles de enseñanza superior a la del español en algunos sitios, por ejemplo en Alemania y en Gran Bretaña. El crecimiento espectacular del inglés hasta convertirse en la verdadera lengua de comunicación in- ternacional ha sido cosa de menos de cien años. Pero volviendo al caso del español, su creciente universaliza- ción está haciéndose realidad gracias al interés, y a las motivaciones propias de cada grupo nacional. Y en este aspecto, conociendo desde años, la obra de hispanistasz4 y profesores de español, habiendo colaborado y cola- borando con ellos (últimamente en el Coloquio de la Asociación Europea de Profesores de Español, aquí este verano) en la parte didáctica y en la política, puedo atestiguar que ese crecimiento del español se debe exclu- sivamente a que ellos sienten profundamente el amor a nuestra lengua a nuestra cultura, a todo lo que somos. Interés por aprender y por perfeccionar su didáctica, interés por el conocimiento de muchos aspectos, les lle- van a luchar constantemente por lograr mejor situación en los currículos, más horas en la práctica, mejores medios. Y al mismo tiempo realizan una intensa obra de extensión cultural. Aparte de los congresos de Hispa- nistas, que tienen un carácter más científico, hay innumerables jornadas, seminarios, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:¿Cuál es la situación real? A través de muchos años, en la Secretaría de la Asociación Europea de Profe- sores de Español, reuníamos regularmente los datos estadísticos de cada país. Y de todas maneras puedo decir que iba habiendo un crecimiento del español, desde 1972hasta hoy. Las cambiantes circunstancias políticas no han dejado de influir en ello. Hacia 1985 y algo después, logré preparar una estadística conjunta en un Colo- quio del Consejo de Europa, después, en parte, para otro de la Fundación Europea de la Cultura. Y puede verse que no ha de haber triunfalismo, sino que hay que seguir trabajando. Daré algunos datos que en parte he corre- gido, pero que no cambian en lo esencial, y me refiero a la enseñanza no universitaria. El hispanismo florece, pero a veces como en Alemania o en Italia, su importancia no se corresponde con el estado del español en la Enseñanza Media. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En Francia la enseñanza universitaria cuenta con unos diez mil estudiantes de Español. En la Enseñanza Media la situación es cambiante, escasos alumnos en el caso de la primera lengua, numerosos en el de la se- gunda. En la enseñanza oficial llega al cincuenta por ciento de todo el alumnado. La cifra puede ser hoy de un millón trescientos mil, inferior o en disputa con el alemán y con el inglés. En Gran Bretaña la situación es también cambiante, esta por debajo del francés y oscila con respecto al alemán. Podemos calcular unos cuaren- ta mil alumnos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La situación es opuesta en la República Federal de Alemania, y en Italia. En la primera hay una lucha constante por mejorar la situación, muy inferior a la del ingles y del francés: hace unos afios parece que había unos cuarenta mil alumnos. En la enseñanza no reglada tenemos el gran número de alumnos en las Universi- dades Populares, más de cien mil, y en otros centros de enseñanza, Instituto de España en Munich, escuelas

502 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el mundo árabe, gracias a la labor del que fuera Instituto Hispano Árabe de Cultura que organizó un importante Congreso en 1982, pudimos tener reunidos los datos referentes a las enseñanzas del español en los países árabes; las circunstancias trágicas de la vida de muchos pueblos de ese ámbito en los últimos años pue- den haber destruido muchas cosas. En primer lugar hay que recordar, porque se olvidan los hechos, la creación y existencia de Centros culturales, desde Irak hasta Marruecos; a lo largo de los años han cumplido misiones distintas, entre ellas la de formación de arabistas españoles. Indiquemos que hay o había enseñanzas de espa- ñol en universidades de Jordania (dos), Irak, en Egipto, Túnez, Argelia y Marruecos también en centros tecno- lógicos. En la enseñanza media destacan Argelia y Marruecos, con miles de alumnos. Sin embargo, no hay una acción intensa del gobierno español, como se ha señalado por autoridades marroquíes, a favor de la enseñanza y la extensión por radio y televisión del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y terminamos con África Negra. En 1985, se organizó por la AEPE un congreso en Malabo. Asistieron profesores de las repúblicas del arco guineano. Los datos obtenidos indican que aparte de Guinea Ecuatorial, el español se enseña como segunda lengua, después del inglés, en Camerum (46.000 alumnos) en Costa de Marfil (50.000), en Senegal(20.000), en Gabón (10.000), y también aparte de la segunda enseñanza en Escue- las de Intérpretes. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En cuanto a Asia ya he indicado lo relativo al hispanismo, tan importante pero no tengo datos de otros niveles. En cuanto a centros culturales españoles existe el de Malabo, y a pesar de muchas tragedias y de torpezas políticas, el español se mantiene con fuerza. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta enumeración confirma lo que decíamos al principio: presencia universal del español, y diferencias de situaciones, pero a pesar de todas las dificultades, hay una conciencia en la sociedad de los países en donde está presente el español de su valor y de su importancia como lengua de amplia comunicación internacional, y como lengua valiosa en sí misma, en su entidad, en sus manifestaciones literarias, y ello unido a la importancia dada a la cultura hispánica y a la creciente presencia de nuestros pueblos en el concierto universal. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero este planteamiento, que no carece de una nota de «lealtad lingüística» tiene que ser mesurado, y tam- bién planteado en un contexto más amplio, el de la función de las lenguas modernas en la comunicación inter- nacional. Y si hablamos de política lingüística debo decir, por propia experiencia, que el objetivo de que el español figure con peso y rango en los programas escolares de los países de Europa, supone en el contexto de las relaciones educativas internacionales, un sistema de exigencia y concesiones, que en una conciencia lin- güística europea supone la estimación de la importancia del conocimiento de las demás lenguas por los espa- ñoles, basado en la formación escolar. En este aspecto hay que recordar los programas del Consejo de Europa; dentro de las organizaciones (anglicismo que debía ser sustituido por «organismos») internacionales, el Con- sejo de Europa, entre sus muchas actividades, oscurecidas ahora por la Comunidad Económica Europea, desa- rrolló, desde hace casi veinticinco años, programas de análisis didácticos de la enseñanza de las lenguas mo- dernas, pero también atendió a objetivos políticos, sin ninguna efectividad. En 1982, es decir hace diez años, hubo una Conferencia (término que figura en el DRAE en esta acepción) con el expresivo título de «Vivre le multilingualisme européen~ (Estrasburgo, 23-26 de febrero). En las distintas secciones se abordaron todos los

503 /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ESPAÑOL EN LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por fin llegamos al final de está presentación de los problemas de la historia y el presente de la expansión del español. En un «ricorso» volvemos al principio, al «topos» de la Lengua compañera del Imperio, es decir a la realidad de la utilización y manipulación de la lengua por la voluntad de mandar. Recordemos las disputas entre naturales de las distintas lenguas. Pero desde el siglo XVIII el francés, como su cultura, domina. Rivarol emplea, creo por primera vez, el término de universalidad. De l'universalité de la Langue Franqaise, creencia afirmada en la mentalidad y en la voluntad de poder lingüístico de los franceses, esas que ya quisiéramos para nosotros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El tema del Español en el mundo fue tratado hace años por un gran político y escritor hispanoamericano, a quien dedico un recuerdo de gratitud, Rodolfo Barón Castro, en una conferencia pronunciada en varias oca- siones. En ella sintetiza la afirmación del español como lengua oficial, claro, en las distintas reuniones de los nuevos estados americanos. Hay que anotar que también hubo opiniones adversas o críticas al español por parte de grandes americanos, por ejemplo Sarmiento. Pero en el Congreso convocado por Bolívar, en Panamá, en 1826 se afirma el valor del español, más allí no hay representantes de nuestro país. El francés se impone en los primeros organismos intergubemamentales, como la Unión Postal Universal (1875), con algunas concesio- nes al inglés. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En 1919 se crean la Liga o Sociedad de Naciones, la Oficina Internacional del Trabajo, y la Corte Intema- cional de Justicia. En estas instituciones hay primero miembros fundadores de habla hispana, después se incor- poran otros, entre ellos España. Los avatares de nuestra presencia en la Sociedad de Naciones lo conocemos por las memorias de Don Salvador de Madariaga, quien nos cuenta también los problemas de traducción que se presentaban. Se impone el bilingüismo franco-inglés, aunque con ventaja para el francés en el Tribunal de Justicia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El 26 de junio de 1945 se firma en San Francisco la Carta de las Naciones Unidas, y nace la UNO o ONU, siglas bilingües. Pero aquí hay una revolución lingüística: junto al Inglés y Francés, el Ruso y el Chino, se encuentra el Español, por primera vez con categoría internacional. Naturalmente no era la lengua de España, entiendase lo que quiero decir, y tampoco el peso de los países iberoamericanos había sido grande en la con- tienda. España tardaría diez años en incorporarse a las Naciones Unidas. También en 1945 se funda la UNESCO (en este caso con sigla única) y también naturalmente el español es lengua oficial.

504 /1992/CongresoInternacional_I.txt-34 NICOLÁS ~ÁNCHEZ-ALBORNOZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-bilingüismo se encuentran, pero ninguna de las lenguas importadas alcanzó el rango de segundo idioma. A lo sumo, el alemán ha conseguido situarse en Paraguay tercero detrás del guaraní. Para el bilingüismo dispone- mos ya de un estudio inédito sobre un Spanglish al revés, el de los ingleses de Buenos Aires, motivo éste para una interesante comparación con el de los puertorriqueños en Nueva York. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si la fecundidad desbordante ha ampliado la base humana sobre la que se sustenta el español en América, las políticas educativas han profundizado y afianzado su empleo. Antes de considerar estas políticas, digamos que si, en un primer momento, algunos indepentistas tuvieron veleidades de colocar a un príncipe indígena en la primera magistratura del Estado, cuestión que llegó a debatirse en el Río de la Plata, a nadie le pasó por la mente cambiar de idioma y proponer la adopción de uno indígena u otro europeo. A lo sumo, se pretendió distanciarlo del de la antigua metrópoli a fuerzo de localismos y de grafías originales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La construcción de una nación, tarea en la que estuvieron empeñadas las nuevas repúblicas, obligaba a contar con buenos ciudadanos. Sólo fue reconocido el derecho a ejercer su voto a aquellos que sabían leer y escribir. La capacidad fue asociada con la educación. De ahí el interés de los partidos que aspiraban a una amplia participación cívica en fomentar la enseñanza. Los gobiernos liberales impulsaron la instrucción prima- ria y, más adelante, incluso la impusieron con carácter obligatorio. La falta de recursos impidió sin embargo su plena implantación, salvo en contados países como los del Río de la Plata donde el analfabetismo Ilegó a re- ducirse temprano. Los regímenes revolucionarios de corte nacionalista retomaron esta digna bandera y han tenido a gala alfabetizar a la población a marchas forzadas, como ocurrió en México y, recientemente, en Cuba y Nicaragua. Las tres naciones lo han hecho en la lengua nacional, es decir, el español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Finalmente, el formidable desarrollo de las comunicaciones en el último siglo y medio, prensa, ferrocarril /1992/CongresoInternacional_I.txt-o carretera en un principio y, en nuestra época, los modernos medios de telecomunicación, han vuelto a favo- recer la extensión del español, en particular su penetración en el campo. Radio y televisión, por citar unos ejemplos, lo han llevado hasta los lugares más recónditos de América. Al pretender llegar a una amplia audien- cia, han promovido los rasgos comunes antes que la idiosincrasia idiomática. Las cadenas continentales de televisión, como la americana Televisa, cuyos programas se emiten desde diversos lugares y los presentan locutores de entonaciones dispares, refuerzan día a día la unidad del idioma al compartir millones de especta- dores la misma expresión. La emisión de programas españoles en América y de americanos en España impide, por otra parte, la presunta oposición entre el de español de una y otra orilla. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En resumidas cuentas, razones demográficas, políticas y de comunicación han confluido para asegurar la supremacía del español sobre las demás lenguas americanas. Esta hegemonía ni siquiera se ve teñida ya por un deseo de desintegración. El discurso que prevalece ahora entre los americanos es, al contrario, el de reprochar a la Academia Española que mantenga cierto grado de segregación al tildar de americanismos palabras que, en una visión unitaria del lenguaje, estarían mejor definidas por el ámbito exacto en el que se aplican, ya sea en América como en España. Se asume pues la existencia de una Koinéen la que participan en igualdad de dere- chos todos los usuarios del español. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En esta rápida ojeada falta la relación entre el español y las lenguas europeas fuera del ámbito hispanoha- blante en los Estados Unidos, Brasil y Caribe. Basta apuntar la cuestión pues no es posible tratarla en este breve espacio, pero recordemos que no todo el español que se habla en los Estados Unidos es de importación reciente. Quedan comunidades, como en Nuevo México, que han preservado su idioma originario. Por otra parte, el español ha dejado huella en lenguas como el papiamento de las Antillas holandesas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La expansión del español en América ha modificado a la fuerza la relación entre el área original del habla y aquellas que se han ido plegando a él durante cinco siglos. Al principio de esos quinientos años, la práctica totalidad de los que hablaban la lengua de Berceo residía en el reino de Castilla. En el momento de la indepen- dencia americana, españoles y americanos se repartían el uso del español a partes casi iguales. Hoy de las personas que tienen el español por lengua materna, una de cada ocho residen en España y las siete restantes en el hemisferio occidental. El éxito condena a compartir con otros como ocurre también en el inglés, la respon- sabilidad del idioma.

505 /1992/CongresoInternacional_I.txt-idolatrías, ni podían los frailes reprenderselas ... por no saber su lengua». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Otros recum'an a dibujos, pinturas, grabados y uso de objetos reales siempre con el fin de hacerse entender o entender ellos mismos a los indios (especialmente cuando tenían que oír en confesión a los nativos que se iban convirtiendo al cristianismo). Y otros hubo, en siglos posteriores, que para asegurarse de una correcta recepción de su mensaje evangélico predicaban por la mañana en español y por la tarde en la lengua local (Borges 1992:s 17). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pero todo lo anterior no eran sino remedios pasajeros, sin alcance de futuro. Muy pronto se instaló en la mente de los eclesiásticos el convencimiento de que era necesario aprender la lengua de los naturales para rescatarles del paganismo. En un principio esta tarea fue especialmente dura y difícil: no disponían de gramá- ticas, ni de diccionarios, ni de intépretes fiables ... Pero se aplicaron al tema con tesón. De manera que /1992/CongresoInternacional_I.txt-«dejando a ratos la gravedad de sus personas se ponían a jugar con ellos, con pajuelas o pedrezuelas el rato que les daban de huelga, para quitarles el empacho con la comunicación. Y traían siempre papel y tinta en las manos, y en oyendo el vocablo al indio, escribían10 y al propósito que lo dijo. Y a la tarde juntábanse los religiosos y comunicaban los unos a los otros sus escriptos, y lo mejor que podían conformaban a aque- llos vocablos el romance que les parecía más convenir.» (Mendieta 1567:220). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El trabajo no era nada sencillo: «Y acontecíales que lo que hoy les parecía bien entendido, mañana les parecía no ser así» Quienes más y mejor les ayudaban en estos primeros intentos de comunicación eran los niños, especial- mente algunos que habiéndose criado entre los naturales hablaban y entendían perfectamente la lengua de aquellos, cual fue el caso de «Alonsito» (como lo llama Mendieta), más tarde Alonso de Molina, autor del primer Vocabulario Bilingüe. Alonsito fue pronto reclutado por los misioneros, llevado al convento y allí les servía de intérprete y «leíales a la mesa», hasta que, ya mayorcito, tomó el hábito de la Orden. Los niños, según Mendieta, fueron la tabla de salvación:

506 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«se les hacían otras conminaciones de que se les quitarían las doctrinas si dentro de un breve término /1992/CongresoInternacional_I.txt-que se les señalaba, no la supieren ...», según comenta el virrey Toledo (Fernando de Armas Medina 1953:94). En la cátedra de quechua de Lima se nombró un catedrático que examinaba y podía otorgar a los sacerdotes «cedula de examen de la dicha cáthedra de la lengua de como la saben ...» /1992/CongresoInternacional_I.txt:No es de extrañar, pues, que las primeras ayudas para el aprendizaje de lenguas apareciesen con el fin prioritario de facilitar la adquisición de las lenguas nativas, como más adelante señalaré en relación con los vocabularios bilingües, las cartillas y las gramáticas. Incluso más: se crean cátedras de lenguas: el arzobispo Jerónimo de Loaysa dotó una en la Catedral, la cual fue seguida por otra segunda cátedra a cargo de los jesuitas (1578), para los padres /1992/CongresoInternacional_I.txt-«que vienen de Castilla a aprender lenguas y los novicios antes que salgan al estudio ...» (Fernando de Armas Medina 1953:95). /1992/CongresoInternacional_I.txt:En Potosí se fundó otra cátedra de la misma lengua en 1582. Muy pronto se añade otra modalidad al apren- dizaje: los jesuitas, entre otros, antes de arnbarcar para América se reunían en Sevilla y allí dedicaban parte de su tiempo a aprender la lengua del territorio a donde iban destinados, valiéndose de vocabulaxios, gramáticas y de la ayuda de algún fraile que ya la supiese. Una vez llegados a destino, en la mayor parte de los monaste- rios también se cuidaban de que todos los allí residentes practicasen la lengua de los naturales «entre sí para que la aprendan pronto los que vienen de otras regiones» /1992/CongresoInternacional_I.txt-Siendo ésta la situación lingüística, fuertemente condicionada por los propósitos misioneros y evangelizadores, la enseñanza del español a los naturales no pudo sino quedar relegada a un segundo plano. Por lo menos en el primer siglo tras el descubrimiento no sería descabellado afirmar que lo que propiciaban los misioneros, depositarios reales de la culturización de América, no era la castellanización de los nuevos temto- rios, sino la mexicanización de los españoles en Méjico, la «peruización» en el Reyno del Perú, etc. No podía ser otra la direccionalidad resultante del afán por aprender las lenguas nativas, predicar en ellas, comunicarse a través de ellas, enseñar valiéndose de ellas, acercarse a los indios por medio de ellas e incluirlas en la ense- ñanza escolar con una intensidad envidiable. Al hecho referido por el cronista Garcilaso, de que los indios /1992/CongresoInternacional_I.txt-«no tenían mucho interés por aprender el español ni los españoles en enseñarles» se unían realidades tan significativas como la que se da en el centro universitario de Quito, en el siglo XVII: la clase de lengua quechua es diaria, de 14 a 14,30, mientras otras materias, como filosofía y teología se dan en días alternos. Mendieta, por su parte (Cortés Castellanos 1987:51), recomienda dedicar dos horas diarias al estudio de la lengua de los naturales. Al analizar hoy en día los testimonios sobre la política lingüística de los colonizadores y sus legisladores

507 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Que una figura política reconocida por su dominio del «idioma del pueblo» usara la norma mesolectal sugiere que aparte del uso altemante del francés y el CH, la norma particular del vernáculo que se utiliza en varias situaciones merece estudiarse. Debería también hacerse esfuerzos para investigar las actitudes que todos los segmentos de la sociedad haitiana, sobre todo las masas monolingües, tienen hacia las dos variedades del CH. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un dato enigmático relacionado con las interacciones lingüísticas entre el Viejo Mundo y el Nuevo es la escasez relativa de criollos lexificados con el español en comparación con los que surgieron de los otros tres idiomas coloniales principales, el inglés, el francés y el portugués. La solución de este misterio queda en las matrices socioculturales diferentes en que los esclavos africanos fueron aculturados al llegar a las plantaciones de Cuba, Jamaica o el Saint-Domingue colonial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Renunciando a la aplicación de métodos tradicionales de la lingüística comparada histórica al dominio nuevo de investigación, la mayoría de los inciciadores criollistas han formulado hipótesis poderosas y monolíticas libres de la consideración de la matriz sociocultural en que surgieron los criollos y pidgins de plantación (Calvet 1990). Tres tipos de hipótesis catastróficas se han propuesto: (1) creación espontánea de un nuevo sistema; /1992/CongresoInternacional_I.txt-(2) /1992/CongresoInternacional_I.txt-relexificación general de lenguas maternas (denominadas erróneamente idiomas del «sustrato»);

508 /1992/CongresoInternacional_I.txt-María Antonia Álvarez UNED /1992/CongresoInternacional_I.txt-La lingüística aplicada es la disciplina que mejor puede resolver los problemas que se presentan al traduc- tor en las diferentes fases del proceso, puesto que «engloba todos los campos de investigación que resultan de la intersección de la ciencia del lenguaje con otras disciplinas, entre ellas la teoría de la traducciónni. No obs- tante, para que la lingüística aplicada a la traducción pueda conseguir sus objetivos, ha de centrar sus estudios en los conceptos que son básicos para la actividad traductora. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En primer lugar, según Pergnierz, debe ser no sólo una lingüística de la lengua sino también una lingüística del habla. Estos dos conceptos de lengua y habla tienen una gran importancia para los estudios de traducción, debido a la imposibilidad de comprender la lengua más que a través de manifestaciones individuales. De ahí que la traducción opere sobre actos de habla, al no existir en el plano de la lengua equivalencias fijas más que en ciertas expresiones -nombres propios, cifras, designaciones técnicas- y de ahí que revista la sociolingüística una vital importancia, ya que al contrario de la lingüística general -que trata las lenguas como sistemas inmanentes de significantes y significados- esta rama de la lingüística aborda el estudio del lenguaje en rela- ción con los factores sociales -clase social, nivel educativo, tipo de educación, edad, sexo, origen étnico, etc.-; es decir, considera los mismos sistemas dentro de su existencia histórica y sociológica, de su relación entre los sujetos hablantes y la comunicación, y de las condiciones del cambio lingüístico. No hay que olvidar que los problemas lingüísticos de la traducción son frecuentemente problemas de identificación de unidades idiomáticas más que de unidades estructurales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En segundo lugar, debe incluir en sus estudios una teoría de la lengua junto a una teoría del mensaje que estudie las condiciones esenciales de la comunicación. No hace falta insistir en que la traducción es la mejor lectura que puede hacerse del mensaje contenido en un texto, aunque este mensaje sólo exista a través de la lengua -su intermediaria-por medio de la cual se manifiesta. El traductor opera sobre una pluralidad de códigos yuxtapuestos que se insertan los unos en los otros. No puede hablarse de «traducción» de una manera abstracta -basada en la traducibilidad de las formas lingüísticas de una lengua dentro de otra-, ya que toda traducción supone un traductor y éste se encuentra en una relación especial tanto con la lengua en que está formulado el mensaje (Ll) como con la lengua a la que lo traduce (L2). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Son características esenciales del mensaje su transmisión y la recepción por el destinatario con un conte- nido casi idéntico al que le otorgó su emisor. La condición para que estas dos funciones se cumplan es que el destinatario y el emisor utilicen un código común; no hay mensaje sin código, y lo propio del código es ser común a todos los individuos que intercambian el mensaje. Estas dos nociones de código y mensaje están en el centro de la problemática de los estudios de traducción, dado que la actividad traductora implica transmitir un mismo mensaje por medio de un código lingüístico diferente. Si pensamos además que el objetivo primor- dial de la traducción consiste en suprimir las barreras que separan dos lenguas, no podemos negar la importan- cia del texto, a través del cual lo lleva a cabo.

509 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estos «vestigios» de la lengua materna, rebeldes al aprendizaje y anquilosados o crónicos en el individuo sólo pueden explicarse, en nuestra opinión, como un fenómeno de interferencia, entendiendo ésta en los mis- mos términos de Debyser: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«I1 y a interférence lorsque l'analogie entre un élément de L, avec un élément correspondant de L, entraine le glissement vers L, d'un élément concomitant ou suivant~~. No todos los casos catalogados como interferencias responden a la misma motivación o causa. Es posible establecer una tipología de las mismas: /1992/CongresoInternacional_I.txt:-fonéticas /1992/CongresoInternacional_I.txt--morfológicas /1992/CongresoInternacional_I.txt--sintácticas /1992/CongresoInternacional_I.txt:-léxicas Si las interferencias fonéticas, registradas habitualmente en las primeras fases del aprendizaje, responden generalmente a la disimilitud de las unidades distintivas en contacto5, las interferencias morfológicas y sintácticas6, son, más bien, el producto de una similitud, tal como veremos en el caso concreto que nos ocupa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sorprendidos por el arraigado hábito y persistente tendencia en nuestros alumnos, no sólo a nivel de la enseñanza preuniversitaria7, sino también universitarias, en la utilización casi sistemática del determinante /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 En la terminología utilizada, hemos considerado como variantes estilísticas los términos «lengua materna-, «lengua,» o «lengua origen. (en francés, langue source) frente a «lengua extranjera*, «lengua,» o «lengua metan (langue cihle).

510 /1992/CongresoInternacional_I.txt-A B /1992/CongresoInternacional_I.txt-je MON tu TON ilíelle SON nous NOTRE VOUS VOTRE ils/elles LEUR /1992/CongresoInternacional_I.txt:9 Aunque aparentemente pueda analizarse como una interferencia morfológica, se inscribe en una red de relaciones sintagmáticas que justifican este doble estatuto. /1992/CongresoInternacional_I.txt:10 Esta definición aparece no sólo en gramáticas de corte clásico +f. WAGNER, R.L., PINCHON, J.: Grammnire du francais classique et moderne, Hachette, Pans, p. SI-, sino también en gramáticas más recientes, tales como DE SMET, A. et alii: Grummaire franqaise de base, Didier Hatier, Pans, 1981, p. 41 o MONNERIE, A.: Le francais au présent, Didier, Pans, 1987, p. 29. /1992/CongresoInternacional_I.txt-UNA INTERFERENCIA MORFOSINTÁCTICA DEL ESPAÑOL: SU Y LEUR /1992/CongresoInternacional_I.txt-Observamos que a cada elemento de A le corresponde única y exclusivamente un elemento en B y vicever- sa. Se trata, pues, de una relación 1:1 ".

511 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una vez evidenciada la falta de paralelismo entre los dos sistemas y observando cómo el alumno la ha mediatizado14, es el momento de recumr a la lingüística aplicada para incorporar las pautas o mecanismos más pertinentes y adecuados que permitan la integración de las unidades conflictiva^'^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La asimilación de las formas posesivas con las personas gramaticales correspondientes se convierte, en nuestra opinión, en la primera fase a seguir para establecer la correlación que acabamos de analizar determi- nantes posesivos/personas gramaticales-, máxime cuando en español la ausencia de sujetos gramaticales autónomos dificulta dicha relación, teniendo que desplazarse ésta a los morfemas desinenciales de persona expresados mediante las desinencias verbales y no tan visibles +n ocasiones amalganiados con el lexema verbal-como en el caso del francés cuya posición preverbal favorece su rápida aprehensiónI6. /1992/CongresoInternacional_I.txt:De esta forma, enunciados en los que se ponga de relieve esta relación con su correspondiente reformulación al castellano podrían ser útiles en la identificación de las formas problemáticas. Frases del tipo: 11s sont rentrés dans la voiture de &pkre /1992/CongresoInternacional_I.txt-Volvieron en el coche de U padre /1992/CongresoInternacional_I.txt-achktent &hebdomadaire dans le kiosque du coin Compra aperiódico semanal en el kiosco de la esquina donde se contraponen personas gramaticales" y determinantes posesivos junto con ejercicios de transforma-

512 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Si esto no se produce, la tan esperada reforma de los planes de estudio acabará seguramente en agua de borrajas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En más de una ocasión he tenido la oportunidad de plantear mi asombro ante el hecho de que frecuente- mente los mismos profesores que «explicamos» la lengua materna a los españoles con métodos, orientación y talante más que tradicionales, somos quienes la «enseñamos» a los extranjeros como lengua segunda usando los métodos, la orientación y el talante más aggiornados, modernos e imaginativos y, además, con el «inri» de que cobramos lo fundamental de nuestro salario por hacer lo primero y sólo un escaso sobresueldo (aunque a más de uno nos parezca miel sobre hojuelas) por lo segundo. Si no se corrige esta disfunción -dicho sea de paso-pronto se alcanzarán altas cotas de ridiculez académica y docente que harán tomar de una u otra forma cartas en el asunto tanto a nuestras autoridades académicas como a los propios alumnos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Relacionado con lo anterior está el segundo asunto del que ahora voy a tratar y es el del ideal de pureza lingüística o de corrección idiomática que tenemos quienes nos dedicamos a la enseñanza de nuestra lengua. No cabe la menor duda de que de él dependerán los resultados de nuestro trabajo cuando nos dediquemos a desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes. Soy consciente de lo delicado de esta afirmación, pero creo que urge discutir largamente entre nosotros para coordinar unas pautas flexibles y efectivas a la hora de establecer los criterios más generales en lo tocante a la corrección y pureza idiomáticas, respetando, eso sí, todo lo que pueda ser opinable, sobre todo en las cuestiones más secundarias y que no atenten contra la intercomunicación necesaria dentro del bloque cultural hispánico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El caso es que frecuentemente nuestros alumnos nos preguntan sobre si esto se dice o se puede decir o si es correcto o incorrecto. Ellos, que suelen ser bastante críticos en otros órdenes de la vida, acostumbran sin embargo a plantear esas preguntas esperando respuestas rotundas y de autoridad, emanadas como es natural de la Real Academia Española de la que el profesor es oráculo y representante en el aula. Cuando, tras una breve reflexión, uno responde que «depende», se descomponen e intranquilizan cuando atisban que en tomo a la norma las cosas no son tan simples y unánimemente aceptadas como ellos creían. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aunque uno va aprendiendo con el tiempo a no problematizar innecesariamente en las clases, tengo que reconocer que, en punto a este tema, suelo negarme a cualquier tipo de reducción simplista del asunto: procuro hacerles ver que algo está bien dicho, escrito o construido cuando tiene efectividad comunicativa completa, cuando consigue ser comprendido por los receptores tal y como el emisor desea que lo hagan. Luego vienen, por supuesto, las consideraciones normativas: se suele decir así, se debe decir así o de la otra manera cuando se quiere conseguir tal o cual efecto comunicativo; antes se decía de esta otra manera; parece que ahora está aumentando el número de personas que lo dicen así; en tal parte se dice de este otro modo, etc.

513 /1992/CongresoInternacional_I.txt-NUEVAS REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD /1992/CongresoInternacional_I.txt-serio y, por tanto, usar las correctas. Fenómeno que no se produce más que en la emisión oral porque en la escritura se tiene una mayor capacidad reflexiva y es más difícil caer en el automatismo del autoerror. /1992/CongresoInternacional_I.txt:A este respecto, habría que estudiar concienzudamente todas estas cuestiones para poder delimitar las cau- sas últimas de la impericias comunicativas parciales, que son la mayoría de las que se observan en las personas normales. Se me ocurre apuntar algunas de las principales aunque sin ánimo de exahustividad. Una es el poco uso de la lectura y de la escritura en los jóvenes españoles que pesa hoy mucho más que el analfabetismo, prácticamente reducido a bolsas residuales de carácter social y a segmentos generacionales de los tramos más altos. Otra es la falta de práctica comunicativa en situaciones de formalidad y públicas, tanto de la escritura como de la oralidad. Bien es verdad que tales carencias motivan frecuentes errores en los usuarios del idioma y, lo que es más grave, producen una extraordinaria pobreza comunicativa que llega en ocasiones a no disponer de más adjetivo de valoración positiva que el reciente guay ni de ningún otro más de valoración negativa que chungo; pero tampoco es menos cierto que los raseros por los que frecuentemente medimos la propiedad y corrección idiomáticas desconsideran casi siempre un hecho fundamental de la realidad lingüística, como es su incuestionable relación con las transformaciones políticas, sociales y culturales y la que estas guardan con la evolución de la norma y de las normas lingüísticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para terminar, reclamaré un amplio debate sobre todas estas cuestiones y la realización de encuestas de todo tipo que nos permitan determinar el PERFU, DE ERRORES de los alumnos con los que trabajamos, para así contribuir a que en la universidad y en la sociedad se alcancen resultados eficaces y palpables en la eleva- ción del nivel comunicativo de los universitarios y, por ende, del resto de los miembros de la comunidad lin- güística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-POR y PARA: un problema para el estudiante anglófono de español

514 /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONSIDERACIONES PREVIAS /1992/CongresoInternacional_I.txt-La lengua no es una cosa, sino un conjunto de cosas, un conjunto de variedades lingüísticas muy diversas, que a su vez son conjuntos de variedades también muy diversas, y todas ellas en movimiento. No es un no lineal, ni siquiera un delta ramificado, sino un océano múltiple y complejo. Así, las docenas de dialectos -más /1992/CongresoInternacional_I.txt:o menos definidos- que componen nuestra lengua -la lengua histórica llamada español-han constituido sucesivas variedades diacrónicas a lo largo de los dos, los cinco o los diez siglos de su historia, y han sido y son constituidas, a su vez, por diversas variedades diastráticas y, dentro de estas, por diversas variedades de registro. El siguiente esquema puede dar idea de esta multiplicidad: /1992/CongresoInternacional_I.txt-L E N G u A H 1 S T O R 1 C ... XZ..XXK, XXW/L. XXZ.. /Ldfkc~n2fi-z?s/ Dialecto 1 -Dialecto 2 V. diastr. 1 V. diastr. 2 V. diastr. 31...etc... V. de reg. 1 V. de reg. 2 V. de reg. 3 ...etc... V. de reg. 1 de reg' V. de reg. 3 ...etc... V. de reg. 1 V. de reg. 2 V. de reg. 3 ...etc... V. de reg. 1 V. de reg. 2 V. de reg. 3 ...etc... V. de reg. I V. de reg. 2 V. de reg. 3 ...etc... /1992/CongresoInternacional_I.txt-A

515 /1992/CongresoInternacional_I.txt-...etc... /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:(En la figura, la flecha simboliza las sucesivas variedades diacrónicas de cada dialecto; *Dialecto 1, 2, etc.» se refiere a todos los dialectos del español; «V. diastr.2, a las distintas variedades diastráticas de cada dialecto; y «V. de reg.», a las distintas variedades de registro de cada variedad diastrática). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La sencillez escolar de la Fig. 1, sin embargo, no puede ocultar la complejidad de la realidad lingüística de un idioma como el nuestro, rigurosamente inabarcable -hay que tener en cuenta que los «etc.» de la figura sustituyen a un gran número de variedades-. /1992/CongresoInternacional_I.txt-FCO. JOSÉ CANTERO SERENA

516 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En lo que refiere al componente fónico, en cambio, la situación de la lengua estándar resulta algo más compleja. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La política lingüística de la dictadura se esforzó no sólo en eliminar toda lengua peninsular que no fuera el español, sino que también se desveló por arrinconar y desprestigiar las hablas dialectales -siguiendo en todo momento, no lo olvidemos, el ejemplo republicano francés, generalizado en todo el continente desde el siglo pasado; paradójicamente, fue un intento, afortunadamente fallido, de homologarnos con Europa en el terreno idiomátice. Estos desvelos se materializaron, por ejemplo, en la obligatoriedad de doblar las películas ex- tranjeras -como en Alemania- y en la formación de los profesionales de la voz: locutores de radio y televi- sión, actores de teatro y actores de doblaje, que representaban la norma fonética correcta. Sólo el cine propio cultivó las hablas dialectales, sobre todos las andaluzas, reservadas a papeles chuscos, bufones y, cómo no, a folklóricas españolísimas. Con la llegada de la democracia, la recuperación de las otras lenguas peninsulares fue paralela a la recuperación del prestigio dialectal, como hemos dicho. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En principio, por tanto, sí que puede hablarse de una norma fonética en español, más o menos prestigiosa, pero existente y bien definida. Dicha norma fonética, descrita en los apartados de «ortología» o ((pronuncia- ción correcta» de las gramáticas académicas y pseudoacadémicas, tienen como fuente primordial el magnífico Manual de pronunciación española de don Tomás Navarro Tomás, publicado en 1918, reeditado ininterrumpi- damente desde entonces, y que sirve aún de base o punto de partida a toda descripción o investigación fonética del castellano. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pues bien, dice Navarro Tomás en el apartado «Pronunciación correcta española» del libro: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Señálase como norma general de buena pronunciación, la que se usa corrientemente en Castilla en la conversación de las personas ilustradas, por ser la que más se aproxima a la escritura (Madrid, C.S.I.C. 1989 -23" ed.-, p. 8) /1992/CongresoInternacional_I.txt-Puesto que la lengua estándar -la norma léxica y la norma gramatical- tiene como objeto la escritura, como hemos visto, también la norma fonética ha de regirse por ella, único rasero cultural de la época -en las mismas páginas, llama sistemáticamente «vulgar» a lo «dialectal»-; es decir, la pronunciación correcta es la pronunciación culta: /1992/CongresoInternacional_I.txt-Esta pronunciación, pues, castellana sin vulgarismo y culta sin afectación, estudiada especialmente en el ambiente universitario madrileño, es la que en el presente libro se pretende describir. (Madrid, C.S.I.C. 1989 -23" ed.-, p. 8) /1992/CongresoInternacional_I.txt:Desde luego, el «ambiente universitario madrileño» de hoy depararía no pocas sorpresas a don Tomás; sin embargo, en la actualidad su descripción sigue considerándose plenamente vigente: y es que la lengua escrita apenas ha cambiado desde entonces. Por otra parte, si para Navarro Tomás el objetivo era fijar la norma culta, hoy el objetivo del purista parece ser, más bien, no hacer distinciones diastráticas ni de registro, y tomar lo que fue norma culta por norma a secas. Y aquí empiezan algunos problemas de enfoque. /1992/CongresoInternacional_I.txt-FCO. JOSÉ CANTERO SERENA /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CASO DE LA FONOLOGÍA

517 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otro lado, la misma definición de «galicismo» presenta bastantes diferencias dependiendo de la fuente que nos sima de base. Así la Academia distingue entre «voz de origen francés», «voz francesa» y «galicismo», definiendo este último en la edición de 1992 como «idiotismo propio de la lengua francesa», y señalando en el Diccionario Manual (en la edición de 1989) que «galicismo» es el «idiotismo propio de las lenguas de Fran- cia», con lo cual, aparte de incidir en la falta de pureza normativa de este tipo de palabras y giros al denomi- narlos con un metalenguaje en que los préstamos son calificados como «idiotismos», «barbarismos», «solecismos», «incorrecciones malsonantes*, etc., complica el fenómeno haciéndolo extensivo a otras lenguas como el occitano, cuya impronta sobre el castellano ha sido -temporal, cualitativa y cuantitativamente- bien diferente. Y, aunque la diferencia entre «galicismo» y «voz francesa» parece estar indicada por la adaptación /1992/CongresoInternacional_I.txt-o no a las normas gráficas del idioma, es evidente que muchos términos calificados como «voces francesas» llegan a tener una frecuencia de uso mucho mayor que los mismos galicismos («souvenir», «dossier», «tournée», «chic», se han introducido de una manera más generalizada en castellano que los galicismos «bibelot», «constelar» y «constelado», por ejemplo). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Hemos comprobado que dentro del léxico activo del español actual el neologismo juega un papel impor- tante, se reintroducen elementos tomados ya antaño (cfr. el doblete jefe/chefi y la etiología del préstamo res- ponde no sólo a la xneología connotativa» de la que hablaba L. Guilbert2", a un simple afán de esnobismo, tal como se ha solido catalogar el galicismo en las gramáticas y diccionarios actuales, sino que, en su mayor parte responde a una «neología denotativan («denominativa»), a la necesidad de etiquetar una experiencia nueva, pero también, y esto es quizá lo más llamativo, los préstamos responden a causas lingüísticas intrínsecas, a la necesidad de hacer más flexible y dinámica la comunicación, y, a la vez, el préstamo contribuye a llenar hue- cos y a precisar el significado dentro de determinados campos semánticos, lo que se revela en la importancia de un exhaustivo estudio descriptivo de sus tipos. No existe sinonimia total entre «au pairn y «empleada»; el «amateur» no es el «principiante» o el simple «aficionado»; «boutique» no es exactamente una «tienda», sino una 'tienda selecta de cualquier género' («la boutique del automóvil»); «bricolaje» no es sinónimo de «chapu- /1992/CongresoInternacional_I.txt-19 ROBERT, P.: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue franfaise (Le petit Robert), París, 1991, y Trd,
518 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Eliseo Díez-Itza Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo /1992/CongresoInternacional_I.txt-La Pragmática del lenguaje infantil o Pragmática Evolutiva, se ocupa de los factores extralingüísticos que determinan la adquisición de la lengua materna. Dichos factores pertenecen a dos ámbitos: variables internas del sujeto, principalmente referidas a los niveles del desarrollo cognitivo, y variables externas al sujeto, prin- cipalmente referidas a los niveles del desarrollo social (Diez-Itza, 1992). En relación con estas últimas, la cuestión acerca del papel que desempeña el entorno y las personas próximas al niño en la adquisición y desarrollo del lenguaje, es un tema central de la Pragmática Evolutiva y no exento de controversia. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El aspecto más relevante de la investigación se centra en las modificaciones sistemáticas que se advierten en el habla que los adultos dirigen a los niños y en la posible función de dichas modificaciones en relación con el desarrollo en general y con la adquisición del lenguaje en particular. Existe la hipótesis de que todas las comunidades de hablantes tienen un registro para emplear con los niños pequeños, lo que se ha llamado el Baby Talk. Dicho registro pertenece a los que Ferguson (197 1) denomina 'registros simplificados' para referir- se a variedades convencionales de habla que emplean los hablantes en situaciones en las que el interlocutor no comprende bien la lengua. El hecho de que los niños reciben un input lingüístico distinto del de los adultos parece un hecho de observación inmediata y ha sido corroborado por casi todos los investigadores del campo, aunque el efecto de dicho input sobre los procesos de adquisición y desarrollo es ya un tema mucho más con- trovertido (Bennett-Kastor, 1988). Así, la cuestión del input lingüístico no siempre se ha considerado relevante para el estudio de la adquisición del lenguaje. Tal y como señala Snow (1986), «hace sólo diez o quince años era posible estudiar la adquisición del lenguaje sin estudiar el lenguaje dirigido a los niños» (p. 69). A partir de los años setenta, los estudios de la adquisición lingüística se orientaron cada vez más hacia los aspectos fun- cionales y pragmáticos, donde el Baby Talk recibe una especial consideración. Bajo este prisma y de acuerdo con Garnica (1975), el estudio del input verbal en relación con el desarrollo del lenguaje del niño reviste dos vertientes relacionadas: /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) ¿Cuáles son las características lingüísticas del habla dirigida al niño? /1992/CongresoInternacional_I.txt:b) ¿Qué características del entorno verbal son críticas para aprender el lenguaje? Nuestra investigación tiene precisamente por objeto responder parcialmente a la primera cuestión, y discu- tir a la luz de los resultados empíricos la segunda de ellas. Concretamente, se centra en un aspecto muy impor- tante del lenguaje que los adultos dirigen a los niños, el de las características prosódicas y paralingüísticas, «rasgos cuya agrupación en patrones contrastivos en la dimensión temporal no se restringe a segmentos indi- viduales~ (Lehiste, 1970, p. 3). /1992/CongresoInternacional_I.txt-La literatura al respecto no es muy extensa y a menudo estos aspectos se estudian en contextos más am- plios de caracterización del Baby Talk, por lo que conviene referirse primero de un modo general a la investi- gación de este registro. De acuerdo con Garnica (1975), se pueden distinguir dos tipos de estudios suficiente- mente diferenciados en cuanto a su enfoque y a su metodología como para recibir una consideración separada: /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) Estudios del Tipo 1: Se trata de estudios llevados a cabo fundamentalmente a finales de los cincuenta y a lo largo de los años sesenta. Su metodología es muy homogénea y consiste en recabar información de los hablantes acerca de cómo hablan los adultos a los niños en su comunidad. Se han hecho estudios del tipo 1en muy diversas lenguas (Casagrande, 1948; Ferguson, 1956; Avran, 1967; Chew, 1969) que han proporcionado la mayor parte de la información de que disponemos en lo que se refiere a estudios comparados. Los aspectos léxicos y fonológicos son los más estudiados en este Tipo 1, aunque también se mencionan de pasada aspectos sintácticos.

519 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Snow (1986) en su revisión de la investigación del habla dirigida a los niños distingue también dos épocas que se corresponden a grandes rasgos con esta tipología de Garnica (1975), atribuyendo a la primera época un interés predominantemente descriptivo de este registro de habla que no se tenía en cuenta por los psicólogos que estudiaban la adquisición del lenguaje, mientras que a partir de los años 70, la investigación ha tratado de establecer relaciones entre el input y la adquisición. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En cuanto al tema de nuestra investigación, las referencias a rasgos prosódicos del Baby Talk arrancan de Grewel (1959) quien, además de un tono.más elevado y una elevación del tono al final de las oraciones sim- ples, observa que las oraciones más extensas se dividen en porciones teniendo cada porción su propio contorno ascendente o descendente. Observa frecuentes repeticiones sucesivas del mismo contorno. Hace notar también que el habla a los niños tiene un ritmo más lento (OKG prolongado), con pausas marcadas entre palabras, grupos de palabras y especialmente entre oraciones. Ferguson (1964), indica que incluso un observador inge- nuo puede apreciar que el habla que se dirige a los niños se caracteriza por un tono más elevado y por la preferencia por determinados contornos de entonación. Sachs, Brown y Salerno (1972) señalan lo mismo en su estudio del habla dirigida a un niño de dos años. Además observan un incremento en las variaciones del tono dentro de una oración, así como más instancias de acentuación enfática. Gleason (1973) también menciona un incremento en la F, de la voz cuando se dirige al niño pequeño. La primera evidencia empírica de estas varia- ciones en la prosodia se la debemos a Remick (1971) y consiste en un estudio del habla de madres a sus hijos de entre 16 y 30 meses; esta autora encontró que sólo las madres de los niños más pequeños usaban una F, mediana más alta y un rango mayor cuando se dirigían a los niños. En cambio, las madres cuyos hijos habían empezado a adquirir el lenguaje «mostraron una restricción dramática tanto en la mediana como en el rango» (Remick, 1971, p. 32). Sin embargo, varias deficiencias metodológicas en este trabajo llevan a cuestionar sus resultados, así como las conclusiones que de ellos se extraen. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La investigación más importante que se ha realizado hasta la fecha sobre los rasgos prosódicos del Baby Talk es la que presentó Olga Garnica en la Universidad de Stanford en el año 1975. Esta autora estudió el habla de 24 mujeres, todas ellas hablantes nativas de inglés americano, a sus hijos que pertenecían a dos grupos de edad, con una edad media respectiva de 2;3 años y 5;4 años. Cada madre tomó parte en dos sesiones (interlo- cutor infantillinterlocutor adulto) y llevó a cabo tres tipos de tareas verbales (dibujo 1lectura 1rompecabezas) en cada sesión. Gamica seleccionó una submuestra de 14 oraciones de cada una de las 48 sesiones, lo que totaliza 672 oraciones, a las que sometió a seis análisis principales en el Laboratorio de Fonética de la Univer- sidad de Califomia, en Berkeley. El habla a los niños de dos años resultó diferente a la de los adultos en las seis instancias, mientras que sólo algunas de estas diferencias se encontraron entre el habla dirigida a los adultos y la dirigida a los niños de cinco años. Los resultados de Garnica indican que existen diferencias sistemáticas entre el input infantil y el adulto en el nivel suprasegmental que se traducen en: una frecuencia fundamental media más alta, un rango de frecuencias más expandido, numerosos casos de tono ascendente en las tennina- ciones de oraciones enunciativas e imperativas, alta incidencia de cuchicheo, incremento de la duración de ciertas palabras clave de contenido en las oraciones y asignación múltiple de acento primario dentro de la unidad oracional. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tras el estudio de Gamica, se abría una línea importante de investigación empírica de los rasgos prosódicos del Baby Talk que sin embargo no resultó tan fructífera como cabía esperar. Tampoco el ejemplo de Garnica sirvió de paradigma metodológico, ya que hasta hace relativamente poco, la mayona de los estudios sobre la prosodia del Baby Talk no incorporaban mediciones, sino tan sólo estimaciones más o menos subjetivas del nivel tonal percibido, es el caso en los trabajos de Snow (1972, 1976), Gleason (1973), Blount y Padgug (1976), Sachs, Brown y Salemo (1976), Weaver (1976), Blount (1977), Sachs (1977), Kendon (1978), Coulthard y Brazil (1981) y Garvey (1983). Más recientemente, algunos investigadores han utilizado ya diversas medidas /1992/CongresoInternacional_I.txt-FACTORES PRAGMÁTICOS EN LA ADQUISICIÓN DEL ESPANOL: LOS RASGOS PROSÓDICOS DEL "BABY TALK»

520 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Shute y Wheldall (1989) estudiaron 8 madres, de edades comprendidas entre 25 y 45 años, en el Centro para el Estudio del Niño de la Universidad de Birmingham. Los interlocutores infantiles, para evitar someter a un solo niño a las situaciones repetidas de la investigación, eran cuatro, de edades comprendidas entre 16 y 25 meses. Aunque replican parcialmente las condiciones de Gamica (1977) y de Jacobson et al. (1983), el de Shute y Wheldall es el primer estudio que compara una condición de lectura con una condición de conversa- ción espontánea. El análisis de la frecuencia fundamental de la voz se realizó a través de un Visispeech Display System acoplado a un micrordendor BBC. Sus resultados indican que: /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) De acuerdo con las diferencias de medias, los hablantes británicos elevan ligeramente el tono al leer un conocido cuento a niños y lo elevan mucho más en una interacción conversacional más libre con niños. b) El grado de incremento tonal en hablantes británicas tanto en lectura como en conversación parece menor del que sugieren los datos de hablantes americanas y alemanas. c) Hay una gran variabilidad intersujetos en cuanto a incremento tonal diferencial aspecto que nunca antes se había puesto de manifiesto; apareciendo incluso decrementos dependiendo del estadístico empleado, media /1992/CongresoInternacional_I.txt:o moda. Estas diferencias pueden reflejar diferencias entre adultos relativas a la interacción adulto-niño. De esta breve revisión, se desprende que la investigación de las características suprasegmentales del Baby Talk es un campo aún escasamente investigado empíricamente. A excepción del trabajo de Olga Garnica, los estudios tienen un carácter limitado tanto en las hipótesis que plantean como en la metodología empleada. Nuestro trabajo, por lo tanto, en lo que tiene de réplica, se remite especialmente al de Stanford por lo que se refiere a algunas variables, como las que afectan a la frecuencia fundamental (F,), las más estudiadas, y a la edad del niño interlocutor, aunque incorpora novedades tanto en el planteamiento como en la metodología. La cuestión más general al respecto y punto de partida de todas las investigaciones consiste en determinar si existen diferencias sistemáticas y significativas en los parámetros suprasegmentales de las emisiones que los adultos u otros niños mayores dirigen a los niños en relación con las que se dirigen entre sí, y en discutir a la luz de los resultados el sentido o la función que podrían tener dichas modificaciones del input. Nuestro trabajo define nueve parámetros acústicos potencialmente dependientes de tres aspectos: el tipo de interlocutor, la edad de los interlocutores infantiles y la relación materna o no de las mujeres adultas con los interlocutores infantiles respectivos. Las hipótesis experimentales se pueden resumir en la predicción de que los parámetros serán significativamente diferentes en el habla a los niños, que dichas diferencias dependerán de la edad del niño interlocutor y que no será relevante el hecho de que el adulto sea la madre del niño. Nos limitaremos aquí sólo a los resultados que se refieren a la frecuencia fundamental media, por tratarse del rasgo que mejor caracteriza la prosodia del Baby Talk. La hipótesis de un incremento de la frecuencia fundamental /1992/CongresoInternacional_I.txt-y consiguientemente del empleo de un tono de voz más elevado en el habla a los niños, ha sido reiteradamente contrastada para distintas edades y con interlocutores maternos, paternos, cuidadores o extraños. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estudiamos las características suprasegmentales del habla a los niños y a otros adultos en una muestra de 60 mujeres, con lo que el tamaño de la muestra es el mayor de cuantos tenemos conocimiento que aborden cuantitativamente el estudio de los rasgos prosódicos del Baby Talk. Los niños interlocutores se agrupaban en tres grupos de edad, con un año de diferencia en la edad media de los niños de cada grupo (2;8, 3;8 y 4;8 años respectivamente). La metodología empleada sigue fielmente el paradigma de «recogida, transcripción y análi- sis de muestras de habla espontánea)) (Siguán, Colomina y Vila, 1990), lo cual supone una novedad respecto a todos los trabajos anteriores sobre características prosódicas y suprasegmentales del habla dirigida a los ni- ños, si exceptuamos el primer trabajo empírico en el campo, realizado por Remick (1971) y cuya metodología fue precisamente el aspecto más criticado. La recogida de muestras de habla, se llevó a cabo en el domicilio de las madres en una única sesión. El magnetófono empleado en todas las grabaciones fue el TC-DSPROII, con

521 /1992/CongresoInternacional_I.txt-CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-La primera conclusión se refiere al orden metodológico, ya que nuestra investigación incorpora novedades importantes en este aspecto, y permite afirmar que la metodología de «registro, transcripción y análisis de muestras de habla espontánea* es aplicable al estudio empírico de las características prosódicas del Baby Talk, merced fundamentalmente al desarrollo tecnológico reciente de los instrumentos de registro y análisis. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los resultados de nuestro trabajo indican que existen diferencias sistemáticas en la prosodia del habla di- rigida a los niños, que dichas diferencias son independientes del parentesco entre los sujetos, es decir, que el Baby Talk no es exclusivo de las madres en los aspectos prosódicos y que los rasgos prosódicos se van difuminando a medida que el niño crece, de modo que son muy acusados a los dos años y a los cuatro son menos acusados o incluso en algunos casos han desaparecido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El Baby Talk supone un ajuste prosódico sistemático a las características evolutivas del niño, lo cual es congruente con su posible función social y analítica, ya que las diferencias tienden a desaparecer a medida que los niños se desarrollan lingüística, social y cognitivamente. Los rasgos relativos a la frecuencia fundamental son los que muestran la máxima diferenciación entre grupos de edad y una mayor tendencia a la desaparición más temprana, lo que se justifica si se considera su función preferentemente social. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Finalmente, los resultados de este estudio pueden contribuir de un modo general, a una teoría lingüística más adecuada. El habla que los adultos dirigen a los niños puede ser comparada con otros tipos de adaptacio- nes verbales sistemáticas que los adultos hacen para dirigirse a diferentes interlocutores en distintas situacio- nes de enunciación, es decir, puede ser comparada con otros registros de habla. El conocimiento de los rasgos lingüísticos característicos de dichos ajustes y la distribución de su uso proporcionan información que deberá ser explicada por la teoría lingüística. /1992/CongresoInternacional_I.txt-AVRAN, A. (1967): De la Langue qu'on parle aux Enfants Roumains. To Honor Roman JaKobson, 1: 133- /1992/CongresoInternacional_I.txt-140.

522 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Martina Emsel Institut fur Sprach- und Übersetz~n~swissenschaft. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Universitat Leipzig /1992/CongresoInternacional_I.txt:En los textos españoles de diferente índole encontramos a veces combinaciones morfemáticas que por un lado subrayan el papel de la sufijación como un tipo lexicogenético muy variable y productivo, mientras que por otro lado parecen contradecir el principio de la economía en el habla. Se trata de un grupo determinado de palabras derivadas con sufijos diferentes a partir de la misma base que, a primera vista, no se distinguen ni en su función sintáctica ni en su significado. Los diccionarios, en estos casos, raras veces pueden ofrecer una ayuda, una información que satisfaga -sea por no tener espacio o criterios claros de distinción si los contienen, sea por no contener las formas paralelas de creación reciente. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con algunos ejemplos escogidos queremos analizar a continuación las causas y funciones posibles de tales sufijaciones paralelas. Resulta ya a primera vista que este fenómeno formalmente homogéneo presenta una serie de casos diferentes. /1992/CongresoInternacional_I.txt-OBSERVACIONES PRELIMINARES

523 /1992/CongresoInternacional_I.txt-congelación (de precios) -congelamiento «...las pocas disposiciones que restaban del congelamiento de precio.» (NP '74, '76x) reactivación -reactivamiento «El proceso que se inició con la derrota electoral de la dictadura ...hoy registra un serio reactivamiento /1992/CongresoInternacional_I.txt-de la represión ...» (NP '75) reagrupación -reagrupamiento «...se hicieron presentes organizaciones ultraizquierdistas que participaron en el reagrupamiento dis- /1992/CongresoInternacional_I.txt:puesto por las Juventudes Políticas Universitarias.» (NP '74x, '75). Las causas para estas preferencias combinatorias han de estudiarse con materiales más amplias. Nuestro hipótesis es que hay que buscarlas a nivel fonético-fonológico. Entonces el sufijo -MIENTO es la terminación que sigue bases verbales con el infinitivo monosílabo (para aumentar el «peso» fonológico ) o en -ECER (para evitar el doble sonido CE en el otro caso). El sufijo monosílabo -CION, por su parte, se suma a las terminaciones verbales más complejas -IZAR e (en los términos técnicos) -1FICAR. Tanto los casos singulares entre los neologismos como los contextos de las formas paralelas demuestran que no se produce una diferenciación semántica (p.ej. 'proceso' vs 'resulta- do') entre estos modelos para la sustantivación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Caso N". 3: variación regional de préstamos verbales /1992/CongresoInternacional_I.txt-Entre los verbos mismos, hay también formas paralelas si consideramos la esfera hispanohablante en su totalidad. Un fenómeno de carácter claramente regional es el «sello morfológico~ indispensable en el caso de verbos prestados de otros idiomas, en particular del inglés con su terminación-0.

524 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Caso No. 4: extensión morfológica /1992/CongresoInternacional_I.txt-Junto con algunos verbos simples de uso frecuente suelen aparecer formas nuevas de mayor extensión mor- fológica. Del punto de vista formal se trata de reverbalizaciónes a base de adjetivos o sustantivos deverbales, p.ej. direccionar de (dirección de) dirigir recepcionar de (recepción de) recibir penalizar de (penal de) penar basificar de basar. /1992/CongresoInternacional_I.txt:8 aparcar; parquear; estacionar: De entre los tres verbos, varios diccionarios (p.j. MM, Planeta) califican el primero como sinónimo neologístico del último, e incluyen la segunda variante. 9 MAYORGA, Dora (1979): «El sufijo verbal -ear en el español de Chile». En: Fremdsprachen 2/79, pp. 113-119. Constata un carácter predominantemente popular y familiar de las voces formadas con -ear, no obstante, un tercio de los ejemplos, según su cálculo, puede localizarse en los estilos formal y literario. CUERVO, José Rufino (1955): Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano con frecuente referencias al de los paí5es de Hispuno- América. Bogotá. No debe de faltar la referencia a las observaciones de este autor en un libro cuya primera edición remota al año 1867 (!) y que comprueba la intercalación de una -e-en palabraslverbos ya existentes con la terminación -arcomo susual tanto en España como entre nosotros» (p. 316). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hay que decir que hasta ahora no hemos podido comprobar una función particular en estas verbalizaciones nuevas, p.ej. la de dar mayor acentuación a una actividad, al elemento verbal en el enunciado. El recurso ge- neral para este propósito sigue siendo la sustantivación de un verbo. Todo lo contrario, estas formas se ven marcadas como creaciones o uso incorrectos en el habla y eran el tema de la columna especial «¿Cómo dice que dijo?» en el diario «Barricada» de Nicaraguaio. No es de soprender que entre los verbos básicos haya muchos que terminen en -IR. Esta reverbalización ofrece al hablante de poco ejercicio lingüístico «evitar» errores en un paradigma verbal más complicado, apartándose hacia uno más simple. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Una de las consecuencias del desarrollo tenninológico en el léxico es la especialización de algunos mode- los lexicogenéticos. Originalmente son sufijos y pocos prefijos que disponen de un espectro combinatono bastante amplio y abstracto.

525 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(mitin) .l. -mitinesco /1992/CongresoInternacional_I.txt-e... para abordar esta ofensiva no es suficiente la emoción, y sobra la gesticulación mitinesca.~ (TP /1992/CongresoInternacional_I.txt:'77, Van '65Ruppert) Para los últimos casos N" 5 y 6 hay que subrayar que el efecto pragmático puede producirse único y ex-clusivamente si las palabras 'asistemáticas' se utilizan en pocas ocasiones escogidas para mantener el contraste con la frecuencia de las 'normales' o 'sistemáticas', aunque ya en esta escasez reside otra forma de sistematicidad. /1992/CongresoInternacional_I.txt-¿Qué rasgos caracterizan una buena traducción literaria? Reflexiones basadas en traducciones de Vargas Llosa al inglés, al francés y al sueco /1992/CongresoInternacional_I.txt-Inger Enkvist Universidad de Gotemburgo. Suecia

526 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas palabras altisonantes vienen mezcladas con palabras argóticas como «a skinny guy» p. 12, «tons of Indiansn p. 7, Sure does show it p. 8. Para dar una idea de esta mezcla aparecen lado a lado «ignoramus», «naiveté»y «coup de grdce» y asshole p. 157. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.

527 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-said smiling. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La combinación de todos estos factores hace que sea una tarea más ardua y menos gratificante leer la tra- ducción que el texto original. Claro que eso no tiene que ver con la lengua inglesa en sí sino con el uso que hace ese traductor de su lengua. Las críticas formuladas aquí no se pueden hacer por ejemplo a la traducción al inglés de La guerra del fin del mundo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para resumir, la crítica más importante a la traducción al inglés de Historia de Mayta consiste en señalar el estilo desigual y la falta de exactitud en la traducción de palabras aisladas. Y eso, ¿tiene importancia para el lector? Sí, porque el lector no leerá más que unas páginas, y además dejará el libro con la impresión de que se trata de un autor que no sabe escribir. Es decir que una mala traducción perjudica tanto a la obra como al autor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-RASGOS CARACTERIZAN UNA BUENA TRADUCCI~N i ~ ~ É LITERARIA? 193

528 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los últimos decenios se está llegando a la convicción, al menos entre los estudiosos extranjeros de nuestra lengua, de que el uso de los dos tiempos pasados simples de nuestro sistema verbal es el problema que más se resiste a un tratamiento armónico y comprehensivo que dé respuestas fiables para el aprendiz extranjero de nuestra lengua y cierto grado de seguridad y confianza a los profesores que la enseñan. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estoy totalmente de acuerdo con esa opinión cada día más generalizada y, a través de los años, mis lecturas de la bibliografía gramatical especializada, de dentro y fuera de nuestras fronteras, me están llevando a un grado de convicción cada día más firme. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estoy por asegurar que lo que a mí y a otros muchos profesores nos parece ineficaz para la presentación de este par de tiempos españoles a estudiantes cuyas lenguas nativas carecen de ellos, es la tradicional y manida teoría sicológica del aspecto que, procedente de la antigüedad clásica, ha sido siempre la corriente preferida por los filólogos alemanes (recordemos a Hans Weber) desde el siglo pasado y ha sido seguida por miles de gramáticos en todo el mundo. Existe en los últimos 150 años una cadena, casi ininterrumpida, de repeticiones y tópicos adquiridos que, en muchos casos, como ocurre en nuestra lengua, no se corresponden con el uso real y las implicaciones pragmáticas de los usuarios nativos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-He dicho que la cadena ha sido y es casi inintenumpida, y a esas escasas excepciones quiero referirme en el corto espacio de tiempo del que dispongo en esta comunicación. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La obra de Harald Weinrich Estructura y función de los tiempos en el lenguaje (Madrid, Gredos, 1968, traducción del original alemán de 1964) que pudiera parecer muy antigua en el tiempo, es sin embargo, muy novedosa en cuanto al enfoque. Weinrich nos ofrece su propia concepción de los tiempos verbales; una teoría que está fundamentada sobre las situaciones comunicativas en que esencialmente consiste el lenguaje y que está gobernada por métodos estructurales coherentes y limpios de logicismos y gramaticalerías. Su investiga- ción se centra en las seis lenguas, románicas y germánicas de más amplia difusión en nuestro mundo occiden- tal (francés, español, italiano, portugués, alemán e inglés) y parte de la hipótesis de que, gracias a los tiempos verbales, el hablante presenta el mundo, y el oyente así lo entiende, como comentado o como narrado.

529 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sin embargo, es evidente que a partir de este entramado básico, hay una serie de usos y funciones de nues- tros tiempos pasados simples que no parecen responder al criterio enunciado. Se incluyen aquí todos aquellos usos, sobre todo del imperfecto, que han llamado la atención de nuestros gramáticos y que se registran como casos especiales, incluso con nombres propios, como imperfecto de conatu, de modestia, de cortesía, de ruptura, de cita, etc. Según el planteamiento de Harald Weinrich, estos usos no son otra cosa que metáforas temporales, es decir empleos del imperfecto trasplantados, sacados fuera de su entorno natural (recordemos que este tiempo marca el segundo plano de la narración; de ahí que sea el tiempo más abundante en la oración subordinada o dependiente). Y son sólo dos las parcelas donde el imperfecto puede usarse metafóricamente, a saber, o bien se usa como tiempo cero del mundo comentado en sustitución del presente (pensemos en ejem- /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS TIEMPOS SIMPLES DEL PASADO A LA LUZ DE UNA VIEJA TEORfA /1992/CongresoInternacional_I.txt:plos como «Qué deseaba usted, señora? -Pues yo quena una falda de lana de color verde oscuro». «¿Dónde ibas?» como opuesto a «¿Dónde vas?», con interesantes implicaciones pragmáticas que continuamente des- conciertan a muchos estudiantes extranjeros de nuestro idioma y que son metáforas en la dirección contraria a la del llamado «presente histórico*) o bien se usa, como recurso estilístico, para sustituir al perfecto simple como marcador del primer plano del relieve (pensemos en contrastes del tipo siguiente: «Como decíaldijo Hamlet: 'Ser o no ser'»; o «Rafael, ese día se levantó algo tarde, pero se duchó, se vistió y desayunó a toda prisa, cogió el autobús de las 8.30 y, a las nueve en punto llegaba a la oficina»). Naturalmente, este recurso estilístico es más propio de la lengua culta literaria donde se usa con mucha frecuencia para frenar y suavizar el impacto que produce una secuencia demasiado prolongada de perfectos simples, que siempre fatigan y abruman al interlo- cutor, precisamente por la densidad de su contenido semántica, mientras que la intercalación de algún imper- fecto supone un descanso sicológico, un remanso de paz dentro de la turbulencia que provoca la reiteración excesiva de perfectos simples. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y así, sucesivamente, podríamos ir pasando revista a estos usos «pseudoespeciales» que tanto gustan men- cionar nuestros libros de texto y que no son más que manifestaciones concretas de la metáfora verbal que existe en todas las lenguas en grado más o menos extendido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sirvan, pues, estas líneas de recordatorio de un antiguo planteamiento muy válido en las actuales circunstan- cias didácticas del español como segunda lengua, que presenta posibilidades muy interesantes de puesta en prác- tica docente y que, por lo que de mi propia experiencia se desprende, satisface al profesor y da mejor respuesta a gran cantidad de preguntas comprometidas que los estudiantes más sensibles plantean con machacona asiduidad.

530 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Propuesta para una sistematización del uso y distribución del sufijo -AL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Carmen Femández Juncal /1992/CongresoInternacional_I.txt:En esta comunicación trataremos del sufijo -al en cuanto a su aplicación a nombres, no como sufijo adjetival. Y dentro de esta aplicación reduciremos aún más el campo de estudio al sufijo -al como denotador de conjun- to. En efecto, el sufijo -al, proveniente del latino -ale, ha sido definido por los distintos diccionarios y gramá- ticas del español de manera más o menos vaga. María Moliner hace la siguiente propuesta: «de lugar en que hay cierta cosa, o de plantación: 'arenal, maizal, pedregal, robledal' // De conjunto: 'instrumental, matorral' / /De abundancia: 'dineral' // De aplicación a: 'bozal, memorial' // De objeto más importante o grande que el designado por el nombre primitivo, o para un uso especial: 'portal, pañal'. En la Molfología histórica del es- pañol Manuel Alvar y Bemard Pottier restringen su uso para sindicar 'colectivos de plantas'». Vicente García Diego lo incluye dentro de los sufijos de lugar junto a -ar, -edo, -ore -ía. Quizás la definición menos compro- metida y que por lo tanto podría abarcar casos diversos sea la que nos ofrece Vicente Salvá: «sirve para los nombres colectivos que comprenden muchas cosas o individuos de una misma especie*. Salvando las excep- ciones de rigor, las palabras de este ilustre gramático pueden servimos de punto de partida para el caso que nos ocupa: el uso del sufijo -al como elemento definitorio dentro de áreas dialectales, los problemas de demarca- ción que acarrea y el caso concreto de una comunidad de Cantabria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las desviaciones de la norma que se producen en ciertas áreas dialectales en lo que se refiere al uso del sufijo se pueden reducir a dos: en primer lugar, aparecen derivaciones que no son estándar, considerando como no estándar, léxicamente hablando, creaciones con el sufijo que no aparecen en los diccionarios, como sería el caso de 'eucaliptal', 'choperal', 'pinal' o 'melonal', o que aparecen pero tienen referente distinto al que propo- ne el diccionario, tal y como ocurre a 'endrinal', 'cerezal' o 'melocotonal'. Considerar los diccionarios como patrón normativo léxico puede ser discutible. Discutible porque, como es sabido, los diccionarios recogen en /1992/CongresoInternacional_I.txt-m

531 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El cuarto caso es muy significativo. Hay dos opciones: los hablantes que utilizan para el árbol el término estándar ('guindo', 'endrino' y 'cerezo') considerna 'guindal', 'endrinal' y 'cerezal' como las voces que se refieren a las agrupaciones de esos árboles o arbustos. Pero aquellos que usan 'guindal', 'endrinal' y 'cerezal' como nombres de árboles carecen de un término para el tercer lugar de la serie. Estos últimos están dentro del grupo de informantes de mayor edad y con menor grado de instrucción, grupo que demostró también en cues- tiones fonéticas y léxicas una mayor desviación de la norma y mayor conservación de formas dialectales. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

532 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para llevarlo a cabo hemos recogido materiales procedentes de las guías universitarias que con carácter público editan todos los centros de enseñanza superior en Alemania, en Austria y en Suiza2. Ahí se indica, /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Deseamos dejar constancia de nuestro agradecimiento a Juan Alfredo Bellón Cazabán por el ánimo que nos ha infundido para llevar a cabo este trabajo, una muestra más de su impagable magisterio hacia quienes firmamos esta comunicación. Nuestro reconocimiento también para Christina Schmitte y Till Kobush por su oportuno apoyo técnico. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2 Si bien cabe dejar constancia de que los datos referentes a los centros de Austria y Suiza son parciales. Tan sólo hemos tenido acceso a las guías de cuatro universidades autriacas -Innsbmck, Klagenfurt, Salzburgo y Viena- y únicamente a tres instituciones helvéticas -la universidad de St. Gallen, la de Zúnch y la E.T.H. de Zúrich-, en cualquier caso localizadas en zona germanohablante. Valgan, al menos, como representación del tratamiento que la cultura y lengua hispánicas tienen en sus respectivos países, sin olvidar que pueden servimos como índice parcial con el que contrastar la situación en Alemania, cuya información aquí manejada prácticamente no presenta lagunas de ningún tipo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-234 D. FUENTES GONZÁLEZ Y F. J. GARC~AMARCOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-quizá no siempre con la claridad deseable, el título de la asignatura y el profesor encargado, el horario, el aula y la categoría académica del curso y, en ocasiones, incluso la lengua en que se impartirá.

533 /1992/CongresoInternacional_I.txt-O «adquisición» de la misma. No entramos en la polémica adquisición/aprendizaje,a nuestro juicio sumamente estéril. /1992/CongresoInternacional_I.txt-D. FUENTES GONZÁLEZ Y F. J. GARC~AMARCOS /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cuadro 2. Distribución porcentual de las temáticas española y latinoamericana en los cursos de «lingüísti- ca», «literatura» y «civilización» impartidos por las universidades del Mundo Germánico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LINGÜÍSTICA LITERATURA CIVILIZACIÓN Amé Esp. N Amé Esp. N Amé Esp. N /1992/CongresoInternacional_I.txt-ex-RFA 5,42 9437 440 25,17 74,82 343 36 64 225 ex-RDA 3,77 96,22 53 44,ll 55,88 34 85,56 14,43 97 Austria 23,80 76,19 42 38,77 61,22 49 65 35 20

534 /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.1.5. Los docentes nativos, preferentemente, imparten los cursos llamados de Landeskunde. En ellos se muestran las tradiciones, las costumbres, la historia, la vida y problemas actuales del Mundo Hispánico. Am- parados en el macro-concepto de «cultura y civilización», como veremos más adelante, denotan un creciente interés hacia los países de la América hispanohablante. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El que para poder realizar los «Exámenes Intermedios» deban reunirse al menos cuatro horas semanales de estos cursos, explica en parte la concurrencia ciertamente significativa que suelen tener. A ello es preciso aña- dirle que no carecen de un atractivo poder de convocatoria para llegar a no especialistas y, sobre todo, a alum- nos que, liberados de obligaciones académicas, encuentran en las Landeskunde una manera de seguir en con- tacto distendido con la lengua española. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Ha sido la Alemania allende el Elba la que con más ahinco ha tratado estos asuntos de la cultura y civili- zación. Sus números no arrojan dudas al respecto, 21,31 %, que superan en más del doble a la Alemania Fe-deral anterior al 3 de octubre de 1990 (10,07 %). Muy distinta es la situación documentada en las universida- des helvéticas y austriacas, con un 3,44 % para Suiza y justo tres puntos más en Austria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un análisis del cómputo total de los datos nos hará inferir que son los cursos técnicos (53,lO %) y los de lingüística hispánica (17,54 %),junto con los de literatura, los que moldean la formación de los futuros hispa- nistas germanohablantes. Por su parte, el estudio de la civilización, con un 11,17%, ocupa un lugar claramente secundario. /1992/CongresoInternacional_I.txt-11.2.0.El Cuadro 2 está trenzado en tomo al eje de observación AméricaJEspaña, dualidad a partir de la que se evidencia la filosofía didáctica de cada uno de los países que aquí ocupan nuestra atención.

535 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, no puede sorprendemos demasiado el resultado de un son- deo realizado en 1990 simultáneamente en los doce países de la CEE, por encargo de la Comisión de las Co- munidades Europeas, a una muestra representativa de la población europea en edades comprendidas entre los 15 y los 25 años (7.600). Como se puede observar en el cuadro 5, los idiomas más estudiados son: el inglés (66 %), seguido del francés (42 %), el alemán (18 %) y el español (12 %). Dichos idiomas son también, aunque con porcentajes sensiblemente inferiores (inglés: 42 %; francés: 19 %; alemán: 9 % y español: 6 %), los que los jóvenes europeos son capaces de hablar. Si todos estos datos nos informan ampliamente sobre la relativa eficacia del sistema de aprendizaje de idiomas en Europa, lo que sí queda claro es que las lenguas más estudia- das son también, como acabamos de ver, las que los jóvenes son capaces de hablar y, por consiguiente, las que tienen más posibilidades de ser utilizadas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desgraciadamente, como ha quedado demostrado, el lugar que ocupa el español en Europa es insignifican- te y diversos son los factores que podrían explicar dicha situación. Como muy bien sabemos, la lengua es el elemento básico de toda cultura y el medio de comunicación privilegiado de toda comunidad humana y como tal, estrechamente ligada a dicha comunidad. De ahí que la imagen del país, o países que la utilizan, y su capacidad de intervención en la escena internacional a todos los niveles repercuta positiva o negativamente en la percepción que se tiene de esa lengua. La imagen que ha vehiculado el español hasta hace unos años ha sido una imagen negativa, ligada a la pobreza y subdesarrollo de España, a un régimen político que no garantizaba las libertades, a un país intolerante, anclado en la tradición y el inmovilismo, a un país que condenaba a una parte de la población a emigrar a Europa, y a cuya situación socioeconómica precaria era fácil asimilar la imagen de una lengua sin prestigio social. Afortunadamente, la situación ha cambiado. España ha dejado de ser un país aislado, forma ya plenamente parte de Europa y refleja una imagen de país joven y dinámico, con una gran capacidad de creación; y, claro está, todo ello repercute en su lengua. Aunque es cierto que será difícil recuperar el tiempo perdido y que aún le que queda al español mucho camino que recorrer antes de llegar a implantarse de forma estable en los sistemas educativos europeos25. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Pensamos que para conseguir este objetivo y para mejorar la situación actual, un cambio importante en las políticas educativas de los países de la CEE respecto a los idiomas es indispensable. Empezando por España, que debería negociar una presencia significativa del español en los países de la Comunidad, ofreciendo a cam- /1992/CongresoInternacional_I.txt-23 Durante el curso 1980-81. solamente 5 1.900 alumnos estudiahan un tercer idioma, frente a 1.392.000 que aprendían un segundo idioma y 4.461.800, el primer idioma (cf. fuente, cuadro 3). /1992/CongresoInternacional_I.txt-24 Cf. D. Josephe, op. cit. p. 61.

536 /1992/CongresoInternacional_I.txt-5. APUNTE FINAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este trabajo no se ha pretendido demostrar nada sino mostrar la realidad del préstamo en el mundo económico. Ante este fenómeno de la irrupción de anglicismos en las páginas económicas sólo procede exigir cautela, rigor y profesionalidad. Las exigencias, de las otrora escuelas alfonsíes de traducción, de ser expertos en la materia, se suponen que las cumplen los redactores de las páginas de economía y finanzas. Otro tema muy distinto es la disponibilidad del periodista a recurrir al diccionario y la sagacidad por encontrar un término autóctono ante los conceptos que surgen en esta parcela léxica. Abogar por una estrecha coordinación de los redactores de las páginas de negocios y los lingüistas podría ser una manera digna de abordar el incremento del caudal léxico de nuestra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No obstante, hay que tener presente que el inglés económico ni tiene las características de transparencia y concisión del discurso científico-técnico, ni despierta los sentimientos e interpretaciones del discurso poético. El discurso económico es directo, pero no en la medida del científico-técnico, ya que hay margen para la inter- pretación y para segundas lecturas. Además, al tratarse, el inglés económico, de un discurso semitécnico ado- lece de la precisión que se da en la terminología técnica y permite el uso de estructuras idiomáticas y de tér- minos autóctonos a los que se les puede añadir nuevos semas. Sin embargo, en ausencia de significantes apro- piados en la lengua receptora, siempre que se gane una nueva lexía, creo que debemos saludarla can el «bien- venida sea». /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALDEA, S. (1987): «Función del préstamo en el discurso propagandístico», Miscelánea Vol. 8: 5-19. GARCÍA-YEBRA, V. (1984, 2 ed.): Teoría y Práctica de la traducción, Madrid: Gredos. GÓMEZ-CAPUD, J. (1991): «Para una clasificación tipológica de los anglicismos en español actual». Actas /1992/CongresoInternacional_I.txt-del I Simposio de Lingüística Aplicada y Tecnología.Valencia, 12-16 febrero de 1990. Valencia: Departa-

537 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2% LOUIS IMPERIALE /1992/CongresoInternacional_I.txt-más receptivo ante la «melodía» que ante la «grafía», por lo que trata de reproducir fielmente las mínimas inflexiones de la lengua catalana8. Advertimos que las palabras están mal escritas pero bien oídas, porque el auctor se fija más en lo que capta auditivamente que en la transcripción erudita («dictatorial») de lo que está oyendo9. Además, hay que señalar que uno de los propósitos de Delicado era el de «devolver» al lector las palabras de la calle en su «autenticidad sonora* (~audibilia pro visibilia~, mamotreto XLV: 321), y no tanto en su ortografía convencional. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para el presbítero cordobés, la ciudad papal posee, lingüísticamente, una función lúdica indiscutible. Las fiestas, las reuniones, las ferias, definen el ritmo así como el compás de la vida urbana, y transforman esta misma vida, convirtiendo la ciudad en un auténtico espacio escénico. El recorrido de la ciudad y la visita a la judería (mamotretos XV y XVI) constituyen un cuadro acústico de nuevos ambientes y nuevas lenguas. La voz romana es proteica, polifónica y pluridimensional. Se niega a la homogeneidad de un purismo dictado por unas instancias pedantes y altaneras. La vía pública -no ya en el Renacimiento, sino a través de los tiempos- ha sido reacia al formalismo y al carácter normativo de las reglas gramaticales. Esta vía pública posee sus gamas de entonación y modulaciones verbales, que no son ni las del purista ni las de los libros, y estas reglas están en perpetuo cambio y constante ebullición. Constituyen el venero inalienable de la voz popular, rescatada de su anonimato gracias al sabroso acopio literario de los oídos delicadianos. Podemos establecer desde este momento una primera conclusión: Delicado, hijo de su tiempo, tuvo una profunda percepción de la importan- cia y peculiaridad lingüísticas del medio ambiente en que se encontraba. La lengua vive y evoluciona capri- chosamente, por las calles, mientras que los libros y las gramáticas normativas no son nada más que pobres ataúdes de palabras que se murieron antes de llegar a la vida. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El itinerario geográfico emprendido por Lozana y Rampín se transforma, así, paulatinamente, en un reco- rrido de signos étnico-lingüístico. Nuevos ambientes y nuevas voces penetran, se integran y se instalan en el seno del discurso narrativo. La ciudad papal experimenta una multiforme y abigarrada cultura vocálica, oral y chillona. Semejante código cultural permanece estrechamente vinculado a la organización política y a las cos- tumbres sociales de la Urbe. Dichos rasgos culturales son sintomáticos de una visión laica de un mundo que se independiza de la verdad dogmática, y en la mayoría de los casos, se inserta en la tradición dionisíaca y car- navalesca de la antigüedad. Es, acaso, el re-encuentro del pueblo en su lugar: la calle y la plaza. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El desarrollo de la ciudad pone todavía más de relieve esta «literatura oral»: la feria con el carnaval, las farsas, las sátiras, las burlas y toda esa literatura escabrosa y erótica, encontrará cabida en el libro. La palabra fonética, el enunciado, el sonido mismo se convierten en voz del librolo. Si debemos señalar la negligencia

538 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Visto con la óptica opuesta, los turn-givers, en una cultura de turn-takers, corremos el peligro de expresar falta de iniciativa e incluso falta de inteligencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las consecuencias que esto tiene para el aprendiz de una nación de turn-givers es que por un lado tiene que aprender a pelear por la palabra, en vez de ponerse en la cola a esperar su turno. Además tiene que aprender a defender el derecho de mantenerlo una vez conquistado, si se lo quieren quitar antes de que termine de hablar. Y una servidora puede afirmar que esto es muchas veces más difícil que todas las conjugaciones juntas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El material de Lars Fant también le permite describir unas diferencias con consecuencias dramáticas en el sistema de «back-chanelling». Esta señal, en escandinavo y en español, en su forma más neutral, se realiza con un ruidito como «hn», que no significa más que «sigue, te escucho», pero también tiene variantes más expre- sivas, como por ejemplo en señal de sorpresa: jno me digas! /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la estadística de Lars Fant se puede leer que en 10 minutos de diálogo entre suecos ocurren 60.3 señales de back-channelling, mientras que en una negociación absolutamente idéntica entre españoles se dan 4.1. Es de imaginar que, al confrontarse estos dos sistemas se producen malentendidos: /1992/CongresoInternacional_I.txt--Para el sueco, el español expresa falta de interés y además parece directamente desagradable.

539 /1992/CongresoInternacional_I.txt-y el sueco le resulta una persona de poca fuerza de voluntad. Para mí estas cifras no dejan lugar a duda: esto exige enseñanza. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LOS GAMBITOS /1992/CongresoInternacional_I.txt:El «hn» y el «no me digas» son ejemplos de lo que ha empezado a llamarse con el simpático nombre de gambitos; (la palabra, relacionada con el italiano gamba se usa en el ajedrez, y se puede traducir como «zan- cadilla»). De una manera general, los gambitos se definen como expresiones idiomáticas al nivel de actos de habla, que por sí solas no pueden constituir un turno: no desarrollan en sí la conversación. Se usan, solos o en combinación con un acto de habla, para mantener y regular el intercambio. Funcionan en el nivel pragmático de la conversación, como elementos verbales, que (junto con otros medios, verbales y no verbales) ayudan a asegurar la coherencia del discurso y a hacer encajar el contenido proposicional de la manera intencionada. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Ya Beinhauer conocía estas expresiones idiomáticas, claro, y están todas en Mm'a Moliner. Con el nuevo interés por el idioma hablado a partir de los años 70, sobre todo con la etnometodología, han merecido la atención de muchos lingüistas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-De los intentos de clasificación de los gambitos que ahora existen, los más completos, como es natural, presentan el defecto de no seguir criterios didácticos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Así, entre otros ejemplos, los estudios de muchos de los marcadores del discurso se han hecho a base del corpus de Sevilla, como por ejemplo los de Catalina Fuentes Rodríguez. En Dinamarca Lone Ambjorn (1986) ha hecho una tipología de los gambitos españoles a base de criterios semánticos combinados con su posición en el turno.

540 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Catalina Jiménez Hurtado Universidad de Granada /1992/CongresoInternacional_I.txt-En este trabajo intentaremos ofrecer una propuesta de definición lexicográfica que intente superar los obs- táculos de la circularidad en los diccionarios (ver texto anexo 1) y que además añada un conjunto sistemático de las selecciones de uso y de los distintos niveles de lengua, es decir, integrar los rasgos pragmáticos (las condiciones de uso) en las representaciones de las entradas léxicas. Para ello lo primero que necesitamos es un estudio funcional y sistemático del léxico que, a su vez requiere un modelo de análisis que considere el lengua- je y por lo tanto la unidad léxica como un instrumento de comunicación e interacción social (Wierzbicka, 199 1: l), en nuestros trabajos hemos adoptado el modelo Lexemático-Funcional desarrollado por el profesor Martín Mingorance (Martín Mingorance, 1987, 1991). Se trata de un modelo integrado de análisis léxico en el que se parte de este presupuesto, es decir, la primera función y más fundamental es la de la comunicación. Nuestras investigaciones se centraran en la descripción de uno de los componentes fundamentales del modelo Lexemático- Funcional: El componente pragmático. La característica básica de este componente es contribuir a la creación de una tipología del discurso donde se describa todo tipo de situaciones posibles en las que pueda participar el hablante. Es un intento de describir la base cultural de una lengua individual a través de la codificación de los posibles contextos comunicativos que prototípicamente pueden aparecer en la misma. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Todo acto de comunicación tiene siempre una serie de condiciones prototípicas que han de cumplir todos los elementos integrantes del mismo (emisor, receptor, contexto situacional, etc.) y que han de ser descritos en los estudios lexicológicos para posteriormente ser recogidos en los trabajos lexicográficos. Para este trabajo, sin embargo, son fundamentalmente de nuestro interés aquellas informaciones adicionales que van más allá de las informaciones fonológico-fonéticas, morfológico-sintácticas y semánticas y que señalan las condiciones de comunicación de la unidad léxica y que, sobre todo hasta ahora en los trabajos lexicológicos, han venido sien- do incluidas dentro del difuso campo de las connotaciones (Ludwig 1991), haciéndose siempre hincapié en la necesidad de establecer sistemáticamente la potencialidad estilística de las informaciones no denotativas. En la tradición de la lexicografía alemana y británica por ejemplo, donde consideramos que las reflexiones sobre esta problemática son más profundas y sistemáticas, las informaciones pragmáticas sobre preferencia y restric-ciones de uso aparecen como informaciones acerca del estilo, así como informaciones referentes al uso restrin- gido en el tiempo, en el espacio. en el lenguaje especializado o a los usos de determinados grupos sociales (Coseriu 1962); es decir, se venía hablando del potencial comunicativo-pragmático de las unidades léxicas (en especial la Escuela de Leipzig y Berlin con Wotjak, Thea Schippan y Ludwig, respectivamente) y de la nece- sidad de recogerlo en el diccionario. De esta forma al usuario del mismo se le indica que el lexema X está determinado por diferentes restricciones de uso debidas a las condiciones de la situación comunicativa, lo que reflejaría, por ejemplo, la postura del sujeto hacia el objeto de la comunicación (componente valorativo- axiológico); frente al interlocutor y10 a la situación comunicativa. Estos potenciales del lexema no se refieren a los rasgos del objeto designado, sino a la ordenación del lexema en un sistema normativo de la forma de uso social de los medios lingüísticos. En palabras de Wiegand estos potenciales han de ser incluidos en el diccio- nario como «...formulaciones reducidas de las reglas pragmáticas para la correcta utilización comunicativa de las expresiones. Se trata de fórmulas abreviadas de reglas interiorizadas para el uso correcto de un lexema y quejuegan un papel diferenciador fundamental en los campos léxicos de las relaciones sinonímicas~ (Wiegand /1992/CongresoInternacional_I.txt-1981:173). /1992/CongresoInternacional_I.txt-CATALINA JIMÉNEZ HURTADO

541 /1992/CongresoInternacional_I.txt-LUDWIG, K. D. (1991): Markierungen im allgemeinen einsprachigen Worterbuchdes Deutschen.Ein Beitrag zur Metalexikographie. Tübingen. Max Niemeyer Verlag. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAIRAL USÓN, R. (1991): A Functional Lexernatic Approach to the Noeme Negation in the English Adjectival Lexicon. Universidad de Zaragoza. Zaragoza. /1992/CongresoInternacional_I.txt:MARTÍN MINGORANCE, L. (1983): «Las Unidades Sintagmáticas verbales en Inglés y Español. Metodolo- gía del Análisis». En: Actas del I Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Murcia: AESLA-SGEL, 211-220. /1992/CongresoInternacional_I.txt-MARTÍN MINGORANCE, L. (1984): ~Lexical Fields and Stepwise lexical Decomposition in a Contrastive English-Spanish Verb Valency Dictionary». En: Proceedings from the I Internatiorzal Conference un Lexicography. Vol. 11. Ed. by R.R.K. Hartmann. Tübingen: Max Niemeyer, pp. 225-236. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En negrita la información que cada una facaliza.

542 /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.4.Insiste casi machaconamente en la idea del condicionamiento sintáctico desde el significado del verbo; mas cuando, tras su muy considerable y consecuente esfuerzo por demostrar la racionalidad de la norma que defiende, no está seguro de haber alcanzado su propósito, se rinde a la acción poderosa del uso, siquiera sea un usolabuso vulgar. El párrafo siguiente no contiene desperdicio alguno y sí la constatación y confirma- ción rigurosas, seguras de la hipótesis que vengo tratando de verificar: «Quando está solo el uno con verbos de DAR, APLICAR, 6 ATRIBUIR algo al SINIFICADO por el tal prononbre, 6 rrelativo, ESTARÁ EN DATIVO: i aquel algo á de ESTAR EN ACUSATIVO, aunque sea ORAZION ENTERA: doi& el libro que mas estimo. Con verbos de otra sinifikazion será ACUSATIVO, aunque se añada la preposizion, porque tanbien es demostrazion de acusativo: Amo- a h, llamo& a m.La preposizion nunca se xunta con me. te, se, i auiendo-de xuntar, & convierte en mí. tí. sí: Hirieronm a m', descalabro-a d, mato-á g:porque no pareze rrazon dezir que de acusativo se muda [transformaciones, de nuevo] en dativo, por la esplicazion 6 preposizion que kxuntamos.~ /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.3.3.5. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las aportaciones pragmáticas vinculadas a hechos y datos de contextualización, sea sociocultural, sea generada por la lengua misma, se contemplan también en la minuciosa exposición del maestro Correas: mediatizan, condicionan y deciden: «En muchas ocasiones no se puede añidir la preposizion i señal de dativo, porque se mudara el sentido: Comi- el pan, beviste- el vino, comimos la carne, comieron% la fruta. Entiendese toda la cosa. CON DIFICULTAD aquí i en semexantes MANERAS DE HABLAR se puede expli- car LA GRAZIA 1 PROPIEDAD DESTOS PRONONBRES: acusativos no pueden ser; nominativos, tanpoco, aunque lo parezca, porque se NUNCA FUÉ,ni lo SERÁN LOS DEMAS, i ansi avrán de ser dativos que rrevuelven sobre el nominativo i persona axente i hazen mas demostrazion, i se los pueden i suelen espresar los nominativos como ia queda tocado: Comim .v el pan, io comi el pan, el pan io me lo comi; beviste- el vino, beviste- el vino, & beviste el vino, i ansi en los demas. 1 viene aquí BIEN esta rregla que serán dativos si rrefieren el nominativo del vebo con quien están, i si rrefieren otra cosa serán acusativos». /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-3.1.

543 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la estructura-S resultante /1992/CongresoInternacional_I.txt-el tanque, fue destruido h, por los soldados /1992/CongresoInternacional_I.txt:ha quedado un residuo del movimiento: la huella «h,», que indica la posición primitiva del elemento movido. Tal huella está coindizada con la F.N., formando una cadena; la noción de «huella» y la de «cadena» obligan a reformular el C.T., de modo que se elimine la posibilidad de que dos elementos correferentes reciban papeles distintos. No existe tal problema en cuanto altaso, ya que sólo las FENN. fonéticas, y no las huellas de EN." deben llevar marca casual. Por eso, en la cadena (el tanque,, h,) el rasgo de caso debe asignarse a la EN. cabeza, mientras que el papel reside en la huella o cola. De este modo, se cumple la Condición de Huella de F.N., por la que este tipo de traza no puede quedar casualmente marcada, y también el Filtro de Caso, al tiempo que se asegura que el sujeto no reciba dos papeles temáticos distintos: aunque la posición de sujeto está destematizada, el papel se trasmite a la misma, residencia de la EN. movida, por medio de la huella9. /1992/CongresoInternacional_I.txt-5. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt-De todo lo expuesto se deducen los aparentemente grandes cambios habidos en relación a modelos anterio- res de la Teoría (cfr., p. ej., Chomsky (1965)): el movimiento de una EN. no es ya el rasgo más definitorio de la pasividad sintáctica, sino que dicho traslado es consecuencia básica de la teoría del caso; aunque el análisis sigue siendo en gran medida transformacional, la aplicación de la transformación es efecto, y no causa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al mismo tiempo, ya no existe una regla específica de pasividad1': todas las transformaciones permitidas actualmente" se han subsurnido bajo una única regla. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estos y otros cambios sugieren que se ha producido una profunda revisión de la teoría; si en la T.E. el objetivo básico, un corto número de grarnáticas posibles para poder acceder a la adecuación explicativa, no se cumplía, ya que había demasiadas, se ha trabajado desde hace mucho en esta línea, y R.L. ha conseguido ade- cuar los métodos a los objetivos, en el sentido de que aquéllos se presenten como un pequeño número de principios supuestamente universales. P. ej., si para explicar los distintos fenómenos implicados en el movi- miento de Qu- se postula una única regla que diga que el elemento Qu- debe trasladarse a la posición de COMP en todo caso, se podrá conseguir una hipótesis fuerte sobre tales fenómenos, dejando que sean otros principios los que expliquen las diferencias específicas de los fenómenos que se subsumen bajo esa regla, como relativos, interrogativos, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Por tanto, se ha simplificado la teoría (en la Iínea apuntada por Longa (1991)) con el objetivo de reducir al máximo el número de gramáticas posibles, hasta alcanzar quizás una sola: la G.U. Sin embargo, debe diferen- ciarse entre simple y simplificado: el primer término no interesa en absoluto, y es muy peligroso, porque no se daría cuenta de la complejidad de los fenómenos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al mismo tiempo, destaca el carácter modular de los hechos tratados; si se hubiera dejado de trabajar con una sola de las reglas, principios, convenciones o condiciones usadas, no sería posible estudiar el problema, obteniendo en el mejor de los casos una agramaticalidad pertinaz. Este sistema, trasplantado de la biología y psicología, presumiblemente refleja lo que sucede en nuestro cerebro; en esta visión, la mente constaría de un conjunto de módulos, los cuales a su vez están también modularmente compartimentados. Con respecto a esto, fijémonos en que, frente a la T.E., en la explicación actual de la pasividad, no sólo entra en juego la sintaxis (por medio de la transformación) sino que interactúan con ella, al mismo nivel de importancia, la morfología y el léxico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 Aunque sí las de Qu-, ya que su antecedente, por ocupar la posición de COMP, que es no-léxica por definición, no puede recibir caso.

544 /1992/CongresoInternacional_I.txt--profesora/or, profesores que inciden en el aula, profesores del centro, especialistas, padres, madres, /1992/CongresoInternacional_I.txt-ayuntamiento, juntas de distrito, MEC. Tiempo a emplear: /1992/CongresoInternacional_I.txt:-2 semanas máximo (flexible). Áreas a tratar: a) Matemáticas: estadística, situaciones en plano, situaciones en espacio, estrategia. b) Conocimiento del Medio Social: situación y hecho histórico (medios de transporte y comunicación). c) Conocimiento del Medio Natural: paisaje, fauna, razas, cuerpo humano, flora, desierto, Ecología, etc. d) Ética: cometidos y responsabilidades de los hombres. e) Artística: murales, canciones, dramatizaciones, cómic. f) Lengua y Literatura: comunicación oral, lecto-escritura, texto dirigido, texto libre, cómic. g) Lengua extranjera: diferentes lenguas y formas de comunicarse (inglés, francés, árabe ... clave morse). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los conocimientos ya trabajados se revisan y refuerzan a través del tema de la PAZ. a) Objetivos generales de cada área. b) Contenidos sacados de los bloques de contenido de área. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ALGUNOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

545 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Son muchas y muy variadas las formas que pueden tener los marcadores, así como también son muchas y muy variadas las funciones específicas que pueden desempeñar. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Después de revisar los estudios más relevantes sobre estos elementos, creemos que es posible reorganizar la información que hemos obtenido e intentar dividir los marcadores del discurso en diferentes grupos de acuerdo con el tipo de función que realizan. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Si la coherencia de un discurso se consigue mediante mecanismos lingüísticos que enlazan el contenido proposicional de los enunciados y mecanismos lingüísticos que enlazan las intenciones comunicativas de los hablantes, la primera distinción que proponemos es la de separar los marcadores que indican relaciones de contenido de los marcadores que señalan relaciones pragmáticas o de expresión: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) Marcadores ideacionales. Los que indican una relación entre los enunciados que existe en el mundo que describe el discurso. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2) Marcadores pragmáticos. Los que indican una relación entre las partes del discurso que responde a la voluntad del hablante de señalar el tipo de mensaje que va a comunicar.

546 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tipos de marcadores discursivos según nuestra clasificución /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos marcadores de transición en español /1992/CongresoInternacional_I.txt:Este apartado pretende recoger las funciones pragmáticas principales que desempeñan algunos elementos lingüísticos que en español funcionan como marcadores de transición. Al hablar de marcadores de transición nos referimos a lo que otros autores han denominado expresiones de relleno, titubeos, marcadores de la estructura de la conversación o marcadores de comentario o expresiones continuativas. Son expresiones que comparten con los otros tipos de marcadores que hemos distinguido en el apartado anterior la propiedad de operar en el plano discursivo y señalar que el enunciado o grupo de enunciados que precede está relacionado de alguna manera con el enunciado o grupo de enunciados que aparecen a continuación. Se trata de aquellas expresiones que señalan las fronteras entre una actividad comunicativa y otra actividad comunicativa. Esta «transición» evidentemente implica la continuación del proceso global de la interacción, pero además implica que el proceso de la interacción continúa de una manera diferente. A una pregunta sigue una respuesta, o sigue /1992/CongresoInternacional_I.txt-MARCADORES DISCURSIVOS EN ESPANOL /1992/CongresoInternacional_I.txt-otra pregunta, o sigue una aclaración por parte del que ha formulado la pregunta; a una actividad narrativa puede seguir un comentario incidental sobre la narración, o un intento de hacer participar a otro interlocutor en el proceso narrativo, o puede seguir una reproducción directa de lo que otra persona ha enunciado anterior- mente; o a una intervención puede seguir, simplemente, un intento de dar por terminada la interacción.Todas estas actividades se producen continuamente en todas las conversaciones y la transición de una actividad a otra se suele indicar por medio de estos marcadores. /1992/CongresoInternacional_I.txt:A partir del análisis de diversas muestras de conversaciones informales y entrevistas radiofónicas entre hablantes nativos adultos de español, hemos podido distinguir las diferentes funciones pragmáticas que elementos como bueno, pues, o sea, entonces, ah y hombre realizan en el discurso interactivo. A continuación presentamos un cuadro que recoge los diferentes elementos que pueden desempeñar cada una de estas funciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt:FUNCIONES PRAGMÁTICAS MARCADORES /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. Marcar la estructura de la conversación bueno, pues /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. Marcar cambio de tema bueno, pues, hombre

547 /1992/CongresoInternacional_I.txt-o información empírica y arbitrariedad? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Jesús Gerardo Martínez del Castillo Almería /1992/CongresoInternacional_I.txt:En las gramáticas del español aparece el adjetivo epíteto como una clase separada de adjetivos, un adjetivo con fuerte tendencia a la lexicalización (Lamíquiz, 1974), innecesario (Hemández Alonso, 1975), o no inhe- rente. Gonzalo Sobejano (1970: 105) delimita al epíteto como el adjetivo calificativo, no-restrictivo, no-nece- sario y expresivo. El epíteto es impertinente, si no puede predicarse propiamente del sustantivo (ejemplo, per- fume negro), y es redundante, si se aplica a toda la extensión del sustantivo (ejemplo, verde esmeralda). Su impertinencia, por un lado, y su redundancia, por otro, lo convierten en un adjetivo anormal, «anormalidad o desviación propia del lenguaje poético» que «resulta, para el epíteto impertinente como para el redundante, de su incapacidad para cumplir esa función detenninativa que gramaticalmente le es propia (Sobejano 1970, 105)~.Según Sobejano lo importante para la semántica «consiste en probar que tanto la impertinencia como la redundancia aparentes del epíteto coinciden en referir el lenguaje poético a un destino común: la metáfora; haciendo ver que el epíteto más superfluo en apariencia requiere una traslación de sentido para justificarse poéticamente». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es nuestra intención en este trabajo analizar el epíteto como signo lingüístico y como predicado básico, ver en qué consiste su particularidad expresiva, su aporte significativo y su estructura de predicado. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobejano hace un análisis morfológico, sintáctico y semántico de lo que es y aporta el epíteto. De las dos funciones sintácticas que desempeña el adjetivo, (la función atributiva, en la que el adjetivo modifica y predica del sustantivo sin nexo copulativo, y la función predicativa, en la que predica del mismo mediante un nexo copulativo o verbal), la función atributiva tiene primacía, debido al «papel originario y principal del adjetivo como portador de la «distinción» entre cosas y cosas, personas y personas (Sobejano 1970, 116)~. Desde esta perspectiva el epíteto se distingue porque cumple una función atributiva en la que se enuncia una cualidad libremente, no siendo necesaria su enunciación para la recta intelección del sustantivo (Sobejano 1970, 117). Dos son las características básicas del epíteto:

548 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La conciencia empírica de los hablantes, sin embargo, su bagaje cultural como miembros de un grupo social en el que estas combinaciones lingüísticas se repiten con frecuencia, les hace conocer el color y las características propias de los designata denotados por los sustantivos. Habrá muchos hablantes que no sepan qué clase de ave es un mirlo y que sí sepan que es negro. Por otro lado, difícilmente podrían conocer empín- camente el sentido de mirlo blanco. Tanto esta como aquella expresión tienen la misma realidad: la que les da el sistema lingüístico en el que han nacido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ADJETIVO EP~TETO:¿REDUNDANCIA E IMPERTINENCIA, O INFORMACIÓN EMPIRICA Y ARBITRARIEDAD? /1992/CongresoInternacional_I.txt:El adjetivo como predicado. El adjetivo es un elemento de relación y de combinación, creado con el fin primordial de servir dentro de un sistema de comunicación, un sistema de interacción social y cooperativa entre los seres humanos. Es la expresión de dos sistemas de reglas de naturaleza social, las reglas pragmáticas, y las reglas gramaticales. Está dotado de un marcado carácter instrumental. /1992/CongresoInternacional_I.txt-El adjetivo es, como analiza Sobejano, una categoría morfosintáctica dotada de unas propiedades funcio- nales propias. Éstas especifican las características intrínsecas de los constituyentes resaltando el status relaciona1 de los mismos en las construcciones en las que aparecen. Las relaciones funcionales se desenvuelven en un triple plano: plano semántico, sintáctico y pragmático. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los adjetivos como unidades categoriales son predicados básicos que designan entidades o relaciones en- tre ellas. Los predicados básicos vienen dados en el lexicón de la lengua, o conjunto de predicaciones nuclea- res de la misma. Están provistos de toda la información apropiada para su comportamiento sintáctico y semántico en las expresiones lingüísticas, información que viene dada en los respectivos marcos predicativos. Éstos nos dan información sobre su forma léxica, su categoría sintáctica, el número de argumentos que requieren, las restricciones de selección que establecen sobre sus argumentos, y las funciones semánticas que éstos realizan.

549 /1992/CongresoInternacional_I.txt-AARTS, Jan M. G. & CALBERT, Joseph P. (1979): Metaphor and non-Metaphor: The Semantics ofAdjective- Noun Combinations. Tubingen: Max Niemeyer. /1992/CongresoInternacional_I.txt-COSERIU, E., (19812), Principios de Semántica estructural. Madrid: Gredos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:DIK, Simon C., (1978): Functional Grammar. Amsterdam: North-Holland, traducción española, (1981), Ma- drid: Sociedad General Española de Librería. MARTÍN MINGORANCE, Leocadio, (1984a): «Las unidades sintagmáticas verbales en inglés y en español. Metodología de análisis*. En Actas del I Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Madrid, pp. 211- /1992/CongresoInternacional_I.txt-220. MARTÍN MINGORANCE, Leocadio, (1984b): «Lexical Fields and Stepwise Lexical Descomposition in a /1992/CongresoInternacional_I.txt-Contrastive English-Spanish Verb Valency Dictionary~, en Lexeter 83 Proceedings: Papers from the International Conference on Lexicography at Exeter, 9-12, September 1983. Tübingen: Max Niemeyer.

550 /1992/CongresoInternacional_I.txt-370 ANTONIO MART~NEZ GONZ~LEZ /1992/CongresoInternacional_I.txt-que el autor publica con una finalidad puramente didáctica, «a fin de que los jóvenes, habituándose desde niños a pronunciar correctamente las voces de nuestra lengua, no incurran en tantísimos de los errores que se cometen, no solo en cuanto al cambio, supresion o aumento de las letras, mas tambien con respecto a la significacion de los términos, a su jénero, número i acentuaci~n*~. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Cevallos, como otros eruditos de su siglo y del anterior, pretende ayudar a la Academia en su intento de limpiar, fijar y dar esplendor al idioma porque «tan arraigados se hallan entre nosotros semejantes errores, que no solo en el lenguaje familiar sino en otros mas elevados, i aun en los escritos que se dan a la estampa, los oimos o vemos a cada paso; i no solo cual propios de la jente vulgar, sino tambien de las personas cultas, de los letrados i hasta de los periodistas, a quienes debíamos suponer acostumbrados a manejar diariamente las gramáticas i diccionarios castellano^»^. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cevallos, que se declara admirador de Bello y lo demuestra siguiendo sus normas ortográficas, pretende corregir los vicios del lenguaje, pero no prohibir el uso de tales términos: «No se trata de privarles de tal cos- tumbre, sino de hacer conocer las correspondientes al uso jeneral de la lengua, para que así puedan dejarse entender de cuantos no pertenecen a la misma provincia, i para que así no introduzcan la jerga de los provincialismos cuando conversan con jente culta, cuando se dirijen por escrito a los tribunales i majistrados, i principalmente cuando escriben para el público»lO. La obra presenta en dos columnas encabezadas por las palabras «Decimos» y «Debemos decir» la forma o construcción erróneas y la corrección propuesta. Las voces que recoge como erróneas son interesantes para el lingüista porque le permiten documentar en el español vul- gar ecuatoriano voces y significados entonces tenidos por incorrectos y hoy aceptados y de uso frecuente entre los hispanohablantes, porque en esas formas podemos ver las raíces de bastantes cambios y tendencias del español actual, y porque recoge, además de un buen número de galicismos, algunos americanismos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-He querido aprovechar la oportunidad que me brinda este Congreso Internacional sobre el español para dar una muestra breve, dada la limitación de tiempo y de espacio que impone una comunicación, del contenido de la obra de la que estoy realizando un estudio completo. Expongo aquí las voces y las expresiones que recoge Cevallos en el primero de los capítulos de su Breve catálogo («Errores de pronunciación o de pura invención*) y que hoy son aceptadas por la Academia. Cevallos, que toma como norma la decimoprimera edición del dic- cionario académico (1869), recoge poco más de setecientas voces o expresiones en este primer capítulo, de las cuales hoy cuarenta y ocho figuran en la vigesimoprimera edición del Diccionario académico". Las formas, entonces vulgares y hoy correctas, que he encontrado son las siguientes'':

551 /1992/CongresoInternacional_I.txt-14 A. BELLO, o[). cit., p. 463, 3 771, dice que «verbo u<.tivoo trunsitibves el que en su uso ordinano admite acubativos oblicuos»; *el complemento acusativo es oblicuo, dice Bello, cuando el sujeto del verbo no se identifica con el término del complemento» (p. 455, 752); Bello distingue entre complementos acusativos oblicuos, reflejos y recíprocos (pp. 455-456, $9: 751-754). Cevallos emplea la terminolggía gramatical de Bello que, a su vez, se encuentra inmerso, en una tradición terminológica que hunde sus raíces en la gramática latina. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SOBRE LA LENGUA VULGAR DEL SIGLO XIX: EL *BREVE CATÁLOGO DE LOS ERRORES QUE SE COMETEN* 373 /1992/CongresoInternacional_I.txt:«JALAR [debemos decir] Halar, si se trata de cabos; si no, tirar». La Academia acepta hoy las dos variantes fonéticas;jalar figura en el DRAE como forma de uso familiar con los significados de «tirar de una cuerda, halar» (laacepción), «tirar, atraer* (2" acepción) y «comer con mucho apetito» (3" acepción) «correr o andar muy deprisa», significado figurado que tiene la voz en Andalucía y América (4" acepción), y «mantener rela- ciones amorosas» (5" acepción), significado propio de América Central. Halar aparece en primera acepción como ténnino marinero con el significado de «tirar de un cabo, de una lona o de un remo en el acto de bogar», en segunda acepción significa «tirar hacia sí de una cosa» en Andalucía, Cuba y Nicaragua. Las dos documentaciones primeras que da el DCECH, s. v. halar, del término (Pichardo y Cuervo) son contemporá- neas de Cevallos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-«UNZAZO [debemos decir] Lanzada». El DRAE incluye hoy las dos formas aunque muestra su preferen- cia por la que Cevallos señala como correcta. /1992/CongresoInternacional_I.txt-«LATENTE (por el participio de latir). [Debemos decir] Latiente». La determinación del significado (par- ticipio de latir) indica que también se conocía la palabra latente con la acepción de «lo que está oculto, escon- dido». La corrección de Cevallos es acertada pero la documentación de latente del erudio ecuatoriano sirve para modificar la datación etimológica del DCECH, cuya primera documentación es de hacia 1520 (Padilla, ejemplo único) y la segunda es precisamente del DRAE 1869, el que manejó Cevallos para la cuarta edición del Breve catálogo.

552 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La importancia de los segmentos vocálicos en el sistema fonológico español, con una frecuencia de apari- ción similar a la de los segmentos consonánticos, hace que la adquisición de los mismos sea uno de los obje- tivos prioritarios a conseguir en el aprendizaje oral del español como segunda lengua (L2). /1992/CongresoInternacional_I.txt-El estudio de los fonemas vocálicos puede hacerse desde cualquiera de las ramas de la fonética: la articulatoria, la acústica o la auditiva. En este estudio vamos a centrarnos en la fonética auditiva y presentare- mos los resultados de la percepción que de las vocales españolas en distintos contornos silábicos, tienen un grupo de informantes nativos ingleses, quienes identificarán los sonidos vocálicos producidos por españoles con las vocales RP inglesas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El interés que despierta en las investigaciones fonéticas el estudio de la audición y percepción de los soni- dos hablados de una lengua queda patente en la amplia bibliografía existente sobre este tema, y en las nume- rosas revistas especializadas que hay en el mercado. Queremos citar como muestra las de la Universidad de Londres (UCLA) Speech Hearing and Language, o la de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos Research on Speech Perception, o en la Universidad de Besancon de Francia Bulletin D'Audiophonologie. Intelligibilité Phonetique. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En algunos casos estas revistas sobre percepción son publicadas en centros de investigación universitarios /1992/CongresoInternacional_I.txt-o facultades que no son específicas de Fonética o Filología, sino de Medicina o Sicología, como es el caso de la revista francesa arriba citada que se publica en una facultad de Medicina, o la revista Speech Hearing and Speech Perception, que comenzó a publicarse en 1970 en la Facultad de Sicología de la Universidad de Cambndge y en la actualidad se publica en la Universidad de Belfast. Estamos pues en un campo de la Foné- tica que podemos decir, interesa también a otras áreas del saber.

553 /1992/CongresoInternacional_I.txt-El concepto de cultura conecta el hecho literario con aspectos históricos, ideológicos, socio-antropológicos, además de los estrictamente lingüísticos, porque ciertamente aportan datos de interés para la valoración y com-prensión de las relaciones literario-culturales. Es preciso aproximarse al contenido de los textos de forma que no sean el impresionismo subjetivo ni el formalismo del comentario de texto los únicos recursos de valoración. No puede negarse que el texto literario, como exponente cultural, está condicionado, en su creación y en su recepción, por factores objetivos y subjetivos de la cultura en que se inscribe (Goodenough, 1971; Hallyn, 1987; Serrano, 1989)'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La obra literaria es una obra artística, producto cultural de relaciones diversas y de conexiones de distinto signo (sabiduría de transmisión oral, tradición verbal, ritos, mitos, interpretaciones verbo-alegóricas, tabúes y normas morales, fijaciones de roles...), que realzan su funcionalidad lingüístico-comunicativa y su valor de monumento artístico al ser reconocida como elemento transmisor de saberes y conexiones compartidos. De ahí que se haya considerado la historia literaria como el estudio histórico de culturas y sociedades, como dice C. Guillén. Tengamos en cuenta, además, que en el mismo acto de enseñanza/transmisión de valores literarios, no atendemos sólo a aspectos formales, sino que aplicamos el calificativo literario referido tanto a las propiedades internas del texto como a una a actitud externa que le atribuye una legibilidad y un valor según consensos socio-culturales (Petitjean, 1991 :SO). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Entre los fines previstos por la LOGSE, en su Artículo l., aparecen dos apartados que hacen mención es- pecífica de la educación en los valores culturales; son los apartados: e) La formación en el respeto de la plu- ralidad lingüística y cultural de España; y el apartado f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural, con los que se destaca la necesidad de educar para la diversidad cultural en que vivimos. Igual idea queda recogida en el Diseño Curricular Base (MEC, 1992, p. 376): «debe concederse especial atención al contexto cultural y lingüístico (lenguas y variantes idiomáticas) de la localidad, región o nacionalidad de los alumnos, impulsando su interés por el mismo y fomentando una valoración positiva». En el D. C. B. se destaca la potencial funcionalidad cognitiva derivada de la lectura y del reconocimiento de los textos literarios como elemento de soporte y medio para desarrollar habilidades, estrategias y actitudes de aprendizaje, paralelamente al interés de los componentes culturales de las producciones literarias2. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Las instrucciones y condicionantes de carácter general, que sucintamente recogemos en la nota 2 han sido previstos por los responsables de la ordenación académica y por los técnicos que elaboran los diseños curriculares; incluso los profesores encargados de desarrollarlos en la práctica aceptan su interés. Con frecuencia tales plan- teamientos se entienden como objetivos generales que, supuestamente, se desprenderán de la actividad general del aula, sin concederles un desarrollo específico; sin embargo, al pasar a la práctica fácilmente se diluyen tales objetivos y se presta mayor atención a la «concreción» temática y a los contenidos de conocimiento pre- /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 El lenguaje desde su aparición condicionó muchos sectores del desarrollo cultural, al conservar y transformar informaciones; la literatura sigue testimoniándolo: «Poesía y ficción resultaron decisivas para la conservación y estabilización de los diferentes gmpos humanos (...)la literatura llegó a ser un verdadero mecanismo de selección natural entre las culturas «S. Serrano (l989:31). «El proceso mismo de la historia literaria. al menos en Europa y en América, ha ruperado siempre las fronteras lingüístico-nacionales o linguístico-regionales,, (C. Guillén, 1985:21) /1992/CongresoInternacional_I.txt:2 Recordemos sucintamenteos algunas indicaciones hechas en el D. C. B. del MEC para la E. S. O.: «La literatura se muestra como la fuente primordial de construcción de sentido a través de discursos óptimamente organizados y, por lo tanto, en los que la lengua adquiere plena funcionalidad. Todos los textos tienen sentido, pero los literarios son aquellos que buscan primordialmente la constmcción del mismo». «(...) Los textos literarios, merced a la función estética que impregna todo su mensaje y a los condicionantes sociales y culturales que influyen y se reflejan en los mismos, ofrecen la posibilidad de ampliar la visión del mundo, de desarrollar el sentido del análisis y de la critica, de gozar y encontrar placer en su conocimiento y de enriquecer el dominio de la lengua». %La enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura están estrechamente vinculados a la realidad circundante, por lo que debe concederse especial atención al contexto cultural y lingüístico (...) En este sentido, son de especial relevancia las obras literarias, ya que permiten apreciar la evolución linguística pues en ellas aparece reflejada una parte importante de la tradición culturaln. Contenidos: 3. Los contenidos seleccionados han de ser útiles para satisfacer las necesidades de comunicación de los alumnos en su medio social y cultural, por lo que se derivarán del trabajo sobre textos reales (orales y escritos, tanto literarios como no literarios)(...). Objetivos: 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de las diferentes lenguas del estado español, así como las varainets dialectales del castellano o, en su caso, de la lengua propia de la Comunidad Autónoma, como manifestaciones de una pluralidad cultural y lingüística enriquecedora. 8. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal. 9. Analizar, comentar y producir textos literarios orales y escritos desde posturas personales criticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradición literaria como ejemplos del uso de la lengua y como muestras destacadas del patrimonio cultural de la comunidad. 11. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comu- nicación (prensa escrita, radio, televisión...), desarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando la importancia de sus manifesta- ciones en la cultura contemporánea. Bloque 3. La lengua como objeto de conocimiento. * Actitudes, valores y normas. 1. Valoración de la lengua como producto y proceso sociocultural que evoluciona y como vehículo de transmisión y creación cultural. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Bloque 4 la literatura como producción plena de la lengua. * Hechos, conceptos y principios. 2, La literatura como instrumento de trans- misión y de creación cultural y como expresión histórico-social. * Actitudes, valores y normas. 1. Valoración del hecho literario como produc- to lingüístico, estético y cultural. 2. Valoración de las diversas producciones literarias en lengua castellana y en las otras lenguas del estado español como expresión de la riqueza pluricultural y plurilingüe del mismo. Bloque 5. sistemas de comunicación verbal y no verbal. * Acti-tudes, valores y normas. Valoración de los mensajes culturales contenidos en distintos lenguaje no verbales. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANTONIO MENDOZA FILLOLA

554 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las reflexiones anteriores quisieran destacar la literatura como un sistema semiótico -conjunto significante que posee una organización, una articulación interna autónoma- en el que se integran componentes de semióticas heterogéneas, como explicara Greimas. Una obra incluida (leída) en un moderno contexto socio1 histórico activa nuevos valores antes no percibidos, suapreciación está condicionada tanto por la evolución del gusto e interés literarios del público lector, como por la transformación de las convenciones literarias; ambos /1992/CongresoInternacional_I.txt-a /1992/CongresoInternacional_I.txt-aspectos son exponentes de las conexiones en la evolución cultural3. Por ello, enseñar a leer literatura nos exige planear una programación específica que ponga en evidencia la vitalidad socio-cultural implícita en el texto literario (que de manera muy particular es captada en la literatura contemporánea) e integrarla en la edu- cación como medio de aceptación personal de valores culturales.

555 /1992/CongresoInternacional_I.txt-4 «(...) la determinación de las causas de la variación dialectal conecta a la dialectología con la historia de la lengua, tanto en su vertiente interna, como externa, en la medida que ambas pueden ser separadas*. Vid. esta cita en MORILLO-VELARDE, R. (1991): «Dialectología, sociolingüística y ecología dialectaln, Glosa, 2, p. 452. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANTONIO MORENO AYORA /1992/CongresoInternacional_I.txt:a la relación analógica que esta -S (final) de la 2" persona del singular del pretérito indefinido guarda con la correspondiente terminación general de las segundas personas de todos los tiempos verbales. Las otras dos constatan hechos sincrónicos diferentes: uno es la gran extensión de esta forma verbal con -S por todo el do- minio lingüístico andaluz; el otro recoge las distintas variaciones fonéticas que muestran los hablantes cuando pronuncian las sílabas tónica y final de esta segunda persona del pretérito indefinido. /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. ANÁLISIS DEL EMPLEO DEL VULGARISMO EN EL REGISTRO ORAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al analizar los datos que ofrece la grabación efectuada a los informantes en situaciones de comunicación oral, deberemos distinguir entre el «contexto de habla», en el que el emisor no tiene delante la correspondiente forma verbal, no la ve escrita, y el ((contexto de lecturas, en el que sí se ha indicado por escrito la forma verbal correcta y, en consecuencia, el hablante tiene ante sí una indicación gráfica que, en principio, constituye una orientación hacia la fonética propia del español medio. Los resultados que debemos destacar son los siguien- tes.

556 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La variable edad suministra asimismo datos muy interesantes -pero menos sorprendentes- en el plano de la escritura. Los porcentajes sobre el empleo del vulgarismo son más altos en el grupo de los más jóvenes, y van disminuyendo paulatinamente según aumenta la edad; véase: grupo de 14-15 años, 66.67%, grupo de 16- 17 años, 65.52%, grupo de 18-19 años, 40%, grupo de 20-21 años, 37.50%. Los informantes de menor edad han mostrado, igualmente, unos porcentajes más altos de contradicción entre lo que creen que debe hacerse (o escribirse, en este caso) y lo que en realidad escriben. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tampoco son nuevos los resultados que observamos en lo referente al nivel de estudios de los encuestados. El porcentaje más elevado de empleo del vulgarismo (73.33%) se da en el grupo 1, que es el que posee una instrucción escolar más deficiente, le sigue el grupo 2, con un 53.57%, y finalmente el grupo de COU, con un 14.29%. En este sentido, los datos ponen de manifiesto que, de las cinco veces que podría haberse utilizado la forma vulgar, las frecuencias «tres» o «más de tres veces» no se dieron nunca en el grupo que tenía mayor nivel cultural. En cuanto a los índices de contradicción, se mantienen más elevados en el grupo 1 que en el 2 /1992/CongresoInternacional_I.txt:o en el 3 (30% en el primero y 14.29% en los dos últimos). En nuestra investigación, no hemos hecho un estudio fonético exhaustivo -entiéndase, porcentual o nu- mérico-de las diversas realizaciones con que la forma vulgar del indefinido se presenta en relación con la pronunciación de las sílabas tónica y final. A este aspecto se ha referido José Nondéjar en varias ocasionesb, y nuestros datos concuerdan con los comentarios de este investigador. Puede decirse, en general, que alternan las distintas posibilidades fonéticas en la pronunciación de la sílaba tónica, cuyo polimorfismo articulatono frecuentemente oscila entre la aspiración (viníhte), la geminación (vinítte) y la pérdida de esta última con el consiguiente alargamiento de la vocal tónica (viní:te)'. Por todo ello ha escrito Mondéjar que «el andaluz como variedad lingüística bullente y de gran vitalidad que es, todavía no ha superado ninguna de las realizaciones aquí esquematizadas y todas ellas conviven en el tiempo y en el espacio, y todas pueden darse, y de hecho casi siempre se dan, en el mismo individuo, incluso cuando articula sucesivamente la misma palabra. Este polimorfismo de realización indiferente no conlleva, por su propia naturaleza, distinción semántica de ningún /1992/CongresoInternacional_I.txt-tipo»8. Y por lo que respecta a la fonética de la sílaba final, alternan también las realizaciones con vocal abierta /1992/CongresoInternacional_I.txt-5 A. Narbona ha recordado que «es sabido que los textos escritos, además, no suelen acoger los fenómenos populares hasta que no se encuentran plenamente consolidados o, al menos, han logrado una gran difusión y arraigo». Cfr. esta cita de Narbona en su artículo ticas del perfecto absoluto que recoge el capítulo VI1 de la misma obra. Cfr. también su Dialecrología andaluza. Estudios, Granada, Editorial Don Quijote, 1990, pp. 3 10-311. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 A estos rasgos de la morfología verbal se han referido brevemente M. Galeote (1988): El habla rural del treviño de Iznújar, Villanueva de Tapiay Ventas de Sanra Bárbara, Granada, Ediciones TAT, pp. 97-98, y J. Criado Costa y M. Criado Costa (1992): Estudios de dialectulogía andaluza: El habla de San Sebastián de los Ballesteros, Córdoba, Diputación Provincial de Córdoba y Ayto. de San Sebastián de los Balles- teros, p. 64. Se trata de dos estudios realizados en zonas que presentan ciertos puntos de contacto con el lugar donde se han recogido nuestros datos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-8 MONDÉJAR,J.: Dialectología andaluza ..., op. cit., pp. 310-31 1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-ANTONIO MORENO AYORA /1992/CongresoInternacional_I.txt-(-te) o aspirada (-teh) o incluso aspirada-gerninada, por un proceso de fonética sintáctica (tubíhtekkohóne, yegáhtettárde). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Lo que hemos intentado descubrir y comentar ha sido la frecuencia con que la pronunciación propia de los andaluces se aleja de la norma del español estándar, y a la vez hasta qué punto esa disidencia morfofonética está relacionada con las variables sociales o cultural. Damos por aceptado que las variantes articulatorias de los hablantes andaluces siguen las pautas fonéticas generales que caracterizan la fonología de los grupos consonánticos intervocálicos, por lo que respecta a la sílaba tónica del indefinido, o de la -S implosiva, por lo que toca a la sílaba final del mismo tiempo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se ha constatado que el 100%de los hombres, cuando hablan, utilizan el vulgarismo, frente a un 71.43% de las mujeres, y que estas frecuencias, aunque disminuyen en contextos de escritura o de lectura, son todavía elevadas en estos planos. Se ha demostrado, asimismo, el papel relevante que juega el factor edad, pues los porcentajes más altos de empleo de la forma verbal que comentamos se dan en los informantes con menor edad, y bajan algo en los estudiantes con edades entre 18 y 21 años, disminución que se observa sobre todo en el registro escrito. Los informantes de estas últimas edades citadas se asimilan, sin embargo, a los más jóvenes en cuanto a que emplean también el vulgarismo cuando leen. Finalmente, los resultados anteriores han confir- mado que el nivel de estudios es una guía cierta para conocer la frecuencia de uso de las formas con -S en cada grupo que establezcamos; así, tanto en contextos de habla como de escritura, el uso vulgar es mayor cuanto menor es el nivel cultural de los informantes, a pesar de que estas diferencias son mucho menos acusadas si se trata de situaciones de lectura. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Concluimos haciendo estas dos observaciones: la.El empleo del vulgarismo, aunque depende de factores sociales, está bastante generalizado en relación con cada una de las variables estudiadas, y el hecho de que en muchas ocasiones presente unos índices de frecuencia elevados en contextos de lectura o de escritura confirma su implantación. Se trata de una forma vulgar que en las hablas andaluzas desplaza frecuentemente a la exigida por la norma del español y que, previsiblemente, si no actúan como freno ciertos factores (el cultural parece el más importante), puede arrin- conar casi totalmente a esta última. 2".Debe tenerse en cuenta que las mujeres emplean el vulgarismo menos que los hombres, lo que coincide con una reciente afirmación de A. López García9 y es, a la vez, un índice del carácter conservador del grupo femenino, ya que las soluciones de los hombres las consideramos más discordantes y más alejadas del español estándar. Estos datos demuestran que las formas en -tes, calificadas de vulgares, tienen gran arraigo en el habla; y no sólo en el habla que caracteriza a una región o al nivel familiar o coloquial -siempre menos cuidado, más espontáneo y relajado-, sino también al nivel medio de dominio del idioma que debe corresponder a hablantes cultos o que, circunstancial o profesionalmente, desarrollan su alocución en contextos que exigen determinado nivel de cultura lingüística. En este sentido, E. Fontanillo y M" 1. Riesco documentan formas del vulgarismo pronunciadas en televisión no sólo por invitados a un programa, sino incluso por entrevistadores o por profe- sionales de este medio de comunicación de masaslO.

557 /1992/CongresoInternacional_I.txt-(Fulwiler 1987) /1992/CongresoInternacional_I.txt-En definitiva, si el cuaderno de notas es un almacén de datos, el de ideas estimula el discente a tomar conciencia, por medio del lenguaje, de lo que le ocurre personal y académicamente. El Cuaderno nos introduce en el mundo de la escritura expresiva. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Durante las primeras semanas, puede que algunos estudiantes no tengan una idea muy clara acerca del uso del cuaderno de ideas. Todo el mundo, incluido el profesor, debe tener un Cuaderno y escribir en él diariamen- te. Tanto las anotaciones diarias (entries) como las actividades prácticas de clase deben ir fechadas en orden cronológico8. Además de las anotaciones que se realizan fuera del aula, utilizamos el cuaderno de ideas activa e intensivamente en clase. Solemos utilizar el cuaderno al principio y10 al final de cada periodo de clase, a ser posible, en actividades relacionadas con un contexto significativo. Ahora bien, eso no es óbice para que el alumno que desee pueda usar el suyo en un momento dado de la clase. La duración de las actividades del Cuaderno varía entre 5 y 10 minutos en relación con cualquier tema o situación comunicativa ya presentado o para introducir una función comunicativa, una nueva lección o una unidad didáctica. Tras cada anotación rea- lizada en clase, los alumnos que leen sus textos personales como punto de partida para introducir, fijar o repa- sar una función lingüística o no lingüística dentro de un contexto significativo y real. Algunas veces, yo mismo leo mis notas para romper el hielo; otras veces, son los propios alumnos los que me piden que las lea. La participación del docente en las actividades escritas es extremadamente importante. De este modo, los alumnos ven que el profesor que ya no actúa desde la segura atalaya de sus notas, plan de clase o de estudios y su dominio de la materia. Corre los mismos riesgos que ellos. Sin embargo, una vez constituida una verdadera «comunidad de aula» porque de eso se trata a fin de cuentas, los alumnos suelen tomar la iniciativa ya que se han dado cuenta de que tienen voz propia. Están ansiosos por leer sus notas y, por ende, compartir sus ideas con toda la clase, discutir su texto y recibir críticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los niveles de principiantes, los alumnos hacen sus anotaciones en el Cuaderno en su lengua materna por carecer del material lingüístico apropiado para expresarse en la lengua-meta durante las cuatro primeras semanas. Pero todas las demás anotaciones están en español, es decir que al mismo tiempo, van introduciendo gradualmente los elementos encuadrados dentro del campo de su competencia lingüística (fecha, descripcio- nes, estado de ánimo, vocabulario significativo para él, saludos y despedidas). /1992/CongresoInternacional_I.txt-En los niveles intermedios y avanzados, las anotaciones se hacen en español. Empezar la clase con pre- actividades en el Cuaderno favorece, por un lado, la construcción de una comunidad de aula» basada en la confianza del discente en sí mismo, en sus compañeros y en su profesor; en el respeto a la opinión de los demás porque aprende a escuchar; y por el otro lado, da pie a una toma de conciencia por parte del discente, de lo que James Britton llama sentido de audiencia, base de la comunicación9.

558 /1992/CongresoInternacional_I.txt-418 ROBERTO OLAETA RUBIO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estos verbos son los que aquí interesan, si bien es necesario hacer algunas precisiones encaminadas a evi- tar equívocos terminológicos y de clasificación: /1992/CongresoInternacional_I.txt:a) Las gramáticas pedagógicas sería más conveniente que sustituyeran el término tradicional de verbos regulareslirregulares, que parece hacer referencia a cambios lingüísticos extraños a la lengua española, cuando los cambios que han sufrido los verbos en su conjugación son el resultado, como lo ha demostrado la gramá- tica histórica, de la evolución fonética de las palabras que cumplen estrictamente las leyes que rigen dicha evolución. Los verbos son totalmente regulares en su evolución, no en su conjugación5, por lo que las grarná- ticas pedagógicas deberían hablar de verbos con conjugación regular y verbos con conjugación irregular, o bien, verbos sin anomalías en la flexión verbal y con anomalías en la flexión verbal. O cualquier otro término que especifique que se refiere a la conjugación. Ello evitaría que los estudiantes consideraran estos verbos como unos elementos raros. /1992/CongresoInternacional_I.txt:b) Estas gramáticas deben incluir también como verbos irregulares a los verbos que presentan cambios de tipo ortográfico, y que la Academia no considera irregulares, al basarse sólo en criterios fonéticos. Y eliminen el término de aparentemente irregulares con que los libros de texto titulan el capítulo que estudia estos verbos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. LA ENSEÑANZA DE LA IRREGULARIDAD VERBAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Con la finalidad de facilitar el estudio de estas irregularidades verbales la Gramática de la Academia señala una serie de reglas que se pueden resumir en las siguientes: a) En algunos verbos pueden aparecer varias irregularidades de distinto tipo (v. gr. sel; il; etc.), pero nunca aparecen dos irregulares a la vez en la misma forma. b) Todos los verbos irregulares en -ar, con muy pocas excepciones, no tienen más irregularidad que una de las dos variaciones vocálicas o*: ue 1 e*: ie. c) Los verbos de la tercera conjugación de estructura -e-ir, con muy raras excepciones son todos irregulares. d) El pretérito imperfecto de indicativo es siempre regular, excepto en los verbos: iq ver y ser. e) Las irregularidades distribuyen las formas del verbo en tres grupos:

559 /1992/CongresoInternacional_I.txt-a) que los enunciados se presentan fónicamente, esto es, con su entonación, acento y pronunciación reales; /1992/CongresoInternacional_I.txt-b) la posibilidad de introducir y cambiar rápidamente no sólo de asunto, sino también de nivel de lengua; /1992/CongresoInternacional_I.txt:c) la utilización de expresiones idiomáticas y de un léxico apropiado a cada situación comunicativa; /1992/CongresoInternacional_I.txt-d) que es capaz de dar sentido a elementos sueltos que por sí solo parecen inteligibles; /1992/CongresoInternacional_I.txt-e) la comunicación lingüística se ve ayudada por gestos, mímica, etc.;

560 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La relación entre escritura y re-escritura es de alguna manera responsable de la canonización de detenni- nados autores u obras, pero si tenemos en cuenta que la re-escritura tiene con excesiva frecuencia la función de dirigir la obra original en una dirección detenninada, también lo es de la evolución de una literatura en parti- cular. No quiero decir con esto que el escritor quede relegado a la periferia, sino que tiene que compartir el éxito o el fracaso de su obra con críticos, traductores, editores, etc., al igual que la responsabilidad de la evo- lución de la obra literaria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Críticos como Savory, Lefevere y Lambert hablan de cuatro condiciones bajo las que cualquier obra lite- raria opera: patronazgo, poética, universo del discurso y el idioma natural en el que la obra se escribe. Esto no es nuevo; lo que sí es decisivo para mi estudio es que hay una quinta condición: el trabajo original, es decir, el punto de encuentro de las otras cuatro condiciones. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Todos los tipos de re-escritura (interpretación, historiografía, traducción, etc.) funcionan bajo, al menos, una de las cinco condiciones nombradas, y en la mayoría de los casos las demás quedan implicadas de un modo u otro. Por ejemplo, la filología opera fundamentalmente bajo la tercera y la cuarta (discurso e idioma) ya que trata de clarificar lo que sucede en el universo del discurso del escritor. Por otra parte, la interpretación y la cntica (si es que queremos clasificarlas por separado) se interesan más por las condiciones primera y segunda (patronazgo y poética). Tienden bien a integrar el texto en el sistema o a rechazarlo. Otro ejemplo es la publicación de antologías que reflejan el gusto de un público mayoritario. Con frecuencia, estas antologías se ven afectadas por unos condicionantes ideológicos fuertes, como es el caso de las recopilaciones poéticas de la Alemania naci, en las que no aparece ningún poema de Heinrich Heine por el mero hecho de haber sido judío. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La traducción es probablemente el ejemplo más obvio de re-escritura, pues opera bajo todos los condicionantes mencionados. En primer lugar, trabaja con el texto original; después, el idioma cambia drásticamente; en tercer lugar, el universo del discurso casi siempre muestra problemas a las llamadas ~traduc- ciones literales». El ejemplo de las traducciones de la poesía italiana de Garcilaso de la Vega ilustra el cuarto condicionante y el patronazgo del que se benefició Quevedo como escritor y traductor sirve de muestra de la relación entre artista y mecenas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La traducción es un signo visible de lo abierto del sistema literario, es decir, de un sistema literario espe- cífico. Sin duda, el proceso de la traducción deja una puerta abierta a la transformación, dependiendo siempre del lugar que ocupen la poética y la ideología dominante. Los intentos de regular la traducción han sido innu- merables; quiero decir con esto que el sistema dominante siempre está alerta de las posibles influencias sub- versivas de la traducción en dicho sistema. Prácticamente todos los períodos históricos han formulado unas reglas del traductor. Se puede citar el ejemplo romanticista que se jactó de haber abolido toda regla de compo- sición poética, excepto las de traducción.

561 /1992/CongresoInternacional_I.txt-«La dulzaina es un instrumento de viento. Se toca en la Mancha desde siempre, aunque se dice que es de origen francés. Mi abuelo la tocaba y mi padre y un tío las hace» (VÁZQUEZ MONTALBÁN, Asesinato en el comité central, Planeta, Barcelona, 1985, p. 205). /1992/CongresoInternacional_I.txt-G) Verbo /1992/CongresoInternacional_I.txt:Muchos desmanes se cometen en el uso del verbo, «Una palabra en el predicado que desempeña mejor que todas las otras la función de expresar el cambio y de afirmar que él ocurrió y, por tanto, los gramáticas, comprendiendo que es la más importante l.../la llamaron VERBO, que quiere decir simplemente la palabra»8. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero no la tratamos muy bien en ninguno de sus aspectos: /1992/CongresoInternacional_I.txt-(a)

562 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Además de esta triple caracterización aspectual de los verbos, la autora alude a otra tricotomía: verbos de primer orden, aquellos que tienen entidades concretas como argumentos; verbos de segundo orden que tienen estados, procesos o eventos como argumentos: occul; follow ..., donde ellos mismos no se refieren a la situa- ción; de tercer orden: se refieren a situaciones complejas y sus participantes constituyen ellos mismos situacio- nes: result, cause, [...] «The aspectual distinctions among verbs refering to states, processes, and transitional- events are only relevant to first-order verbs» (p. 50). (Véase esquema en id.). /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:(3.1) De lo dicho hasta el momento podemos deducir que el verbo desempeña un papel fundamental en la determinación de la noción espectual de la imperfectividad, toda vez que es difícil aislar lexemas momentá- neos, pero esta noción de imperfectividad inherente a la aspectual, no puede ser considerada de modo unifor- me, ni aun teniendo en cuenta la lexemática verbal, pues «la clasificación aspectual del léxico no puede ser rígida, sino qué consideraciones pragmáticas son en general factores determinantes» (Ruiz: 189). Ni tan si- quiera los intentos de clasificación de las situaciones son exhaustivos y parecen poder multiplicarse hasta lo infinito, como puede entreverse en la amplia clasificación de Quirk et alii. Tampoco ha de darse validez abso- luta a consideraciones excesivamente simplificadoras como las de Meillet para quien el término 'proceso' englobaria toda posible designación verbal, tanto acciones, como estados o cambios de estado. Habrá que optar por una postura intermedia entre las dos posiciones. No obstante, si se opta por considerar que las diversas situaciones descritas por los verbos no son tal vez propias de la capacidad significativa de los lexemas verba- les, sino que responden a clasificaciones de la realidad, habrá que defender las clasificaciones más simplificadoras. El excesivo afán de análisis puede conducirnos a situaciones de difícil diferenciación. Es éste un hecho archiconocido en la semántica de los intervalos temporales, y lo corrobora Bosque (1988: 181) cuan- do afirma: «las cuatro clases de verbos que Vendler estableciera no se perciben tan claramente en la actualidad porque se reconoce que son muchos los factores (entre ellos la pluralidad, la presencia o ausencia de comple- mentos verbales, etc.) que alteran el estatus léxico de los verbos que pertenecen teóricamente a uno de los grupos. Existe, no obstante, un acuerdo generalizado sobre el hecho de que es necesaria una distinción básica entre las acciones o los procesos que denotan propiedades que culminan, se extinguen o llegan a su límite o a su final, y otras que carecen de esa característica. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Se ha señalado también muchas veces que el concepto de 'final' no es en sí mismo suficiente, sino que es necesario distinguir entre aquellos 'finales' que tienen como consecuencia un determinado resultado (lamen- tablemente, no siempre físico) y aquellos otros que carecen de esa particularidad. Es lo que opone, por ejem- plo, 'escribir la carta' y 'leer el periódico'». /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL ASPECTO COMO DETERMINACI~NFRÁSICA: LA LEXEMÁTICA VERBAL /1992/CongresoInternacional_I.txt-Ha de reconocerse, no obstante, que la semántica no solamente se ha fijado en determinar los tipos de situaciones verbales sino en explicitar la importancia que los diversos tipos de situaciones tienen sobre los elementos complementarios y los que de modo inverso éstos ejercen sobre aquéllas. Por ejemplo, los elemen- tos complementarios inciden directamente sobre la lexemática verbal para la determinación de la noción aspectual como captación frásica; así la perspectiva frásica no es lo mismo en ver un relámpago que en ver una montaña, pues la referencia de los SSNN complementarios no es la misma en los dos casos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:(3.2) Las cuestiones pragmáticas, no muy fáciles de explicitar, inciden también de modo determinante a la hora de deshacer la ambigüedad comunicativa, con evidentes repercusiones aspectuales: /1992/CongresoInternacional_I.txt--el siguiente aviso, en un tablón de anuncios: x no vendrá a dar sus clases, no es ambiguo para alguien que haya visto la estructura oracional desde el momento en que fue escrito por alguien en la pizarra; pero sí lo es para alguien que, por ejemplo, lo vea al día siguiente de su ejecución; factores pragmáticos son los únicos, pues, en este caso, que contribuyen a la desambigüización de los mensajes, caso de que no esté presente un punto de referencia temporal preciso: hoy, mañana, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt--la misma lexemática verbal puede no aclarar por sí misma la ambigüedad de los comunicados; y se está de acuerdo en suponer varios sentidos para un mismo verbo. Recordemos, a título de ejemplo, los sentidos radical y epistémico atribuidos al verbo 'poder',difíciles de

563 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt:Como hemos sugerido antes, resulta problemática la identificación de los referentes de ciertos elementos en las Clases Nos. 1 y 2. Los adjetivos y pronombres demostrativos y los adverbios locativos españoles suelen ser presentados en las gramáticas del español como elementos que muestran una correspondencia simétrica exacta con las personas gramaticales. Un ejemplo de este tipo de esquema es el presentado en Alcina Franch y Blecua (1983) en el cual se pretende mostrar las áreas de referencia de los mismos. Otro ejemplo de esta tendencia es la siguiente cita de Bello (1984: 98): /1992/CongresoInternacional_I.txt-«Este, esta, estos, estas denota cercanía del objeto a la primera persona; ese, esa, esos, esas cercanía del objeto a la segunda; aquel, aquella, aquellos, aquellas distancia del objeto respecto a la primera y segunda persona». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Aparecen numerosísimos ejemplos de lo mismo en Lamíquiz (1967: 183), Harmer y Norton (1935: 19), Ramsden (1959: 40), Butt y Benjamin (1988: 69), Heger (1974: 39), entre otros.

564 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuadro no1: Zonas de referencia de ese y ahí en los Textos 1 y 2 juntos /1992/CongresoInternacional_I.txt-Es de notar que, en el caso de ese, casi el 26% (26 de los 102) de los usos son ejemplos de referencia deíctica espacial, y, de entre ellos, el 58% (15 de los 26) de los usos tienen como zona de referencia la que hemos denominado O E(+), esto es, la zona de la «tercera persona», mientras que sólo el 42% (1 1 de los 26) tienen una zona de referencia de «segunda persona» (OE). LLaman la atención aún más los resultados para ahí, dado que sólo el 30% de los usos de este locativo se relacionan con la zona de la segunda persona. De hecho, de los usos encontrados ahí, el 69% (9 de los 13) están relacionados con la «tercera personan. Todos los ejemplos de los usos de ahí encontrados en los textos eran ejemplos de deíxis espacial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas estadísticas, aunque limitadas, refuerzan la idea de que la referencia «normal» de ese y ahí sea la de la tercera persona y no la de la segunda. No se intenta sugerir que tales partículas no se refieran nunca a la zona de la segunda persona. Lo que sí se propone es que se debe revisar la noción de la correspondencia simétrica, que se suele encontrar propuesta en las gramáticas, entre los demostrativos, los locativos y los pronombres personales, respectivamente. Tal correspondencia resulta, al menos, una simplificación que puede llevar al estudiante de español a una visión errónea del uso de tales partículas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sugerimos también que lo que se suele presentar como una diferencia fundamental entre un sistema deíctico «binario» en inglés y uno «temario» en español difícilmente se puede justificar. Más bien, el sistema español podría ser presentado al estudiante de ELE como una variación de un sistema binario. Así, se podría hacer referencia a una diferenciación básica del tipo «próximo/remoto» que queda patente en los dos idiomas como «this-that» y «este-eselaquel» en el caso de los demostrativos y «here-there» y «aquí-ahüallí* en el caso de los locativos. Esta reducción del sistema español a un sistema binario parece aún más justificado cuando se tiene en cuenta que no encontramos, en los textos estudiados, ningún uso de «ahí» para la referencia de segunda persona. Es decir, puede que su campo de referencia fundamental sea la de la zona «remota». /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cuando se centra en el uso de aquel y sus variantes y de allí y sus variantes en los mismos textos, se encuentra que, por una parte, aquel es fundamentalmente una partícula anafónca, más que deíctica, aunque en sus usos deícticos se refiere siempre a la zona de la tercera persona, y que, por otra parte, allí es mínimamente anafónca, aunque también su zona de referencia es siempre la de la tercera persona. Los resultados para estas partículas se dan a continuación (Cuadro no 2):

565 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Algunos investigadores llaman niveles de lengua a estas manifestaciones lingüísticas, pero, en sus distin- ciones, mezclan los dialectos con los registros. C. Stourdzé5, refiriéndose al francés, distingue la lengua con- temporánea y la clásica, dentro de la primera se encuentra la lengua popular, que es instintiva, la lengua lite- raria, que es elaborada, y el «bon usage», es decir, la lengua familiar y la lengua corriente hablada -instinti- vas-, así como la lengua corriente escrita -elab~rada-~. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por lengua popular entendemos un habla más informal que la familiar. Está formada por el lenguaje no normalizado empleado por todas las clases socioculturales. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las variedades de lengua argóticas a las que aludimos conforman el llamado léxico o argot común7, com-puesto por el argot del hampa que ha dejado de ser de uso exclusivo de él, pasando a enriquecer el vocabulario de todas las clases sociales, por el lenguaje de los jóvenes (sparlers branchés*) difundido entre toda la socie- dad, así como por lenguajes de grupo social o profesional vulgarizados lingüísticamente. /1992/CongresoInternacional_I.txt--Relacionados con la función del discurso o tenor funcional, se hallan los textos -orales o escritos-: explicativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, etc. /1992/CongresoInternacional_I.txt--En función del canal de transmisión del mensaje, que puede ser oral o escrito, surgen los «géneros» o tipos de textos: monólogo, diálogo, recitación, conferencia, discurso, lectura, escritura ...x.

566 /1992/CongresoInternacional_I.txt-La afirmación que hacía en el resumen de mi comunicación no es, como sabemos, una afirmación gratuita. Es cierto que, en la historiografía lingüística, la enseñanza de la lengua española a hablantes que no la tienen como materna constituye un capítulo muy interesante y que quizá precisaía de mayor atención por parte de los investigadores. La edición de textos ha aportado un mejor conocimiento de este tipo de obras en la historia de la lingüística española'. /1992/CongresoInternacional_I.txt-De Manuel Martínez de Morentín no tenemos muchas noticias, sabemos que era militar -Capitán de In- fantería, Comendador de la Real y Distinguida Orden de Isabel la Católica- nacido en Tudela2. Es uno, entre los muchos exiliados españoles «lanzados a las hospitalarias playas de Inglaterra» por la restauración femandina, al que a partir de 1814 no le quedó «otro recurso para existir que el de dedicarnos a la enseñanza del patrio idiomas. (Intr. p. 6) Su formación para ello no era otra que la que él mismo enuncia en la Introducción de la obra: «todo lo que habíamos aprendido era el arte de matar, sin que hubiésemos descuidado por eso el cultivar nuestra lengua nativa, que es lo que distingue al bien educado de por entre el vulgar y el rústicos (ibid.) y según nos dice trabajó como profesor de lengua y literatura española en Francia, Irlanda, Estados Unidos e Inglaterra. Sólo tenemos referencia de su estancia en este último país que es donde publicó sus obras; aparece como profesor del Manor House College cerca de Londres y en el London Atheneum (Whittington Club); dedicado a esa docencia quiso mejorar los textos con los que se enseñaba el español en Inglaterra. /1992/CongresoInternacional_I.txt:El punto de arranque de mi interés por la obra de Morentín estuvo en descubrir cómo se había planteado un hombre culto, sin preparación filológica ni pedagógica especial, cuestiones nucleares y conflictivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. El mismo nos dice que el enfrentarse a alumnos extranjeros obliga a aguzar el entendimiento de la lengua propia y a estudiarla de forma más profunda de lo que acaso hubiera hecho sin esa situación. Morentín es, como ya hemos dicho, ejemplo repetido en el ámbito hispánico: por razones políticas se sale del país nativo y la enseñanza del propio idioma se convierte en tabla de salvación laboral, que de ser mero trabajo pase a ser profesión dependerá de circunstancias diversas pero ya tenemos un hecho de alguna forma caracterizador de esta enseñanza. Desde los jesuitas expulsos hasta los profesores lati- noamericanos en el norte de Europa no podemos dejar de tomar en cuenta esa situación si, como estamos convencidos, la enseñanza de una lengua es algo más que la enseñanza de un sistema lingüístico: en alguna forma, en unos casos más, en otros menos, ella influirá en la actuación docente del profesor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Pero la obra de Morentín no despierta únicamente interés sociológico; historiográficamente -y esto es lo que me ha decidido a estudiar su figura- creo que hay que recoger todo aquello que de alguna manera com- /1992/CongresoInternacional_I.txt-I En 1977, Antonio Roldán publicó la edici6n facsimilar de la UTIL Y BREVE INSTITUTION PARA APRENDER LOS PRINCI- PIOS Y FUNDAMENTOS DE LA LENGUA HESPAÑOLA (Lovaina, 1555), con ella podiamos estudiar la primera gramática pensada para enseñar el castellano a los extranjeros, en este caso a franceses. En estos últimos aiios, las profesoras de la Universidad de Murcia, E. Hernández y M.I. López Martínez, han publicado las ediciones de dos
567 /1992/CongresoInternacional_I.txt-488 MARIA VICTORIA ROMERO GUALDA /1992/CongresoInternacional_I.txt-plete el panorama de nuestras disciplinas para no caer en el error de pensar que nuestro paisaje lo constituyen varios árboles gigantescos en un páramo desierto. Esto supone examinar, siempre que sea posible, las aporta- ciones que pasan inadvertidas pues sus autores no son gramáticos o lingüistas que figuren en la nómina de los grandes maestros; sin embargo convendrá traerlas a colación en tanto muestren soluciones -o al menos inten- tos de solución- a problemas que siguen despertando, por un lado, la curiosidad del investigador, por otro, la preocupación del profesor. /1992/CongresoInternacional_I.txt:No hay duda que los escollos con que peleamos hoy en nuestras aulas semejan en mucho a los que se les han presentado a estudiantes de otras épocas; los intereses o motivaciones para aprender una lengua varían, también cambian las formas de enfrentarse a los problemas pero las cuestiones, las «dificultades principales» como las llama nuestro autor, subsisten. Veamos el plan que se traza Martínez de Morentin cuando al poco tiempo de dedi- carse a la enseñanza del español descubre la insuficiencia de las Gramáticas para que los estudiantes: /1992/CongresoInternacional_I.txt-«aun aquellos dotados de imaginación fértil y genio creador pudiesen desentrañar con fruto, el intrin- cado dédalo y dificultades del uso acertado de los verbos SER y ESTAR, del no fácil de los tiempos del subjuntivo y del emedoso de las preposiciones POR y PARA, ...» (Intr. p. 7). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Cualquiera, por mínima que sea su experiencia como profesor de español para extranjeros, sabe que en forma alguna podrá soslayar la explicación de esas tres cuestiones3. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Los Estudios Filológicos de Morentín nos ofrecen además un apéndice en el que trata -instado por sus alumnos, cuando ya la obra estaba para imprimirse- las dificultades de la preposición A, de la que dice no hubiera creído que suscitara conflictos a los estudiantes que las reglas comunes de las gramáticas no los pudie- sen resolver y unas cuantas páginas -de la 387 a la 406- sobre los aumentativos y diminutivos: «asunto no tratado en ninguna Gramática» (p. 387) una cuestión que no había merecido la atención y a la que aún hoy no dedicamos mucho tiempo en nuestras clases4. Sin embargo Salvá, de quien Morentín se declara deudor, había publicado en París su Gramática de la lengua castellana según ahora se habla5 en 1830 y dedica un amplio apartado a este tema, aclaraba Salvá -después de indicar como estos elementos pueden denotar compasión, ternura, odio, burla, etc.-, que, «Todas estas modificaciones necesitan un circunloquio en otras lenguas, mientras nosotros las expresamos por medio de alguna letra, o de una o más sílabas puestas al fin de la palabra; lo que da mucho realce, gracia o riqueza a la lengua ast te llana»^. Este enfrentamiento de la len- gua castellana con otras animaría a Morentin a estudiar el caso de los aumentativos y diminutivos -«las más numerosas de las derivadas de la lengua española- (p. 387) ya que uno de sus principios metodológicos es la comparación entre las lenguas y, aunque con el estilo ampuloso propio de la época, intenta guiarse en esa comparación de datos objetivos extraídos del examen de cada rasgo lingüístico, así en unas tituladas Notas Volanderas recomienda: «No debe cegarnos el amor propio al examinar las bellezas y los defectos de nues- tra lengua» (p. 77). /1992/CongresoInternacional_I.txt-Estas Notas Volanderas cierran las páginas dedicadas a otras de las dificultades señaladas por Morentin en el plan inicial de su obra y que estudia brevemente. Son los accidentes del adjetivo y los pronombres. En el caso del adjetivo no se detiene en problemas morfosintácticos de concordancia de género y número que tantas vacilaciones provocan en los extranjeros, tras unas líneas en las que define el adjetivo y señala sus funciones presenta varias listas en las que recoge algunos que «precediendo a tal sustantivo forman con él locución adverbials y da en tres columnas ejemplos como los siguientes: /1992/CongresoInternacional_I.txt-3 Que los problemas son los mismos queda ilustrado, a manera de anécdota, por los recuerdos de Alfredo Caballo Picazo de las explicaciones recibidas de la mano de Gili Gaya: <
568 /1992/CongresoInternacional_I.txt-490 MAR~AVICTORIA ROMERO GUALDA /1992/CongresoInternacional_I.txt-EMPLEO DE LOS VERBOS SER Y ESTAR /1992/CongresoInternacional_I.txt:En el breve espacio de esta comunicación quiero examinar el primero de los problemas que presenta Morentín en su obra, el «examen razonado del empleo de los verbos SER y ESTAR». Hay que resaltar que ese «examen razonado» identifica el trabajo de Morentin con las gramáticas filosóficas herederas del logicismo gramatical habituales en la época en que el autor trabaja, así no puede extrañar que el comienzo de la explicación de estos verbos en español sea: «Una proposición es la enunciación de un juicio; un juicio pronunciado con los signos del lenguaje* (p. 1) pero tras indicar la diferencia fundamental entre el SER y el ESTAR: expresión el uno de la existencia de la manera más abstracta y de la existencia particular el otro, establece primero la dis- tinción con otros verbos españoles con los que el estudiante pueda entender mejor la significación de los ver- bos en cuestión y enseguida los compara con los correspondientes en francés e inglés: «En la lengua inglesa con el verbo TO BE, y en la francesa con el ETRE, se pueden expresar las diferentes maneras de la existencia por medio de los diversos complementos que se le pueden añadir; pero no sucede así en la española» (p. 3). Es decir elige como método la comparación tanto intra como interlingüística que ha dado, como sabemos, muy buenos resultados en la enseñanza de segundas lenguas. Este principio de la comparación preside casi toda la obra de Morentin con más aciertos en unas ocasiones que en otras como hemos visto más arriba en las llamadas por él «locuciones adverbiales*. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la explicación que estamos examinando, el autor acude al significado léxico de los verbos y no duda para ello en proponer a los alumnos un examen detenido de lo que la Academia dice de ambos en los artículos del Diccionario, adelantando que algún autor como Huerta en su «Tratado de Sinónimos» afirma que se con- funden generalmente. Este tener en cuenta la definición lexicográfica para mejor entender el uso de los verbos es algo muy recomendable en la práctica didáctica aunque pueda llevar en ocasiones a explicaciones excesiva- mente casuísticas como le ocurre a Morentín. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Desde nuestro punto de vista la objeción más grave, que se le puede hacer a Morentin en este apartado, es que no alcanza a distinguir claramente los modos de funcionar de ambos verbos en el sistema verbal español, así llega a presentar doce usos de SER y trece de ESTAR mezclando usos morfosintácticos: «SER, verbo auxiliar; sirve para conjugar los verbos pasivos, porqué expresa la manera y el tiempo de experimentar la acción expresada por los otros verbos» (p. «ESTAR, verbo auxiliar, unido a los gerundios de los otros verbos no añade nada a su significación, pero sirve para conjugarlos, expresando en este caso un accidente* (p. 14) con usos léxicos más particulares: «SER, se emplea con frecuencia en lugar de los ver- bos servir, aprovechar, conducir para algo» (p. 7) «ESTAR, unido a la preposición EN, seguida de un sustantivo, es equivalente a consistir, ser causa de alguna cosa» (p.16)". Entre esos usos particulares está el de la expresión de empleo, ocupación o profesión con el verbo SER, pero Morentin da cuenta del uso con ESTAR que explicamos a nuestros alumnos: «Juan está de profesor». Aunque él, en este momento de su expli- cación, no da ningún ejemplo y no indica la necesidad de esa preposición DE, distingue entre lo que considera atribución: «los atributos que expresan estos empleos, estas profesiones, se aplican con el verbo SER» señalando como «la aplicación de este verbo en estos casos no hace que el sujeto de la proposición se considere como actualmente ocupado en funciones de su empleo o profesión» (p. 10) y lo que podríamos entender como predicación equiparable a la expresada con los verbos trabajar, ejercer, etc, termina afirmando que el ejercicio de esos trabajos se explica con el verbo ESTAR". Asimismo en estos usos particulares registramos algunos que ya no encontramos en el español de nuestros días: «ESTAR, hablando del precio de las cosas unido a la preposición EN, significa costar tal suma, o tal cantidad; como: Este vestido me está en veinte doblones»

569 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la base de estas clasificaciones está la diferencia entre lo accidental y lo esencial pero Morentin apunta algo que nos parece extremadamente actual y es que en varias ocasiones nos hace situarnos en el acto de con- versación, hace intervenir la intención del hablante: «Si la intención del que habla es mostrar que ~edroÉ» /1992/CongresoInternacional_I.txt-(p. 28) incluso acude a la situación comunicativa para explicar un determinado uso, emplea el sistema de pre- gunta y respuesta para que el estudiante comprenda mejor y en un momento llega explícitamente a afirmar que aunque un determinado uso sea el habitual puede aparecer uno distinto «en el acto mismo de la conversa- ción» (p. 31). /1992/CongresoInternacional_I.txt:Resumiendo, aunque Morentín pretende y afirma -fiel a su época- hacer un examen filosófico del em- pleo y uso de los verbos SER y ESTAR, lo cual desde nuestra perspectiva podna tener muy poco interés, el trabajo diario en el aula le hace adelantarse a su tiempo y acercarse a preocupaciones actuales; vemos así que discusiones teóricas como la relación de problemas sintácticos y semánticos e incluso la consideración de fac- tores pragmáticos como la intención del hablante en un momento de su actuación lingüística o las caracterís- ticas del acto comunicativo se entreven en sus palabras y dan a su trabajo un interés digno de aparecer en el catálogo historiográfico de la preocupación por la enseñanza del español como lengua extranjera para ayudar- nos a comprender mejor el aquí y el ahora de nuestra tarea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Sobre la fraseologh coloquial: corpus e investigación /1992/CongresoInternacional_I.txt-Leonor Ruiz Gurillo Becaria de Investigación (Consellena de Cultura, Educació i Ciencia) Dpto. de Filología Española. Universidad de Valencia. Grupo Val. Es. Co.

570 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-3. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Estas unidades pueden considerarse marcadores del enunciado desde la dinamicidad del habla. Enten- demos por marcador la expresión hueca conceptualmente que cumple una función principalmente fática en el discurso. Por otra parte, son intraenunciativos, es decir, conectan directamente con las proposiciones y frases del enunciado, y su función oracional es obviar o remitir a un presupuesto, ya sea lingüístico o pragmático, que el emisor y el receptor deben reescribir. Sin embargo, opinamos que su valor no coincide en todos ellos: unos son continuativos y otros conclusivos. El reto consiste en saber si son marcadores de cierre que concluyen secuencias, por ejemplo, o si lo único que cierran son actos del lenguaje. Pensamos que si conseguimos dife- renciar categorías pragmáticas en la conversación como la secuencia, el intercambio, la intervención y el acto de lenguaje tal vez podremos explicar dónde actúan y qué función cumplen. De este modo, conseguiría- mos superar posiciones eclécticas como la de L. Cortés, al que le resulta difícil determinar en muchos casos si los conectores aparecen en posición de cierre, de mantenimiento o inicial relativa. Partiremos de la secuencia, aunque en ocasiones hablaremos de otras categorías como la intervención o el acto de lenguaje. /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

571 /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 Entendiendo por secuencia «una serie continua de más de tres turnos de habla, pronunciados por distintos participantes, que cons- tituye una unidad temática y10 funcional» (B. GALLARDO (1991:32)». En la práctica a veces se observa que una secuencia puede estar constituida por un número menor de turnos. Por otra parte, hemos de advertir que no incluimos en esta clasificación secuencia1 los tipos básicos de apertura y cierre. /1992/CongresoInternacional_I.txt-7 A. LÓPEZ GARCÍA (1989): Fundamentos de lingüística perceptivu. Madrid, Credos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:8 -La secuencia de historia privilegia el enunciado rectivo, tanto en su nivel argumenta1 como proposicional. (Desde el modelo perceptivo lo que se privilegia es el significado). El emisor cuenta algo mientras que el receptor se limita a determinadas apoyaturas fáticas: sí, ya, mm. Como consecuencia, se caracteriza por turnos muy largos frente a otros prácticamente inexistentes. /1992/CongresoInternacional_I.txt--La secuencia de concordancia o argumentativa realza el enunciado concordante (perceptivamente, la función). En ella subyace la estructura básica de un Par de Adyacencia: Pregunta-Pregunta, Pregunta-Respuesta, Saludo-Saludo, etc. Puede ser de dos tipos: refutativa o de conformidad. /1992/CongresoInternacional_I.txt-496 LEONOR RUIZ GURILLO /1992/CongresoInternacional_I.txt-Creemos que la conversación, la interacción, se organiza en secuencias y que, a partir de su delimitación, podrá explicarse la aparición de determinados conectores, como son y tal, y todo, y punto, y ya está, junto con sus variantes, tanto su posición pragmática como su valor dentro de esa posición. A pesar de ello, la conversa- ción cotidiana no se construye en Pares de Adyacencia fácilmente identificables que, a través de la unidad estructural turno, puedan ayudarnos a diferenciarlas. La conversación cotidiana cuenta con una complejidad sorprendente: inicio de secuencias que quedan truncadas y que se retoman varios turnos más tarde, secuencias subordinadas a otras que, a su vez, subordinan a otras secuencias ... Esta complejidad supone una dificultad añadida a la hora de enfrentarnos a la partición secuencial. /1992/CongresoInternacional_I.txt:3.2. La conversación que nos sirve de base y que dura aproximadamente 50 minutos [L. 15.A21 puede di- vidirse en 105 secuencias donde destaca el peso específico de las argumentativas. De esta segmentación pueden extraerse algunas ideas pragmáticas en tomo a nuestros marcadores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Parece evidente que de ellos el que cuenta con una estructura más fijada tanto fraseológica como posicionalmente es y tal. Y tal es un marcador del enunciado con valor continuativo que suele actuar en el interior de un acto de lenguaje. Debido a su naturaleza sintáctica (mantiene un enunciado que se completa con otro ya sea explicativo, consecutivo, etc.), se convierte en un Lugar de Transición Pertinente (LTP) que puede ser aprovechado por el receptor o reutilizado por el emisor para prolongar su turno. La entonación ascendente /1992/CongresoInternacional_I.txt-o suspendida que suele presentar contribuye a ello. Veamos un ejemplo: [L. 15. A, 21, SEC. 91, L. 1371. En esta secuencia argumentativa G., después de haber conseguido el turno de palabra a través de un solapamiento, emplea un marcador que continúa su acto de lenguaje y que funciona como apoyatura conversaciona19:

572 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por otra parte, si tenemos en cuenta la relación que se establece entre secuencias, podemos hablar de secuencias coordinadas y secuen-cias subordinadas. Dos secuencias están coordinadas si sus temas se encuentran en un mismo nivel de importancia tópica. En cambio, están subordinadas si una de ellas depende directamente de una intervención aparecida en otra secuencia. Por tanto, la secuencia subordinada res- peta siempre la i'didez temática. /1992/CongresoInternacional_I.txt:9 El sistema de transcripción empleado es similar al de Análisis Conversacional (Jefferson, J. Schenkein, S. Levinson), aunque am- pliado o modificado en algunos signos por problemas de adecuación a nuestros programas informáticos. Los signos fundamentales son los siguientes: [ 1: principio y final de un solapamiento: =: mantenimiento o toma de turno de un participante tras el solapamiento: 9: emisión sucesiva de dos turnos sin pausa entre ambos; autointempción ylo reinicio: / // 11: pausas según el tiempo de duración; (2'): pausa con indi- cación del número de segundos cuando exceda de un segundo y sea significativa; +: entonación suspendida: ? :entonación ascendente; 1: entonación descendente; MAYÚSCULAS: elevación del tono de la voz: O: tono de voz bajo, ': pérdida de sonido; (...): reconstrucción de una unidad léxica: ((siempre)): transcripción dudosa; (( )): emisión indescifrable; aa nn...: alargamientos fonéticos; hh: aspiración. (SUSPIROS) (RISAS): anotaciones analíticas; a: lugar inmediato en el que se encuentra el fenómeno que se estudia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-SOBRE LA FRASEOLOG~ACOLOQUIAL: CORPUS E INVESTIGACI~N 497 /1992/CongresoInternacional_I.txt:Así pues, para el emisor y tal constituye un apoyo fático mientras que el receptor lo entiende como un LTP. De la misma manera que y tal, y todo obvia un enunciado que emisor y receptor han de suponer. En algu- nos casos, y todo tiene un valor continuativo de acto de lenguaje, pero al completarse con unidades exclusiva- mente fáticas como ¿no? (L. 584, 1339) y ya (L. 1099), se convierte en un LTP en el que el emisor cede el turno al receptor de una manera «consciente». No ocurre como con y tal, donde el emisor sigue completando su intervención. En este caso el marcador y todo, unido a un elemento fático, cierra la intervención. En las recurrencias de L. 1099 y L. 1339, el LTP que supone el marcador se ve favorecido por su aparición en secuen- cias de naturaleza lateral, que privilegian los turnos cortos. Consideramos que en estos casos es un marcador de mantenimiento de un acto de lenguaje que contribuye al cierre de una intervención. Así pues, hay una dife- rencia cualitativa en relación a y tal. Observemos la recurrencia de L. 15. A. 2, SEC. 87, L. 1339: /1992/CongresoInternacional_I.txt-SEC. 86. G: 5 no- no- no te- o sea bueno para mí '? fue superfácil o sea yo + //yo05 SEC. 87. E: 5 ¿pero tú lo tienes hace tiempo ya o cómo? /1992/CongresoInternacional_I.txt-G: síi -1 yo ya lo tengoo '? tres años d, lo menos el carné

573 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Silvana M. Serrani Depto. de Lingüística Aplicada, Universidad de Campinas /1992/CongresoInternacional_I.txt-Este trabajo tiene por base una investigación más amplia que realicé acerca de la discursividad sobre la lengua española en el momento de consolidación de los proyectos de organización nacional en el Cono Sur latinoamericano. Me ocupé principalmente de la ensayística finisecular en el momento en que una nueva olea- da española, concomitante con la inmigración proveniente de otros países europeos, hacía repensar la relación España-Iberoamérica. Un factor que por sus consecuencias en todos los órdenes constituyó uno de los fenóme- nos sociales de mayor repercusión en el Cono Sur latinoamericano en torno de 1892 fue, sin duda, la enorme inmigración europea. El fenómeno inmigratorio provocó una reconfiguración crucial del español rioplatense, lo que motivó también interesantes realizaciones del discurso sobre la lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para mostrar cómo se han construido -y se construyen- en el discurso los sentidos de esa relación, operé en el análisis con la noción de esquema interdiscursivo de repetibilidad. Presentaré aquí ejemplos de funcionamentos parafrásticos de la frase nominal «la cuestión» (de la lengua) muy presentes en la discursividad de las polémicas lingüístico-culturales que tuvieron como epicentro la región de Buenos Aires a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Intentaré, de esa forma, mostrar algunas consecuencias de la producción de deter- minados juegos metafóricos en la construcción de las representaciones discursivas de lengua legítima y nacio- nalidad. Para finalizar esta introducción deseo subrayar la importancia de las discusiones sobre lengua-ciuda- danía al abordar temáticas del componente cultural en investigaciones de Lingüística Aplicada. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2. REPRESENTACIONES DE LA LEGITIMIDAD LINGUÍSTICA Y LA NACIONALIDAD EN EL DISCURSO SOBRE LA LENGUA /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.a Propuesta metodológica

574 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1492-1892-1992: CONSECUENCIAS DE LAS POLÉMICAS SOBRE EL ESPANOL PARA LA IDENTIDAD /1992/CongresoInternacional_I.txt-y vigorosos», «masa», «buenas reglas», «estabilidad», «progreso», ligadas en la cadena lingüística explícita- mente a lengua resuenan con expresiones correspondientes a proposiciones en las que se predica de la nación. Los ((elementos vigorosos» vibran semánticamente con la «masa» de los nuevos integrantes de la sociedad venidos con la inmigración. Las «buenas reglas» (gramaticales/sociales) con la estabilidad y el progreso (de la lengualde la nación). En esas resonancias el significante nación continúa metafóricamente presente. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Además, observamos que otro de los funcionamientos discursivamente relevantes del sustantivo «cues- tión» era el de producir un efecto de sentido que vinculara el objeto del discurso a la noción de asunto que requiere una toma de posición y una acción consecuente. Ese componente de acción estaba frecuentemente reforzado por el empleo de infinitivo, ligado a enunciaciones evaluativas o programáticas. Ese componente de acción no solía estar presente en otros casos cuando la selección lexical recaía en términos como «materia» o «tema». /1992/CongresoInternacional_I.txt-A partir del análisis que incluyó formulaciones que no pertenecían a la sdr (en las cuales el objeto del discurso también fue construido por medio de emergencias de FNs con el sustantivo cuestión) fue posible ela- borar un esquema interdiscursivo de repetibilidad (EIR) en tomo de la referida FN, determinante para repre- sentación discursiva del motivo del debate sobre la lengua. Se trata de la representación de las relaciones semántica-discursivas entre las formas lingüísticas que tienden a configurar, teniendo como referencia una determinada formación discursiva, la realidad de un sentido. El EIR es el siguiente: /1992/CongresoInternacional_I.txt-[Relación Semántico-Discursiva entre las Formas]

575 /1992/CongresoInternacional_I.txt-20 LAPESA, Rafael (1978): <ticas, Cuadernos de Filologíu. Studia Linguistica Hispunicu, 11, 1, Universidad de Valencia, pp. 163-171. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La triple distinción de Marcos Marín se resume en lo siguiente: /1992/CongresoInternacional_I.txt-1) Causales de causa necesaria. Son causales del enunciado, pero pueden admitir las construcciones del grupo 111.

576 /1992/CongresoInternacional_I.txt-MAR~ALUISA SORIANO MAYA /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. CONCLUSIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:La primera conclusión a la que llegamos después de este breve repaso al tratamiento de las oraciones causales es la incorporación progresiva de las aportaciones de los nuevos paradigmas de investigación lingüística. La gramática tradicional, excesivamente dependiente de las gramáticas latinas, era insuficiente para explicar los distintos tipos de oraciones causales. Progresivamente se han incorporado estudios que abordan el tema tenien- do en cuenta el componente pragmático. La gramática liminar integra todas estas aportaciones parciales y ofre- ce un modelo explicativó. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la gramática tradicional Badia presenta una postura excesivamente ecléctica: pretende seguir la distin- ción tradicional entre subordinación y coordinación pero esto le plantea una serie de problemas: repetición de conjunciones en uno y otro esquema, lo que nos remite al problema de delimitación entre coordinación y sub- ordinación; el uso incorrecto de doncs (consecutivo), por interferencia del castellano pues (causal y consecu- tivo); las equivalencias entre puix 1puix que y pues 1puesto que son contradictorias porque en catalán respon- den a la subordinación, mientras que en castellano se atribuyen a la coordinación. Otro problema aparece res- pecto a la confluencia de causal y final, con la sola diferencia (al menos aparentemente) del distinto modo verbal utilizado. El planteamiento normativista de Sanchis, respecto al doble funcionamiento de perque (cau-sallfinal), olvida que el valenciano utiliza per a que, final, en todos los casos, hecho proscrito por ser conside- rado castellanismo. De ahí la recomendación de usarper tal que (final) y per tal com (causal). Sin embargo, las diferencias no son sólo de equivalencias de conjunciones: Palau nota que en la causa eficiente se prefiere la forma compuesta del verbo (per haver escrit poesies), pero las diferencias entre causa eficiente y causa final pensamos que no residen únicamente en el modo verbal, indicativo en las causales y subjuntivo en las finales, de forma que no se podría hablar de homonimia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Lapesa argumenta y amplía la separación intuitiva que realizó Bello. Sin embargo, presenta inconvenientes en su parte explicativa. Cierto que se puede pensar en verbos performativos de los que depende la enunciación causal, ¿pero tienen que ser un «complemento circunstancial» del verbo implícito? Es decir, vuelve a reprodu- cir los mismos problemas de interpretación sintáctica (la proposición causal como una especie de adverbio). Parece interesante, asimismo, la anotación de Marcos Marín referida al hecho de que las causales de causa necesaria (subordinadas) pueden admitir las construcciones de las causales de la enunciación. Esto es debido a que las oraciones de causa necesaria, más que referirse a la vez al enunciado y a la enunciación, por las mismas características de necesidad, se comporta como definición o paráfrasis, lo que hace prácticamente indife- rente el orden de presentación de los dos miembros en relación con la coimplicación lógica p<.,q. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el estudio de Santos Río se incorporan nuevos elementos a tener en cuenta como son presuposición y aseveración: su clasificación le lleva a distinguir desde el punto de vista semántico entre causales explicativas (de la enunciación) y causales no-explicativas (causales del enunciado o reales). Pero sintácticamente, el autor reconoce que la cuestión no está resuelta, ya que en el primer grupo habla de coordinación y subordinación (a otra oración independiente) y en el segundo tendríamos sólo subordinación. /1992/CongresoInternacional_I.txt:En fin, un estudio contrastivo sobre las oraciones causales no ha de tener únicamente en cuenta las equi- valencias de conjunciones (subordinación y coordinación), sino que es necesario tomar en consideración cues- tiones pragmáticas como presuposiciones, modalidad oracional, elementos referentes al acto de enunciación, sin olvidar, como la Gramática Liminar ha demostrado, que las conjunciones, situadas en el nivel de orden, no son performativos, sino elementos formal-correlativos de una unidad textual. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Nosotros ¿pronombre de poder o de solidaridad? /1992/CongresoInternacional_I.txt-Miranda Stewart Strathclyde University /1992/CongresoInternacional_I.txt-Los calificativos «poderoso» y «solidario» fácilmente se asocian con tú y Vd.donde factores extralingüísticos determinan la selección de uno u otro de estos pronombres. Se ha estudiado con menor profundidad, desde una perspectiva interaccional, los demás pronombres personales, que, al igual que TN, toman su sentido del con- texto interaccional en el que se enuncian. El propósito de esta comunicación es analizar cómo explota el ha- blante el nosotros para examinar hasta qué punto entran en juego, simultánea o individualmente, dos tipos de relaciones: (1) la de poder, por ejemplo, de superior a inferior, de jefe a empleado, etc.; (2) la de solidaridad, por ejemplo, entre amigos, colegas u homólogos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:La referencia a la persona mediante los pronombres personales deícticos es un elemento clave en toda interacción entre dos o más personas, y en el caso del español, ha constituido un foco de investigación para diversos estudiosos (más recientemente, Enríquez 1984, Lavandera, 1982). A diferencia de ciertas otras len- guas europeas como pueden ser el francés y el inglés, el sistema pronominal español se destaca (tal como el portugués y el italiano) por la ausencia más que por la presencia del pronombre personal, efectuándose la re- ferencia a la personal, en la mayoría de los casos, por la desinencia morfológica del verbo. Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han centrado en el estudio de la lengua como sistema y han intentado delimitar el valor semántico de un pronombre dado, centrándose en las funciones anafóricas y sintagmáticas de los pro- nombres más bien que en las deícticas y paradigmáticas. Entre los que han optado por un enfoque paradigmá- tico, Lavandera (1982), por ejemplo, ha explorado hasta qué punto son equivalentes el pronombre indefinido uno y los pronombres de segunda persona singular vos/usted dentro de un contexto lingüístico más amplio que la frase descontextualizada. Sin embargo, el punto de partida de tales estudios consiste en que, en la lengua hablada, un uso dado de un pronombre personal tiene un solo referente, potencialmente identificable tanto por el hablante como por el oyente. Si se descarta, por falta de acceso a las intenciones del hablante, esta perspec- tiva, surge la cuestión de cómo explota el hablante el sistema pronominal y el grado de (in)determinación (que permite desde una sola hasta múltiples interpretaciones de la referencia) de cada uno de sus componentes con el fin de establecer y mantener en la interacción una relación con el interlocutor. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La teoría interaccional de Brown y Levinson (1978, 1987), ~Politeness Theory» ha marcado un hito en el desarrollo de la lingüística interaccional. Se han propuesto descubrir las motivaciones que llevan al hablante a alejarse de lo que Grice (1975) ya había descrito como los modos de comunicación de máxima eficacia lingüística (si no necesariamente social), eso es, los más claros y directos. De acuerdo con este punto de vista, el modo más eficaz de expresar la función directiva sena mediante el imperativo préstame tu coche y no me podrías prestar tu coche. Sin embargo, ciertos individuos en ciertas situaciones pueden mostrar una preferencia por éste último. De la misma forma, el modo más eficaz para referirse a uno mismo es mediante el yo y no, por ejemplo, el nosotros «mayestático». De ahí surge una divergencia entre la forma y la función que conviene explicar. Es aquí donde el contexto de habla aparece como un elemento crucial en el análisis del uso de la lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Brown y Levinson basan su teoría en el concepto de «face» (cara) tal como lo define el etnólogo Goffman (1967), es decir, el concepto que cada uno tiene de sí mismo. Observan que cada individuo racional tiene, a la hora de comunicar, dos deseos principales: el de ver aprobadas sus acciones, opiniones, personalidad, etc. (al que lla- man «positive face» (cara positiva)); y el de no verse coaccionado o cohibido por los demás (megative face» (cara negativa)). Constatan que varios actos de habla llevan en sí una amenaza a la cara de los interlocutores ('face- threatening acts'), por ejemplo, los actos de mandar, pedir, disculpar, etc. El hecho de pedir a una persona que haga algo entra en conflicto con el deseo de ésta de no verse impedida en su libertad de acción y por lo tanto amenazaría su cara negativa. El grado de amenaza que corresponde a un acto determinado depende de tres factores principa- les: la distancia entre los interlocutores, por ejemplo, dirigirse a un desconocido no equivale a dirigirse a un amigo íntimo; la relación de poder entre los interlocutores, por ejemplo, un adulto puede dirigirse a un niño o un jefe de departamento a un subalterno de una forma bastante diferente de la que utilizaría con un homólogo; finalmente,

577 /1992/CongresoInternacional_I.txt-GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S.: Lingüística y Semántica (aproximación funcional), Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo, 198 1. /1992/CongresoInternacional_I.txt-LEECH, G.: Semántica, Alianza, Madrid, 1977. /1992/CongresoInternacional_I.txt:PASTOR MILÁN, M. A.: Indagaciones lexemáticas. A propósito del campo léxico «asir», Estudios de Lengua Española, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, 1990. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Hemos dejado vacío el recuadro de los rasgos que, o bien no están presentes en los lexemas, o bien pueden estarlo en determinadas ocasiones, pero no son absolutamente necesarios para definir dicho lexema. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6 TRUJILLO, R.: El campo semántico de la valoración intelectual en e~pañol, Trabajos de Semántica de la Universidad de La Lagu- na, editado por el Secretariado de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 1970.

578 /1992/CongresoInternacional_I.txt-568 JOSÉ LUIS VÁZQUEZ MARRUECOS Y PEDRO A. G~MEZPUGNAIRE /1992/CongresoInternacional_I.txt-te debilitado e incluso vemos que existe un desarrollo que sigue la tendencia desde la formación sintética hacia la analítica, en donde se da un aumento de los adjetivos: little, small, tiny, young. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Un elevado porcentaje de los diminutivos españoles están formados por construcciones analíticas en In- glés, basándose en la estructura de un sustantivo que equivale al término base del derivado español y de un adjetivo que expresa el matiz del diminutivo español: /1992/CongresoInternacional_I.txt-ESPANOL INGLÉS /1992/CongresoInternacional_I.txt-Derivado (diminutivo) adjetivo + nombre

579 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Tipología Sintético Analítico No diminutivo /1992/CongresoInternacional_I.txt-Expresión de pequeñez 0% 61 % 39 % Afecto cariñoso/laudativo 0% 19 % 81 % Afecto peyorativo, irónico 0% 50 % 50 % Expresión de lástima 0% 50 % 50 % Eufemismo 0% 50 % 50 % Efecto hiperbólico 0% 43 % 57 % /1992/CongresoInternacional_I.txt:En resumen, el análisis de los diminutivos castellanos empleados en «Cien Años de Soledad» muestra que al no existir correspondencia absoluta entre el Español y el Inglés, se presenta, en las traducciones, una gran variedad de posibles variaciones desde las formaciones sintéticas, más escasas, hasta las formaciones analíti- cas, más usadas, sin excluir la ausencia del diminutivo en muchas ocasiones. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Intentamos con este trabajo. embrión de otros futuros, dar resultados válidos que puedan servir para la creación de una gramática para traductores, aún por escribir. García Márquez prefiere utilizar el sufijo 401-ita, predominante en Sudamérica, para expresar los matices más diversos. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En la traducción al Inglés se puede observar que el Español es mucho más rico en diminutivos, posee un contenido semántico más abundante y su utilización es más frecuente, así como los efectos estilísticos son más ricos que en Inglés. Aunque existe un cierto paralelismo entre ambas lenguas puesto que los sufijos diminuti- vos son modificadores de sus términos-base, tal como señala el Prof. Navarro García, refiriéndose a los sufijos apreciativos en general.

580 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-El número elevado de diminutivos en castellano traducidos sin ellos en Inglés pone de manifiesto el uso restrictivo que esta lengua hace de los diminutivos sintéticos; así un estudio detallado de los ejemplos nos muestra la tendencia en Inglés al uso analítico en detrimento del uso sintético afijado. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Y, por último, estos estudios ponen de manifiesto el cambio que está experimentando la Lengua Inglesa desde las formas sintéticas hacia las formas analíticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Todo esto, y el gran interés que los estudios contrastivos realizados sobre textos bilingües están teniendo en la actualidad en su doble enfoque didáctico y para la traducción nos están llevando a un resurgimiento de la Lingüística Contrastiva, superando el estancamiento de años anteriores. /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. Texto primario y traducción

581 /1992/CongresoInternacional_I.txt-* E.T.S. de Arquitectura; ** E.T.S.I. de Telecomunicación /1992/CongresoInternacional_I.txt-1. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA EN EL FUTURO DE EUROPA /1992/CongresoInternacional_I.txt:El conocimiento de una segunda lengua distinta a la matena es ya requisito imprescindible para cualquier ciudadano de la Comunidad Económica Europea que desee integrarse de lleno en esta aldea global y multilingüe que es ahora Europa. Es por esto que todos los países están reestmcturando sus políticas educativas de manera que el aprendizaje de lenguas extranjeras (ya sea de una o más) tenga cabida en los programas de educación obligatoria. Se ha visto la necesidad de adelantar la edad en que se comienza a aprender una segunda lengua pues el período óptimo para su adquisición es el que pasa por la infancia y primera parte de la adolescencia. Consideración aparte merece el caso de los afortunados niños bilingües que abren los ojos al mundo a través de dos lenguas distintas, mas no es pertinente para nosotros profundizar ahora en este aspecto. Nos referiremos única y exclusivamente a la enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras dentro de la Escuela y, sobre todo, a la enseñanza de lenguas en un contexto universitario. En el pasado, el mundo profesional y laboral parecía abrirse sin problemas a aquellos jóvenes competentes en el área específica en que se habían formado o licen- ciado ya fuese Medicina, Ingeniería o Humanidades. El conocimiento de las lenguas extranjeras era más bien un valor añadido al brillo profesional y cultural de los individuos. A partir de 1992 el conocimiento de, como mínimo, una lengua extranjera será condición previa para la incorporación al mundo laboral. El libre mercado de trabajo entre los países miembros de la Comunidad Europea, las relaciones internacionales, la apertura de empresas extranjeras, la desaparición de las fronteras comerciales, la movilidad de estudiantes así como la nueva naturaleza cultural y social de Europa, van a originar un sistema de relaciones rico y polifacético cuyas implicaciones son fáciles de prever. /1992/CongresoInternacional_I.txt-La estructuración e implementación del aprendizaje de lenguas dentro del marco educativo español será por tanto una necesidad prioritaria para nuestros Gobiernos. Habrá que dar una nueva orientación al aprendi- zaje de lenguas dentro de las Escuelas si queremos enfrentarnos al reto de forma operativa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Para ello parece necesario que el cambio pase por una reducción del número de alumnos por aula, por un reciclaje auténtico de los profesores implicados y por una buena dotación de medios. Sólo de este modo podrá España subirse al tren europeo del progreso y la modernidad; sólo de este modo podrá el sistema educativo español borrar la leyenda negra que pesa sobre él en lo referente al aprendizaje de lenguas extranjeras.

582 /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-- /1992/CongresoInternacional_I.txt:el grado de ajuste o equilibrio entre las necesidades del niño y sus capacidades cognitivas y10 lingüísticas. Fuera de la familia el proceso de aprendizaje de la lengua materna continua cuando el niño se incorpora a la Escuela y en su interrelación lingüística con el mundo que le rodea. Parece ser que, en las mejores condiciones, hasta los cinco años el niño no consigue dominar el sistema básico de la lengua materna. Será la lectura, el contacto con registros diversos, la necesidad de expresar ideas que se encuentran más allá del mundo puramente físico lo que irá enriqueciendo, matizando y puliendo ese sistema básico y elemental que el niño posee a los cinco años. Podemos decir por lo tanto, que el aprendizaje de la lengua materna, si fuéramos conscientes, es un proceso que no termina nunca pues cada día podemos aprender nuevas palabras, expresiones desconocidas, nuevas connotaciones de las palabras dentro de contextos diferentes. En la Escuela el niño aprende el sistema de la lengua. Para ello analiza frases, aprende reglas y excepcio- nes, memoriza el sistema verbal y pone nombre a las funciones que subyacen en cualquier acto de habla. En definitiva, lo que el niño hace de la asignatura de la Lengua es sistematizar ese conjunto de estructuras incons- cientes que adquirió durante los primeros años. También aprende a leer y a escribir. Su competencia lingüística futura viene normalmente muy determinada por el placer que obtiene de estos primeros enfrentamientos con el sistema de la lengua que aprendió inconscientemente. Posteriormente el conocimiento del sistema de su lengua podrá servirle de base contrastiva para la adquisición de una segunda lengua, haciéndole cada vez más cons- ciente de la riqueza y flexibilidad de cualquier lengua. Nunca se enfatizará suficientemente la importancia de un buen aprendizaje de la lengua materna. Se ha investigado sobre los motivos del fracaso escolar y parece ser que no sólo influyen en él los factores socioeconómicos del entorno familiar del niño; también se ha resaltado la importancia del proceso de aprendi- zaje de lectura del niño. En muchas ocasiones el niño aprende a leer mecánicamente, sin comprender en pro- fundidad el contenido de los textos escritos, sin abstraer el valor general de un mensaje, sin sintetizar sus con- tenidos, sin diferenciar entre detalle y generalización, sin introducirse en ese mundo de relaciones que se esta- blecen entre el lector y el texto. A menudo se cree que las Matemáticas o la Física, por ejemplo, son campos en los que no necesitamos de la lengua, pero esto no es así. Muchos estudiantes fracasan en estas materias no porque no sepan operar con números, fracciones o fórmulas sino porque no son capaces de interpretar correctamente la expresión lingüís- tica del problema a resolver. La división entre Ciencias y Letras ha hecho que la Lengua se considerara incons- /1992/CongresoInternacional_I.txt- /1992/CongresoInternacional_I.txt-

583 /1992/CongresoInternacional_I.txt-En el mundo científico encontramos voces que nos indican sensibilidad y preocupación por la pérdida de valor de la lengua. Para el biólogo Francisco Varela, que ha dedicado su vida a trabajar sobre las raíces bioló- gicas del conocimiento, el conocer es principalmente el proceso que conduce a que un encuentro en el plano de lo físico o de lo químico adquiera significado. Varela no habla de «lengua» tal y como los lingüistas o profesores de lengua la entienden, pero creemos que podemos utilizar sus tesis para nuestra reflexión. Para Varela los procesos puramente físicos fundamentales como el color o la forma, es decir, lo que conforma la comunidad estructural de los seres humanos, pasan por un proceso prácticamente análogo, pero existe además, otra estructura: la que él denomina «plasticidad sináptica», elemento relacionado con otra estructura, una «es- tructura de lenguaje que tiene una gran plasticidad de transformación en el tiempo de vida de un individuo». Puesto que uno de los principales vehículos de conocimiento del mundo es la lengua, la materna básicamente, recogemos la reflexión de Varela en nuestra creencia de que de su aprendizaje y, a través de él, de su dominio, dependerá en gran medida el conocimiento físico o anímico del mundo que nos rodea. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Por qué debe pues enseñarse Lengua en la Escuela? Sidney Greenbaum responde a esta pregunta refirién- dose a la lengua inglesa en concreto, pero sus reflexiones pueden extrapolarse al castellano o a cualquier otra lengua. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Las Escuelas deben enseñar Lengua porque: 1) La comprensión de la naturaleza y funcionamiento de la lengua forman parte del conocimiento general que los estudiantes deben adquirir sobre ellos mismos y el mundo en que viven. La lengua es nuestra posesión más personal ya que la lengua de cada ser humano es, en cierto modo, única y es a la vez el instrumento que más importancia tiene en nuestras relaciones con los demás. 2) El estudio de la lengua en todos sus aspectos es una disciplina básica para las Ciencias Sociales y las Humanidades de la misma manera que las Matemáticas son importantes para las Ciencias Físicas. No debena- mos por tanto ser tan cautelosos a la hora de introducir términos gramaticales. La Física y la Química tienen su propia terminología, y nadie parece asombrarse de su utilización en las aulas donde se imparten. 3) El conocimiento de la Gramática, es decir, del sistema de la lengua materna mejora la escritura y tam- bién la lectura: la interpretación de los textos, no sólo de los llamados literarios, depende a veces del buen análisis gramatical que de los mismos se hace. 4) El reconocimiento de la estructura gramatical es a menudo necesario para una buena utilización de la puntuación convencional. 5) El estudio de la gramática de la lengua materna es de gran utilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera. En el aprendizaje de una segunda lengua, la decisión de dar reglas gramaticales dependerá por supuesto de la edad y nivel cultural de los alumnos, así como de si están ya familiarizados con el sistema gramatical de su propia lengua. En cualquier caso, se sabe que cuanto mayores y más inteligentes son los alumnos, más desean las gene- ralizaciones y explicaciones gramaticales y más se benefician de las mismas. La adquisición de una lengua extranjera es en gran medida un proceso que no se «enseña»; al igual que el aprendizaje de la lengua materna se aprende mediante la exposición a muestras de la lengua, oyendo, leyendo y utilizándola. Pero el comparar estrictamente el aprendizaje de una segunda lengua con el aprendizaje de la materna puede llevarnos a una grave confusión. La exposición a la lengua extranjera es mucho más restringida, /1992/CongresoInternacional_I.txt-a menos que se viva en el país correspondiente. El aula es exclusivamente el único espacio en el que el alumno tiene oportunidad de exponerse a la lengua. El aprendizaje de una segunda lengua es por ello un camino arduo y muy largo, pues sólo los niños peque- /1992/CongresoInternacional_I.txt-ños, al aprender por analogía, tienen la habilidad de aprender una segunda lengua sin esfuerzo consciente. Sin

584 /1992/CongresoInternacional_I.txt--carencia de auxiliares modales. /1992/CongresoInternacional_I.txt--escasa utilización de la voz pasiva. /1992/CongresoInternacional_I.txt:-modo subjuntivo. De esta mayor complejidad del sistema gramatical de la lengua castellana podríamos inferir una facilidad relativa a la hora de enfrentarse al sistema inglés, pero la realidad nos demuestra que no es así. Los textos que manejamos son a veces complicados en su organización y creemos que nuestros alumnos se pierden en ellos, no sólo porque encuentran vocabulario nuevo y desconocido sino, sobre todo, porque carecen de herramientas lectoras apropiadas que les ayuden a analizar el discurso. Por su formación en el área de Ciencias están fami- liarizados con el análisis, con la aplicación de reglas físicas o matemáticas, con la abstracción, pero no son capaces de trasladar estas habilidades a la lectura comprensiva de textos ingleses. Al llegar a la Universidad los alumnos de Ciencias carecen de un conocimiento profundo del sistema de la lengua castellana lo que impide en gran medida que sean capaces de enfrentarse a textos ingleses complejos. Al vemos obligados a hacerles reflexionar y analizar los textos, nos encontramos con un nivel muy bajo de conocimientos gramaticales: no parecen conscientes de lo que significa la sintaxis o la concordancia, descono- /1992/CongresoInternacional_I.txt-cen la función de los distintos elementos, ignoran el significado de la elipsis o el valor retórico de los conectores del discurso, de la sinonimia, de la metáfora y de gran parte de los elementos que forman un texto complejo. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Después de haber estudiado inglés durante siete años antes de acceder a la Universidad, los alumnos debe- nan llegar a ella con un buen dominio de esta lengua. Los exámenes de acceso nos demuestran cada año la realidad de esta materia. Las calificaciones obtenidas en la prueba específica de lengua inglesa son general- mente muy desalentadoras, tanto para los estudiantes como para los profesores que han de calificar. No es el

585 /1992/CongresoInternacional_I.txt-Al final del año 1991 realizamos la investigación empírica para ver los efectos del programa. Participaron los estudiantes de español de dos institutos de formación profesional en Alemania. Discutiremos ahora algunos de los resultados. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Empezamos con algunos efectos positivos. De las entrevistas con los profesores que participaron en el proyecto (datos cualitativos) concluimos que los estudiantes ya no se asustan tanto al verse confrontados con un texto en español en que hay palabras desconocidas. La mayoría de ellos se sienten más seguros de sí mis- mos, porque saben utilizar las estrategias que les puede servir de ayuda. Ya no preguntan inmediatamente por las palabras desconocidas y tratan de buscar el significado ellos mismos. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Parte de los resultados cuantitativos de la investigación parecen confirmar las observaciones de los profe- sores. Asimismo dedujimos de los datos de la investigación que los estudiantes que siguieron el programa del entrenamiento del uso del contexto ahora saben deducir mejor el significado de palabras desconocidas que los alumnos que siguieron un programa de control sin ese específico entrenamiento. Sin embargo, la diferencia es menos grande de lo que habíamos esperado y no alcanza a ser significativa. Y esto nos lleva a unas observa- ciones críticas sobre el programa. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Un factor muy importante para el éxito de un programa de entrenamiento en el uso del contexto son los conocimientos lingüísticos de los estudiantes. Los estudiantes que participaron pertenecen al nivel inicial en su aprendizaje del español y por eso todavía no tienen muchos conocimientos del vocabulario y de la gramática. Esto no importa, porque el programa les enseña justamente cómo pueden explotar estos conocimientos y ma- nipularlos, o sea, cómo pueden hacer uso del contexto para llegar a comprender el texto. Pero, una condición para poder hacer uso del contexto es que haya un contexto. Si por ejemplo, un estudiante trata de extraer el significado de una palabra del resto de la frase, pero no conoce el significado de las otras palabras de la frase, el uso del contexto ya no le sirve mucho. La conclusión es que las estrategias del uso del contexto exigen un /1992/CongresoInternacional_I.txt-C. VAN DEN BRANDT Y C. VAN ESCH

586 /1992/CongresoInternacional_I.txt-desgajado del significado como algo lógico (significado inherente al texto; ningún texto habla con una voz privilegiada, ya que el significado se genera en la confrontación entre texto, mundo y mente). /1992/CongresoInternacional_I.txt-En consecuencia, surge la necesidad de unificar el significado lógico con el psicológico y relacionarlos con los procesos cognitivos a través de los cuales se interpreta, comprenda, experiencialmente, la semiótica tex- tual, mediatizada culturalmente. /1992/CongresoInternacional_I.txt:Para los partidarios de una teoría del signo lingüístico que incorpora la noción fundamental de arbitrarie- dad como piedra angular (ie los contextualistas radicales, fregeianos, wittgensteianos, saussurianos) el signifi- cado es un valor social impuesto sobre formas lingüísticas vacías, «dispuestas para recibir significación»; para ellos sólo puede explicarse el significado en relación a contextos de uso social y de contextos lingüísticos funcionales (paradigmáticos y sintagmáticos); el significado queda así definido como una relación de un códi- go con un mundo objetivo (relación arbitraria que permite su desvinculación de las funciones ostensivas y motivadas) pero que, al decantarse por la convencionalidad (el 'nomos'), deja fuera de consideración la rela- ción entre ontogénesis del signo (cómo se produce ontogenética, experiencia], fenomenológicamente, el mun- do de la significación) y experiencia del mundo (cómo se construye una interpretación de la realidad): Así, Saussure desconecta la relación Mente-Mundo, ya que el concepto de arbitrariedad así lo exige: hay un mundo «ahí fuera» objetivo, público, real, y el lenguaje es un código para representarlo y transmitirlo (según funcio- nes de referencialidad y verdad). Sin embargo, además de las críticas que el mismo concepto de Lenguaje como código pueden hacerse (cf. R. Harris; G. Grace), el problema de la teoría del contextualismo radical radica en que lo que objetivamente o históricamente, externalmente aparece como arbitrario, puede ser ontogenética y fenomenológicamente (vivencialmente) motivado y motivador. Hay, pues, un cierto salto al desvincular metodológicamente el estatus lógico del signo de su estatus psico-fenomenológico. /1992/CongresoInternacional_I.txt-Y para no dar ese salto necesitamos una explicación de cómo procede la construcción psicológica del fe- nómeno de la significación: explicar cómo la relación entre significante y significado y signo y mundo referencia1 (como parte de un sistema simbólico vehiculado y mediatizado culturalmente) se presenta como algo «natural- mente transparente y motivado», inmanente y no contingente, en la experiencia ordinaria. /1992/CongresoInternacional_I.txt-En resumen, la antropología simbólico-interpretativa (Geertz) se centra en la génesis de la construcción de significados, concebida como el encuentro de un individuo que busca fijar lo significativo con un mundo que no es sólo un mundo-objeto, sino un conjunto de prácticas convencionalizadas, mediatizadas culturalmente (ie activides que crean, producen significados). Por su parte, la cognición social y cultural (D'Andrade) es la for- ma en que los individuos negocian, sincronizan, coordinan sus significados mentales en entornos culturales concretos. El fin último de la integración es: a) una visión de la cultura en la que esquemas culturales guían y producen prácticas significativas a la par que se derivan (dichos esquemas) de dichas actividades; b) un enfo- que psicológico constructivista basado en la operación de procesos y estrategias de representación mental (Neisser, Rosch, Lakoff).

587 /1992/CongresoInternacional_I.txt--integrar las explicaciones formalistas de la constmcción de significados (efectos prototípicos, modelos, mentales, esquemas conceptuales y perceptuales) con las funcionalistas (orientadas a la praxis, a la resolución de problemas, y la negociación de significados: es decir, tanto los procesos de la experiencia conceptual como las actividades en la experiencia (superación del objetivismo y del subjetivismo solipsista por una teoría fenomenológica y psicológica de la construcción de significados mediatizados culturalmente) /1992/CongresoInternacional_I.txt--relacionar el significado lógico (paradigmático y sintagmático) con el psicológico (centrado en un su- jeto); (ie «x» significa «y» en contexto «z», y «x» significa «y» para «z» /1992/CongresoInternacional_I.txt:-extender la noción de significado más allá del ámbito cognitivo o puramente mental-interno (creencias, intenciones, valores); incorpoarar las prácticas cinéticas, sensoriales, corporales (antropología de la experien- cia) /1992/CongresoInternacional_I.txt-4. LAS ESQUEMATIZACIONES Y «EMBODIMENT» DE LOS SIGNIFICADOS /1992/CongresoInternacional_I.txt-El enfoque cognitivo de la significación nos traslada al terreno de la actividad y el aprendizaje simbólico, que consituyen procesos activos y transformativos de la mente sobre el mundo de la experiencia (creación constmctiva a partir de conocimiento previo e innato).

588 /1992/CongresoInternacional_I.txt-de modelos orientativos comúnmente compartidos que facilitan la reconstrucción interpretativa, la negociación de significados, a partir de la acción y la experiencia. /1992/CongresoInternacional_I.txt-6. APLICACIONES /1992/CongresoInternacional_I.txt:El enfoque cognitivo-antropológico puede emplearse en el desarrollo de proyectos diversos multidisciplinares. Algunas de las áreas de aplicación son las siguientes: a) Diccionarios Culturales monolin-gües, bilingües o multilingües; b) Guías Socio-Culturales en Gramáticas Pedagógicas (desarrollo de la com- petencia socio-cultural; modelos culturales y gramática cultural, estilo comunicativo, valores sociales, guiones culturales, rituales, institucionalización); c) Comunicación Intercultural (pragmalingüística contrastiva, estilo comunicativo, bilinguismo y cognición social, modelos mentales y semiótica cultural). /1992/CongresoInternacional_I.txt-1.Apéndice-Muestra (Apunte de Proyecto Investigativo): «EL OLOR» /1992/CongresoInternacional_I.txt--Organización léxico-gramatical: constelación y aktionsarten (estados, acciones, procesos; causatividad; restricciones, etc.); valores de campo (percepción categorial inerte, activa); taxonomía sensorial: naturalidad, artificialidad, agradibilidad, intensidad, etc.; volatilidad y secreción feromonal: resinosa, pungente, pútrida, camforánea, mentosa,

589 /1992/CongresoInternacional_I.txt-1 Véase, sobre todo, la primera parte: Thefindf~meiztulprinciplcs /1992/CongresoInternacional_I.txt-EL CONTEXTO DE LA VARIACIÓN LINGÜ~STICA Y SU APLICACI~NAL ESTUDIO DEL MORFEMA ESPANOL -ADO 641 /1992/CongresoInternacional_I.txt:la variación libre, y de la expresión libre. La variación libre es una consecuencia inevitable de la estructura lingüística misma y tiene que ver con los factores internos de la lengua. La expresión libre es una consecuencia inevitable de la historia y personalidad diferentes de cada hablante, y de las cosas diversas que necesita decir. En cambio, el concepto de heterogeneidad estructurada añade otro aspecto más en el sentido siguiente: natu- ralmente que la realización de las variantes de una variable lingüística se correlaciona con factores internos a la lengua2, pero es que además se correlaciona con las características específicas de los hablantes y de la situa- ción donde se produce dicha la interacción; es decir, con variables sociales como el sexo, la edad, el nivel educativo, la profesión; y con variables estilísticas y pragmáticas. /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.2.2. El segundo principio es que el objeto de la descripción lingüística, debe ser la gramática de la comunidad de habla, o dicho de otra modo, el sistema de comunicación usado en la interacción social. Este principio plantea la cuestión de la circunscripción de la comunidad de habla, y aquí aparecen como justificadas las críticas vertidas por Hymes y Gumperz sobre la definición que Labov hace de comunidad de habla, ya que éste la define al nivel de interpretación y, por tanto, hace una categorización de la misma. Hay que reconocer que todo intento de categorización implica simplificación, y de hecho, si sólo se parte del concepto de «iden- tidad en el significado»', que es el que define la variable fonológica, se corre el peligro de no explicar otros tipos de variación que también forman parte de los aspectos de esa gramática de la comunidad. De ahí que últimamente se ha planteado la necesidad de estudiar la variación sintáctica y semántica, es decir, el uso de diferentes variables cuando las variantes no están significando lo mismo. Por otra parte, se ha planteado tam- bién, no sólo considerar el uso lingüístico sin más, sino lo que caracteriza ese uso semánticamente, en la línea de lo que plantea Ruqaiya Hasan en su reciente artículo, Meaning in sociolinguistic theory, y lo que, en parti- cular llevo defendiendo desde hace años, es decir, a) que la lengua debería contemplarse «no sólo como un medio para referirse y describir el mundo, sino también como una forma de contribuir a su existencia y persis- tencia, o bien para cambiar aspectos, convenientes o no, del mismo, b) que los hablantes, «son personajes sociales que se hablan para comunicarse lo que llevan a cabo, y también para mantener su estatus y negociar la dimensión del mundo al cual se refieren», y c) que además se establecen relaciones entre diferentes grupos sociales que «se concretan en una especificación y distribución de diferentes significados acerca del mundo que rodea dichos grupos» (Turell, 1989: 271), siguiendo los planteamientos de Bernstein (1975). /1992/CongresoInternacional_I.txt:2.1.2.3. El tercer principio es el de la uniformidad, y no es un juego de palabras. Uniformidad en el com- portamiento lingüístico. Es decir, así como los anteriores principios se oponen al de homogeneidad, y al de ideolecto, el de la uniformidad se opone a la creencia que han potenciado los Chomskyanos acerca de que la variación lingüística es un caos. Y a esto los sociolingüistas respondemos negativamente, ya que se ha demos- trado sobradamente que la variación lingüística es sistemática y está estructurada, y que hay uniformidad en los comportamientos lingüísticos; es decir, que se observa que la ocurrencia de una determinada variable se produce en determinados grupos sociales y para determinados estilos, y que hay por tanto, una estratificación social y estilística: así se produce una correlación entre la variable que es objeto de estudio y otras factores, internos y externos, de la lengua; además, esa correlación es más regular y, por tanto, no tan caótica, como nos quieren hacer creer los gramáticas universalistas. /1992/CongresoInternacional_I.txt-2.1.3. Variacióny cambio lingüístico/sincronía y diacronía /1992/CongresoInternacional_I.txt-Quiero profundizar en este apartado en relación a dos aspectos del marco de análisis de la variación lin- güística que aparecen con frecuencia tratados de forma independiente, y que, sin embargo, su consideración conjunta sería importante para aclarar el panorama de discusión. Por un lado, variación~cambio,y por otro, sincroníu/diacronía.

590 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Escritura, redacción y composición en las P.A.U. ( Junio 1992) BELTRAN LLAVADOR, Fernando /1993/congresoAESLA_XI.txt-E.U. Magisterio de Avila Lingüística educacional y educación lingüística en la formación de enseñantes del idioma Inglés: Una ilustración teórica-práctica 131 /1993/congresoAESLA_XI.txt:BERROCAL HERNANDEZ, Jaime Esc. Tec. S. de Arquitectura de Madrid Mutación semántica y mutación sintáctica en las expresiones idiomáticas del inglés técnico y científico 139 /1993/congresoAESLA_XI.txt-BLANCO GOMEZ, M" Luisa Universidad Complutense de Madrid Construcciones condicionales en Inglés y Español /1993/congresoAESLA_XI.txt-BOU FRANCH, Patricia Universidad de Valencia Identificacióny Catalogación de estrategias de comunicación en estudios empíricos sobre el discurso conversacional de estudiantes españoles de inglés 155

591 /1993/congresoAESLA_XI.txt-SANZ CASARES, M" Concepción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cuestiones problemáticas para la traducción de cuatro modales /1993/congresoAESLA_XI.txt-auxiliares ingleses. A) Su aplicación en textos literarios. /1993/congresoAESLA_XI.txt-661 671 677

592 /1993/congresoAESLA_XI.txt-GARCES GARCIA, Pilar /1993/congresoAESLA_XI.txt-Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt:Cuestiones problemáticas para la traducción de cuatro modales /1993/congresoAESLA_XI.txt-auxiliares ingleses. Parte B) Desde una perpectiva coloquial situacional. ....... /1993/congresoAESLA_XI.txt-SASTRE COLINO, Concha

593 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hace mucho tiempo dijimos que "el alumno debe encontrar un sentido a la gramática; (que) debe evitarse en ella toda rutina y mecanización. Y habrá que desterrar absolutamente el aprendizaje memorístico y etéreo de definiciones y términos que nada dicen al estudiante". /1993/congresoAESLA_XI.txt-E1 estudio de la gramática no ha de ser un fin en sí mismo a la hora de enseñar una lengua; verdad importante, pero no menos lo es que sin su conocimiento, adecuado y bien orientado, no se puede lograr un dominio de la lengua. Si uno de los objetivos de enseñar una lengua es aumentar y perfeccionar la competencia lingüística del alumno, mal se podrá lograr sin que éste sea consciente de su organizacióii. Permítanme un símil: Si quisiéramos enseñar a alguien lo que es un coche, no creo que nos quedásemos en mostrarle la carrocería y aun enseñarle a conducirlo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Tampoco trataríamos de despiezar el coche, de destrozarlo a fin de cuentas, que es lo que han hecho determinadas gramáticas, por mucho que llegara a conocer las formas y medidas detalladamente de todos y cada uno de sus componentes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Eso no sería más que conocer un amasijo de piezas que podrían formar un coche. Lo que debe lograrse es enseñarle las formas en que se combinan aquellas piezas, los mecanismos y fuerzas por los que, combinados determinados elementos, forman, con la aplicación de un carburante, un motor de explosión que se complementa con unos sistemas de ignición, de frenado, etc. Así, enseñando cómo se combinan y organizan todas las piezas, para qué sirven y cómo se utiliza; dando a conocer los recursos o fuerzas que se aplican, el alumno comprenderá qué es y cómo funciona el coche. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y volviendo a la enseñanza de la lengua, creo que nosotros debemos mostrar no sólo cómo se conduce la comunicación verbal, aséptica, fuera del contexto nocional y cultural; ni debemos limitarnos a descomponer y desmenuzar los elementos de esa lengua por vía analítica; sino que hemos de enseñar cómo funciona la lengua y cada uno de sus sistemas. De ese modo, la creatividad está asegurada, y la capacidad de utilizar razonadamente cada pieza de la lengua garantizará un conocimiento consciente.

594 /1993/congresoAESLA_XI.txt-sólo nos los descompone. Exige, pues, una sintaxis del contenido paralela a la de la /1993/congresoAESLA_XI.txt-expresión. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y teniendo en consideración que en muchas lenguas -especialmente cn las dc un tronco común- la organización y las estructuras del contenido son comunes, se comprenderá la extraordinaria rentabilidad que una Sintaxis de este tipo ofrece a la lingüística contrastiva y, en general, a la enseñanza de una L2. Efectivamente las más recientes gramáticas contrastivas operan con una gramática onomasiológica elemental y acomodada a las necesidades del enfoque. Pero falta una sintaxis onomasiológica de cada lengua -de la española nos estamos ocupando en estos momentos- que permita realizar en el muy cómodamente unas gramáticas contrastivas teóricamente fiables. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros principios generales de este tipo de Sintaxis son: /1993/congresoAESLA_XI.txt-. Concebir la lengua como instrumento para la comunicación humana, como

595 /1993/congresoAESLA_XI.txt-estudie cuidadosamente; pero mucho más rentable para quienes acomoden o cotejen /1993/congresoAESLA_XI.txt-tales principios con los de su propia lengua, para, por un sistema contrastivo, aprovechar todos losconocimientos gramaticales que posee inconscientmente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Es claro que cuanto mejor conocimiento tenga el profesor de la lengua extranjera, de las gramáticas de su gramática y de la de su propia lengua mejores frutos obtendrá en la aplicación del método. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y, por supuesto, que no se puede suplir esta sintaxis con la interpretación y acomodación, más o menos guiada por el sentido común, de la gramática tradicional, como algunos pretenden. De ese modo se garantiza el fracaso. Mal puede, por ejemplo, enseñar la lengua propia con este método quien no conozca bien su funcionamiento y su sistema, aun cuando la hable bien. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y si nos referimos a la enseñanza de la lengua materna, es evidente que este método, debidamente utilizado, ayudará a crear mensajes y estructuras, a organizar conceptual y formalmente la expresión, a manejar los mecanismos de una lengua, que nos es, a fin de cuentas, más que un múltiple y complejo sistema de combinaciones de unidades, a las que se aplican la permutación y un proceso de selección de las estructuras posibles en cada nivel.

596 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto no quiere decir que todo el proceso de adquisición pueda reducirse a la selección de parámetros, sino que al incorporar a la gramática nuevas elementos, reglas y estructuras, se procede de acuerdo a las opciones previstas en los parámetros de la facultad de lenguaje. Por ejemplo antes de que el niño empiece a formar oraciones completas hay períodos, como el holofrástico y el del dúo, en los que el niño sigue patrones distintos de los de la sintaxis de una lengua particular, y la ausencia de elementos no depende de parámetros como el del "pro-dropU7. De hecho, en estos períodos el niño aún no tiene una sintaxis y sus enunciados se rigen más bien por principios semánticos. Pero cuando empieza a construir oraciones con un mayor número de palabras lo hace fijando ciertos parámetros sintácticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nótese también que la selección de parámetros no es un proceso instantáneo o irreversible. Los parámetros se van incorporando progresivamente a la gramática del niño y hay casos en que el niño selecciona un parámetro que no corresponde a su lengua y lucgo modifica su estrategia. Lo cual quiere decir que el niño avanza paulatínamente en su desarrollo elaborando hipótesis sobre las características de su lengua, hipótesis que a veces rechaza para incorporar otras. Pero en todos los casos su desarrollo sigue un patrón altamente previsible y dirigido por los parámetros que están a su disposición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:¿Es esta teoría empíricamente adecuada? La respuesta es esencialmente sí, porque da cuenta de la mayoría de los problemas que hemos planteado a propósito del conductismo. En efccto ofrece una explicación de cómo los niños aprenden progresivamente una lengua independientemente de factores tales como la inteligencia y la educación, pasando por etapas idénticas, independientemente de las características particularcs dc cada lengua, llegando sin embargo a poseer gramáticas que son distintas, en gran parte por razones internas a la misma facultad de lenguaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Aprendizaje de L2 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En esta sección voy a revisar algunos enfoques sobre aprendizaje de una segunda lengua, limitándome a los quc tratan de aprendizaje por parte de personas de más de 14 años y en un ambiente escolar. Pero antes observemos lo siguiente. La adquisición de una primera lengua siempre termina en éxito, pero eso raras veces sucede con el aprendizaje de una segunda lengua. Relacionado con este problema hay otro, el de la llamada "fosilización de la interlengua", es decir la paralización del proceso de desarrollo de la segunda lengua que manifiestan algunos alumnos, a menudo alumnos que han progresado mucho hasta ese punto. Estos dos fenómenos se atribuyen a la edad y a factores psicológicos y ambientales que no vamos a tratar de delucidar. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De los enfoques que trataré uno es de corte conductista y cuatro son de corte generativista. En cada caso explicaré en qué consiste la hipótesis central, revisaré brevemente la metodología que se deriva de ella y trataré de algunas de las críticas que se le han hecho al enfoque o a la metodología. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el enfoque conductista se asume que el aprendizaje de una segunda lengua sigue los mismos patrones que el de la primera lengua. Así que aprender una segunda lengua consiste en aprender un nucvo conjunto de hábitos lingüísticos a través de la imitación, la analogía y la generalización. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La metodología que este enfoque propugna es el método "audiolingual", en el que lo fundamental es memorizar diálogos y repetir y manipular estructuras, con los que se crean los hábitos lingüísticos. Los errores que los alumnos manifiestan son imputables a interferencias con la primera lengua, y se corrigen para que no creen hábitos. El material pedagógico se deriva del análisis contrastivo entre la primera y la segunda lengua, y bajo la presuposición de que las diferencias entre las dos lenguas hacen que haya transferencias negativas de la primera lengua a la segunda lengua, estas transferencias son el enfoque esencial del estudio. De allí que la enseñanza empiece con los casos en que hay transferencias positivas pasándose luego a los casos en que hay transferencias negativas, enfatizando el estudio de lo que es típico de la segunda lengua.

597 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, para que la adquisición de L2 tenga realmente lugar no basta con que el alumno manifieste poca ansiedad y mucha motivación, hace falta también que el contexto y la situación sean familiares al alumno y el mensaje o input que recibe sea comprensible para él. En otros términos, el alumno debe participar activamente en la situación comunicativa con referencias a emociones, personas y objetos presentes o conocidos, y no hipotéticos o ajenos a la realidad del alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Algunos partidarios del enfoque de la creación creativa han desarrollado una metodología para la enseñanza de L2 llamada "método natural" (Tcrrell, 1982) que trata de poner en práctica las hipótesis del enfoque y en particular la de que L2 puede adquirirse de la misma manera que L1. En el método natural lo más importante es la comunicación oral, pero el primer objetivo es la comprensión oral y no la producción. I'or ello el alumno seexpresará cuando esté listo para hacerlo y se le corregirá sólo si su mensaje impide la comunicación. Por supuesto, el objetivo del método natural es que el alumno llegue a comunicarse en L2 como lo haría un hablante nativo. En el método natural sin embargo se reconoce la relevancia de la enseñaza explícita de la gramática, pero ésta se reduce a una presentación breve de reglas muy simplificadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las críticas que se han hecho a este enfoque y su metodología son /1993/congresoAESLA_XI.txt-fundamentalmente las siguientes. La primera es que la diferencia entre aprendizaje y /1993/congresoAESLA_XI.txt-adquisición de L2 no es valedera. En efecto, contrariamente a lo que se propone en

598 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lope, pág.92 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.2 Rimas no categoriales. La combinatoria de las rimas no categoriales es numerosísima, por lo que no /1993/congresoAESLA_XI.txt:podemos extendernos en la ejemplificación. Cabe, no obstante, establecer una clasificación por frecuencias en función de la mayor o menor dificultad de la rima, la cual proviene, sin duda, de la disparidad de las categorías gramaticales en juego; se intuye,evidentemente, mayor artificio al rimar pronombre adverbio que al rimar sustantivo/adjetivo. El caso de rimas homónimas ("repetición de una misma palabra en distintas funciones sintácticas", J. Domínguez Caparrós) aunque raras, constituyen ocasiones para insistir en la diferencia entre forma y función. Se finalizará este apartado con algunos ejemplos de rimas que podríamos denominar "exóticas", para poner de relieve el grado de artificio que puede alcanzar este recurso métrico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Rimas entre sustantivos y adjetivos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pájaro errante, ideal golondrina,

599 /1993/congresoAESLA_XI.txt-mirar claro y hablar bien," /1993/congresoAESLA_XI.txt-M. Machdo. pág. 134 /1993/congresoAESLA_XI.txt:Rimas "exóticas": Y sobre el agua azul el caballero Lohengrin; y su cisne, cual si fuese un cincelado témpano viajero, con un cuello enarcado en forma de S. /1993/congresoAESLA_XI.txt-R. Dario, pág. 177 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Evolución y significación de la rima

600 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las palabras que riman en las cuatro primeras estrofas presentan un momento armónico resaltado por el hecho de ser categoriales: talleres1 mujeres, labor1 amor, bello1 cabello, sonreirl vivir. La ruptura de este equilibrio, presagiada en la tercera estrofa por antítesis (sollozo1 alborozo, cantar1 llorar), se consuma en la estrofa final, donde tal ruptura argumenta1 se explicita formalmente por rimas, todas no categoriales, carentes en sí de relación significativa (modo1 todo, después1 es), y por medio de un encabalgamiento tan indiferente como el propio destino: ... de un modo1 /1993/congresoAESLA_XI.txt-o de otro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Aunque nos hemos detenido en el Modernismo, la preocupación de los poetas por evitar las rimas categoriales ha continuado; una lectura muy reciente nos viene como anillo al dedo para demostrar hasta dónde puede llegar la obsesión. Nos referimos a un artículo de F. Lázaro Carreter publicado con motivo del centenario de Jorge Guillén; citamos el párrafo que concierna a nuestro tema: "Cuando el verso libre invade la poesía europea, él [J. Guillén] se afinca en la métrica regular,imponiéndose rigores antes no exigidos. Así, por ejemplo, se obliga a no permitir la rima entre palabras de idéntica categoría gramatical; rimará, por tanto, un nombre con un adjetivo o con una forma verbal, pero jamás con otro nombre. Cuando percibí esta rareza, le pregunté el porqué: porque deseaba que nada entrara en el verso sin pasar por la aduana de su propia iniciativa. Al escribir, el lenguaje se anticipa al acto creador haciendo propuestas para la rima: "hermosura" atraerá a "anchura", "hartura", "ternura" ...; y asociaciones idiomáticas así le esperarán gobernando al poeta el poema. "Si las relaciones son demasiado próximas" -me escribía desde California en 1976 -"ellas funcionan por sí mismas de modo automático, y el autor casi no interviene". Con la regla que se había impuesto, eliminaba esa "extrema facilidad automática". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es evidente que en este trabajo subyace otro de mayor cuantía del que no podemos dar cuenta aquí, y del que sólo hemos intentado una aplicación con fines didácticos. Para una mejor documentación remitimos a la obra de J. Cohen Estructura del lenguaje poético y a nuestra verificación, en la poesía española, de las tesis del profesor de la Sorbona, una y otra reseñadas en la bibliografía. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

601 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Resultados /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los ejercicios se corrigieron con unas plantillas en las que se contabilizaba por cada frase los fragmentos estudiados (uno o dos por frase), el cómputo total de alumnos que hicieron la prueba, que siempre fue de 67 en el pretest y de 66 en el test, y los alumnos que evitaron contestar a la frase dejándola en blanco. También se cuantificaba el número de alumnos que daba la respuesta correcta y todas las variantes erróneas que encontramos con el número de alumnos que las habían elegido. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Con un grupo de nativos comprobamos las respuestas correctas (a veces las más idomáticas) y consultamos los casos dudosos en el supuesto de que el contexto dado no fuera lo suficientemente explícito para los informantes /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Análisis de resultados y discusión /1993/congresoAESLA_XI.txt-Debemos hacer constar en primer lugar que sólo comentaremos los casos que nos parezcan relevantes para la discusión y que obviaremos los demás. En general, debemos reconocer que los datos obtenidos no son nada halagüeños en lo que a la explicación gramatical se refiere.

602 /1993/congresoAESLA_XI.txt-a.Infracciones al Principio de Endocentricidad (no expresión de un núcleo léxico, sintácticamente exigido). b.Infracciones al Principio de Endoccntricidad Ampliada (no expresión de un núcleo funcional, sintácticamente exigido). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Adicianalmente, otro tipo de errores sintácticos que en principio no podemos atribuir directamente a la teoría de la X', pueden ser descritos en el ámbito de la estructura de constituyentes de acuerdo con el marco estructural que provee la propia teoría; si bien la naturaleza de tales errores, ilustrados en (9), deberá ponerse en relación con otros fenómenos lingüísticos: /1993/congresoAESLA_XI.txt:(9)Otras infracciones relacionadas con la estructura de constituyentesa.Infracciones en las concordancias sintagmáticas (discordancias entre distintos elementos sintácticos). /1993/congresoAESLA_XI.txt-b.Errores en el parámetro del orden sintagmático (Descolocación de los constituyentes ESP, NÚCLEO y CPTO en niveles X"). /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.2.Errores adscritos a la teoría de la X'

603 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Teresa Ariandiaga /1993/congresoAESLA_XI.txt-Instituto de F.P. "Nuestra Sra. De la Paz /1993/congresoAESLA_XI.txt:Mientras que en la lengua inglesa se tiene constancia de que a las expresiones idiomáticas siempre se les ha llamado Idioms, no se puede decir lo mismo del español, que el vocablo modismo parece que no empezo a usarse hasta la segunda mitad del /1993/congresoAESLA_XI.txt-S.XVIII 1-Iasta entonces, a este tipo de expresiones se les daba en nuestra lengua el nombre de idiotismos La Keal Academia de la Lengua define idotismo como el modo de hablar contra las reglas ordinarias de la gramática, pero que es proio de una lengua /1993/congresoAESLA_XI.txt-María Moliner lo define como: "espresión gramaticalmente incorrecta o que por su sola forma no tendría sentido". En el diccionario etimológico de Roque Barcia se explica de forma similar al de la Keal Academia

604 /1993/congresoAESLA_XI.txt-R. Gairns sugiere que una definición de modismo a efectos de enseñanza deberá /1993/congresoAESLA_XI.txt-incluir al menos tres especificaciones: 1".Que están formados por más de una palabra 2". Que son colocaciones fijas 3". Que si sifnificado es opaco (versus transparente) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si asumimos que el modismo está formado por más de una palabra, ¿qué consideración nos merece el vocablo blackmail, suyo sinfificado no puede ser comprnedio a partir del adjetivo black y el sustantivo mail?, y jcómo convendría clasificar palabras tales como manhandle, blackleg, brainstorm, eavesdrop, etc.? Si para Gairns estas formaciones de dos palabras, que sin duda son compuestas, bien sea de adjetivo más sustantivo, o sustantivo más verbo, pueden tener la consideración de más de una palabra, si serán modismo. A. Makkai coincide con Gairns al decir que uno de los criterios para la identificación dc un modismo es que ha de haber al menos la presencia de dos morfemas libres que puedan ser capaces de funcionar con diferentes significados en otros contextos. De lo que se deduce que, cuando estas palabras no apareccn en ciertas expresiones con su significado literal y en su lugar nos aportan algo figurado, deberán tener la consideración de "expresiones idiomáticas" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Quisiera haccr constar que en este primer punto al que alude /1993/congresoAESLA_XI.txt-Gairns, entrarían a formar parte los modisrnos compuestos por:

605 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Verb+Part/13rop+Noud/Adj. Put one's beat foot forward (to do one's best /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es decir, los Ilarnados phrasal verbs /1993/congresoAESLA_XI.txt:En cuanto a su fijeza en la colocación, este tipo de expresiones suelen ser en general invariables o fijas, tanto en la forma como en el orden, siendo ese precisamente el rasto que las diferencia de las expresiones no-idiomáticas. La no literalidad de los modismos es el máximo común denominador de este tipo de locuciones. En cuanto a la fijeza conviene recordar que en frases en las que entra en juego un verbo, puede en ocasiones haber un cambio en el tiempo verbal, por ejemplo. It's raining cats and dogs" en presnte, puede conjugarse también en pasado sin que cambie de sentido el modismo, lo que no es intervabiable es "cats and dogs", que en ningún caso sería dogs and cats" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los siguientes modismos con sus correspondientes significados figurados son prototipo de colocaciones fijas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Let the cat out of the bag (reveal a secret)

606 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Off the cuff (not prepared beforehand) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lick someone's boos (humble oneself to gain someone's favour). /1993/congresoAESLA_XI.txt:La tercera caracterísitica de este tipo de expresiones es, según Gairns, la opacidad. En los ejemplos que acabo de poner se pude apreciar que todos los modismos son opacos, es decir, que los significados de tales expresiones no tienen nada que ver con bag, teacup o boot. Bajo el punto de vista sernántico los modismos funcionan como una unidad de significado, de ahí que la idea que llevan implicita no se corresponda con las unidades tomadas por separado, pero si las tomamos en su conjunto, nos aportan el significado figurado que no se corresponde en absoluto con el sentido literal. Parece obvio entonces que el concepto figurado pero real del modismo tienen muy poco y en ocasiones nada que ver con el de las palabras que lo conforman. De donde se deduce que, bajo el punto vista sernántico, hay una variedad en la gradación dentro del Corpus de las expresions idiomáticas. Por esta razón parece sensato pensar en una serie de locuciones idiomáticas dispuestas en un determinado orden, en el que tengan cabida todo tipo de modismos /1993/congresoAESLA_XI.txt:Caundo se habla de la tipología de los modismos, algunos lingüistas opinan que, dentro de las formas idiomáticas tienen también cabida los proverbios, los refranes, ciertas matáforas y una gran variedad de frases hechas entre las que se incluyen preguntas retóricas del tipo "Has the cat got your tongue?, o fórmulas sociales como; "Long live the kinglqueen!". Esta última frase raya en lo literal o, si se quiere, en lo transparente, que es como algunos lingüistas llaman a este tipo de frases, sin embargo está considerada como modismo en cuanto a que es una frase hecha que está institucionalizada /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto nos leva a la utilidad de intentar evaluar la fuerza del vínvulo entre los significados literal y figurado. La ventaja de hacerlo nos permitirá saber qué tipo de expresiones son transparentes, es decir, fácilmente deducibles, y aquellas que son totalmente opacas, pasando por los estadios intermedios de las semitransparentes y semiopacas /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para fines prácticos se me ocurre casi conveniente hacer una división arbitraria de distintos tipos de expresiones consideradas idomáticas y agruparlas en categorías. El esquema sería el siguiente: /1993/congresoAESLA_XI.txt-TRANSPARENT SEMITRANSPARENT SEMIOPAQUE OPAQUE /1993/congresoAESLA_XI.txt-touch wood

607 /1993/congresoAESLA_XI.txt-herring /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:En el caso de las formaciones que se agrupan bajo el término opacas, el lazo de unión o la fuerza del vínculo entre el significado literal y el figurado no exite, mientras que, en las que aparecen agrupadas en la columna de las transparentes es bastante fácil deducir el significado figurado que aportan a partir de las palabras que las conforman. Decidir si una determinada frase es un modismo opaco o transparente puede en ciertos casos ser subjetivo, ya que no parece fácil saber interpretar el grado de arbitrariedad que se da en la opacidad, en la transparencia, o en sus estadios intermedios. Obviamente, el eje opaco-transparente es de naturaleza semántica y el hecho de que las expresions idiomáticas son un todo no analizable, S bajo el punto de vista semántico algo evidente. Por este motivo la subjetividad en la decisión no nos debiera sorprender. 'Todo lo dicho anteriormente de los rasgos distintivos de los modismos en la lengua inglesa puede ser válido para la española /1993/congresoAESLA_XI.txt:Debido a las limitaciones de tiempo no puede extenderme mucho, pero si quiero aludir brevemente a las combinaciones de verbo+adverbio/preposición, es decir, los phrasal verbs que son peculiares al inglés y que en español no existen, los linguistas a los que he consultado son de la opinión de que este tipo de formaciones son locuciones idiomáticas en un tanto por ciento elevadísimo, y a pesar de querer saber el porcentaje más o menos cercano, no me ha sido posible averiguarlo. He aquí algunos ejemplos con mayor o menor opacidad semántica /1993/congresoAESLA_XI.txt-break in ..............enter by force, interrupt a conversation /1993/congresoAESLA_XI.txt-sit on ................keep secret, suppress, be hard on

608 /1993/congresoAESLA_XI.txt-turn up ...............make an appearance /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como muestra curiosa y para contrastar, en nuestra lengua el acto de hablar con alguien por teléfono tiene dos expresiones:"telefonear" "to telephone", o "llamar por teléfono" "make a telephone call", pero nada parecido a la fi-ase inglesa "to ring somebody up." /1993/congresoAESLA_XI.txt:En los ejemplos que vamos a ver a continuación las expresiones idiomáticas inglesas se pueden traducir literalmente al español, y las solemos usar para querer expresar la misma idea tanto en una lengua como en otra: /1993/congresoAESLA_XI.txt-to lose one's head .......perder la cabeza /1993/congresoAESLA_XI.txt-to lift the elbow .........empinar el codo

609 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dont't look a gift horse in the mouth /1993/congresoAESLA_XI.txt-A caballo regalado no le mires el diente /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y para concluir, me parece importante destacar que las expresiones idiomáticas, entendidas en toda su amplitud, no hay que confundirlas con el lenguaje coloquial ni con las jergas. Usamos el lenguaje coloquial en conversaciones, charlas y dialógos, pudiendo introducir frases hechas, refranes, y proverbios si lo creemos oportuno. Lo que sí coviene saber es que este tipo de expresiones existen en lenguaje formal, informal e incluso en las jergas, de ahí la conveniencia de saber hacer uso de ellas en el momento pertinente. El cómo, el cuándo, el porqué y el dónde de los modismos es esencial ya que son parte vital de cualquier lengua y muy difícilmente puede evitarse el prescindir de ellos en una ocasión u otra. /1993/congresoAESLA_XI.txt-GAIRNG, R & REDMAN, S. (1989) Working with words. Cambridge. CUP. COSERIU. E. (1981). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lecciones de lingüistica general. Madrid: Credos CULLAND, D.M. & HINDS-HOWELL. D.G. (1986)

610 /1993/congresoAESLA_XI.txt-De los procedimientos sintácticos esbozados más arriba, teóricamente todos ellos son comunes al español y al francés: tanto la dislocación, como las construcciones ecuacionales o hendidas, terminología utilizada en la bibliografía española al respecto /1993/congresoAESLA_XI.txt-o las "constructions clivées", según la nomenclatura francesa, aunque conocidas más comúnmente como estructuras introducidas por el presentativo o la fórmula "c'est ...q uilque", como la repetición o reduplicación y la transposición son utilizadas en ambas lenguas, aunque no con la misma frecuencia relativa de empleo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Respecto a la dislocación de los constituyentes de la frase, se trata de un mecanismo señalado sistemáticamente en las diferentes gramáticas al uso del francés y tan sólo esporádicamente en las español, tal como hemos señalado más arriba. El análisis contrastivo evidencia ciertas similitudes entre las dos lenguas en lo que a esta "operación" se refiere: se trata de una permutación en el orden considerado como "progresivo" o canónico, es decir, la secuencia S-V-C. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Distribucionalmente, la unidad dislocada admite dos posiblidades: bien hacia la izquierda, bien hacia la derecha; en el primer caso, hablaremos de "anticipación", posición "ocupada" preferentementel'l por los complementos directo e indirecto, pues ambos se sitúan en posposición dentro del orden canónico: /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Hemos visto a Juan ayer

611 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En cuanto a las construcciones ecuacionales, nos limitaremos a esbozar aquí /1993/congresoAESLA_XI.txt-varios puntos que exigen un análisis más profundo, análisis que desborda este marco. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En primer lugar, llama la atención, nuevamente, el distinto tratamiento bibiliográfico de que han sido objeto: mención sistemática en las gramáticas francesas, generalmente bajo en epígrafe del "introductor" o "presentativo": "c'est ... qui/quen, breve referencia, en las gramáticas del españ01'~. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otro aspecto interesante de estas estructuras es el de su empleo. Mientras la fórmula "c'est ... quilque" parece ser característica del francés hablado, incluyéndola entre los rasgos sintácticos específicos de éste", no tenemos constancia de estudios sobre frecuencia de uso en el español hablado. En este sentido, también resulta llamativa la no reformulación (entiéndase ausencia de tratamiento), en las traducciones españolas, de esta estructura francesa: la versión española del conocido cuento Le Petit Nicolas, representativo del francés oral, la refleja, moderadamente, en sus páginas . /1993/congresoAESLA_XI.txt-Igualmente exigiría una revisión más minuciosa el contraste de las estructuras francesas con las españolas. Formalmente, según J. A. Martínez"', "las ecuacionales son estructuras tripartitas: Unidad enfatizada + Verbo ser + Oración de relativo", distribución que, aparentemente, también se observa en francés: "presentativo ("c'est") + unidad enfatizada + oración de relativo". Pero mientras el francés se "encorseta" en esta rígida combinación sintagmática, el español, en cambio, admite tres posibilidades:

612 /1993/congresoAESLA_XI.txt-5 a) El amor culmina en el matrimonio. b) La intensidad del amor decrece, es decir, desciende por debajo del límite: el amor se convierte en afecto. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Kovecses extrae este modelo de la observación de las expresiones corrientes usadas en inglés americano actual para referirse a esta emoción. La mayor parte de estas expresiones son metafóricas, en el sentido de que contienen lo que Lakoff y Johnson (1980)llamaron en su día "metáforas convencionales", es decir, automáticas e inconscientes. En la teoría cognitiva de la metáfora se concede a esta y a la metonimia un papel fundamental en la creación de conceptos, sobre todo de conceptos abstractos como las emociones. Estudios como el dedicado al concepto de ira por Lakoff y Kovecses (en Lakoff 1987: 380-416), el mío sobre el de depresión (Barcelona 1986), el de King (1989), o los ya citados de Kovecses o míos sobre el amor romántico, demuestran abrumadoramente que los conceptos emocionales so11 creados y comprendidos metafórica y metonímicamente y esto se refleja en la estructura semántica de las lenguas naturales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El concepto de amor romantico de cuatro caracteres secundarios /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez presentado el prototipo de amor romántico asumido convencionalmente por los diversos personajes podemos pasar al estudio de los modelos no prototípicos que algunos personajes secundarios profesan. Los dos protagonistas principales, aunque en algunos momentos dejan traslucir su aceptación puramente convencional del modelo "típico", en realidad, viven una variante del que Kovecses llama modelo "ideal" del amor romántico (véase Barcelona,inédito, para la aplicación al estudio de esta obra). Los personajes secundarios viven, por el contrario, variantes no prototípicas del modelo típico de amor, desde ahora abreviado como MTA. Debido a la limitación de espacio sólo podré presentar el estudio de los conceptos de amor profesados por el Fraile, Capuleto y su esposa, y el Aya.

613 /1993/congresoAESLA_XI.txt-C.O.U.en el Acceso a la Universidad, en la convocatoria de Junio de 1992. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La convocatoria de Junio ha sido elegida para que se puedan eliminar en un alto porcentaje alumnos que tienen un historial académico anómalo, y cuya representatividad en este estudio pudiera ser cuestionada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 Las pruebas seleccionadas por el Corpus 92 son de madurez (comentario de texto) y específicas, en que se responden áreas de conocimiento de C.O.U.: Filosofía, Matemáticas 1 y 11, Física, Química, Biología, Geología, Historia del Arte, Historia Contemporánea y Literatura española contemporánea. Se ha rehuido toda reflexión metalingüística de las lenguas, como ya hemos expuesto; la lengua es el instrumento de exposición de unos conocimientos, o de unos pareceres, que deben conseguir el aprobado de los correctores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para compensar el tipo de discurso expositivo, mayoritariamente esperable en las /1993/congresoAESLA_XI.txt-asignaturas del programa de C.O.U., se han recogido veinticinco muestras por

614 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En otras palabras, se describirá si la copia de examen presenta correcciones y de qué tipo sean. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3 El estadio de desarrollo conceptual será estudiado en la adecuación del desarrollo de las ideas, es decir, en las secuencias que manifiestan y en los rasgos de coherencia que el discurso muestre (estructura del escrito, conectores de periodos o de párrafos, definiciones coherentes con el desarrollo del escrito, resumen-conclusión, relaciones con otros tópicos, presentaciones enfatizadas de problemas o cuestiones, aperturas y cierres, etc.). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Este análisis podría determinar en algunas materias temáticas el tipo de superestructura seguida como: objeto> atributo; parte> todo; clase> instancia; conjunto> elemento; causa> efecto; problema> solución; secuencias temporales o espaciales; etc.etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una valoración global podría determinar el grado de convencionalidad (cadenas de asociación conocidas) o de relevancia del propio texto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este estadio tiene que ver con la dispositio retórica.

615 /1993/congresoAESLA_XI.txt-6 El estadio más superficial, el correspondiente a la linealidad gráfica, atenderá a la ortografía, formato y letra que las copias presenten. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La categorización de las faltas de ortografía en estos niveles educativos no ha sido atendida hasta ahora (Mario Pujol trabaja actualmente en niveles de secundaria y se incorporará a este análisis) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Caracterizar el formato que toma el escrito por materias puede representar una vía de incidencia en el uso de la lengua en ciertas materias concretas (matemáticas y ciencias formalizadas). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hacer una descripción y consecuente valoración de la calidad de la letra manuscrita puede ser útil también para la valoración posterior de otros trabajos escritos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este inventario de items que se pretende estudiar al hilo de los estadios en paralelo del modelo, tendría que ser realizado con procesos informáticos, aunque no se podrá hacer sólo con ellos. Hay análisis globales cualitativos que todavía los programas no pueden hacer.

616 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La terminación de la investigación se prevé en cuatro años a partir de la concesión de la ayuda. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De todas maneras, avances de unos análisis previos que tienen como fin calibrar la viabilidad de la investigación se realizarán a lo largo de este curso, sin ayuda informática aún. A partir de ellos se terminará de perfilar la metodología del análisis con ayuda informática (corpus categorizado y analizado). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta primera aproximación permitirá también caracterizar las diferencias de discurso por asignatura (el uso de texto en las ciencias muy formalizadas: matemáticas, química y física; superestructuras en la exposición de ciencias descriptivas o en humanidades, etc.). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esperamos que este primer acercamiento permitirá conocer y valorar globalmente el dominio en la escritura, la redacción y la composición que es habitual en las Pruebas de acceso a la universidad y que sirven de final a la enseñanza secundaria. Lo que puede ser una referencia útil desde varias perspectivas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS

617 /1993/congresoAESLA_XI.txt-desde el principio porque su creación no partía de la nada sino que se basaba en /1993/congresoAESLA_XI.txt-elementos textuales correctamente construídos en inglés, de manera que, guardando ciertas reglas de coherencia y cohesión textual (de cuyas claves a su vez tenían numerosas ilustraciones en textos diferentes) contaban desde el principio con una garantía elevada de éxito. Todos conocemos la frustración que supone para un niño o un adulto ver una composición llena de marcas ro,jas indicando sus errores. Con esta actividad se salvó ese riesgo, y aunque no dejaron de cometerse errores su detección fue oblícua y su corrección quedó integrada de forma natural en el diálogo que mantuvieron los estudiantes entre sí y conmigo. Por detección "oblícua" del error quiero decir que ésta no consistió en que los estudiantes me entregaran el ejercicio acabado para someterlo a mi exámen o juicio de corrección. En un caso, por ejemplo, una de las estudiantes preguntó a otra qué significaba lo que trataba de componer porque no lo entendía bien, y eso hizo ver a la segunda que su expresión no había sido la adecuada. Por otro lado, en la búsqueda de palabras o frases para sus composiciones los estudiantes tuvieron a mano multitud de modelos correctos, a modo de respuestas integradas de autocorrección, y en muchos casos, gracias a los contextos lingüísticos o los complementos icónicos o fotográficos de los textos, admitieron haber aprendido expresiones nuevas que desconocían hasta entonces. Más todavía, si se observan los recortes de la composición, no siempre la unidad básica de la frase coincide con una palabra sino que a veces se acuden a grupos de sentido de dos o más palabras o, por el contrario, se reconstruye una sola palabra a partir de varias letras sueltas o sílabas. Si se prolongara este ejercicio tomando como foco exclusivo de atención el orden de los elementos seleccionados y su categorización sintáctica, podrían inferirse hallazgos gramaticales importantes y de hecho, como veremos, algo así parece querer indicarse en alguna de las ideas que después se apuntaron para su aplicación en el aula de primaria. Así pues, la actividad dio pie a un trabajo simultáneo y global de aspectos léxicos, semánticos y estructurales en el orden del discurso, y aunque se puede decir que el resultado final fueron textos sencillos en forma escrita, a lo largo del proceso se practicaron las cuatro destrezas de un modo integrado. Además de eso, la naturaleza de los materiales empleados pudo dar ocasión a debatir la conveniencia de utilizar "materiales auténticos" y la conclusión provisional (revisable a la luz de ulteriores experiencias) fue que, para los niños de primaria, eso iba a depender del grado de apropiación e interiorización que pudieran hacer éstos de los mismos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En efecto, la participación de los niños en la confección o adaptación de sus propios materiales educativos es una de las formas de garantizar un alto nivel de asimilación de los contenidos para los que tales materiales se diseñan. (Clarke 1989). Tal vez eso resulte más fácil de aceptar si se ejemplifica por medio de algunas sugerencias que, en la tercera parte de la sesión, se apuntaron para ser aplicadas en los cursos de inglés de primaria. Antes de eso, los cinco estudiantes habían otorgado- la mayor importancia a facilitar el que los niños mantuvieran un grado de atención óptimo en aquello que estuvieran haciendo y habían recordado, con sorprendente agrado, que sus momentos de mayor atención en la escuela cuando eran niños, fueron aquellos en los que habían estado inmersos en una actividad manual además de intelectual (trabajar con el ábaco en matemáticas, ilustrar y colorear sus propios cuentos, hacer colecciones de imágenes recortadas de animales, etc ...). En cierto modo, la actividad que efectuamos en el aula de Magisterio había "recuperado" para ellos ese "niño interior" (Siegel 1990: 185-225) que se hace vivamente presente a toda persona plenamente absorta en el presente, cuando parece que "el tiempo vuela" y uno se siente "como en casa". Eso resulta de sumo interés pues da acceso al adulto a una necesaria empatía con el universo de vivencias de los niños que le permite un acercamiento preverbal a éstos, lo que a su vez facilita la apertura comunicativa a nivel verbal consciente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De ese modo, en la tercera parte, y para las aulas de inglés de la Reforma empezaron por sugerir una actividad muy cercana a la que ellos mismos hicieron durante esa sesión: destinar para el aula distintas cajas para recortes bajo las etiquetas de "letter-box", "word-box" y "sentence-box" al objeto de ir incrementando su volúmen gradualmente a la vez que poder acudir a ellas para diferentes juegos léxicos como los siguientes: buscar palabras que empiecen por la letra "a" o "b", "m" /1993/congresoAESLA_XI.txt-o "S", o que contengan esas letras u otras letras en posición media o final, etc; buscar palabras de una, dos o más sílabas; formar sencillas frases con palabras que empiecen por la letra final de la palabra anterior, hacer miniposters con los diálogos que hayan aprendido en la clase (saludos, la hora, etc); variaciones del juego "scrabble", bingos léxicos, agrupaciones de palabras homófonas o pares mínimos, adivinar la palabra de que se trata después de deletrearla; asignar a cada niño diferentes letras o palabras y formar palabras o frases humanas, etc.

618 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Lingüística Aplicada tiene un amplio horizonte de investigación hasta que llegue a sistematizar algunas de sus ramificaciones que han experimentado una gran evolución en los últimos años. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Uno de los campos lingüísticos más dinámicos es el del lenguaje aplicado a la Ciencia y a la Tecnología. En nuestro caso concreto nos referimos al idioma Inglés como canal de comunicación universal donde es casi imposible controlar la imparable incursión de expresiones nuevas que van acuñándose día a día a todos los niveles del lenguaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En este pequeño ensayo vamos a intentar analizar desde el punto de vista estructural la mutación semántica y la mutación sintáctica en las expresiones idiomáticas del Inglés técnico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen muchas definiciones de lo que es una expresión idiomática, pero nosotros vamos a servirnos de una que refleja más de cerca el análisis que queremos hacer. Entendemos por expresión idiomática la alocución propia y específica de un grupo social, profesional, científico o técnico. A nivel de contenido no podemos olvidar que toda expresión idiomática desborda de algún modo el sentido literal de las palabras, es proyección y extensión de un significado nuevo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El idioma Inglés posee una extraordinaria versatilidad en la combinación y asociación de palabras. Esto produce constante alteración del significado individual de cada palabra que está obligada a adoptar un sustrato semántico nuevo en la expresión de la que forma parte. Gracias a esta flexibilidad del idioma, la palabra puede adoptar asimismo nuevas funciones gramaticales que individualmente no podría asumir en muchos casos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es preciso observar que aunque la palabra cambie de función no por eso va a cambiar su forma. Así tenemos que palabras con la forma de nombres han pasado a tener la función de verbos, y viceversa. ex. to pilot, to pressure, to soundproof, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin duda, el Inglés Americano es mucho más liberal en este tipo de mutaciones funcionales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2) Las expresiones idiomáticas y su función analógica dentro del Inglés técnico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por definición, toda expresión idomática tiene un significado opaco, es decir, que no se puede deducir de las palabras que conforman dicha expresión. Este sentido figurado o metafórico se debe al proceso analógico que en muchos casos se opera en cada expresión idiomática. La analogía se da entre un registro de lenguaje y otro tipo de discurso, entre una situación y otra. Así tenemos que expresiones que en su día pertenecieron al dicurso cotidiano han pasado a significar algo distinto en el lenguaje científico o tecnológico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Expresiones como "flag chip", "sleeping partner", "blackmarket", etc ... pueden ser utilizadas indistintamente en el discurso coloquial a través de un proceso analógico en situaciones y contextos semánticamente similares. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Lo mismo ocurre en español con expresiones que en su día pertenecieron al lenguaje de la navegación o de la confrontación bélica y hoy día se utilizan en el discurso cotidiano. "A toda vela", "al pie del cañón", tienen una procedencia manifiesta del contexto en el que se utilizaron y gracias al lenguaje coloquial se han revitalizado. Estas expresiones en su origen tenían un sentido literal; es ahora cuando han pasado a ser idiomáticas gracias a la analogía semántica y contextual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dentro del mismo lenguaje de la navegación tenemos en Inglés otras expresiones que se han institucionalizado en el lenguaje coloquial. "to sail close to the wind", "plain sailing". /1993/congresoAESLA_XI.txt-De ello se deduce que lo que en un tiempo fue patrimonio lingüístico de un grupo profesional concreto, ha pasado a ser de dominio público en el habla coloquial. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para valorar el alcance completo de las expresiones idiomáticas y su función dentro del lenguaje, debemos intentar analizar las características morfológicas de sus elementos y luego pasar al análisis semántico, así como las implicaciones en la nueva estructura sintáctica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De este modo podremos perfilar los mecanismos lingüísticos del proceso analógico y metafórico que se produce en cada expresión idiomática. Llegados a este punto, bien podemos afirmar que nos situamos en un 'metalenguaje' al que no podremos acceder si no partimos del análisis morfológico y sintáctico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen muchas expresiones en las que el sentido literal es ininteligible o ilógico, y debemos dar un salto lingüístico a través del proceso analógico y metafórico para entender su significado. Por otra parte, el factor situacional y contextual es muy importante para acercarnos más al significado específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si escogemos el lenguaje específico de la arquitectura, tenemos expresiones idiomáticas propias que sólo los profesionales del sector conocen y manejan. Ej. hoodmould, water leaf capital, birdsmouth joint (AmE. foot cut), running dog, borrowed light, etc. En todas ellas, el proceso metafórico es incuestionable y salta a la vista con palabras como 'bird', 'hood', 'dog', 'foot', 'leaf'. Por analogía se han incorporado a estas expresiones para indicar conceptos que poco tienen que ver con su sentido literal. Si traducimos al español alguna de ellas, nos sorprenderemos de su significado. 'borrowed light'= ventana en un tabique interior. Ahora sí comprendemos el proceso analógico del significado del verbo 'borrow' y del nombre 'light'. Lo mismo ocurre con 'hoodmould' = 'moldura bateaguas'(en forma de capucha) en arcos, ventanas o puertas. El proceso analógico y metafórico de "hood" es evidente. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Justo es reconocer que muchos diccionarios de consulta general van incluyendo en sus referencias semánticas algunas de las aplicaciones del lenguaje científico y tecnológico. También es cierto que cada día se van haciendo más necesarios los diccionarios especializados para poder dar una versión más correcta y ajustada a nivel semántico de cada una de las expresiones idiomáticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-A modo de ilustración, tenemos una palabra como LAYER que ofrece sustratos semánticos diferentes en los diversos campos de la tecnología. /1993/congresoAESLA_XI.txt--Ingeniería industrial: layer = campo, lámina

619 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las normas que regulan el uso y clasificación de estas expresiones, así como el alcancc de su aplicación no están todavía sistematizadas en un Corpus de Lingüística Aplicada que, cn nuestro caso, scría el lenguaje de la Ciencia y la Tecnología. Sería loable contar ya con una clasificación bien sea a nivel estructural, contextual o de contenido. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el Inglés para Fines Específicos ya sc va perfilando un sistema lingüístico y se van delimitando los diversos campos de aplicación del léxico. Pero debido a la incesante evolución del idioma Inglés provocada por los avances de las Ciencias y debido a su versatilidad y capacidad sintética, esa tarea de crear un sistema Lingüístico estructurado en ESP se hace cada vcz más difícil. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En este mismo ensayo sobre las expresiones idiomáticas hemos visto que no hay todavía una opinión mayoritaria sobre lo que son dichas cxpresionec, y sobre sus características esenciales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De manera breve y sucinta nos vamos a centrar en las estructuras más fáciles de analizar, como son las expresiones nominales, adjetivas y predicativas simples. Es decir, a nivel dc morfología corresponderían a la combinación -collocation- de nombre /1993/congresoAESLA_XI.txt-+ nombre; adjetivo + nombre; verbo + predicado; exshadow price ex. blue chips; ex.to cook the book

620 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin duda, dentro del lenguaje aplicado a la Ciencia y a la Tecnología, el camino más fácil para abordar el análisis estructural es partir de la morfología de las palabras que conforman una expresión idiomática. Así por ejemplo en el lenguaje de la Arquitectura y el Arte, la expresión 'hoodmould' (=bateaguas) no sería inteligible si no comprendiéramos el significado de hood y su función analógica y metáforica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta asociación de palabras provoca una especie de "aleación semántica" nueva que hace referencia a situaciones y realidades específicas, como es el caso de hoodmould. Y este acervo lingüístico -ESP- cuenta con un 80% de vocablos de uso general que al pasar al Discurso Técnico adquieren una significación idiomática, lejos a veces de su sentido etimológico original. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No olvidemos que tambien se da el proceso inverso de expresiones técnicas con un significado literal que al pasar al discurso coloquial adquieren la categoría de'idiomáticas' por adoptar una extensión semántica nueva: 'to rock the boat', 'to toe the line', 'to be at large', etc. En algunos casos se puede intuir el campo específico de donde proceden esas expresiones, pero en otros resulta muy difícil averiguar su origen y su contexto lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.1.Analogías en el lenguaje Tecnológico y Cient@co. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nt N

621 /1993/congresoAESLA_XI.txt-to feather the nest (=hacer el agosto) /1993/congresoAESLA_XI.txt-to know the ropes (=conocer bien el asunto) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hemos escogido frases simples para hacer más fácil la comprensión del proceso idiomático en cada caso. Al perder su sentido literal -sea en el discurso coloquial o técnico, es cuando dichas expresiones acceden a la categoría de idiomáticas y son utilizadas en un campo semántico distinto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.2.Mutación sintáctica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La Mutación sintáctica no es tan frecuente ni define estrictamente lo que son las expresiones idiomáticas. El cambio de función sintáctica en las palabras que conforman una expresión es un proceso que tiene mucha más aplicación cuando traducimos de una lengua a otra. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En lo que a nosotros respecta, vamos a ofrecer algunos ejemplos donde queda bien reflejada esta mutación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-N + N

622 /1993/congresoAESLA_XI.txt-semántica la luz que pasa por la vidriera es como si pasase por entre esos filamentos /1993/congresoAESLA_XI.txt-de plomo que u-nen los trozos de la vidriera. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En muchas expresiones idiomáticas a nivel técnico e incluso a nivel coloquial resulta inexplicable la asociación de palabras -collocation- que por un extraño 'imán lingüístico' y semántico conforman una expresión de significado opaco y que responde en su origen a un contexto muy específico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.3.Mutación semántica /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta forma de mutación puede ser total o parcial, es de-cir puede afectar a un elemento o a toda la expresión en sí. De ello se deduce que el significado pueda ser opaco o transparente dependiendo de la pérdida del sentido literal de los elementos que componen dicha expresión. ex. soap opera, bu11 market, blackmail, to take soil, to duck the issue, etc.

623 /1993/congresoAESLA_XI.txt--harmony: bury the hatchet, iron things out.-punishment: face the music, send to Coventry. -success: strike oil, weather the storm. -anxiety: watch one's P's and Q's, be on tenterhooks. Conclusión. La expresión idiomática sea en el lenguaje cotidiano o en el científico y tecnológico /1993/congresoAESLA_XI.txt-es una combinación funcional de palabras que provocan una especie de sincronía semántica al unirse para proyectar un significado nuevo, más allá de su sentido literal. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En español tenemos expresiones tan comunes como 'a toda vela', 'al pie del cañón' etc. que en un tiempo fueron de uso específico de un grupo de personas relacionadas con la navegación o con las armas, y hoy nos damos cuenta que dichas expresiones adquieren la categoría de idiomáticas al perder su sentido literal en beneficio de un sentido figurado o metafórico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lo mismo sucede en Inglés en infinidad de expresiones donde lo que en un tiempo /1993/congresoAESLA_XI.txt-fue monopolio lingüístico de un grupo profesional o tecnológico, ha pasado a ser de

624 /1993/congresoAESLA_XI.txt-campo del lenguaje aplicado y utilizado en la Ciencia y en la Tecnología. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nosotros hemos analizado de manera muy sucinta el tema de las expresiones /1993/congresoAESLA_XI.txt:idiomáticas fijándonos únicamente en la mutación a nivel sintáctico y semántico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-LIST OF IDIOMATIC EXPRESSIONS /1993/congresoAESLA_XI.txt-agregate demand

625 /1993/congresoAESLA_XI.txt-do you have brothers? /1993/congresoAESLA_XI.txt-why you are here? /1993/congresoAESLA_XI.txt:El gráfico 1 muestra que un 39 % de las preguntas YesINo inician con do y el gráfico 2 que un 12% de las preguntas Wh- empiezan por un pronombre Wh- sin cambiar el orden declarativo. No cabe duda que este útimo 12% corresponde a preguntas idiosincráticas de los sujetos. Por lo que respecta al do inicial la presencia reiterada de do you like puede hacernos pensar en la fórmula memorizada pero es cierto que también se da esta construcción con otros verbos lexicales lo que nos llevaría a pensar que algunas de estas construcciones se deben a la aplicación de la estrategia de colocación inicial de un marcador interrogativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estadio 3. Posición inicial o final de un elemento interno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La consecución de este estadio implica la ruptura del orden canónico, ya que un elemento que está en posición interna pasa a ocupar una posición externa (inicial o final). Se observa que un 30% de las preguntas Yes/No corresponden a un cambio de un elemento a posición inicial (Gráfico 1)

626 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Resumiendo los alumnos son capaces de aplicar las estrategias de procesamiento lingüístico que corresponden a los estadios 1y 2 . Aunque entre sus interrogaciones encontremos construcciones que corresponderían a los estadios 3 y 4, éstas no pueden considerarse producto de la creatividad lingüística sino fórmulas memorizadas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt:A pesar de haber recibido instrucción sobre las estructuras interrogativas del Inglés los alumnos no han incorporado las reglas apropiadas sinó que han memorizado parte del lenguaje utilizado en la práctica de las estructuras. El efecto de la instrucción no se ha traducido en la adquisición de reglas sino en la memorización de "paquetes lingüísticos" no analizados. A pesar de ello la instrucción formal no ha impedido que los alumnos inicien la adquisición de la interrogación aplicando las mismas estrategias que los aprendices naturales y que se manifiesten en formas idiosincráticas a las que el alumno nunca ha estado expuesto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-ELLIS, R. (1984a). "The role of instruction in second language acquisition". In D.N. Simpleton & D.S.

627 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 El tratamiento de -d- en sustantivos en -ido...: Los sustantivos en -ido son 207 y suponen el 3.30 % de los 6270 usos en estos contextos seleccionados. Son pocos usos, pero es importante el mecanismo. En los sustantivos en -ido (partido, sentido, cocido, ...) las retenciones de -d- son casi totales, y son muy escasas en este aspecto las diferencias socioculturales. Sólo hay algunas apreciables en el nivel culto, en el que casi todas las pérdidas se dan en los jóvenes. Tenemos aquí quizá una de las bases de que partir: el contexto -ido y el ser sustantivo parecen provocar en conjunto retenciones cuasi totales de -d-. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 El tratamiento de -d- en adjetivos-participios en -ida...: Son 167 casos, que suponen un 2.66 % de los usos en los subcontextos contemplados (6270). Son pocos usos. Posiblemente las elevadas retenciones de -d- están favorecidas por el intento de evitar la homonimia con las formas del "pretérito imperfecto" de los verbos de las conjugaciones segunda y tercera. Las pérdidas globales se sitúan aquí en torno a 114 de las posibilidades (25.14 %). Hay grandes diferencias entre los jóvenes, que son los que más pierden (41.86 %) y los mayores, los que menos (16.21 %), pasando, lógicamente, por los maduros. Y las hay apenas perceptibles entre los hombres y las mujeres. Por niveles culturales, pierden más los del nivel bajo (38.29 %) que los de los niveles medio (21.21 %) y culto (18.51 %). Dentro del nivel bajo hay grandes diferencias de edad, que van desde los jóvenes, que son los que más pierden (57.14 %), a los mayores, que son los que menos lo hacen (29.41 %). Y, curiosamente, las mujeres pierden aquí mucho más (43.432 YO) que los hombres (26.31 YO). Por bloques de edad-sexo, los que más pierden son las jóvenes mujeres y los que menos los hombres mayores (75 % 1 14.28 %). Quizá sean pocos datos como para extraer conclusiones. Interindividualmente, la dispersión es del 100 %. Dentro del nivel medio hay escasas diferencias entre los bloques de edad y de sexo. Y sí las hay importantes entre los bloques de edad-sexo, desde los hombres maduros, que son los que más pierden (42.85 %), hasta las mujeres maduras, que son las que menos (9.09 %). Interindividualmente la dispersión es también del 100 %. Dentro del nivel culto hay grandes diferencias de edad, entre los jóvenes, que son los que más pierden (58.33 %) al O % de los mayores. Los hombres pierden más que las mujeres. Y, en cuanto a los bloques de edad-sexo, la oscilación va del 100 % de pérdidas de los jóvenes hombres al 0% de los hombres maduros y de los mayores hombres y mujeres. Interindividualmente, la dispersión es del 100 %. /1993/congresoAESLA_XI.txt:3 El tratamiento de -d- en sustantivos en -ida...: Los sustantivos procedentes de participios que aparecen son 438, que suponen el 6.98 % del total de usos en los contextos contemplados (6270). Se trata, pues, de un número apreciable de casos. Las pérdidas de -d- son aquí escasísimas y probablemente anecdóticas. Las elevadas retenciones quizá estén aquí propiciadas por el intento de evitar la homonimia con las formas del pretérito imperfecto de los verbos de las conjugaciones segunda y tercera, dato que se une al del contexto -id-, sustantivo y femenino, que ya hemos visto que provocan retenciones. No hay diferencias apreciables de nivel cultural, sexo ni edad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-4 El tratamiento de -d- en la forma del verbo "ir" ido: Son 567 casos de 6270, el /1993/congresoAESLA_XI.txt-

628 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ya se indicó en las construcciones de como introductor de un nombre o sintagma que comenzaba a columbrarse el desvanecimiento del carácter relativo de como. En éstas se hace aún más evidente. Esto fue señalado ya por Cuervo, al tratar este valor: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"< > el adverbio enlaza dos proposiciones cuyos sujetos representan personas realmente distintas. No así en < > ; aquí maestro no es ya una persona diferente del papa, sino que señala la calidad o condición en que éste se muestra al hablar. Con esto lo que era sujeto del verbo tácito en la construcción primitiva viene a ser predicado del nombre anterior, y, convirtiéndose el adverbio al estilo de otras partículas (v.gr. cuando, de, por),en mero anunciativo de aquél predicado, no queda de las dos proposiciones sino una sola: Como significa en este caso en calidad de" l4 /1993/congresoAESLA_XI.txt:Señala que este valor es muy afín a las frases parentéticas que connotan causa como si se dijera: Por ser. en fuerza de ser, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al igual que el como restrictivo, el como aproximativo actúa como mera partícula, en aquel caso anunciando el predicado y en éste como partícula prepositiva o afijo que sustituye al sentido propio de una palabra o frase el de mera semejanza con él. Alonso le llama atenuativo. Cuervo, en el Diccionario, afirma que este como "da a entender que la palabra o la frase a que precede no se han de tomar por el objeto o concepto que estrictamente significan, sino por uno que se asemeja"'" Es frecuente, Hoy día, en el estilo coloquial. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Alcina y Blecual~eñalan la afinidad que hay entre las construcciones con como aproximativo y la de los atributos de los verbos ser y parecer, ya tratados. El uso de como aproximativo es frecuente ante nombres, adjetivos calificativos, numerales, adverbios y gerundios.

629 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero la mayor ventaja se sustenta en el hecho de que por regla general todo individuo tiene una opinión formada en su lengua materna sobre temas de interés social y común. El esfuerzo hay que hacerlo poniendo en marcha los mecanismos dc producción de enunciados en una lengua en la que no se dominan los resortes semántico-sintáctico-comunicativos. No obstante, hay un factor fundamental que colabora en el objetivo: según R.E. Sanders (1.987) disponemos de unos principios de interpretación específica que proveen las bases para los procesos de inferencia de significados que son universales y que hacen posible la comunicación entre individuos a pesar de que existan problemas como por ejemplo, la diferencia de lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Naturalmente, cuando el nivel de conocimiento de español es el básico o inicial, bastante hará el alumno construyendo una fórmula de presentación siguiendo un modelo dado e introduciendo variantes. Pero a poco que se posea un nivel intermedio, se podrán organizar debates enriquecedores, seleccionando y preparando los temas adecuadamente. Quizá no resulte una discusión acalorada en la que los alumnos disfruten como realmente lo hacen aquellos del nivel superior o avanzado, pero con una preparación cuidadosa y supervisada por el profesor, cualquier alumno del nivel intermedio podrá construir oraciones para sostener una opinión que provoque la controversia por parte del resto de sus compañeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Puesto que lo esencial en la enseñanza de lenguas es adquirir una mayor habilidad en el uso de L2 ¿qué tiene que hacer una hablante de L1 cuando tiene que expresar un concepto, una idea, una opinión sobre un tema dado? La competencia comunicativa se define precisamente así: es la habilidad para usar una lengua extranjera de acuerdo con unas intenciones comunicativas propias y respetando las restricciones pragmáticas de un contexto dado. Por ello la competencia comunicativa no debe enseñarse atendiendo al conocimiento lingüístico únicamente como un subconjunto de reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y léxicas de los elementos de esa lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con el fin de desarrollar tal competencia pragmática hasta el momento se han elaborado principalmente catálogos de actos de habla, funciones comunicativas, nociones, temas y situaciones. Pero evidentemente hay un vacío en lo que se refiere a las intenciones comunicativas propias de cada sujeto: es imposible predecir todos los contextos comunicativos en los que un hablante puede necesitar la L2, es decir, existen multitud de situaciones para las que los alumnos no han sido preparados en la clase de lengua extranjera, y esto sólo puede resolverse preparando a los alumnos para resolver los problemas que se le presenten a la hora de producir y comprender enunciados en cualquier situación comunicativa. Nuestro ejercicio se dirige a colaborar en ese intento; pasamos por tanto a señalar cuál es nuestro punto de vista sobre cómo debe organizarse un debate en el contexto del aula de extranjeros. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En primer lugar, es necesaria una reflexión previa sobre el asunto que se va a debatir, con el fin de organizar las ideas y adoptar una postura clara respecto al tema. En todo debate habrá por lo tanto una parte de exposición en la que no se producirá improvisación. Esta parte estará formada por enunciados resultantes de esa reflexión previa de la que hablábamos. Se trata de elaborar una serie de oraciones que expresen con claridad y exactitud de qué trata el tema y cuál es nuestra postura respecto a él.

630 /1993/congresoAESLA_XI.txt-APLICACIÓN DE LA GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA (GL) EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: GRAMÁTICA DIDÁCTICA (GD) Y GRAMÁTICA PEDAGÓGICA (GP) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Saturnino Vicente Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt:Durante mucho tiempo, la mayoría de las de gramáticas para la enseñanza de una lengua extranjera (ELE) no eran otra cosa que la aplicación de una teoría lingüística en la enseñanza de una lengua extranjera concreta. En general, por esta razón, se tomaba como modelo o punto de partida para escribir una gramática de este tipo la última corriente lingüística o, dicho de otro modo, la Escuela de moda o en auge en ese momento, en su última etapa de desarrollo. Es algo que se ve claramente si se repasan, aunque sólo sea por encima, los distintos modelos gramaticales utilizados en los diferentes momentos o épocas de la ELE. Al principio, antes aún del enorme apogeo en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se sirvieron de la gramática tradicional o normativa, luego, ya en época más moderna, de la gramática taxonómica estructuralista, después, de la gramática generativa transformacional y, finalmente, de la pragmalingüística o de la tagmémica. Lo mismo se podría decir de las gramáticas escolares empleadas para la enseñanza de la lengua materna en las distintas etapas o ciclos educacionales (primaria, antes EGB, secundaria). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta actitud la mantuvieron, casi unánimemente, todos los a~itores que se ocuparon de este asunto o escribieron alguna gramática didáctica. En la década de los setenta, sin embargo, se opera un cambio importante de actitud. Podríamos nombrar autores como Ibañez', Borner', Jung" o Zimmermann4, por citar algunos. Por primera vez, se piensa que para escribir una gramática didáctica o pedagógica se debe tener en cuenta los objetivos que se propone la enseñanza de la lengua concreta que se pretende enseñar, y no perder de vista, en ningún momento, los objetivos y métodos de la lingüística, para decidir, hasta qué punto, los distintos modelos lingüísticos son aplicables o adecuados para la enseñanza de una lengua extranjera. El primer escollo se advierte al constatar la diversidad de criterios y las diferencias conceptuales y metodológicas a la hora de tratar de aplicar las teorías lingüísticas en la ELE. Las propuestas son muy variadas y van desde la simplificación de las teorías linguísticas, la síntesis ecléctica de distintas teorías, la aplicación del análisis contrastivo de las dos lenguas, la de partida (Ll) y la de llegada (L2) también llamada lengua meta, hasta la aplicación del análisis de faltas, etc. Otros opinan que se han de tener en cuenta, además, con qué fin o fines se aprende la lengua: para su comprensión oral u escrita, para escribirla, o para la comunicación oral, así como los determinantes y condicionantes del aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Simplificando la cuestión, se trata, en primer lugar, de fijar los objetivos de la ELE. Hay que saber perfectamente qué se quiere o pretende que aprenda el alumno y cuáles son las necesidades reales de éste. Indudablemente, en todo planteamiento educacional, se han de establecer unas metas, un ideal a alcanzar, pero nunca se pueden olvidar, si no se quiere fracasar, las necesidades reales del alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La propuesta que mayor consenso ha logrado en la teoría propone, por un lado, la síntesis de todos los datos lingüísticos disponibles. Es decir, el aprovechamiento de toda la información lograda hasta el presente por las distintas teorías lingüísticas (estructuralismo, generativismo, teoría de las valencias o gramática dependencial, gramática referencial, etc.), en los distintos campos (estadística de frecuencias y usos, análisis de faltas, etc.). Esta síntesis o compendio debe tener en cuenta todos los modelos lingüísticos, incluyendo también el análisis contrastivo. Por otra parte, estos datos deben ser seleccionados, en una etapa posterior, teniendo en cuenta los factores generales de la ELE, es decir, los factores psicológicos, sociales, raciales, interactivos, etc. De la conjunción de estos dos principios deberá salir una gramática para la ELE. Es decir, que a los datos lingüísticos se les aplicará un principio selectivo basado en el complejo de los factores de la ELE, que servirá como de criba o tamiz antes de quedar plasmados en una gramática escolar. La preferencia de servirse como modelo de más de una teoría lingüística se defendía acertadamente con el argumento de que cada modelo lingüístico reproduce únicamente una parcela de la compleja y polifacética realidad de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-¿Cuáles son los problemas que presenta esta propuesta? El principal de todos ellos es el de la complejidad de los llamados factores de la ELE. Aunque se haya avanzado mucho en este campo en los últimos años, los resultados empíricos de los estudios sobre estos factores de la ELE siguen siendo, a todas luces, insuficientes. En lo que si que se ha progresado es en la conciencia o certeza de que no existen fórmulas universales ni recetas absolutas para enseñar una lengua extranjera. Otra cuestión es que, por razones de carácter económico o de rentabilidad, extralingüísticas y ajenas a la didáctica, no se lleven a la práctica y se sigan ofreciendo métodos para todos. Pero, en el plano teórico, hoy habrá pocos que duden o discutan que no es lo mismo enseñar una lengua x a un alemán, que a un español, un chino, un árabe o un portugués. Ni que no deberá ser igual la gramática o el método de enseñanza para un ingeniero, un filólogo, una secretaria, un ejecutivo, un político o un turista. Ni, claro está, para un niño que para un adulto. Ni para una persona en su país de origen que, por ejemplo, para esa misma persona como emigrante en el país, cuya lengua pretende aprender. Todos estos factores se han de tener en cuenta imprescindiblemente: la edad, el grado de cultura y formación general, la profesión, la necesidad y motivos del aprendizaje, la lengua materna, la clase social, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta propuesta, con todas las dificultades que indudablemente entraña, es más acertada y posee mayor validez que otras, que también fueron objeto de discusión en su momento, como la de tomar como punto de partida o tener como modelo una o varias gramáticas lingüísticas para la elaboración de una gramática para la ELE. Esta sugerencia se fundamenta en la opinión de que el modelo lingüístico seleccionado y la descripción de la lengua basada en ese modelo representa el último estadio de la lingüística, ofrece los últimos logros del desarrollo teórico, el más completo y, por lo tanto, el modelo óptimo para la descripción de la lengua. Justamente este criterio fue el que llevó a los distintos autores de manuales y gramáticas para la ELE a seguir los modelos lingüísticos en boga en cada momento: la gramática estructuralista en los años cincuenta y comienzo de los sesenta, la gramática generativa transformacional a finales de los sesenta y principios de los setenta y, a partir de esa fecha, a preferir los modelos propuestos por la lingüística pragmática, la teoría del acto verbal, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este sentido, habría que decir que, en principio, y dejando a parte la vaguedad de sus formulaciones y la cantidad de cabos sin atar que dejaba en el aire, era más acertada la propuesta de Bausch" -y el tiempo y las investigaciones posteriores le han venido a dar la razón-, acerca de la necesidad de elaborar una gramática para la ELE que tuviera en cuenta "la constelación de los factores de la enseñanza de la lengua extranjera". /1993/congresoAESLA_XI.txt:Hasta aquí se han enumerado los problemas, criterios y opiniones desde la perspectiva del alumno y de la enseñanza, es decir, teniendo en cuenta los aspectos que podríamos llamar psicológicos, sociológicos, étnicos, didácticos, etc. Pero también es necesario tener presente los objetivos y métodos de la lingüística para analizar su aplicabilidad, su adecuación y su rentabilidad en la ELE. La gramática lingüística, también llamada científica o descriptiva, intenta explicar y describir de la forma más exhaustiva y completa posible el fenómeno, complejísimo y aún inefable, de la lengua. Las distintas gramáticas lingüísticas dependen del modelo teórico que las sustenta. Dependiendo de esa concepción de la lengua de cada una de las teorías, así será también su método de investigación. En muchos casos, como ya lo han apuntado numerosos autores, estas teorías se complementarán. De lo que antecede se desprende necesariamente que toda gramática para la ELE debe basarse remotamente en las distintas teorías lingüísticas, pero no servirse de ellas de forma inmediata o directa6. Los autores de gramáticas didácticas o pedagógicas tienen que poseer conocimientos de lingüística, deben saber cómo es y cómo funciona la lengua que desean transmitir o enseñar, pero su método de exposición y de descripción tiene que ser absolutamente distinto al de la teoría lingüística de la que se nutren. El desconocimiento de este principio básico y elemental ha sido la causa de frecuentes errores en el planteamiento de la enseñanza, y no sólo de lenguas extranjeras. Piénsese si no, en el lamentable absurdo en que cayó la enseñanza de la lengua española en la primaria y en la secundaria al seguir las distintas escuelas en boga en cada momento. Al revisar aquellas gramáticas escolares para niños parecía más bien que se pretendía formar lingüistas de una determinada Escuela, que no enseñarles su propia lengua a los niños españoles. En este campo concreto, los alemanes, p. ej., nunca han caído en tales aberraciones, por lo que la asignatura de Lengua alemana en la Enseñanza Primaria y Secundaria en nada se parece a la correspondiente española. Pero dejando este inciso, la realidad demuestra que, mientras que las gramáticas lingüísticas son el producto de la investigación de un especialista, concretamente del lingüista, las gramáticas didácticas o pedagógicas no lo eran, en sentido estricto. O bien se trataba de lingüistas con vocación pedagógica o didáctica, o de pedagogos con conocimientos de lengua, o de profesores de lengua con conocimientos, más o menos profundos, de lingüística. Hasta mediados de la década de los años setenta, y no en todas las Universidades, no se instauró la especialidad de Enseñanza de lenguas extranjeras o de "Alemán como /1993/congresoAESLA_XI.txt-lengua Extranjera (Deutsch als Fremdsprache). En España, creo que no existe tal especialidad a nivel universitario, siendo como es el español la segunda lengua internacional, con perspectivas de ocupar el primer lugar en un futuro nada lejano. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los distintos estudios sobre la posible aplicación o el provecho que se pueda extraer de las teorías lingüísticas para la ELE ha puesto repetidas veces de manifiesto las deficiencias o la inutilidad que, para este fin, revelan las gramáticas lingüísticas. Esta crítica repetida y aumentada luego en su análisis y en el número de deficiencias constatadas, se encuentra ya en la obra de MindL7 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Mindt, refiriéndose al estructuralismo americano y a la gramática generativa transformacional, habla de su carácter fragmentario e incompleto, de la imprecisión o vaguedad del concepto de gramaticalidad, y de la carencia de consideración del referente contextual y social. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin perder de vista esta afirmación, sobre la que volveré luego, se ha de constatar además la necesidad de establecer un corpus de datos lingüísticos adecuado, en cada caso, a las necesidades concretas del estudiante y, en segundo lugar, un planteamiento y un método que permita transvasar estos datos facilitados y expuestos en el corpus lingüístico, a una GD.

631 /1993/congresoAESLA_XI.txt-En consecuencia, para los fines de la ELE, la descripción de una lengua debe distinguir entre forma y función, entre significado y significante, entre las formas de expresión y su contenido semántico. En la reelaboración de los datos obtenidos del Corpus lingüístico se tendrán en cuenta: la selección, la progresión y la autenticidad de los mismos, con la ayuda que la estadística lingüística proporciona sobre la frecuencia de estructuras y usos. Una gramática de estas características, que tenga presente a) la selección de los datos de acuerdo con los objetivos del aprendizaje, de las habilidades y del uso o campos de aplicación; b) que analice estos datos considerando las funciones de cada forma (una forma puede poseer varias funciones) y las distiatas formas para cada función (una función puede expresarse de distintas formas), así como la frecuencia y la relativa distribución de las formas y funciones, determinando la primacía o preferencia de unas sobre otras cuando entran en competencia (también en el léxico, naturalmente), se denominaría gramática didáctica o escolar. En ella, como acabo de apuntar, se tendrían presentes desde el principio los puntos de vista de la didáctica de las lenguas extranjeras, tanto al hacer la selección del material lingüístico, como al aplicar el método de análisis de los mismos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La gramática didáctica se puede encontrar modernamente para algunas lenguas. En este campo es el que más ha progresado la investigación. Sin embargo, esta gramática no es la ideal para la ELE, sino que se encuentra a medio camino y debe servir sólo como base o fundamento de lo que yo llamo gramática pedagógica. Para llegar a ella es necesario tener presente los llamados factores de la ELE. Sobre la gramática didáctica se ha de practicar una nueva selección teniendo en cuenta al destinatario, es decir, al alumno. Esta gramática que seleccione los datos partiendo de la gramática didáctica y teniendo en cuenta la edad, profesión, formación general, etnia, lengua materna, motivación, la clase social, es decir, los factores antropológicos, socioculturales, etc., se denominará gramática pedagógica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Si bien es cierto que los manuales o libros de texto para la ELE ofrecen hoy ya, en gran parte, modelos gramaticales basados en gramáticas didácticas, también es cierto que, casi con absoluta certeza, se puede afirmar que aún no existen gramáticas pedagógicas. Probablemente, estas no lleguen nunca a sobrepasar o traspasar el ámbito de la labor personal del profesor de lengua. Ciertos aspectos no los podrá nunca conocer nadie como él, en contacto directo con el alumno real, de carne y hueso. Pero, no obstante, otros aspectos también importantes del complejo de la ELE pueden generalizarse y pueden ser objeto de una investigación, que redunde en la mejora de la calidad de una de las ciencias o de los fenómenos más apasionantes de la vida: la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. R. Ibañez: "Deskriptive Grammatik und Padagogische Grammatik" en: LuD, 9, 58 -62, München, 1972.

632 /1993/congresoAESLA_XI.txt-una tipología del significado." /1993/congresoAESLA_XI.txt-(Martín Mingorance 1992) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Dos son los propósitos inmediatos de este tipo de análisis: a) Evitar la circularidad en la definición de los diccionarios monolingües y b) establecer claras y a la vez complejas correspondencias inter- e intralingüísticas entre lexemas de un mismo campo o dominio semántico. Hasta ahora, tanto los diccionarios más tradicionales como los recientemente publicados han incluído como información pragmática lo que en términos coserianos se ha venido denominando los rasgos de selección o registro, es decir, las variedades diatópicas, diastráticas o diafásicas de una lengua. Como veremos a continuación, esta información seguirá siendo válida para la diferenciación de un determinado número de lexemas, pero absolutamente insuficiente; consideramos que se trata de una clasificación de primer orden o primitiva a la que añadir información pragmática más sofisticada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. La escala axiológica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Siguiendo a Felices (1991) y a Krzeszowski (1990), consideramos que todo lexema es localizable en un punto determinado de la escala axiológica o "the good-bad scale". Este tipo de información se ha venido incluyendo en el cajón de sastre de las connotaciones y asociaciones, sin embargo, contrariamente a lo que se ha creído hasta ahora, la valoración axiológica es información codificada en la lengua e imprescindible no sólo para que la definición de un lexema sea completa, sino para establecer diferencias definitivas entre los mismos. En el caso de los verbos de alimentación, si seguimos la escala axiológica de Tischner propuesta por Krzeszowski 1990, comprobamos cómo este dominio pertenece al primer estadio de la clasificación, Le., a los placeres directos, inmediatos que tienen que ver con el placer corporal.

633 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Algunos verbos sólo se diferencian por su focalización según los "image- schemata": En los verbos vollstopfen y vollpappen por ejemplo; en el primero se percibe al cuerpo como un contenedor en el que se mete mucha cantidad de comida y en el segundo, el aparato digestivo se ve como lleno hasta arriba de una materia pegadiza. /1993/congresoAESLA_XI.txt-6. Organización contrastiva de los verbos en ambas lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como hemos podido comprobar, ambas lenguas poseen mecanismos lingüísticos para focalizar las proyecciones imaginativo-esquemáticas y es precisamente en este sentido donde más coincidencia existe entre ellas. En primer lugar, destaquemos las variables extralingüísticas: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1) Tipo de comida que se toma (atiborrarse) /1993/congresoAESLA_XI.txt-la) Consistencia (papear, schlecken)

634 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Chicago and London: University of Chicago Press. Lakoff, G (1987) Women. Fire and other Dangereous Things: What Categories Reueal ahout the Mind. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Chicago and London. University of Chicago Press. Lakoff, G. and Johnson, M. (1980)Metaphors We Liue By. Chicago: Chicago University Press. Langacker, R. W. (1987)Foundations in cognitiue grammar. Vol.1. Theoretical Prerequisites. Stanford /1993/congresoAESLA_XI.txt:University Press. Stanford, California. Ludwig, K.-D. (1991) Markierungen im allgemeinen einsprachigen Worterhuchdes Deutschen.Ein Beitrag zur Meta1exikographie.- Tübingen. Max Niemeyer Verlag. Martín Mingorance, L. (1983) "Las Unidades Sintagmáticas verbales en Inglés y Español. Metodología del Análisis".- En: Actas del I Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Madrid: AESLA-SGEL, /1993/congresoAESLA_XI.txt-211-220. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Martín Mingorance, L. (1984) "Lexical Fields and Stepwise lexical Decomposition in a Contrastive English-Spanish Verb Valency Dictionary".- En: Proceedings from the 1 International Conference on Lexicography. Vol. 11. Ed. by R.R.K. Hartmann. Tübingen: Max Nie~neyer, pp. 225-236.

635 /1993/congresoAESLA_XI.txt-la- Ej."All objects either gain or lose heat energy by one of the following /1993/congresoAESLA_XI.txt-methods of heat treatment." /1993/congresoAESLA_XI.txt:lb- Ej."Cuando las fuerzas magnéticas dominan sobre las mecánicas obtenemos un separado magnético, mientras que si dominan las mecánicas sobre las magnéticas tenemos una fracción no magnética."(Valle, G.A., et al., Metalurgia Extractiva, laparte, S.P.U. de Valladolid, 1985) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Encontramos una equivalencia funcional y lingüística con el español en el Presente persistente ó general ó gnómico que a su vez toma como presente todo el eje temporal, de modo que el verbo indicará una acción, que no se lleva efectivamente a cabo en el momento en que se habla sino en todo momento, anterior y posterior a éste. Sirve para expresar verdades eternas, intemporales de ahí su empleo en sentencias, enunciados científicos y en todo tipo de expresión que posea valor universal: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1-Enunciados, afirmaciones acerca de propiedades, formular leyes cientllficas, principios, teoremas con el rigor que requiere la ciencia:

636 /1993/congresoAESLA_XI.txt--hipotética ('hypothetical'): que puede o que puede que no suceda (la clase de condicional que nos ocupa) /1993/congresoAESLA_XI.txt--irreal ('counterfactual'): cuando imaginamos una situación como si fuera verdad, pero que no se ha realizado en el pasado, que consideramos irrealizable en el presente y la vemos como bastante improbable, por no decir imposible, en un futuro, que será de lo que trataremos en el próximo punto. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Muchos autores comparten la opinión de que la gran mayoría de las oraciones condicionales en inglés son hipotéticas (Haiman: 1978, Palmer: 1965). Palmer argumenta que el pasado para referirse a algo que no es real es un hecho normal, lo cual es también cierto para los ejemplos españoles (8) y (9). Si añadimos a esta "irrealidad", expresada por medio del subjuntivo, el hecho de que el condicional tiene un significado futuro, tendremos una acción hipotética. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.3. Tipo 3:If+ pasado perfecto, + would/could/might haue /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ya hemos señalado lo que indica este tipo de condicional; normalmente se refiere a acciones imposibles en el pasado, en el presente y sumamente improbables en el futuro. Veamos los siguientes ejemplos:

637 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La introspección simultanea se realiza durante la tarea. Por ello implica que la tarea propiamente dicha no será de índole oral. Se utiliza por tanto para investigar la comprensión oral y escrita, la escritura o la traducción. La introspección consecutiva, /1993/congresoAESLA_XI.txt-o retrospección inmediata, se puede aplicar a cualquier modalidad de uso linguístico, ya que se realiza nada más concluir la tarea. Por esta razón, todavía se recuerdan los procesos cognitivos originales, almacenados en la memoria a corto plazo. La introspección 3 progresiva, o retrospección no inmediata, supone el uso de, por ejemplo, diarios en los cuales el hablante anota sus experiencias en relación al proceso de adquisición de la lengua a lo largo de un período de tiempo y se ha empleado también en dinámicas de grupos sobre aspectos emocionales relativos a la experiencia de utilizar una lengua extranjera. La técnica idónea para la identificación de CS es la retrospección inmediata. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A pesar de que las técnicas retrospectivas se emplean desde hace tiempo en otras disciplinas, su uso sistemático en la adquisición de lenguas se remonta tan sólo a la última década debido, principalmente, a las críticas recibidas y a la controversia suscitada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Ericsson y Simon (1984) identifican las críticas principales al empleo de este método. La primera crítica implica que el uso de datos retrospectivos carece de fiabilidad por ser incompletos, inexactos y estar influidos por el investigador. La segunda crítica indica que cuando el informante es consciente de que se le va a exigir una retrospección, su actuación durante la tarea no es natural, sino que se ve influenciada por este factor. Los autores enumeran ciertas condiciones que pueden posibilitar la fiabilidad de la retrospección como fuente de información. Estas condiciones para la recolección de datos son las siguientes: /1993/congresoAESLA_XI.txt- (i) Los datos se recogerán inmediatamente después de la tarea, cuando todavía permanecen en la memoria; /1993/congresoAESLA_XI.txt- (ii) Se proveerá a los informantes de la información contextual necesaria para activar su memoria;

638 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cambio de código: El hablante, conocedor de más de un código linguístico, cambia de uno a otro para solucionar un problema léxico. Esta estrategia está incluída, por tanto, en el control del código. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Son tres los criterios que los estudios tradicionales han producido como subayacentes a la conceptualización de estrategias: la naturaleza problemática de la comunicación estratégica, su naturaleza consciente, y su naturaleza intencional. No obstante, estos criterios no son definitorios de las estrategias pues se aplican, igualmente, a otro tipo de procesos no estratégicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Sin embargo, los procesos considerados CS actúan de forma diferente en situaciones problemáticas. Hemos seleccionado estas situaciones problemáticas como campo de estudio dentro de las CS. Por tanto, el factor de problematicidad es el criterio que delimita y caracteriza nuestro análisis frente a otro análisis que investigue la producción linguística total del aprendiz de lenguas. No obstante, insistimos en que este criterio no define las estrategias de comunicación en el sentido de distinguirlas de los procesos comunicativos en general. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Respecto al criterio de la comunicación consciente, hemos optado por un enfoque diferente. Para identificar un tramo del lenguaje como estrategia de comunicación, no exigimos, en principio, que el hablante sea consciente del problema linguístico o de sus diversas soluciones. Sin embargo, es imprescindible que el problema linguístico o bien se manifieste mediante varios marcadores de comunicación problemática o bien sea señalado como tal durante la sesión retrospectiva. De nuevo opinamos que la comunicación consciente no es un criterio que defina las estrategias de comunicación. Sin embargo, su adopción en el sentido explicado es totalmente necesaria a la hora de analizar los problemas linguísticos, pues constituye el único medio que posibilita su identificación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De otro modo, la identificación del investigador respondería a inferencias y suposiciones injustificadas.

639 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pratt (1977) afirmaba que el lenguaje literario estaba hiperprotegido con respecto al Principio de Cooperación puesto que al autor, por el mero hecho de haber escrito el libro, se le presupone su intención comunicativa, aunque luego la obra en sí parezca a veces no atenerse a las normas básicas del principio, rompiendo sistemáticamente sus máximas. Algo similar podría aplicarse al discurso de los HNN, sobre todo cuando éstos tienen un nivel de competencia bajo. La ausencia de marcadores, a excepción de los ya indicados, en el discurso de las HNN y la brusquedad en los cambios de tópico que ésta u otros fallos relativos al Principio de Cortesía (Leech, 1983) y a la codificación lingüística de la misma originan, queda de algún modo compensada por la situación comunicativa global -las asunciones comunes y el conocimiento compartido /1993/congresoAESLA_XI.txt--propia de las conversaciones entre Hablantes nativos y no nativos. La hiperprotección del lenguaje de los HNN proviene del hecho de que con el interés que demuestran al haber aprendido una lengua extranjera ya se les presupone un respeto por la cultura y la gente del pa.ís que la habla y, por lo tanto, es en sí mismo una compensación de cortesía positiva a los HN de esa lengua por los posibles fallos de procedimiento en los que se incurra. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde un punto de vista docente, no obstante, no se debería confiar en exceso en esta hiperprotección. Tradicioilalmente, los profesores de una L2 han tendido a considerar los fallos pragmáticos -ausencia de cortesía -como secundarios, centrándose en la corrección de aspectos gramaticales. Esto no causa demasiados problemas a ciertos niveles porque, como señalábamos, los HN -en la mayoría de los casos -suelen interpretar estos fallos como indicativos, no del deseo -por parte del HNN -de ser descortés o rudo sino como el resultado de su desconocimiento general de la lengua. Sin embargo, como indica Davies "... the danger of such misinterpretation of learners' errors of politeness probably increases with their degree of proficiency at other levels such as phonology and grammar; the more closely learners approach native-like proficiency at these levels, the less likely hearers are to guess that their apparent impoliteness is due to a lack of proficiency rather than a deliberate lack of courtesy" (1986: 119). En el caso que nos ocupa, es evidente que la interpretación del Oyente se incluiría en el primer supuesto. Pero lo expuesto indica que los profesores de L2 debemos ser conscientes de la necesidad de la inclusión de consideraciones pragmáticas en nuestra actividad docente, tales como la correcta codificación del mensaje según los parámetros corteses establecidos, con el fin de evitar que un fallo a este nivel provoque el fin de la interacción verbal y entonces no tenga utilidad alguna el dominio sobre las estructuras gramaticales aprendidas de forma descontextualizada. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAFIA /1993/congresoAESLA_XI.txt-Brown, P.; Levinson, S. (1978) "Universals in Language Use: Politeness Phenomena", en Goody, E. (ed),

640 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La presente comunicación se centra en una de las áreas de desarrollo marcadas en Acquilex 11: el desarrollo de las reglas léxicas. Esta línea de estudio se basa en la definición de un léxico básico que se aumenta mediante la aplicación de reglas léxicas sobre un conjunto limitado de entradas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En la Base de conocimiento léxico4 se han definido todos los objetos con los que se trabaja en la descripción lingüística (léxica, semántica y sintáctica). Para la representación de estos datos se ha utilizado el Lenguaje de Representación Léxica (LRL) que permite definir estructuras de rasgos tipificadas y establecer relaciones entre ellas de modo que se posibilite la aplicación de mecanismos de herencia en la jerarquía. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde un punto de vista lingüístico, este formalismo es próximo a las Gramáticas de Estructura de Frase Regidas por el Núcleo (HPSG Head-driven Phrase Structure Grammar), que intenta desarrollar un modelo sintáctico-sernántico con un enfoque lexicalista. Toda la información que tradicionalmente descansaba en procesos sintácticos y10 semánticos, en este formalismo se representa a nivel léxico. Es por tanto fundamental dentro de este modelo el concepto de signo lingüístico y el concepto de entrada léxica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La metodología seguida para la representación de las nominalizaciones ha sido la siguiente: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1-Especificación de las propiedades que caracterizan a las nominalizaciones.

641 /1993/congresoAESLA_XI.txt-'Lex-sign' es el tipo a partir del cual se clasifican los diferentes signos léxicos /1993/congresoAESLA_XI.txt-(como son los signos nominales, verbales, adjetivos, etc.) que se distinguen entre símediante la especificación sintáctica, es decir €1 tipo de categoría asignada. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La codificación de la información relativa a la categoría se basa en aquella formulada por las Gramáticas Categoriales (2) y, siguiendo este modelo, se distinguen dos tipos de categorías: la categoría básica y la categoría compleja. Los elementos que intervienen como functores se definen por su categoría compleja, es decir, como aquellas categorías que al encontrar un signo dan como resultado otra categoría. (p.e.: un verbo intransitivo: SIN). Las categorías básicas únicamente son dos : el nombre (N) y la frase (S). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dado que el objetivo de la presente comunicación se centra en la representación de las nominalizaciones a partir de las entradas verbales, a continuación describimos con mayor detalle el signo verbal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un signo verbal es un subtipo del signo léxico (lex-sign) y por lo tanto hereda toda la información que éste contiene. Veamos toda la información que se especifica en 'verb-sign'.

642 /1993/congresoAESLA_XI.txt-6 No trataremos aquí los nombres que designan los resultados de la acciión (efectos). Nuestro objetivo ha sido representar, únicamente, los nombres que denotan procesos (acciones). Grimshaw(l990). /1993/congresoAESLA_XI.txt-7 No hemos realizado una clasificaciiión exhaustiva como ha ocurrido en el caso de los verbos. La investigación presentada es una primera aproximación a la problemática que plantean las nominalizaciones. /1993/congresoAESLA_XI.txt:8 Esta diferencia viene dada por el formalismo empleado para la descripción sintáctica: Gramáticas Cateogriales, Uszkoreit (1986). /1993/congresoAESLA_XI.txt-9 Se trata de dar el máximo de información sobre la forma aunque naturalmente será necesario un proceso posterior que consiga generalr "subida" a partir de "subir + ida". /1993/congresoAESLA_XI.txt-

643 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero pasemos ya al estudio de la segunda coordenada. El aula es un espacio muy importante para la investigación educativa y sin embargo bastante olvidado, porque la mayor parte de los análisis del proceso dinámico enseñanza-aprendizaje han sido llevados a cabo fuera del ámbito de la clase. Sin embargo, en los últimos años múltiples trabajos han demostrado que la evaluación y comprensión de los acontecimientos en el aula es esencial para analizar el proceso educativo. Esta idea ha partido fundamentalmente del mundo norteamericano, pasando del análisis de la interacción a la observación antropológica, según comentamos en líneas anteriores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El aula constituye el espacio fundamental en que se desarrolla el discurso escolar. En ella tiene lugar el diálogo alumno-profesor y la mayor parte del lenguaje que he observado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:La organización de su espacio varía a medida que avanzamos en el nivel educativo, desde los pequeños, que con frecuencia trabajan en grupo o en rincones (plástica, matemáticas, juegos, etc.), en espacios más abiertos y móviles, a los alumnos de primaria, que paulatinamente se introducen en la clase" formal", cuyos pupitres aparecen dirigidos hacia el profesor, que ocupa cada año un papel más importante, porque aunque en algunos centros el modelo de educación infantil se prolonga en los primeros cursos de enseñanza primaria, en parte, poco a poco se impone el modelo "formal". /1993/congresoAESLA_XI.txt-El espacio queda así organizado con el profesor a la cabeza y los alumnos /1993/congresoAESLA_XI.txt-enfrente, como norma más general, a la que en los últimos años se han introducido

644 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El entorno del lenguaje de una clase consiste fundamentalmente en el diálogo profesor-alumno y la escasa conversación entre los alumnos, reprimida en las clases formales. A esto se añade lo que el profesor escribe en la pizarra, las notas que toman los alumnos (bastante escasas, por cierto, ya que el libro de texto es la fuente fundamental de información) y lo que escriben los alumnos en sus cuadernos y exámenes. En consecuencia, la mayor parte de este lenguaje es escrito y el tipo de lenguaje oral que se considera mejor es también el que más se parece al lenguaje escrito, el más cercano a la norma académica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pero volvamos a nuestro tema. De una observación superficial se deduce que los libros de texto tienen un carácter fuertemente estructurado, acorde a la organización a la que sirven (recordemos lo dicho acerca del espacio y el tiempo). Se componen siempre de un número de unidades o lecciones semejante, que oscila en torno a las veinte. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Su estructura es muy semejante. En todos hay una parte teórica y unas actividades de apoyo. A ello se añade una lectura por lección o unidad, excepto en Matemáticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hoy los libros tienen alegres colores, dibujos y una presentación cuidada. Si los comparamos con los de los años anteriores a la implantación de la E.G.B. (1971), las diferencias son notables, porque hasta los años setenta los libros tenían pocas ilustraciones, y menos en color, predominando en ellos notablemente el texto, adornado con algún escaso grabado. El libro de texto tiene desde hace dos décadas un carácter muy informal, se dibuja y escribe sobre él, se cuida poco, se considera algo fungible, bien diferente de la consideración en que lo tuvieron nuestros padres. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Deteniéndonos ya en el análisis del discurso en ellos contenido, hemos observado que presentan un mundo idealizado, bastante distinto del que viven hoy, por desgracia, muchos niños. Los textos de Naturaleza y Sociedad, aparentemente neutros, describen una realidad según los criterios científicos vigentes, objetiva y de corte positivista. Lo mismo ocurre con los de Matemáticas, en grado extremo. Son más ricos sin duda en información, los libros de lenguaje y lectura, porque es más evidente en ellos la carga de subjetividad. En general, al margen de los contenidos gramaticales o literarios, hablan de lo que los adultos consideramos que es o debería ser el mundo de los niños. En ellos se describe un mundo ideal, entrañable y próximo a la naturaleza. Aparece siempre una familia estable y con frecuencia extensa (abuelos, tíos, primos, etc.) bastante distinta de la actual y cuyos miembros tienen unas espléndidas relaciones de afecto y solidaridad. Encontramos en ellos un mundo próximo a la naturaleza, de bosques, ríos, playas, animales tópicos, etc. y una presencia constante del mundo rural, tan lejano hoy de niños y adultos. También hallamos un mundo fantástico de hadas, príncipes, princesas, brujas y encantamientos, a los que en los últimos años han venido a añadirse los seres del espacio. Lógicamente los protagonistas más frecuentes de estas historias son niños, pero acompañados con frecuencia por familiares. Faltan en cambio, o son escasas: las referencias a la vida en la ciudad (autobuses escolares, encierro en pisos, televisión, etc.); las cuestiones relacionadas con problemas familiares (económicos, emocionales, etc.); los asuntos de la vida escolar (exámenes, castigos, calificaciones, disciplina, etc.); la moralina, a diferencia de los libros de hace veinte años, que siempre enseñaban formas de conducta, principios morales y sobre todo impregnados de catolicismo; toda referencia a cuestiones sexistas o a cualquier otro tema polémico. Todo ello configura la concepción tópica del mundo infantil en nuestra cultura, enormemente distante del que viven en realidad la mayoría de los niños. /1993/congresoAESLA_XI.txt-IV. El Discurso profesor-alumno. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En nuestro sistema educativo la enseñanza se fundamenta en el lenguaje. Hasta en las materias más alejadas de este, como Educación Física o Plástica, por ejemplo, el profesor da instrucciones, explica, mantiene la atención, etc., a través del lenguaje.

645 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este estudio se asienta en los planteamientos teóricos de John Sinclair y de sus colaboradores de la universidad de Birmingham. En los años 60 este grupo de lingüistas comenzó a trabajar en un proyecto que vió la luz en 1980: el COBUILD (Collins Birmingham University International Language Database). Este diccionario produjo una revolución en su campo debido a la aplicación de una metodología innovadora como respuesta a un nuevo concepto de la lengua en general y de la labor de la lexicografía en concreto. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La mayoría de los diccionarios publicados hasta entonces se centraban en dos fuentes: los publicados previamente y las intuiciones que el lexicógrafo tiene sobre su propia lengua. Para los investigadores del COBUILD, en cambio, los fundamentos de esta labor deben encontrarse en la misma lengua, en su actualización en textos reales tanto orales como escritos. Esta afirmación no implica el rechazo de la experiencia del investigador, sino su aplazamiento hasta después de una primera fase empírica: la recopilación de un corpus textual lo suficientemente representativo de la lengua de estudio mediante el uso de ordenadores. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Partiendo, pues, de la lengua en uso, haremos un análisis léxico como trasposición de lo que desde Saussure es un análisis gramatical: considerando las unidades Iéxicas en sus relaciones sintagmáticas, en sus colocaciones (collocations) (las otras unidades con las que co-ocurren) y en sus relaciones paradigmáticas, teniendo en cuenta qué unidades se presentan en los mismos co-textos. Es en este último punto donde nos alejamos de Sinclair, quien sólo lleva a cabo análisis sintagmáticos de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Metodología /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estudio sintagmático: las colocaciones.

646 /1993/congresoAESLA_XI.txt--O ,cuando carecen de objeto o su post-colocado es un adverbio moda1 /1993/congresoAESLA_XI.txt--ABSTRACTION (experience, confidente, difficulty, problem, injury ...) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Relaciones paradigmáticas: hiponimia y campos léxicos /1993/congresoAESLA_XI.txt:. Una vez analizadas las colocaciones de todos los términos que componen nuestro léxico podemos pasar a estudiarlos en sus relaciones paradigmáticas. La hiponimia se presenta como la base de los campos léxicos, definidos como "paradigmatic structures consisting of lexical items that share a common zone of meaning and are in direct opposition to eacli other"". Es una relación jerárquica de subordinación (por inclusión de un significado en otro) de un término, el hipónimo, respecto de un hiperónimo o archilexema. A los términos que se encuentran en el mismo nivel se les llama co- hipónimos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El principal problema cuando queremos definir los campos léxicos de este tipo de registro es la falta de una sistematización previa de los mismos, lo que implica que la definición de cada uno así como la clasificación de sus componentes es decisión personal del investigador. Así, para su delimitación recurriremos a la propia naturaleza del acontecimiento tenístico, a su contexto de situación, a lo que Ghadessy llama "semiotic codes" en un breve análisis del léxico del fútbol. /1993/congresoAESLA_XI.txt-... there are a number of macrocomponents in a situation like a game of football, but the writer focuses on only a few ... The sports writer's private focus is made public by the use of SEMIOTIC CODES available to define the various aspects of the 'world' of football -world knowledge becomes word knowledge7

647 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El concepto central de la HC es la interferencia: reglas y elementos idénticos en ambas lenguas facilitan la adquisición (transferencia positiva), las diferencias causan dificultades y errores (transferencia negativa o interferencia). Sin embargo, los resultados de los análisis de errores (AE) no acordes con las predicciones iban aumentando hasta que ya no cabían en el saco de los "residuos" y hacían necesarios continuos reajustes teóricos. Con ello se imponía la "versión débil" de la HC. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En las obras clásicas, la base de la predicción no era sólo la comparación "en frío" de las dos lenguas en cuestión, sino también la intuición y la experiencia docente de sus autores. Asumiendo este círculo vicioso se invierten los términos: los errores dejan de ser malformaciones indeseables para ser considerados elementos productivos y sistemáticos, que prueban la existencia de un programa interno responsable de la toma de datos y la competencia transitoria, hipótesis bautizada por Selinker (1972) "Interlengua". Con la aplicación del AE, la interferencia, al lado de las distintas estrategias de lenguaje y comunicación como la hipergeneralización, la omisión, la simplificación, y, no en último lugar, la instrucción errónea, ya es sólo uno más de los fenómenos observables en la estructura superficial del "dialecto idiosincrático" (Corder, 1971) de los aprendientes. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El resumen de las críticas y matizaciones más conspicuas a la HC sería el siguiente: existencia de errores evolutivos en hablantes de distintas L1 (Corder, Nemser, Selinker), posibilidad de dificultad por similitud entre las dos lenguas en contacto (Pica 1984, Yanguas y Gil Cano 1983), desatención a las interacciones entre los distintos subsistemas, como por ejemplo los tópicos, pertenecientes al nivel de discurso, que en gran parte estructuran el orden sintáctico (Odlin 1989), importancia de la percepción subjetiva del estudiante de la distancia lingüística entre L1 y L2, el llamado "marcado psicológico" (Kellerman 1979), no atención a las variantes sociolingüísticas, idealización5 (Bley-Vroman 1989), no atención, en suma, a las diferencias individuales de los estudiantes. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Investigadores y pedagogos como Di Pietro (1973) y Nickel, que como Stockwell siempre querían liberar cl AC del sambenito del conductismo, se sitúan en una razonable posición de eclecticismo entre AC y generativismo, interferencia y gramática universal. Dentro de esta línea predominante destacan los trabajos teóricos de Schachter (1974) y Eckmann (1977), que en un momento en que la mayor parte de los estudios de adquisición de L2 coinciden en rechazar la versión fuerte o predictiva del AC y en defender la versión débil o explicativa que complementa al AE, defienden la primera y rechazan la segunda. Actualmente, uno de los objetivos de los estudios realizados en este marco, consiste en determinar si y de qué manera los parámetros de la Gramática Universal ya fijados para la L1 influyen en la adquisición de la L2, si pueden ser reactivados o modificados (White, 1989). Como vemos, el AC, si bien concebido de manera muy diferenciado, también es plenamente asumido en el marco de las Últimas versiones del paradigma chomskiano. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El AC igualmente ha ampliado sus horizontes en otra dirección, más allá de la frontera de la oración: desde hace años se están llevando a cabo estudios contrastivos de retórica, pragmática, análisis de texto y discurso. Es, pues, bajo cualquier concepto imposible obviar el principio psicológico, tantas veces repetido, de que todo aprendizaje aprovecha lo anteriormente aprendido. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. En lingüística comparativa, para el establecimiento de la tipología de las lenguas y la investigación de los universales lingüísticos se ha echado mano de criterios formales morfológicos (Schlegel, v.Humboldt), sintácticos (Sapir, Greenberg) y semántico-funcionales (Montague). Sin embargo, la asunción de significados equivalentes en los sistemas discursivos y semánticos de todas las lenguas humanas siempre está expuesta a objecciones relativistas. Éstas encuentran su formulación más radical en la tesis de Sapir-Whorf que concierta el determinismo lingüístico ("La lengua determina el pensamiento") con la relatividad lingüística ("No hay límite para la diversidad estructural de las lenguas"). Pero ¿son realmente tan distintas las visiones del mundo plasmadas en las lenguas que invalidan cualquier intento de generalizacióri? /1993/congresoAESLA_XI.txt:Un error muy difundido desde el idealismo alemán y su "Volksgeist" consiste en identificar una lengua con una cultura, simplificación de funestas consecuencias políticas y hecha a despecho de cualquier evidencia, pues ¿quién se atrevería a meter en un mismo saco cultural las inmensas comunidades hablantes de las lenguas más difundidas como el inglés, el español etc.? Lo que parece imponerse como un "state of the art" es la versión más débil de la tesis relativista, que afirma que la estructura de una lengua puede influir, pero no determinar la percepción y la memoria del individuo. Así, incluso las más asiduas argumentaciones relativistas como la de la percepción y clasificación de los colores tienen que ser matizadas, ya que, como demuestran los trabajos de Berlin y Kay (1969), Rosch (1973) y Mervis y Roth (1981), sí parecen tener rasgos universales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Matizar, no rechazar, pues a la capacidad de las lenguas de codificar cualquier significado, integrarlo en su sistema también mediante prestamos o calcos, se opone la dificultad de transvase de conceptos culturales como P.e. "honra", "pundonor" o, ya in extremis, "parar, templar y mandar". En ello ciertamente desempeña un papel muy importante la imbricación o cercanía cultural de las dos comunidades lingüísticas en cuestión. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lyons (1984) coincide con Odlin (1989) en abogar por una versión modificada de la relatividad lingüística y concluye que cada lengua presenta una "subestructura universal" determinada por las facultades cognitivas innatas, y otra "superestructura no universal", perfectamente engastada en ella y transmitida no genética sino culturalmente. La subestructura universal es constituida por el esquema conceptual básico de tiempo, espacio, número y materia, común a todas las lenguas, las cuales, por otro lado, pueden no coincidir con respecto a otros conceptos menos básicos que dependen de la cultura, es decir, del conocimiento adquirido en grupo.

648 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Veamos ahora el tratamiento de la noción de "modalidad", que en una de sus formas, el "modo verbal", supone tanta dificultad conceptual para el estudiante alemán del español, y en otra, las "partículas modales" del alemán, para el estudiante español. Introduce el tema una presentación teórica de la modalidad para delimitar con precisión el concepto que sirve de base de comparación. Se trata, pues, de la "actitud subjetiva" -no sólo del hablante- " o apreciación con respecto al hecho expresado, real o ficticio en relación a su necesidad, posibilidad, calidad de condición, consecuencia y deseo" (p.481). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A continuación, se enumeran, un poco a discreción, los medios formales que expresan modalidad: subjuntivo1 Konjunktiv, pero también indicativo ("Por poco me caigo"), condicional potencial, verbos modales, perífrasis verbales ("Tengo que beber algo"), verbos modales u otras expresiones modales lexicales (adverbios, partículas). El recurso más representativo del alemán son los verbos modales, el del español el subjuntivo. Suponiendo el especial interés del lector y las "considerables diferencias", el subjuntivo se utiliza como 'enganche' para la exposición semasiológica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los siguientes párrafos son prácticamente idénticos a la gramática funcionalista convencional, presentando las formas de cada lengua y su uso, con breves apuntes diacrónicos y especial atención a las variedades diastráticas y diatópicas, muy acusadas en alemán. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Las observaciones teóricas del texto siempre se hacen con vista a las necesidades del profesorlestudiante (¿qué formas tiene, cuándo no aparece, cuándo puede y cuándo debe usarse el subjuntivo?) aunque la exposición en general es tan densa y exhaustiva que no se puede esperar que sea didáctica. Llaman la atención el uso de las traducciones multilaterales también al francés e italiano así como la actualidad de los ejemplos del español, como los sacados de la prensa o del discurso del Rey la noche del 23-F. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La parte propiamente onomasiológica presenta las codificaciones gramaticales de las funciones comunicativas estilo indirecto, prótasis, apódosis, suposición, deseo, equiparación irreal, atenuación y reacción emocional. En el ejemplo de la prótasis vemos que aquí los autores sí proceden con más claridad, presentando primero los medios del alemán y después los del español para finalmente resumir las características en común y las diferencias más notables.

649 /1993/congresoAESLA_XI.txt-LA CONSTRUCCION ABSOLUTA EN ESPAÑOL, INGLÉS YFRANCÉS /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cayetano Estébanez Estébanez Rosa M" Alonso Monserrat Sabadell Gonzalez Universidad de Valladolid /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las formas no personales del verbo en español, inglés y francés muestran unas características estructurales y semánticas propias que las hacen problemáticas en la pedagogía de estas lenguas como idiomas extranjeros. Ello proviene, en gran medida, de su movilidad morfosintáctica y de la falta de correspondencias unívocas en las tres lenguas. La construcción absoluta, que es una "preciosa elegancia del habla, legado manifiesto del ablativo absoluto latino", como escribe Alcalá-Zamora en nota a Bello (19708: 378), es un ejemplo patente de esta complejidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si se repasa la literatura linguística sobre esta construcción, se observa una equivalencia básica homogénea en el concepto que tienen de ella los gramáticos del español, del inglés y del francés. En primer lugar, se coincide tanto en español, como en inglés y en francés en el ámbito literario, retórico y del lenguaje popular y del refranero de esta construcción, así como en la concentración conceptuai y la concisión de estilo que ésta aporta al discurso (Martín Alonso, 197436 y Bello, nota de Alcalá- Zamora, 19708:378). Todos los gramáticos afirman que el sintagma nominal sujeto de esta construcción tiene que ser diferente al de la oración principal. Coinciden también en su valor semántico circunstancial, así como en una cierta independencia del verbo regente; mas es, precisamente, la amplitud de esta independencia la que marca las diferencias en el concepto y realización de esta construcción. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Entre los gramáticos españoles, el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española (1973:486, 492, 497-498) afirma la posibilidad de formar construcciones absolutas con gerundio, participio e infinitivo, aunque no da explicaciones de este último caso. Por su parte, Gili y Gaya (1961:197-199, 201-203) propone como estructuras de construcción absoluta las formadas por gerundio y participio, pero del infinitivo solamente dice que éste "toma con algunas preposiciones significado especial, equivalente a oraciones subordinadas adverbiales" (1961:191). Mantienen la misma posición Martín Alonso (1974:86, 147-1 55), César Hernández Alonso (19862:312-317) y Roca Pons (1960:302). Manuel Seco (1989:140) no menciona el infinitivo como sintagma verbal de la construcción absoluta; tampoco lo menciona Bello (19708, 376-378, nota de R.Cuervo, 460-462, y observación de N. Alcalá-Zamora, 378). Sin embargo, Pérez-Rioja (1954:431-43) admite, sin reserva alguna, el gerundio, el participio y el infinitivo como sintagmas verbales de la construcción absoluta.

650 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Una encuesta basada, únicamente, en ilustraciones gráficas corre el riesgo de que las palbras recogidas no correspondan a la realidad material. Hay casos de una inequívoca interpretación, pero otros permiten una pluralidad de visiones.( ...)Para un informador poco inteligente, o, siquiera, poco capaz de interpretaciones, el trazado de la línea, la falta de coloración, el engrandecimiento o empequeñecimiento de la imagen, son otras tantas dificultades por vencerz7" /1993/congresoAESLA_XI.txt:Desde nuestro punto de vista es un procedimiento muy útil, especialmente para las cuestiones fonéticas, en las que interesa que la atención del encuestado no esté focalizada en su propia habla. Los problemas de indefinición en la imagen son salvables con las posibilidades que proporciona la fotografía. /1993/congresoAESLA_XI.txt-7. Lectura de un texto y traducción a la lengua, dialecto o habla vernácula. Este sistema ha probado ser un auténtico fracaso allá donde se haya utilizado: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"The speakers either recited the set text word for word as a lesson, or else simply re-told the story as a folk-tale so that it had no special value for purposes of comparison2"'.

651 /1993/congresoAESLA_XI.txt--y la imagen positiva -la necesidad que siente cualquier miembro adulto y competente de una determinada sociedad de que su propias necesidades sean compartidas por otros-. El salvaguardar la imagen ajena o propia en todos los casos y circunstancias resulta tarea imposible. Prácticamente, cualquier interacción humana está compuesta por actos cuyo contenido proposicional merma la imagen. Brown y Levinson los denominaron Face Threatening Acts (Actos contra la Imagen, ACI). Sin embargo, aunque los Hablantes se vean en la continua necesidad de mermar su imagen o la de sus interlocutores, existen en el lenguaje estrategias comunicativas cuyo objetivo es compensar la posible merma ocasionada por el contenido proposicional de sus (macro)-actos de habla. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Brown y Levinson dividen éstas en estrategias de cortesía positiva y negativa. La cortesía negativa se relaciona con el fin social del individuo de no resultar una carga para los demás o entorpecer sus acciones y se manifiesta en esas determinadas formas con las que el concepto cortesía ha sido tradicionalmente asociado. La cortesía positiva es, quizá, menos obvia y se relaciona con la característica más importante de la personalidad de un individuo en su interacción con otros que es, precisamente, lo que esa persona espera o requiere de los demás e incluye el deseo de ser admirado, comprendido, de que se esté de acuerdo con él, de que su conducta -presente o pasada-, creencias etc. merezcan aprobación. De lo anterior se deduce que los valores de la cortesía positiva están fundamentalmente determinados por la cultura, por el grupo social al que se pertenece y son, en última instancia, idiosincráticos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Los dos macro-actos analizados merman la imagen positiva de los Oyentes al ser críticas mediante las cuales el Hablante indica que no le gusta o no desea una o más de las necesidades, actos, características personales, bienes, creencias o valores del Oyente. Asimismo, ambos violan -en mayor o menor grado -la máxima de aprobación del Principio de Cortesía propuesto por Leech (1983) que postula: Codifique su mensaje de modo que éste exprese: a) de forma mitigada las críticas al Oyente; b) de forma enfática los elogios al Oyente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen otros rasgos compartidos por los macro-actos seleccionados. En ambos, el Hablante es un marido que critica a una Oyente que es su esposa. Además, los Hablantes son hombres con un nivel cultural alto -licenciados universitarios -aunque de diferente posición social: Sir William Collyer es un famoso magistrado, mientras que Jimmy Porter regenta, junto a su amigo Cliff, un negocio ambulante de baratijas. A mi juicio, es también importante el que los ejemplos elegidos sean exponente del tono general del lenguaje utilizado en el conjunto global de las obras, ilustrando, por sí mismos, esa diferente codificación lingüística que caracteriza las dos aproximaciones teatrales que nos ocupan. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Siguiendo a Van Dijk (1977), dividí las obras en (macro)-actos de habla de acuerdo con criterios semánticos. Acto seguido, etiqueté éstos según la lista de actos contra la imagen presentada por Brown y Levinson (1978: 70-3). De entre todos, seleccioné dos críticas por los motivos arriba indicados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para cada acto, realicé un estudio de variables con el fin de obtener el valor específico S (Seriedad del acto). Brown y Levinson estimaban que los Hablantes codificaban sus (M)ACIs- con constancia y sin compensación, con un número mayor o menor de estrategias compensadoras de cortesía positiva o negativa o incluso sin constancia -dependiendo del valor de S, al que ellos denominaron W (Weight). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas variables son:

652 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pilar Garcés Gómez Universidad de Málaga /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estudio que presentamos se centra en el análisis de la partícula entonces, cuyos valores y funciones rebasan el campo de la gramática oracional y se insertan en un ámbito más amplio, el del discurso. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como este elemento ha sido estudiado dentro de la lingüística oracional, nos ocuparemos, en principio, de repasar muy brevemente cómo se ha analizado esta partícula en las gramáticas descriptivas del español, para pasar seguidamente a estudiar los valores que nosotros hemos encontrado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las gramáticas españolas prestan poca atención a esta palabra. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el Esbozo de la Real Academia Española (1975) no encontramos ninguna referencia a esta forma, aunque sí aparecen algunas observaciones en autores anteriores: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Salvá (1988, 503) señala que entonces tiene dos significados muy diversos: el primero equivale a en aquel tiempo u ocasión, y se refiere a lo pasado; y en su segunda acepción significa en tal caso, en ese supuesto, y puede referirse a cosas futuras.

653 /1993/congresoAESLA_XI.txt-89. Portolés, J. (1989) "El conector argumentativo pues", Llicenda, 8, 1989, 117-133. Real Academia Española (1975) Esbozo de una gramática de lalengua española. Madrid, Espasa-Calpe. Salvá, V. (1988) Gramática de la lengua castellana, estudio y edición de Margarita Lliteras, Madrid, /1993/congresoAESLA_XI.txt-Arco, 2 vols. Veciana. R. (1984) "Entonces". sus usos", Yelmo. 60-61.1984, 12-13. Villena, J.A. (198811989) "Perspectivas y límites de la investigación sociolingüística contemporánea. /1993/congresoAESLA_XI.txt:(Reflexiones programáticas a propósito del proyecto de investigación del sistema de variedades vernáculas malagueñas)". Estudios de Lingüística, 5, 237-274. /1993/congresoAESLA_XI.txt-REPRESENTACIONES LEXICAS RECEPTIVAS VS. PRODUCTIVAS EL APRENDIZAJE DEL LEXICO: RECONOCIMIENTO/PRODUCCION /1993/congresoAESLA_XI.txt-Guiomar Gómez Anthony S. Bruton

654 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dado que en la enseñanzalaprendizaje de L.E. se trata de la comprensión de la lengua en un contexto, el trabajo pedagógico se orienta primordialmente a una conceptuación, a una comprensión global y no lineal que deriva de un doble conocimiento: el de los modelos de organización del discurso y el de las referencias extra-lingüísticas del contenido. Y esos modelos de organización del discurso -a los que subyacen aspectos pragmáticos y sociales de la comunicación- se proporcionan en el seno de situaciones de comunicación auténticas cuyo texto está en el ordenador y que van a ser contextualizadas mediante materiales sociales, de forma integrada o con combinaciones multimedia, como vectores de experiencias socio-culturales para la representación de los lugares y condiciones de producción de los enunciados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Su función no es pues transmitir directamente conocimientos, sino ayudar a los estudiantes en una forma de aprendizaje que de prioridad a la experimentación como acceso a un saber, por la puesta en funcionamiento de una práctica manipulativa. Se trata de poner las capacidades del micro-ordenador al servicio de un aprendizaje destinado a desarrollar la comprensión y la producción, utilizado para: a) crear un entorno de aprendizaje favorable para una más grande autonomía, y b) ayudar y apoyar en el desarrollo del curriculumx. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4. Las produciones informáticas: Los sistemas abiertos /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen varias tipologías para clasificar los programas aplicados a la enseñanza. En todo caso, para abordar el valor educativo de los distintos programas se requiere considerar la clase de aprendizaje que se pretende, ya que el nivel de los procesos de aprendizaje y el nivel de paradigma educativo se superponen, (MAcDONALD, 1977). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A todos ellos se les pide como cualidad primordial la interactividad, que reside realmente en la gama de funciones susceptibles de ser ofrecidas; y son cuatro las condiciones que aseguran dicha interactividad, a saber: -que haya datos que tratar, -que permita ser usado con frecuencia e incluso pensar en un uso colectivo en clase, -que en cierto modo modifique el proceso y los hábitos de aprendizaje, -que integre un número de necesidades propias de la situación pedagógica. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En función de ese grado de interactividad, los programas pueden considerarse como:-sistemas cerrados y -sistemas abiertos, siendo estos últimos objeto de nuestra atención ya que, concebidos o no para la enseñanza de L.E., se nos muestran adaptables al ser el propio programa independiente de su contenido curricular y son significativamente interesantes porque en realidad -aunque en el mercado editorial hay cantidad de programas- el problema reside en encontrar aquellos adecuados para cada necesidad didáctica específica. Si bien no hay que olvidar que no existen programas "milagro". /1993/congresoAESLA_XI.txt:En esta óptica, destacamos las producciones informáticas del grupo ORIXE que concibe como herramienta informática aquel "programa marco" que permite preparar distintas y variadas sesiones de trabajo para los estudiantes; es el profesor quien, sin necesidad de saber programar, puede decidir sus modalidades de uso: el programa "TEXTOS" -concebido como soft libre que se puede copiar y utilizar para trabajo particular- ha sido concebido con carácter de refuerzo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dispone de lo que podríamos llamar: /1993/congresoAESLA_XI.txt- -una "zona texto", para desencadenar el trabajo,

655 /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Pautas de adapatación y aplicaciónen el marco de los enfoques comunicativos /1993/congresoAESLA_XI.txt-No se trata de unir la enseñanza/aprendizaje de L.E. a la informática, ni de sugerir una pedagogía informática en la que el manual y/o el profesor sean substituidos, sino de inscribir su uso en un esquema de comunicación diferente, en lo cotidiano de la acción pedagógica y a disposición del grupo-clase que trabaje sobre situaciones de comunicación; se trata de que interactúe con el alumno para aquellas operaciones de "siempre": comprender, reforzar, repasar, informarse, concebir un trabajo, analizar, producir ... que, en toda adquisición lingüístico-verbal, concurren en los niveles de comprensión primero y de expresión después, incidiendo en el proceso de: percepción, integración y producción ya citado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En este sentido, exponemos aquellas pautas que permitirían, en el marco de los enfoques comunicativos y en la situación de e./a. más "modesta": a) desarrollar una acción didáctica utilizando las herramientas informáticas disponibles en función de los objetivos pedagógicos. b) articular razonadamente el trabajo individual asistido por ordenador con el trabajo del grupo-clase. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sobre la base de la percepción y comprensión de la intención comunicativa, sobre la base del análisis de las formas que han servido para lograr esa comprensión, el citado programa se aplicaría con textos correspondientes a conversaciones cara a cara, por teléfono, telegramas, etc., a situaciones de comunicación -ya sea "tradicionales: "a la gare", "a I'hGtel", p. ej., ya sea más funcionales: "inviter quelqu'un", "louer un appartementW- conteniendo un cierto número de actos de habla y aprovechando sus condiciones favorables para informar y ofrecer otros actos de habla -a modo de alternativas- que serán movilizadas en el momento de producir otros enunciados en situación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Y puesto que el micro-ordenador ofrece los aspectos formales de la comunicación,

656 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La gran demanda del Inglés en todo el mundo ha estimulado un gran desarrollo de procedimientos, métodos y materiales de enseñanza. Sin embargo no ha habido un crecimiento paralelo en la investigación sobre la formación de los profesores. En la mayoría de los casos, educamos a los profesores de lenguas extranjeras según principios, ideas y programas que en raras ocasiones van avalados por la investigación (Richards y Nunan, 1990, Richards y Crookes, 1988). Richards y Nunan (1990) señalan que "little data have been gathered on the kinds of programmes that work and don't work, and there has been a reluctance to subject assumptions behind current approaches and practices to critica1 scrutiny" (:ix). /1993/congresoAESLA_XI.txt-A la vista de tales afirmaciones, nadie pondrá en duda que se necesitan más estudios sobre los procesos de formación de los futuros docentes. La escasa investigación existente se ha nutrido de investigaciones y discusiones teóricas de disciplinas afines como la lingüística y la psicología, pero cuando se ha tratado del análsis del proceso de formación, pocos estudios han ido más allá de descripciones de programas concretos (por ejemplo, Moeller, 1989 y Miller, 1989). /1993/congresoAESLA_XI.txt:Por otra parte, la investigación sobre la enseñanza de lenguas y sobre la formación de sus docentes ha permanecido, en los últimos años, aislada de las últimas tendencias en investigación educativa, por ejemplo análisis del pensamiento de los profesores. A modo de ejemplo basta señalar la ausencia de contribuciones desde el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras a la tercera edición del Handbook of Researh on Teaching de Wittrock (1986) y a la de Houston et a1 (1990). Esta ausencia contrasta con las numerosas investigaciones que se han hecho sobre el pensamiento de los profesores de ciencias, matemáticas, historia, etc.. Actualmente Woods (1990) y Freeman (1990, 1991) han llevado a cabo estudios sobre pensamiento de profesores de Inglés como segunda lengua. En ambos casos se hizo con profesores expertos. En España López Arenas (1989) ha analizado las diferencias entre profesores principiantes (alumnos de CAP) y profesores expertos (sus tutores en los centros de enseñanza). Esta comunicación es un breve resumen de los aspectos metodológicos y de los resultados de un estudio que llevé a cabo en la Universidad de Londres, entre los años 1990 y 1992 sobre el origen, desarrollo y su relación con la práctica del conocimiento de cuatro futuros profesores de lenguas extranjeras (Gutiérrez Almarza 1992) durante un curso de formación inicial de un año de duración (Posgraduate Certificate of Education -PGCE), desde el modelo del pensamiento de los profesores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El paradigma del pensamiento de los profesores supone un cambio sobre modelos anteriores, por ejemplo, proceso-producto. Desde él se asume que los procesos mentales de los profesores guían su actuación en el aula y que estos procesos tienen lugar en contextos determinados (Clark y Peterson, 1986; Shulman, 1986, 1987: Marcelo, 1987; Freeman, 1991). Ahora no sólo interesa identificar las conductas que muestran los profesores efectivos para después incluirlas como destrezas en programas de formación de profesorado (por ejemplo, Day, 1990). Además de saber qué hacen los profesores en sus aulas y cómo, interesa también saber por qué lo hacen. Este nuevo interés ha generado, en primer lugar, nuevas técnicas de recogida de datos que vayan más allá de la mera observación. En segundo lugar el hecho de que el acto educativo se considere dependiente de un contexto pone en duda el criterio de utilizar generalizaciones como predicciones de acontecimientos futuros, y se aboga más por que sean guías para entender contextos y situaciones particulares de las que se pueden obtener datos transferibles a otras situaciones, siempre que exista cierto grado de similitud entre los distintos contextos. El objetivo de esta comunicación es, por tanto, describir una serie de técnicas cualitativas con las que se puede acceder a los aspectos no observables de la práctica docente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De la misma manera que siempre partimos de una revisión del estado de la cuestión que vamos a analizar para situar las investigaciones en su marco teórico, también se parte de ciertos presupuestos metodológicos, que deben de hacerse explícitos, a la hora de decidir qué técnicas de investigación se van a utilizar. Hay una serie de consideraciones, a parte de las meramente técnicas, que entran en juego y que a menudo son de una naturaleza tácita y que conviene hacer explícitas de forma que la investigación sea más susceptible de ser evaluada por los lectores.

657 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Ante la posibilidad de realizar pruebas cerradas (conjunto limitado de selecciones posibles) o abiertas (transcripción directa de los sonidos escuchados) hemos optado por las segundas, por las razones indicadas en el punto tercero de esta comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Así, en las pruebas de los corpus primero y segundo, el oyente deberá realizar un transcripción fonética de sonidos que ha escuchado. Por ello, en este caso los oyentes deberán ser fonetistas. Antes de las pruebas se entregará a los sujetos del test una lista de los códigos correspondientes a los sonidos que van a escuchar. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En las pruebas relativas al tercer módulo, bastará como respuesta una transcripción ortográfica de los párrafos y frases escuchados, por tanto los oyentes serán estudiantes universitarios de filología vasca, por su condición de conocedores de la lengua hablada y escrita y no familiarizados con voces sintéticas o artificiales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dada la extrañeza que puede provocar la voz de ordenador en una primera impresión, y teniendo en cuenta que en una situación real, el CTV se utilizaría de forma habitual, los sujetos del test escucharán unos minutos de voz artificial antes de la prueba, con el texto correspondiente disponible por escrito. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Además de realizar las pruebas con la voz sintetizada, y con el fin de establecer una referencia, las mismas pruebas se realizarán con voz natural. Esta voz puede hacerse corresponder con el informante original con el cual se realizó la parametrización, pero esta condición no es estrictamente necesaria, puesto que el método de síntesis no mantiene las características del hablante.

658 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La entonación enfática4 incide determinantemente en la sintaxis, aislando al gerundio y dotándolo de independencia sintáctica, al tiempo que confiere relevancia al aspecto durativo del gerundio; en consecuencia, desempeña las funciones integradora- delimitadora y expresiva. La mayor parte de enunciados con modalidad expresiva, exhortativa e interrogativa son de este tipo: "¡El pesado ese todo el santo día molestandoi"; "¡Ahora pasando de explicacionesi". /1993/congresoAESLA_XI.txt-La situación permite la omisión de elementos, innecesarios informativamente, puestos de manifiesto por el entorno comunicativo. De esta forma quedan destacados los que se hacen explícitos en el enunciado. No es extraño, pues, que bastantes gerundios independientes puedan ser relacionados, gramaticalmente, con originarias perífrasis constituidas por un verbo conjugado y el gerundio: la situación evidencia los valores temporales y personales (pueden además estar expresados por otras unidades lingüísticas), lo que hace superflua la presencia del verbo en forma personal; el gerundio independiente, por tanto, potencia el valor durativo de la acción que interesa destacar. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En las interrogaciones orientadas -exclamativas, confirmativas o hipotéticas- (V.Escandel1, 1988) el peso de la situación es considerable, sobre todo en las exclamativas, ya que se parte de un estado de absoluta certeza, propiciado en muchos casos por el entorno comunicativo (enunciados en situación). Por ejemplo, alguien está en la cocina haciendo la comida y le decimos "Qué, ¿haciendo la comida?"; o bien en un bar donde alguien juega a las cartas se dice ''¿Así que echando la partidita, no?". Asimismo los enunciados imperativos, por razones obvias, son situacionales: "¡Ahora todos vosotros escuchando al director con toda atencióniiNada de murmullosi", y bastantes de modalidad expresiva: somos testigos de un suceso que nos hace exclamar "iSi no lo veo no lo creoi,iPepe planchándose los pantalonesi. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En bastantes casos es preciso considerar al mismo tiempo ambos factores, ya que actúan interrelacionados: determinadas circunstancias originan un tipo especial de entonación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Teniendo en cuenta los factores señalados, se puede afirmar que los enunciados de gerundio independiente son, básicamente, no contextuales y, como se verá a continuación, propios de modalidades marcadas (exhortativa, interrogativa y expresiva), debido a la incidencia de la entonación y la situación en el discurso.

659 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estudio que hoy presentamos toma como punto de partida la consideración del español como segunda lengua y pretende describir una gramática destinada a extranjeros, pero no en la actualidad, sino en un país y momento bien concretos: Filipinas, 1890. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Introducción /1993/congresoAESLA_XI.txt:La enseñanza del español como LE es un fenómeno que surge en el s.XVI, por razones fundamentalmente políticas, y además fuera de España. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En efecto, fue la preponderancia política de España la que hizo interesante el aprendizaje del español por parte de aquellos países que tenían la necesidad de relacionarse política y comercialmente con ella. Las primeras obras destinadas a la enseñanza del español a extranjeros se publican fuera de España y sus autores son también preferentemente extranjeros. Así, podemos citar tanto el Anónimo de Lovaina (1555) como las gramáticas publicadas en Italia, Francia e Inglaterra.'. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para llegar a tal situación fue necesario primeramente comprobar que las lenguas vulgares podían ser sometidas a las reglas de la gramática, como las lenguas clásicas. En esto Nebrija fue pionero.Escribió la primera gramática de una lengua romance. Hasta entonces las lenguas se aprendían "in situ", pero cuando se vio que las lenguas vulgares podían ser sistematizadas en una gramática, hubo quienes creyeron que sería útil preparar algún tipo de obra que facilitara su aprendizaje. Y desde el s.XVI fueron muchos los autores que se preocuparon por este aspecto. /1993/congresoAESLA_XI.txt:No obstante, no creemos que la Gramática de la Lengua Castellana de Nebrija tuviera una importancia decisiva a la hora de pensar en la enseñanza del español a hablantes no españoles. Para empezar era una gramática de corte escolar, demasiado académica, sin explicaciones pedagógicas que pudieran servir a los extranjeros. Más bien parecía estar pensada para hablantes españoles cuyo objetivo final fuese el aprendizaje del latín. Además sólo se editó una vez y, posiblemente, se agotara pronto. Por ello quizá no fuera bien conocida. De hecho, la Gramática de Nebrija que los misioneros llevan a América y la que les sirve de modelo para escribir las gramáticas de las lenguas indígenas fue la latina, no la castellana.' /1993/congresoAESLA_XI.txt:En definitiva, las gramáticas que se publicaron para aprender el español como LE buscaron la utilidad; de ahí que no sean tratados especulativos, sino más bien un conjunto de normas útiles para los extranjeros que deseen aprender español. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La obra que estudiamos hoy pertenece al ámbito de la enseñanza del español en Filipinas. Ciertamente la experiencia vivida por los misioneros en estas Indias orientales fue semejante a la de los misioneros en tierras americanas. Pretendían "hacer de cada Carolino un hijo de la Iglesia Católica, y un súbdito de España"; pero para ello necesitaban comunicarse con los nativos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Y los procedimientos para lograr la comunicación fueron también similares. Por un lado, intentaron la implantación del español y escribieron gramáticas para enseñarlo. Por otro, intentaron aprehender y describir las lenguas nativas a fin de facilitar la comunicación y la evangelización. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En esta ocasión, pretendemos modestamente llamar la atención sobre la enseñanza del español en estas tierras. Para ello analizamos una de tantas gramáticas, seguramente, que fueron escritas por los religiosos y que hemos tenido la suerte de localizar en la Biblioteca de los PP.Agustinos Filipinos de Valladolid. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se trata de la Gramatica / iloco -castellana / compendiada, / para que aprendan mejor el castellano / los habitantes / de / ambos Ilocos, Union y Abra / que ya tienen principio en dicho idioma. /Arreglada /por el Presbitero D.Antonino de la Cuesta, / que ha sido cura interino, por muchos años, en va- / rios pueblos del obispado de Nueva Segouia, Manila, 1890". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Del autor, el Presbítero D.Antonino de la Cuesta, no sabemos más que lo que de sí dice en la Portada y en el Prólogo.

660 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La estratificación de la lengua para fines específicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una lengua dirigida a unos fines específicos concretos no es un medio de comunicación homogéneo en si mismo sino que esta estratificado de acuerdo con los diferentes tipos de actividades profesionales con las que se relaciona. Los distintos estratos pueden ser definidos de acuerdo con su nivel de abstracción y de la gente que se comunica entre sí. Podemos distinguir así cinco estratos: /1993/congresoAESLA_XI.txt:1.Sirve para enunciados sumamente abstractos. Utiliza un lenguaje artificial y simbólico. Es el caso de las Matemáticas y Ciencias Fundamentales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 Se corresponde con un lenguaje medio de abstracción. Utiliza el lenguaje natural aunque con muchos rasgos simbólicos. Es el caso de las Ciencias Experimentales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Este se relaciona con un lenguaje bastante abstracto, pero articulado en lengua natural. Se utilizan muchos términos técnicos. Es el caso de las Ciencias Aplicadas.

661 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas locuciones de salutación son expresiones estereotipadas, fijadas anteriormente y equivalentes a oraciones (Coseriu,1977:115) en las que es más relevante la función linguística que la predicación de estos enunciados; funcionan como verdaderas oraciones optativas al expresar un deseo y portar las marcas de énfasis, representadas en la escritura por los signos de exclamación. Es evidente, por tanto, la función conativa, especialmente cuando se reiteran las marcas intensificadoras: ((iquerido tío, muy buenos días" Vuelva usted mañana, pág.36. Estos recursos los utiliza el hablante para actuar subjetivamente sobre el receptor; quizá por ello algunos linguistas se han planteado la verdadera funcionalidad linguística de la función conativa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Creemos que es más relevante el morfema de plural que la unión de buenas+ tardes o noches, pues es posible omitir la lexía temporal cuando los interlocutores se apoyan en la realidad referencial, y el hablante con la variante formal ibuenas! resuelve semánticamente la doble posibilidad de formular 'saludo + buen deseo'. Por el contrario, no funciona del mismo modo la ausencia de la marca de plural, ya que puede implicar un cambio del contenido y de la función de esas locuciones, por ejemplo buen día, buena tarde, buena noche pueden dejar de ser saludos para, incluso, sugerir 'la mala fortuna' de ese día, tarde o noche; por tanto, la pluralidad es relevante en ibuenos días!, ibuenas tardes!, ibuenas noches!, aunque DRAE 1992 da constancia de que en Argentina y Chile se usan los saludos en singular. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Advertimos, por tanto, que las variantes combinatorias que se formulan en sus expresiones locucionales, son pertinentes en el contenido, hecho que justifica que los enunciados linguisticos de los saludos estudiados tengan una relación directa entre sus significantes y la función lingüística desempeñada, pues en otros casos varia, por ejemplo dar los dias es 'felicitar a alguien en el dia de su santo o cumpleaños', asi consta en Martínez de la Rosa: "i Ya sabes que manana tenemos que dar los días a Conchita?)); del mismo modo, buena noche, en sentido figurado, es 'lo que ha pasado con diversión, con descanso y sosiego', a buenas noches es un modismo adverbial 'a oscuras', como nochebuena es 'noche de la vigilia de Navidad', mientras que nochebueno puede ser 'tarta grande, especial para la ocasión de nochebuena' o 'tronco grande de leffa que ponen en el fuego la noche de Navidad'. Ante esta evidencia, nos identificamos con las palabras de Reinhold Werner (1982:55) cuando dice:"Algunos significantes tienen un contenido preponderantemente referencial. Sólo en combinación con otros significantes contribuyen normalmente al contenido ilocucionario del enunciado linguistica distinto según la situación- que constituyen junto con otros signi- ficantes)), un ejemplo de ello son las lexías DIA, TARDE, NOCHE, porque sus diversas combinaciones sintagmáticas pueden implicar diferencias semánticas, al expresar tanto su contenido referencial como, en las combinaciones que nos ocupan, el llamado "contenido ilocucionario"', que es la función de acción de los signos linguisticos (ibid.: 54). Contenido ilocucionario presente en signos que pue- den, incluso, funcionar solos como ihola!, saludo frecuente en el ámbito familiar y coloquial que es similar a ibuenas!, expresión simplificada de la salutación temporal, en la que el elemento denominador no son las lexias DíA, TARDE o NOCHE, a las que se adapta la concordancia morfemática del adjetivo, sino las marcas de género femenino + número plural, que, en este caso, son los rasgos relevantes y denominadores en la funcionalidad de la salutación, ya que la delimitación referencial de las lexias temporales es suplida por el referente temporal de los interlocutores de la comunicación salutatoria, por ello se puede decir: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"iBuenas! jestá su mujer en casa?". Constatamos que la salutación con lexías temporales sólo se usa a partir de los /1993/congresoAESLA_XI.txt-siglos XVI-XVII, pero únicamente buenos dias y buenas noches, por ejemplo: ((Señora, buenos días hayas" Segunda Celestina, pág.352. "estando mi gabacho en la plaza de una villa dando más voces que un morabito al

662 /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.54 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1 .SO /1993/congresoAESLA_XI.txt:2. Matemáticas /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.40 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2.04

663 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Introdución /1993/congresoAESLA_XI.txt-El concepto de interlengua (IL) se refiere al conocimiento lingüístico sistemático que de la segunda lengua (L2) posee el aprendiz de L2s durante su proceso de aprendizaje. Este conocimiento es independiente tanto de la primera lengua (L1) como de la L2 que se trata de aprender, y es el resultado de la construcción creativa de la L2 que hace el aprendiz en tanto la está aprendiendo. También representa la nueva perspectiva adoptada en relación al proceso de aprendizaje lingüístico, dependiente de factores internos al aprendiz y no de factores externos relativos al entorno que le rodea. El desarrollo lingüístico secuencia] de la IL y su crecimiento en relación a los distintos usos de lengua en que dicho conocimiento puede ponerse, son hallazgos fruto de las investigaciones interlingüísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A fin de definir las características relevantes de la IL, la producción lingüística de los aprendices de L2s -su IL -se sometió a intenso análisis. Fue así como se llegó a descubrir la extrema complejidad del fenómeno interlingüístico en tanto manifestación de las gramáticas ínterim o en desarrollo que el aprendiz elabora a lo largo de su aprendizaje de la L2, es decir, en el proceso que, finalmente, le llevará a hacer suya la gramática de dicha lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. La investigación interlingüística /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para averiguar cómo tenía lugar el desarrollo interlingüístico se efectuaron una serie de investigaciones que simultáneamente sirvieron para dilucidar la veracidad de propuestas explicativas antagónicas del aprendizaje lingüístico, v.g. conductismo versus mentalismo. Así, con objeto de llegar a comprender el proceso de la adquisición de L2s, se analizó en profundidad la producción lingüística de los aprendices de L2s. Pueden distinguirse dos etapas principales en las investigaciones del fenómeno interlingüístico: una etapa inicial y una etapa reciente. Cada una de ellas ha hecho uso de distinto tipo de estudios de la interlengua, p. ej. el análisis de los errores, los estudios transversales y los estudios longitudinales en la etapa primera, y estudios experimentales en la más reciente, en la que también se ha prestado mayor atención a la variabilidad lingüística que se manifiesta en la conducta verbal del aprendiz de L2s así como a las estrategias internas de que éste hace uso al efectuar sus manifestaciones interlingüísticas. Ambas etapas de investigación han aportado notables descubrimientos en lo que respecta al proceso de la adquisición de L2s, permitiendo descubrir de forma gradual, y después de haberse realizado numerosos estudios empíricos, qué hay en el interior de la famosa "caja negra" de la que nos hablaba Long (1983:4) hace ya una década. /1993/congresoAESLA_XI.txt:De la primera etapa podríamos decir que los estudios de análisis de errores permitieron examinar los procesos inherentes al desarrollo interlingüístico así como las estrategias utilizadas por los aprendices para descubrir y aprender las reglas del nuevo sistema lingüístico. Los estudios transversales tuvieron por objetivo el encontrar un orden común en el desarrollo lingüístico de los que aprenden L2s. Estudiaron el nivel de competencia poseído por un grupo de aprendices en un momento dado de su aprendizaje, fijándose no sólo en las manifestaciones verbales no correctas del aprendiz, como habían hecho los estudios de análisis de errores, sino examinando la totalidad de su producción lingüística para poder establecer el momento en que determinadas estructuras -v.g. el artículo -alcanzaban más o menos total corrección. Se suponía que el orden de corrección con que dichas estructuras eran producidas equivalía a su orden de adquisición. Aunque hay otras investigaciones realizadas con posterioridad que no están de acuerdo con la totalidad de los resultados de estas primeras investigaciones, y a pesar de que se han hecho numerosas críticas a los procedimientos metodológicos seguidos en su ejecución, invalidando así muchos de los resultados en ellas obtenidos, no obstante estos estudios sirvieron para confirmar una de las premisas fundamentales del constructo interlengua, esto es, que el desarrollo del continuo interlingüístico acontece de acuerdo a una secuencia determinada por factores internos a él mismo y no por causas exteriores, hecho evidenciado (1)porque adultos con distintas Lls mostraban tener la misma dificultad a la hora de adquirir determinados morfemas de la L2 así como (2) porque niños al igual que adultos recurrían al mismo tipo de estrategias para procesar la L2. Necesariamente el desarrollo interlingüístico precisaba de una interpretación en la que el aprendiz actuase como creador de su propia interlengua y no como un mero imitador de estímulos lingüísticos que le llegasen del exterior. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Finalmente, los estudios longitudinales se propusieron construir un perfil a largo plazo del aprendiz y se fijaron no sólo en la adquisición de morfemas gramaticales sino también en la de subsistemas lingüísticos tales como la negación o la interrogación en inglés, las llamadas construcciones secuenciales, que muestran de forma palmaria la similitud de los perfiles del aprendizaje lingüístico de muchos aprendices individuales. También atendieron a otros aspectos del desarrollo interlingüístico tal como las estrategias utilizadas por un aprendiz en particular en distintas etapas de su proceso de aprendizaje de la L2. Son pues estos estudios los que en realidad han ofrecido evidencia más contundente en torno a la secuencia del desarrollo de la adquisición lingüística, particularmente de la sintaxis de la L2. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La segunda etapa la veremos a continuación. En términos generales puede decirse

664 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Secuencia y crecimiento lingüístico /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dado que en los estudios interlingüísticos más recientes se resalta tanto la variabilidad interlingüística como el hecho de la existencia de diferencias individuales entre los aprendices de LZs, en estos momentos no resulta adecuado seguir interpretando el desarrollo interlingüístico como mero desarrollo lingüístico secuencial de la L2 sino que también es necesario interpretarlo como desarrollo en tanto crecimiento lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Así pues, evidencia empírica de los estudios arriba señalados obliga a la teoría interlingüística a adoptar dos perspectivas a la hora de interpretar el fenómeno interlingüístico: la secuencia interlingüística y el crecimiento interlingüístico (Ellis, 1987; 1989). El primer concepto ha sido el dominante en las investigaciones interlingüísticas. Según él, el desarrollo interlingüístico o adquisición de una L2 se interpreta como una serie de etapas en la que cada una de ellas se caracteriza por la adquisición de alguna nueva estructura lingüística. El segundo concepto entiende el desarrollo de la L2 de manera harto distinta. Ya sabemos que el constructo interlingüístico supone la existencia de un número de gramáticas, o de sistemas de reglas. Crecimiento interlingüístico quiere decir que el aprendiz va dotando gradualmente de mayor complejidad las diferentes gramáticas que él mismo construye en su camino hacia la competencia lingüística en la L2. De esta forma, las gramáticas que pertenecen a cada uno de los estados ínterim por los que el aprendiz pasa, van gradualmente adquiriendo mayor complejidad. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Interlengua como secuencia /1993/congresoAESLA_XI.txt-Subyacente al concepto de interlengua como secuencia está la idea de que el conocimiento lingüístico se adquire en forma de secuencia definida debido a la manera en que la mente procesa la información lingüística de la L2 que le llega. Según esto, existen secuencias evolutivas para las estructuras gramaticales, para la fonología, el vocabulario e incluso el conocimiento lingüístico de tipo comunicativo tal como las funciones lingüísticas. Los estudios de morfemas y, fundamentalmente, los estudios longitudinales tratados en el apartado anterior, ofrecieron abundantes pruebas de este fenómeno, particularmente en lo que se refiere a estructuras evolutivas complejas como son, por ejemplo, la negación y la interrogación en inglés. En investigaciones recientes de este tipo hay que destacar los estudios realizados por el grupo de investigación alemán ZISA (Meisel et al., 1981; Pienemann, 1984) acerca de, entre otros elementos, el orden de las palabras en la estructura de la oración en alemán. Fruto de los resultados hallados en estas investigaciones se ha postulado la existencia de dos dimensiones en el proceso de la adquisición lingüística, una evolutiva y la otra variacional. Las estructuras que pertenecen a la dimensión evolutiva son aquellas que se adquieren de forma estrictamente secuencial (v.g. el orden de las palabras en la oración en alemán, las estructuras negativas e interrogativas en inglés). Las pertenecientes a la dimensión variacional son adquiridas de distinta manera por distintos aprendices dependiendo de una serie de factores personales individuales. Su adquisición, pues, no está restringida a realizarse en forma de secuencia inviolable. Ejemplo de este tipo de estructuras son las preposiciones, el verbo copulativo BE en inglés, o el morfema ing en inglés. Hecho relevante que ha quedado patente en estas investigaciones es que las estructuras evolutivas no pueden ser interferidas por la instrucción. Es decir, no es posible modificar la secuencia en la que inevitablemente se aprenden. Así pues, los posibles efectos de la instrucción se hallan altamente restringidos en lo que se refiere a estos rasgos lingüísticos. Sin embargo, en lo relativo a estructuras variacionales no ocurre así ya que estas estructuras sí que pueden enseñarse y aprenderse sin las limitaciones anteriores. De lo que puede deducirse la compleja interacción que existe entre instrucción y aprendizaje lingüístico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Interlengua en tanto crecimiento /1993/congresoAESLA_XI.txt:Ver la interlengua como crecimiento supone centrarse no tanto en la secuencia de desarrollo manifestada por distintas estructuras lingüísticas cuanto en cómo es la gramática ínterim que el aprendiz posee en el momento x. Es decir, cómo tal gramática efectivamente llega a tal estado de desarrollo lingüístico o lo que es igual, cómo el continuo interlingüístico pasa de una etapa a otra en su gradual desarrollo de complejidad lingüística. Evidentemente las distintas gramáticas de dicho continuo se solapan y experimentan un desarrollo gradual. Por ello hemos de pensar en adquisición de conocimiento lingüístico como crecimiento, pasando por una serie continuada de etapas de desarrollo lingüístico. En cada una de estas etapas hay crecimiento lingüístico. Y tal crecimiento no se efectúa simplemente porque se adquiera nuevo conocimiento lingüístico. También el conocimiento previamente poseído crece pues, de una estructura ya conocida, se va adquiriendo más información, p. ej. los distintos rasgos asociados a la misma y las diversas funciones que puede desempeñar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dos parecen ser las dimensiones en que puede entenderse que el conocimiento lingüístico crece: una sociolingüística y otra relativa al control que sobre tal conocimiento se tiene. La primera se refiere al uso social que se sabe hacer de dicho conocimiento, cómo se le usa en la comunicación real que se lleva a cabo. La segunda trata del control efectivo que el aprendiz tiene que llegar a poseer sobre el conocimiento lingüístico de que efectivamente dispone. Esto es, tiene que adquirir la habilidad de poder usar ese conocimiento en varios tipos de uso de lengua, v.g. en el discurso formal planificado -p. ej. el ensayo -y en el discurso espontáneo no planificado -p. ej. la conversación. Los distintos contextos sociales de uso lingüístico y las diferentes condiciories psicolingüísticas en las que se puede acceder al conocimiento lingüístico que se posee indicarán el grado de crecimiento al que se ha llegado en el conocimiento de la L2 que se tiene (Ellis, 1987; 1989). /1993/congresoAESLA_XI.txt-En relación con el conocimiento sociolingüístico que se posee de la L2, cuatro son las fuentes que pueden provocar variación en el uso que se hace de dicha lengua: el contexto lingiiístico en que se use la estructura x, el tema de que se hable cuando se use dicha estructura, las funciones estilísticas para las que se use y los contextos de interacción en los que se use. En lo que se refiere al control psicolingüístico que se tiene para poder acceder al conocimiento de la L2 que uno posee, la rapidez con la que seamos capaces de acceder a tal conocimiento indicará el grado de crecimiento que hemos logrado. Es decir, esto se manifestará en la capacidad que se tiene de tomar parte en intercambios comunicativos que exijen hacer uso bien de un tipo de comunicación planificada o de comunicación no planificada, v.g. usos formales o usos espontáneos de la lengua, en los cuales el factor tiempo marcará diferencias esenciales en lo que se refiere a la capacidad de poder disponer de y utilizar los recursos lingüísticos que uno tiene.

665 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(4) Usos de partículas, /1993/congresoAESLA_XI.txt-Preposiciones y adverbios sobre todo, en el límite de lo aceptable, impropios o reiterativos: "su última monumental obra poética, de 18.000 versos, Canto cósmico, de la editorial Trotta(,) y de la que ya".; "están ya pasadas que no piensa ya volver"; incluyo muletillas, coloquialismos (solecismos), como entonces, que no siempre se escribe entre comas: ''¿Piensa[,] entonces[,] que"."¿Entonces, qué solución"; "¿Se siente, entonces, un derrotado?". En cuanto al dequeísmo, siempre censurable, el uso adecuado es buen motivo de contraste: "no cabe duda de que el siglo que acaba". Una muestra más de la desorientación, en todos los colectivos universitarios, es lo que se ha dado en llamar queísmo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El polisíndeton y otras repeticiones son buena ocasión de constatar usos y abusos, torpeza y agilidad; construcciones de estructura bimembre rigurosa: "Las instituciones políticas [/] y las religiones, [//] los intelectuales [/] y los iletrados" y anáforas algo pesadas: "La que está en crisis ...la que asesina., la que permite". /1993/congresoAESLA_XI.txt-(5)Signos de puntuación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-No todos coincidimos en el empleo de las comas; lo que para unos son ausencias para otros son redundancias; pero hay despistes escandalosos; añado -entre []- y suprimo -entre ()-algunas: "una revolución no violenta[,] capaz de crear"; "después de todo lo ocurrido últimamente en el mundo(,) y después de"; ''¿Pero la Iglesia no piensa así(,) y todo lo que hace".; "Pero la revolución fracasó(,) y hoy Roma"

666 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 nivel de la teoría lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:donde por 1. entiendo las manifestaciones del lenguaje como lenguas-E concretas, perspectiva menos interesante; el nivel 2. estaría formado por la gramática de cada lengua-1 particular, mientras que el 3. consiste en adjuntar lo que de común, de nuclear, tienen las diferentes gramáticas de las respectivas lenguas-1. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dichos niveles se pueden relacionar con los tres niveles de adecuación propuestos ya desde los albores del generativismo: /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.nivel observacional:

667 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Se corresponde con el de la gramática, y se logra asignando a cada secuencia una estructura, o D.E. Se corresponde con la capacidad generativa fuerte de una gramática. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. nivel explicativo: Equivale al estadio de la teoría lingüística, y se accede a él mediante la proposición de principios supuestamente universales. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Como sc ha visto, se postula en GB que siempre que se produce un movimiento, éste deja una huella. Situar las huellas en otro nivel distinto del de la teoría lingüística sería empobrecer la teoría en el sentido de volver a la época estándar: en ella, el número de gramáticas accesibles se disparaba, debido sobre todo a la enorme variación interna del sistema de reglas rescriturales y del de transformaciones, incluso para una misma gramática. Por ello, si no se sitúan las huellas en dicho nivel, significa que habría que conocer en cada movimiento concreto si el mismo deja una huella o no. Esto multiplicaría el número de posibilidades de una gramática, y el número de éstas. De forma contraria, si siempre que se produce un movimiento se postulan huellas, no habrá que decidir aisladamente, y lo crucial es que se descarga de un peso fortísimo a las DD.EE.: cuanta menos información tengan éstas, dejando que sean otras condiciones y principios independientes las que la ofrezcan, menos se recargará la gramática. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por el contrario, las otras dos CC.W. deben situarse en el nivel intermedio, el de la gramática, porque son 'utensilios' descriptivos, y no explicativos (aunque no significa esto que no ayuden a explicar). Bien es cierto que pro y PRO son datos opacos, que hay que deducir de una serie de propiedades, pero no por ello se elevan al estadio explicativo, de igual forma que no se puede afirmar que extraer la estructura constitutiva de una secuencia (que en muchos casos no se conoce a primera vista, sino la lineal) sea hacer explicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusiones

668 /1993/congresoAESLA_XI.txt-El supuesto anterior junto con la definición de investigación propuesta por Mouly (1978) ("proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención, análisis e interpretación planificados y sistemáticos de los datos.Es la herramienta más importante para avanzar conocimientos, para promover progresos y capacitar al hombre para relacionarse más eficazmente con su entorno" (cit.por /1993/congresoAESLA_XI.txt-Cohen,1990:73), justifican en que determinados casos hablemos indistintamente de investigación y de evaluación. En este sentido, con la siguiente síntesis redefinitoria quedan claros los objetivos de la investigación y de la evaluación en el proceso educativo: /1993/congresoAESLA_XI.txt:La evaluación es un proceso para detectar y hallar soluciones válidas a las cuestiones problemáticas (eficacia metodológica, dificultades específicas de la materia, deficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos), mediante el análisis e interpretación planificada y sistemática de los datos obtenidos por la observación, entrevistas, controles y pruebas específicas, de manera que se ayude al alumno en el dominio de su capacidad y habilididad para la comunicación . /1993/congresoAESLA_XI.txt-De hecho, la evaluación cualitativa nos aproxima a la comprensión de los problemas y fenómenos, y aporta datos para buscar soluciones que resulten adecuadas al objeto de una hipótesis didáctica o pedagógica. Igualmente los criterios de evaluación de la investigación (definición clara del problema; obtención de datos suficientes; determinación de la fiabilidad de los datos; adecuado análisis e interpretación de los datos; toma de decisiones, conclusiones (Cohen,1990:92)),serían válidos para un planteamiento general de las bases del proceso evaluativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde la perspectiva constructivista, "la evaluación del aprendizaje es siempre la evaluación de aprendizajes significativos y funcionales, cualquiera que sean los tipos de contenido implicados " (Co11,1987:130). Chadwick (1991:72), igual que antes lo hicieran Ausubel(1983) y Novak (1988), destaca que " entre las grandes verdades del aprendizaje ,está la de que la cantidad y la forma de lo aprendido anteriormente es el factor que más influye en el nuevo aprendizaje". Para el área del lenguaje está doblemente justificado el carácter significativo y funcional del aprendizaje. La evaluación de destrezas lingüísticas suele desbordar los límites propios de cualquier otra materia, por lo que atender a las estrategias cognitivas es esencial tanto para la investigación como para la evaluación (en particular la formativa).

669 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Algunos minutos dedicados a estas, o similares prácticas, servirán para asegurar que los estudiantes se familiaricen con el aspecto auditivo de los vocablos estudiados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-C) Fomento del conocimiento al menos básico, de la fonética de la SL. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Un análisis de libros de texto de vocabulario nos permite observar que las transcripciones fonéticas de los vocablos a estudiar no suelen aparecer. En el caso extraordinario de que sí se presenten, se hace sólo una vez, en lugar de acompañar a la palabra cuantas veces aparezca en la lección en que es introducida. La presentación sistemática de las transcripciones fonéticas, serviría para reforzar la imagen auditiva de los vocablos introducidos en la lección. Este modo de proporcionar información auditiva adicional de las palabras ayudará especialmente a aquellos estudiantes cuyo estilo de aprendizaje sea fundamentalmente de orientación visual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-d) Repetición. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Al terminar la clase será muy provechoso escuchar las palabras de la lección a modo de rápido repaso auditivo. Conviene que los estudiantes repitan oral o mentalmente cada palabra según las van oyendo, puesto que esto facilita la retención de la imagen auditiva de las mismas. Otra estrategia que implica repetición, a la vez que supone una práctica paralela de los aspectos gráfico y auditivo de vocablos léxicos en contexto, es leer en voz alta un pasaje, al tiempo que se escucha.

670 /1993/congresoAESLA_XI.txt-La ergatividad ha pasado en la última década de ocupar una posición relativamente prominente solo en los estudios de tipología lingüística a penetrar en los Departamentos de Filología Modernas y por consiguiente de incidencia en la formación de profesores. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Dada esta situación de hecho, parece oportuno evaluar la conveniencia de incorporar el concepto y el término en la gramática pedagógica o si, por el contrario, viene todavía a enmarañar un poco más la ya de por si tupida selva terminológica. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El propósito de este trabajo será recorrer el trayecto de la ergatividad desde un cierto olimpo lingüístico hasta las mesas de despacho de los normales consumidores de gramáticas, para luego reflexionar sobre su posible valor didáctico en términos de su capacidad explicativa y la potencialidad de conducir a generalizaciones inductivas que apoyen el proceso de aprendizaje. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Forzoso es reconocer que la gramática contemporánea ha alcanzado un alto grado de densidad intelectual producto de la convergencia de varias perspectivas. De una parte ha recuperado el carácter nocional (o, si se quiere, base semántica) de la gramática tradicional al propio tiempo que ofrece un amplio despliegue descriptivo sobre datos de corpora, abarcable únicamente gracias a los medios contemporáneos de computación. Además ha incorporado la búsqueda de los universales lingüísticos fusionando el talante especulativo de la gramática generativa con el estudio de especímenes de las más variadas familias lingüísticas, según una metodología a la Greenberg. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas dimensiones, sin duda fascinantes, para quien de antemano siente inclinación por la gramática, puede sin duda oscurecer su eficacia educativa y ensombrecer aun más el panorama causado por la difusión escolar de modelos pensados para cualquier cosa menos para una aplicación pedagógica, así que la situación en su conjunto parece a la vez provocativa y disuasoria e invita a una actitud ponderada.

671 /1993/congresoAESLA_XI.txt-has the same morphological marker as a directc object, and a different morphological marker from the subject of a transitive verb." /1993/congresoAESLA_XI.txt-La ergatividad en los estudios históricos y filológicos se opone a la acusatividad en el modo de marcar los actantes (participants) más directamente ligados al verbo. Si recordamos el familiar ejemplo latino, el Nominativo es el caso relacionado con los sujetos, tanto de verbos transitivos como intransitivos, mientras que el Acusativo señala el objeto directo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En una lengua ergativa, el caso Ergativo marca (siempre desde la perspectiva de nuestras gramáticas) el sujeto de los verbos transitivos, mientras que el caso Absolutivo manifiesta tanto a los sujetos como a los objetos directos de los verbos transitivo. Así en un ejemplo tomado del vasco que es una lengua ergativa (Martinet 1985:200) la forma gizona ('hombre'absolutivo) es la misma para gizona joan da ('el hombre se ha marchado') que para zaldiak gizona ikusi ('el caballo ha visto al hombre') mientras que zaldiak (Ergativo marcado por -k) adopta una morfología específica como sujeto de verbo intransitivo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Desde una perspectiva funcional, ambos comportamientos lingüísticos están al servicio de la descodificación de mensajes, suministrando una señalización adecuada sobre todo en condiciones de imprecisión. Antes de seguir adelante, revisemos, con las muestras de las bien conocidas lenguas inglés y español cuál es la situación que determina la imprecisión. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con verbos intransitivos, de un solo participante (usamos este término como intercambiable de actante), el verbo va orientado inambiguamente hacia este participante de modo que la descodificación es unívoca. Es en los transitivos de dos participantes cuando se produce la indecisión respecto a la orientación del predicado, sobre todo cuando los rasgos semánticos pueden coincidir para el sujeto y el objeto (e.

672 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Es de destacar, sin embargo, que el sistema ergativo no marca exactamente el agente en cuanto tal sino cuando lo es de un verbo transitivo. Según indica Givon (1984:151): "In this system (el ergativo C.O.) -at first approximation- the subject of the transitive clause (i. e. the one that has a 'direct object' is marked by one marker-called the ergative, while the subject of the intransitive clause (i. e. the one that has no 'direct object' even when it is semantically the agent is marked differently by the so- called absolutiue" /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta explicación de Givon, basada como todas las suyas en una impresionante evidencia tipológica describe, a mi juicio, un proceso de codificación sintáctica-la orientación del verbo. Esta alternativa de codificación merece probablemente ser tenida en cuenta por su propia naturaleza, aunque por influencia de una larguísima tradición gramatical tendamos a presentarla formulada en términos occidentales. De hecho, así lo interpreta Shaumyan (1985:333) "The lntegrated Theory of Ergativity claims that ergative and absolutive cannot be defined in terms of subject and object, but rather must be considered valid universal concepts (...) it calls for a serius overhaul of the existing theories of universal grammar which takes subject, direct object, indirect object as primitive concepts." /1993/congresoAESLA_XI.txt:Evidentemente, aunque se incorpore la propuesta de Shaumyan en los estudios tipológicos, la ergatividad así entendida no sería un concepto explicativo para las gramáticas de las lenguas indoeuropeas, ni mucho menos desempeñaría un papel en una gramática pedagógica de estas lenguas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sin embargo, el concepto de ergatividad se ha extendido hacia la llamada /1993/congresoAESLA_XI.txt:ergatividad léxica que es la que encontramos en gramáticas hoy ya suficientemente /1993/congresoAESLA_XI.txt-divulgadas, entre las cuales hemos de destacar la de Halliday (1985). En síntesis se /1993/congresoAESLA_XI.txt-nos viene a decir que nuestra tradición analítica nos hace percibir la relación entre el

673 /1993/congresoAESLA_XI.txt--the boat sailed1Mary sailed the boat /1993/congresoAESLA_XI.txt--Tom's eyes closed/Tom closed his eyes /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las gramáticas distinguen con alguna frecuencia las oraciones medias, del tipo the clothes iron well, (Keyser y Roeper 1984) pero de esta distinción no se trata en este trabajo. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez asumida la noción de ergatividad léxica, los estudios describen datos lingüísticos que refuerzan la idea de un comportamiento ergativo. Por ejemplo Comrie (1978:389) señala para la lengua inglesa "(...)English allows incorporation of P of transitive verbs (e.g. fox hunting) an of S transitive verbs (e.g. bird chirping) that is it allows incorporation of absolutive noun phrases. "(P por Patient, S por Subject). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estos comportamientos ergativos significan que se dan rasgos comunes entre los participantes absolutivos (en nuestra terminología sujeto del verbo monopolar y objeto del verbo bipolar). Del excelente tratamiento de Keenan (1987:166 y SS.) señalaremos solo dos ejemplos:

674 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Según Donnellan los dos usos se dan también en las interrogaciones y en las órdenes y mandatos que tengan la misma forma que las aserciones con descripciones definidas, esto es: "El N {es, está) P". Al igual que sucede en las aserciones, en el uso atributivo si nada es N entonces nada se ha dicho que sea P; en el uso referencial, la ausencia de aporte existencia1 no tiene semejante consecuencia, en Who is the man drinking a martini?; en el uso referencial podemos identificar a la persona acerca de la cual preguntamos, cumpla o no realmente la descripción; en el uso atributivo, si nadie se ajusta a las propiedades descritas por la descripción definida, la respuesta a la pregunta se torna dificilísima. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Idéntico razonamiento se puede aplicar a las órdenes y mandatos. En acércame el libro que está sobre la mesa (Bring me the book on the table), si la descripción definida se usa referencialmente es posible cumplir la orden aunque no haya ningún libro sobre la mesa; por el contrario "cuando una descripción definida se usa atributivamente en un mandato o pregunta, y nada cumple la descripción, el mandato no puede ser cumplido y la pregunta no puede ser contestada" (Donnellan: 55. Traducción nuestra). /1993/congresoAESLA_XI.txt:La dualidad de Donnellan ha sido contestada por varios autores. Recordemos brevemente dos de estas críticas: la de Kripke (1979) y la de Searle (1979). /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)Según Kripke, frente a la legitimidad del comentario parentético 'cualquiera que sea' para el uso atributivo, en una aproximación intuitiva, -de la que, por cierto, él no duda- , "Una descripción definida puede usarse atributivamente aun si el hablante cree que una cierta persona, digamos Jones, la cumple, siempre que esté hablando de cualquiera que la cumpla, y que su creencia de qiic-Jones de hecho la cumple no sea relevante" (79) (Traducción nuestra). /1993/congresoAESLA_XI.txt-(2) Para SEARLE la distinción de Donnellan puede ser explicada mediante la distinción "speaker meaning and sentence meaning" (121). Ambos usos son referenciales en cuanto constituyen maneras de referirse a objetos. "The only difference is in the degree to wich the speaker makes his intentions fully explicit in his utterance" (id.). Según Searle, el rasgo diferenciador en la dicotomía referenciavatributivo consiste en que en el uso referencial no importa si la descripción definida que usamos es actualmente verdadera del objeto al que nos estamos refiriendo ().

675 /1993/congresoAESLA_XI.txt-LA DRAMATIZACIÓN EN LA CLASE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO EMPÍRICO /1993/congresoAESLA_XI.txt-Manuel Pérez Gutiérrez Universidad de Murcia /1993/congresoAESLA_XI.txt:La utilización de las actividades dramáticas en la clase de lengua extranjera no es una teoría nueva sino una técnica que ofrece ricas posibilidades en el aprendizaje de importantes aspectos relacionados con la lengua como la pronunciación, la entonación, el ritmo y otras características prosódicas; también, premisas básicas de una enseñanza comunicativa como la interacción y cooperación entre los miembros del grupo, el uso creativo del lenguaje, la integración de las destrezas lingüísticas productivas y receptivas y la práctica contextualizada de la lengua son algunos aspectos sobre los que las actividades dramáticas tienen una mayor repercusión. Diversos autores que han abogado por una enseñanza comunicativa de la lengua extranjera (Wilkins, 1976; Maley y Duff, 1978; Littlewood, 1981; Savignon, 1983; di Pietro, 1987; etc.), se han referido, directa o indirectamente, a las técnicas dramáticas como actividades de comunicación en el aula que favorecen la adquisición de la lengua extranjera. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En los muchos libros de texto publicados recientemente para la enseñanza del inglés como L2 es imposible o, al menos, muy difícil no encontrar ejercicios de "simulación", "juegos de expresión corporal" y "role play" eil las diversas unidades didácticas propuestas por los autores. Del mismo modo, diversas guías y manuales publicadas en la década de los ochenta han ofrecido numerosas actividades dramáticas para ser puestas en práctica en la clase de inglés como lengua extranjera (Holden, 1981; Jones, 1982; Livingstone, 1983; Via, 1983; Nomura, 1983; Hayes, 1984; Smith, 1984; McRae, 1985; Dougill, 1987; Porter Ladousse, 1987; Wessels, 1987; etc.). /1993/congresoAESLA_XI.txt:A pesar de lo mucho que se ha escrito sobre la bondad de las actividades dramáticas, apenas hay estudios empíricos que intenten demostrar hasta qué punto éstas favorecen la adquisicibn de la lengua extranjera. El presente trabajo intenta poner de manifiesto la idoneidad de la dramatización en el aula de idiomas y pretende demostrar que una programación basada en las actividades dramáticas tiene una repercusión positiva en la adquisición del inglés como L2. Partimos de la siguiente hipótesis: en comparación con la metodología empleada en el grupo de control, la aplicación del uso sistemático de actividades dramáticas en la enseñanza y aprendizaje del inglés como L2 provoca una adquisición significativamente superior en las destrezas lingüísticas comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral, así como en la "subdestreza" lingüística gramática. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Sujetos /1993/congresoAESLA_XI.txt:En nuestro estudio se valoran los efectos que un tratamiento (el uso sistemático de "actividades dramáticas" en el aprendizaje del inglés como L2) ha producido en un grupo de alumnos de 1" de Filología de la Facultad de Letras de la Universidad de Murcia. A partir de una muestra de estudiantes universitarios se establecieron dos grupos. Durante 70 horas lectivas, uno de los grupos recibió un tratamiento pedagógico que tenía como eje central el empleo sistemático de actividades dramáticas mientras que en el otro grupo se desarrollaron los procesos de enseñanza a través de una metodología tradicional. La asignación de los sujetos a uno u otro grupo está limitada, en primer lugar, por la elección de la asignatura optativa "Inglés 1"del plan de estudios de Filología y, en segundo lugar, por la inicial del primer apellido de los sujetos; el grupo experimental quedó constituido por los alumnos con la inicial del primer apellido comprendida entre la "A" y la "L" (N= 41) y el grupo de control entre la "M" y la "Z" (N= 40). Desde esta perspectiva de muestre0 nuestro estudio entra dentro de la categoría de cuasiexperimental. El enfoque del estudio viene definido por un diseño pretest-postest con grupo de control no equivalente. Nuestra variable independiente viene constituida por las dos situaciones de enseñanza previamente definidas. Por consiguiente, se trata de una variable nominal y dicotómica, esto es, con dos únicos valores o modalidades posibles que determinan los respectivos tratamientos del "grupo experimental" y "grupo de control". /1993/congresoAESLA_XI.txt-2. Control de variables extrañas /1993/congresoAESLA_XI.txt-La asignación no aleatoria de los grupos a los dos niveles de la variable independiente nos exige comprobar mediante "pruebas de significación estadística" la posible desigualdad de los grupos con respecto a una serie de variables extrañas cuya intervención pudiera afectar a los resultados sobre las variables dependientes. A pesar de esta asignación no aleatoria, debemos tener en cuenta que las muestras están constituidas por alumnos de similar ubicación académica: están matriculados en la Facultad de Letras de la Universidad de Murcia, en el mismo curso y han elegido la misma asignatura optativa ("Inglés 1").Esto implica una alta homogeneidad en otros aspectos no directamente académicos como el lugar de nacimiento, nivel cultural, estatus económico, etcétera. En este sentido podemos hablar de un control por constancia que, en la medida de lo posible, nos garantice la igualdad de ambos grupos en las variables extrañas que consideremos de mayor influencia en los resultados. Otra técnica de control empleada en los análisis de resultados es el denominado análisis de la covarianza, método que nos permite controlar "a posteriori" las diferencias detectadas en los resultados del pretest para ambos grupos en relación con las variables dependientes que son de nuestro interés. /1993/congresoAESLA_XI.txt-De los datos obtenidos de un cuestionario aplicado a todos los sujetos al inicio del tratamiento, hemos comprobado la existencia o no de diferencias entre ambos grupos para las variables: sexo, edad, años de estudio de inglés, estancia en país anglófono, asistencia a clases particulares y tiempo de estudio individual a la semana. Además de estas variables, el propio diseño de nuestro estudio introduce otras variables que, por no permanecer constantes en ambos grupos, son consideradas igualmente extrañas y, en algunos casos, de indudable influencia en los resultados. Consideramos que la que más puede afectar a los resultados de la investigación es la asignación de los profesores a ambos grupos, pues el profesor encargado de la docencia en el grupo experimental coincide con el autor de este estudio. Este factor introduce un sesgo en los resultados, puesto que tanto el conocimiento de la hipótesis que se pretende demostrar como la alta motivación por parte del investigador tenderá a optimizar las características de la docencia experimental más allá del propio procedimienro didáctico. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Instrumentos de medida /1993/congresoAESLA_XI.txt:En nuestro estudio hemos utilizado en total 6 instrumentos de medida: "cuestionario de información inicial", "cuestionario final", "cuestionario de actividades dramáticas", "pretest", "postest" y "controles de clase" (diario de clase en el grupo de control, diario de clase en el grupo experimental, grabaciones en audio y vídeo). Debido a los límites de extensión que este artículo requiere, trataremos en detalle solamente los datos obtenidos del "cuestionario de información inicial" y los "tests". De los datos obtenidos del resto de instrumentos de medida ofrecemos un cuadro- resumen en donde quedan reflejados. /1993/congresoAESLA_XI.txt-3.1.El cuestionario de información inicial Contiene diez ítems de interés general para nuestro estudio. Analizando las respuestas obtenemos el perfil medio de los sujetos participantes en el experimento. Los resultados del cuestionario reflejan las características personales de los alumnos, su estilo cognitivo y otros aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera. De este cuestionario obtenemos los siguientes datos: sexo de los informantes, edad, años de estudio de inglés, estancia en país anglófono, autodiagnóstico de destrezas lingüísticas, tipo de interacción habitual en clase en /1993/congresoAESLA_XI.txt-cursos anteriores, tipo de actividades habituales en clase en cursos anteriores, actividades de aprendizaje individuales, asistencia a otras clases y tiempo semanal de estudio individual.

676 /1993/congresoAESLA_XI.txt-libro de texto, cassette, pizarra /1993/congresoAESLA_XI.txt-FUENTE DE LAS ACTIVIDADES DE CLASE /1993/congresoAESLA_XI.txt:diversos manuales de "actividades dramáticas" (Maley Duff, 1982; Porter Ladousse, 1987; Wessels, 1987, etc.) y libro de texto (O'Connell, 1987) /1993/congresoAESLA_XI.txt-libro de texto (O'Connell, 1987) /1993/congresoAESLA_XI.txt-OTRAS A CTiViDA DES

677 /1993/congresoAESLA_XI.txt-5. Procedimientos /1993/congresoAESLA_XI.txt-5.2.Programación del curso /1993/congresoAESLA_XI.txt:Previamente al inicio del curso, a partir de fuentes diversas (Maley y Duff, 1982; Jones, 1982; Porter Ladousse, 1987; Wessels, 1987; etc.) recopilamos una serie de "actividades dramáticas" (simulación, juego de personajes, ejercicios de precalentamiento, etc.) que formarían el núcleo central y casi exclusivo del tratamiento del grupo experimental. La mayoría de las "actividades dramáticas" que seleccionamos para realizar en nuestro estudio ya eran conocidas por este investigador y habían sido puestas en práctica en cursos anteriores con alumnos similares a los que constituían el grupo experimental. Esta exclusividad de uso de "actividades dramáticas" en el grupo experimental sería paralela a la exclusividad de uso, en el grupo de control, de un manual destinado a la preparación de candidatos para el examen "FCE". Entre los muchos manuales (Jones, 1983; Hinton et al., 1988; etc.) que tienen por finalidad preparar para dicho examen, seleccionamos Focus on First Certificate (O'Connell, 1987). /1993/congresoAESLA_XI.txt-5.2. Contacto con el profesor del grupo de control /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con anterioridad al inicio de nuestro estudio nos pusimos en contacto con otro profesor del mismo curso en el que nosotros impartíamos clase. Se le explicó el planteamiento general del estudio y las condiciones sobre las que iba a estar basada su inestimable colaboración.

678 /1993/congresoAESLA_XI.txt-6. Aplicación del análisis estadístico a los tests /1993/congresoAESLA_XI.txt-Como vimos con anterioridad, disponemos de una medida previa y posterior al tratamiento para cada una de las destrezas evaluadas. Nuestro pretest está formado por las siguientes cinco variables: READING1 , WRITING1, GRAMMAR1, LISTENI, SPEAK1. Las variables: READING2, WRITING2, GRAMMAR2, LISTEN2, SPEAK2, representan las mismas medidas en situación postest. Por otro lado, las variables con el prefijo "DIF" representan un índice de la adquisición tras el tratamiento, en cada una de las destrezas evaluadas: DIFREAD, DIFWRITE, DIFGRAM, DIFLISTEN, DIFSPEAK. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para cada una de estas variables se han calculado las medias aritméticas y las desviaciones estándar correspondientes a: 1)muestra total de sujetos del estudio, 2) grupo experimental y 3) grupo de control. Estos estadísticos descriptivos, junto con los tamaños muestrales de ambos grupos, sirven de base para el desarrollo de las técnicas de estadística inferencial con las que valoraremos la significación de los resultados y, por ende, la plausibilidad de nuestra hipótesis. Las pruebas de estadística inferencial utilizadas a este respecto han sido: test t emparejado, test t doble y análisis de covarianza. /1993/congresoAESLA_XI.txt-7. Resultados /1993/congresoAESLA_XI.txt-7.1.Introducción

679 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Pese a todas estas limitaciones, la alta validez de los instrumentos utilizados para medir las destrezas, así como la contundencia y claridad de los resultados aportados por éstos, en el sentido de que el grupo experimental siempre muestra una adquisición superior (aunque no siempre significativa) a la del grupo de control y en el caso de la destreza "expresión oral" se manifiesta una mayor adquisición con una alta significación estadística. Todo esto nos lleva a valorar nuestro método de enseñanza como altamente eficaz, más allá del grupo reducido de sujetos a los que se aplicó el experimento. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusiones /1993/congresoAESLA_XI.txt:La investigación clarifica que los alumnos de primer curso de Inglés de la especialidad de Filología que han utilizado durante un curso académico actividades dramáticas en el aula han experimentado en la adquisición de la destreza "expresión oral" un incremento significativamente superior en comparación con el grupo de control. En cuanto a las destrezas "comprensión escrita", "expresión escrita" y "comprensión oral", el ritmo de adquisición que determina el uso de actividades dramáticas no difiere al del método utilizado en el grupo de control. Creemos importante señalar que, aunque en la subdestreza "gramática" no se han encontrado diferencias significativas, se observa una mayor puntuación a favor del grupo experimental. Podemos deducir de ello que el aprendizaje gramatical por la vía de la "adquisición" (Krashen, 1982; 1985) parece haber tenido lugar por medio del empleo de actividades dramáticas. Lo cual refleja la idoneidad de este tipo de actividades para la activación de los procesos de aprendizaje implícito. También, se aprecia que la enseñanza del inglés mediante actividades dramáticas se asocia a: mayor interacción entre los miembros del grupo; menor protagonismo en clase por parte del profesor; variedad de materiales empleados; mayor uso de medios audiovisuales; innovación educativa; mayor apreciación de los ejercicios utilizados; utilización de juegos y trabajo en grupos pequeños. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sugerencias /1993/congresoAESLA_XI.txt:A la vista de los resultados obtenidos proponemos las siguientes sugerencias: A los profesores de inglés como lengua extranjera: la utilización de actividades dramáticas en todos los niveles educativos para favorecer la adquisición de la lengua. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A los diseñadores de actividades y a los autores de libros de texto: la inclusión de actividades dramáticas con un mayor peso específico de lo que actualmente tienen en las unidades didácticas y no como meros añadidos al final de las mismas. También, sugerimos la adaptación y renovación de unidades didácticas que tengan como hilo conductor las técnicas del drama educativo. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A los formadores de profesores: adiestrar a los futuros profesores en la correcta utilización de las actividades dramáticas con lo que implican de preparación e integración de las destrezas lingüísticas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A otros investigadores: clarificar y objetivizar las características del tipo de enseñanza propuesto; entrenar a profesionales de la enseñanza de lengua extranjera en el uso de las actividades dramáticas de tal forma que otras investigaciones se puedan realizar sin que intervenga el experimentador; disponer de un número suficiente de profesores entrenados y un mayor número de grupos; realizar el estudio con menos alumnos por grupo; replicar el estudio en los niveles de educación primaria y secundaria; ampliar el estudio a curso de inglés para fines específicos; profundizar en el conocimiento y utilización de los instrumentos de medida de las adquisiciones de lengua extranjera para aumentar la validez y fiabilidad de los mismos; profundizar en la relación entre actividades dramáticas y motivación; estudiar el potencial de las actividades dramáticas en la adquisición de la lengua extranjera a través de las modificaciones de la interacción entre los aprendices. /1993/congresoAESLA_XI.txt-BIBLIOGRAF~ACITADA /1993/congresoAESLA_XI.txt-DI PIETRO. R.J. 1987. Strategic Interaction. Cambridge University Press. DOUGILL, J. 1987. Drama Actiuities for Language Learning. Macmillan. HAYES, S. 1984. Drama as a Second Language. National Extension College. HINTON, M., R. MARSDEN Y J. ALLEMANO. 1988. The Cambridge First Certificate Course. Nelson. HOLDEN, S. 1981. Drama in Language Teaching. Longman. JONES, K. 1982. Simulations in Language Teaching. Cambridge University Press. JONES, L. 1983. Progress Towards First Certificate. Cambridge University Press. KRASHEN, S.D. 1982. Principies and Practices in Second Language Acquisition. Pergamon. KRASHEN, S.D. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Irnplications. Longman. LITTLEWOOD, W.T. 1981. Communicatiue Language Teaching: An Introduction. Cambridge University

680 /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt:Gramáticas /1993/congresoAESLA_XI.txt-No hay ni lengua ni hablante, autóctono o extranjero, que pueda prescindir de la gramática, como formulación explícita del funcionamiento morfosintáctico. Todo aquel que desee estudiar una lengua a fondo, tiene que pasar por la Gramática. La Gramática no es un conjunto ideal de prescripciones elaborado teóricamente, sino reflejo de una práctica muy diversificada, diacrónica y geográfica. Es el condensado, descriptivo o explicativo, del uso atestiguado. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Gramática no debe considerar que la enseñanza y la investigación sean campos separados, y menos aún antagónicos. Antes bien creemos que la renovación de la enseñanza de las lenguas, pasa en primer lugar, por un mejor conocimiento de su funcionamiento.

681 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Sobre la base de textos del "ottocento y novecento", se articula la lengua escrita moderna y contemporánea, ello hace sean abundantemente empleadas, algunas formas verbales de gran interés a pesar de ser arcaicas. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hay capítulos que constituyen auténticas monografías de un determinado tema, así por ejemplo, los dedicados al Substantivo (cap. 111, págs. 87-137), Artículo (cap. IV, págs. 139-1621, o las 76 páginas del (cap. VII) dedicadas al estudio del Pronombre. Al final de cada capítulo, un cuadro con las dudas más comunes dedicadas al tema desarrollado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A lo largo de este último siglo, los protagonistas de la historia lingüística italiana son, definitivamente las instituciones y formas sociales y culturales del estado moderno. La urbanización progresiva del país, el paso de muchos campesinos a las ciudades, ha favorecido la concentración lingüística, haciendo que prevaleciese el italiano sobre los dialectos, a pesar de que haya muchos italianos. Estos diversos italianos regionales, tienen importantes diferencias fonéticas y léxicas e incluso también en la morfosintaxis. /1993/congresoAESLA_XI.txt-La Gramática aquí analizada es concebida como una "Grammatica Ragionevole", y no solamente un conjunto de métodos, sino principalmente una "raccolta di dati". Para /1993/congresoAESLA_XI.txt-W. D'Addio, 1981: "La Grammatica pedagogica dovrebbe guidare con coerenza, sia la riflessione sulla lingua che le attivita e gli esercizi da porre agli allievi".

682 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Casi todos los estudios sobre el desarrollo fonémico fueron realizados por lingüistas con sus propios hijos; los estudios longitudinales de mayor relevancia en lengua inglesa fueron los de Leopold, 1947 (cero a dos años) y Smith, 1973 (dos a cuatro años). Hasta 1929 el estudio se basaba en registros diarios pero desde 1970 se ha intentado recoger datos sobre un número mayor de niños para así establecer principios generales ( Menyuk, 1968, Warren, 1975 y Moskowitz, 1970) con fundamentación lingüística. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los estudios sobre el habla de un número importante de niños de distintas edades pretendían establecer diferencias en el desarrollo lingüístico entre los dos y ocho años (Templin, Olmsted); son investigaciones cuantitativas y establecen distintos parámetros en la adquisición. /1993/congresoAESLA_XI.txt:4-Contribución de la lingüística española Los trabajos experimentales realizados en español sobre el desarrollo fonológico Alarcos, 1976; Melgar de González, 1976, Serra, 1979, Bosch, 1982, Hernández Pina, 1984 y González, 1989 ofrecen un repertorio de fonemas adquiridos y describen los errores característicos según el fonema o grupo consonántico que se estudia y la edad del informante. Serra realizó un estudio cuantitativo y cualitativo haciendo repetir a los niños de tres a siete años) una lista de fonemas simples y compuestos. En las conclusiones de su estudio el orden de adquisición de las consonantes sería: nasales, oclusivas, fricativas y líquidas (vibrantes). Considera que el sistema fonológico español está adquirido a los cinco años. Laura Bosch se planteó como principal objetivo la elaboración de una prueba que permitiera conocer los datos normativos del desarrollo fonológico infantil en español. Partiendo de los datos de Serra en los que se graduaban los sonidos de mayor a menor dificultad y de las edades en las que, según Melgar de González, el 90% de la población articula correctamente un sonido detcrminado, Bosch realiza los perfiles correspondientes a cada edad. 5-Con los perfiles que corresponden a los cuatro, cinco o seis años Bosch llega a la conclusión de que el sistema está adquirido íntegramente y que la presencia de simplificaciones sistemáticas a los siete años indicará alguna anomalía fonética. En esto concuerda con los estudios realizados en otras lenguas por Ingram (1976,1983) y Clark (1978). Según Hernández Pina (1984) la adquisición fonológica del español está prácticamente terminada a los tres años. LLega a esta conclusión después de haber realizado un análisis exhaustivo del habla de su hijo entre los cero y tres años. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Aunque, Según Fuensanta, subsisten omisiones de consonantes posnucleares y continúa la evolución de las líquidas, sobre todo si van agrupadas con otras consonantes. Por lo tanto aún quedan por adquirir los triptongos, la realización y, /1993/congresoAESLA_XI.txt-desde luego, la entonación que, en esa edad, todavía está bastante alejada de la entonación característica de los adultos.

683 /1993/congresoAESLA_XI.txt-a.-Los niños de tres años omiten las consonantes finales S y R, las posnucleares S, N y R y, no siempre, la consonante D en posición intervocálica. A veces la omisión de una consonante viene subrayada por el alargamiento de la vocal anterior lo que nos dice que el niño percibe la diferencia pero no es capaz de reproducirla bien. P.EJ.: Carlos [Kaálol /1993/congresoAESLA_XI.txt-b.-Las sustituciones de una consonante por otra afectan, sobre todo, al área dentoalveolar (L por R, D por R, B por R, etc., aunque en algunas confusiones la causa sea la metátesis o la asimilación. P.Ej.: dolor [lolorl o nada [naral. /1993/congresoAESLA_XI.txt:A veces se producen amalgamas fonéticas debidas a la secuenciación de las /1993/congresoAESLA_XI.txt-palabras dentro de la frase. Se me escapa [mestápal Se me constipó [se meestotipól Mañana a bañar [añana a mannal ¡Mira qué morros de yogurt! [mira ke módos de yogúrt /1993/congresoAESLA_XI.txt-En líneas generales no aparece nunca la r en inicio de palabra aunque, episódicamentc, sí la oímos en posición intcrvocálica. 10-Los principales cambios a los cuatro años se reflejan en la realización de Ir1 como Ir/ y continúan las dificultades en la realización de grupos consonánticos, de la /S/ en posición final de sílaba o palabra [dosír] o [éztel aunque las finales S, n y r sí aparecen en casi todos los casos. Iday niños que no diferencian bien s/z/, pero que lo logran a los cinco años.

684 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(primero, por último, no obstante, de ahora en adelante, ...) que hacen /1993/congresoAESLA_XI.txt-progresar el discurso y avanzar en la construcción de los párrafos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:6) -Verificar si se han aplicado las reglas fonéticas y ortográficas, Iéxicas y morfosintácticas de la lengua escrita, y si el escrito producido mantiene un nivel aceptable de cohesión gramatical y de coherencia textual. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Escrito académico versus escrito profesional. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Existen diferencias entre los escritos con finalidad académica y los que se escriben con fines empresariales. El escrito académico, aunque se practique en grupo, suele ser más individual que el escrito profesional.

685 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Optimistas y pesimistas -El País. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Interesar al destinatario y provocar su atención son objetivos prioritarios de un escrito comercial. Por ello es importante cuidar otros aspectos básicos en su elaboración, referidos tanto al contenido como a elementos formales de legibilidad, estructura y estilo de los escritos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En primer lugar hay que adecuar el contenido de la información a la edad, nivel de estudios, profesión, lenguaje y estilo del destinatario. El conocimiento de las preferencias personales, actitudes e hipotéticas reacciones de los sujetos será de gran ayuda para el redactor. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En todo escrito profesional debe quedar bien explícita cuál es la finalidad pragmática. que se pretende provocar en el lector: Luna información?, Luna acción? o Luna decisiún? La diversidad de escritos comerciales -cartas, notas informativas, informes empresariales, ... -acostumbran a plantear una cuestión o a definir un problema y proponen1 exigen realizar una toma de decisiones o una serie de acciones derivadas de necesidades concretas de la empresa. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El texto debe adoptar un formato legible y utilizar como accesorios papel, sobres y caracteres de letra atractivos. Estableciendo un símil con la proxémica -rama de la comunicación humana que estudia la regulación de las ordenaciones espaciales en la conducta diaria de las personas -hablaremos de la disposición del texto escrito.

686 /1993/congresoAESLA_XI.txt-3. Formación de profesores de lenguas en los países comunitarios /1993/congresoAESLA_XI.txt-Después de esta breve evocación histórica, comentaremos a continuación los diferentes curricula propuestos en Europa, refiriéndonos exclusivamente a la formación inicial dispensada en las Facultades. Algunos países ofrecen a sus estudiantes la especialidad en una sola lengua (materna o extranjera); es el caso de Bélgica francófona, Grecia, Holanda, Italia y Luxemburgo. Se incluye también en este primer grupo España, ya que en Filología española, por ejemplo, se imparte español; en Filología catalana, catalán, etc. Algunas excepciones las encontramos en las licenciaturas de anglo-germánicas, que hasta que no llegue la reforma universitaria y los nuevos planes de estudio, los estudiantes tienen la obligación de cursar tanto inglés como alemán. También encontramos algunos Departamentos de Románicas que ofrecen a sus estudiantes algunas lenguas latinas, como pueden ser el catalán y el castellano o el francés y el italiano; de esta forma, los futuros licenciados podrán enseñar una u otra lengua, pero en general sólo aquella a la que se han dedicado un mayor número de horas y de asignaturas. Cabe mencionar en este primer grupo, Italia, país en el cual la Laurea in lingue e letterature straniere se obtiene en dos lenguas, aunque una es la dominante y para la cual se prepara la Abilitazione y la otra para. la cual no se está estrictamente habilitado. /1993/congresoAESLA_XI.txt:En otros países, se exige la enseñanza de dos lenguas -generalmente dos lenguas extranjeras -, aunque a veces, también puede ser la lengua materna y una lengua extranjera, o incluso puede ofrecerse a los estudiantes la posibilidad de especializarse en una lengua determinada y en otra materia no lingüística (como Matemáticas, Ciencias naturales, etc.). Esta formación se ofrece en Alemania, Dinamarca, países en los cuales los profesores deben impartir dos asignaturaaas. También se puede incluir en este grupo Bélgica germanófona, Irlanda y Portugal, país este último en el que el profesor de portugués imparte generalmente portugués como lengua materna y fancés como lengua extranjera. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Teniendo en cuenta lo que acabamos de exponer, observamos que existen dos grupos de países que se diferencian según los curricula universitarios ofrecidos. Siguiendo la designación propuesta por Besse (op.cit.), llamaremos países de formación monovalente aquellos que especializan a sus estudiantes en una sola lengua, es el caso de España, Francia, Bélgica francófona, Grecia, Holanda, Italia y Luxemburgo. En el segundo modelo, que calificaremos de formación bivalente, los estudiantes se especializan ya sea en dos lenguas distintas, como ocurre en Bélgica germanófona y Portugal; ya sea en dos materias, por una parte lengua (materna o extranjera) y por otra, cualquier otra área del currículum, es el caso de Alemania, Dinamarca y en menor medida Gran Bretaña e Irlanda. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una de las razones de dicha diversidad en los programas de formación de profesores de lenguas es la política lingüística adoptada en cada uno de los doce países comunitarios. En efecto, el Estado y sus representantes en los sistemas educativos juzgan sobre qué modelo es preferible ya sea por cuestiones económicas o por cuestiones del propio sistema educativo. También entran en línea de cuenta las representaciones que tienen los propios enseñantes sobre lo que es estudiar (y posteriormente enseñar) lenguas. En nuestro país, el razonamiento parte de la oposición lenguas románicas versus lenguas germánicas, lo que nos lleva nuevamente al pasado. Así pues, a partir de la lingüística histórica y comparada que se elaboró en el siglo XIX se constituyeron Departamentos de Filología románica o de Estudios románicos. El razonamiento italiano se elabora en términos de lenguas extranjeras, ofreciendo una lengua dominante y otra lengua secundaria. En Gran Bretaña, el argumento se basa en términos de lenguas modernas. En resumen, en países en los cuales predomina el modelo monovalente domina la representación de la lingüística más histórica que comparada, o incluso una representación de orden estructuralista o postestructuralista.

687 /1993/congresoAESLA_XI.txt-sujeto, por ejemplo, crecer. Esta clase [+ animada] puede concretarse en [+ humana], pues son escasos con un sujeto [+ animal]. Dejamos de lado los usos estilísticos donde por la presencia de prosopopeyas, metonimias o sinécdoques, la función del sujeto de estos lexemas verbales puede ser desempeñada por sintagmas 1-animado]. /1993/congresoAESLA_XI.txt--La mayoría de los lexemas del campo semántico tienen el rasgo [+ transitivo] respecto al objeto; aunque muchos de los términos oculares pueden ser usados en sentido absoluto. Otros como desojarse y fijarse son intransitivos. El objeto de todos los lexemas que nos ocupan es necesariamente [+ visible] y [+ concreto]; entre los complementos que pueden aparecer junto a los verbos de percepción como ver, se encuentra el infinitivo, con los problemas que desde un punto de vista de análisis sintáctico conlleva la presencia del mismo. Cuando el objeto posee el rasgo [+ abstracto] se produce un salto de la percepción ocular a la intelectual siempre que el sujeto sea [+ humano] o desempeñe esta función sintáctica un sustantivo del tipo mente, inteligencia, cabeza o cerebro. /1993/congresoAESLA_XI.txt:-El sema realmente pertinente en el campo semántico de la visión en español es el que afecta a la acción verbal. Ver 2 y mirar son lexemas que expresan una situación activa: la acción visual. Su sujeto es agente. Esta situación activa se caracteriza por expresar algo que ocurre bien sea de manera instantánea, este es el caso de ver 2, o duradera, como en mirar, y que, a diferencia de las situaciones estáticas, como la de ver 1,sí que presentan límites temporales, son cambiantes a lo largo de su duración. Mirar es aspectualmente [+ durativol y ver 2 se caracteriza por ser [-durativo], es ésta una oposición aspectual extensional, es decir, atendiendo a la duración relativa de dos o más acciones. La proposición secuencia1 que se establece entre mirar y ver 2 es la de [-resultativo] / [+ resultativol. Mirar marca el inicio de un proceso en cuyo fin puede estar o no la percepción ocular, cuando esto se quiere especificar aparece ver 2 que marca el fin de dicho proceso. /1993/congresoAESLA_XI.txt--La tercera oposición que se establece entro estos términos atañe a la intencionalidad de la acción verbal, mientras que mirar es [+ intencional], ver 2 es [-intencional]. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estas oposiciones aspectuales tienen, como ya mencionábamos al principio de la comunicación, un importante reflejo en la combinatoria de los lexemas con los adverbios. Mirar y ver 2 se unen con adverbios y adjetivos adverbializados que aluden al modo en que se realiza la acción por ellos expresada. Pero hay diferencias entre ellos: ver 2 admite adverbios de modo que especifican la calidad de la visión conseguida y califican sólo al verbo, por ejemplo /1993/congresoAESLA_XI.txt-"vio confusamente" "vio borrosamente", /1993/congresoAESLA_XI.txt:estos adverbios son rechazados por mirar, resultando agramaticales combinaciones sintagrnáticas como: /1993/congresoAESLA_XI.txt-* "miró confusamente" *"miró borrosamente". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Mirar admite adverbios de modo que califican tanto al sujeto como al verbo, o sintagmas preposicionales conmutables por un adverbio que califican la actitud del sujeto y el modo de la visión, lo comprobamos en:

688 /1993/congresoAESLA_XI.txt-PROPUESTAS SOBRE EL ANALISIS DEL DISCURSO: ALGUNOS SISTEMAS DE SIGNIFICACION E INTERPRETACION. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Lourdes Royano Gutiérrez Universidad de Cantabria /1993/congresoAESLA_XI.txt:En anteriores Congresos de AESLA (N0VI: 1988 y no VIII: 1990) expusimos la aplicación de conocimientos lingüísticos teóricos en la enseñanza de lenguas. En este Congreso, p.ropondremos una aplicación más concreta de conocimientos lingüísticos: los que se encuadran dentro del análisis del discurso. Para ello, presentaremos algunos estudios de los sistemas de significación y de interpretación analizando las propuestas de autores como Michael Riffaterre, Jonathan Culler y Harald Weinrich. Por otro lado, expondremos algunas aportaciones críticas de figuras tan representativas como Bernhard Zimmermann, Karl Maurer, Karlheinz Stierle o Hans Ulrich Gumbrecht. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hoy en día, podemos afirmar que, en los últimos cincuenta años, la lingüística ha experimentado un avance impresionante. Si la semiología o la semiótica empezaron siendo, gracias a Saussure y a Peirce, "la ciencia, teoría o doctrina de los signos", en los últimos años se han convertido en una ciencia que se ocupa del estudio de los sistemas de significación, así como de su realización en los textos. El texto, por lo tanto, es el lugar donde se produce el sentido. Texto y Discurso se identifican y hablamos de semiótica textual o discursiva. Pero al analizar el discurso, se plantean una serie de interrogantes: jquién o qué produce ese sentido? jel receptor o solamente el texto? Parece ser que los dos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1. Para la mayoría de los lingüistas, el análisis del discurso debe realizarse a partir de conceptos como el de coherencia y competencia textuales.

689 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.3. Por su parte, Claude Bremond (1970) lleva a cabo la descodificación -recodificación de un texto, es decir, intenta ver cómo funciona el texto, qué elementos del relato son los elegidos y cuáles los rechazados. Para ello, analiza todas las alternativas que para él se ofrecen en el relato. /1993/congresoAESLA_XI.txt-1.4. Por último, Gerard Genette (1989: 17) inició con su obra de 1979 un gran proyecto de investigación sobre las diversas formas de transtextualidad que caracterizan la escritura (transtextualidad en Genette= intertextualidad en Riffaterre). En su estudio propuso el concepto de hipertextualidad: la relación de un discurso con los que le han precedido y de los que deriva por transformación simple (transformación sin más) o indirecta (imitación). Por ello, habla de palimpsestos en la escritura moderna, ya que el texto trasluce, a los ojos del receptor avispado, otras escrituras previas. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2. En otra línea diferente de análisis del discurso, Jonathan Culler parte de la filosofía, la teoría literaria y el estructuralismo' para plantear la crítica de la crítica. Culler propone la deconstrucción como salida para encauzar los grandes problemas de la teoría crítica contemporánea: el postestructuralismo, la poética, la interpretación y los metalenguajes de los lectores y los críticos. Su obra, Sobre la deconstrucción, (1982) mezcla como tesis familiares dos tendencias críticas que hay que diferenciar: por un lado, la deconstrucción propiamente dicha y por otra, la estética de la recepción, dos teorías diferentes de la lectura. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el primer capítulo de los tres que componen la obra, Culler realiza una síntesis de la teoría de la lectura como forma de recepción', con las indicaciones que son habituales en la teoría de la recepción alemana del grupo de Constanza. Más tarde presenta la deconstrucción. Sin embargo, hay que diferenciar estas dos corrientes. El relativismo crítico sobre el significado del texto es característico del escepticismo estructuralista que se ha registrado en las posiciones finales de Barthes o de Eco y, en mayor o menor medida, de las teorías de la recepción puras, como la de Jauss o Iser". Pero la deconstrucción según la entiende Derrida niega toda posibilidad de atribuir sentido a los textos del lenguaje y no sólo bajo la perspectiva del emisor -estética de la lectura-, sino también de las múltiples construcciones de significado de los lectores, ya que Derrida niega la capacidad de certeza del discurso filosófico y general que fundamenta el lenguaje. En palabras de Emil Volek (1984: 14-15): /1993/congresoAESLA_XI.txt-"La última ideología de la negación, el deconstructivismo de Jacques Derrida, que ha sido la corriente más radical del llamado "postestructuralismo" desde los finales de los años 1960, ha sucumbido, también, a las ambigüedades del nihilismo. La deconstrucción juega con la negación, con la inversión de los valores tradicionales. Pero se niega a crear en su propio dominio. Busca, más bien, una apertura estética. Poco a poco, va gastando su energía crítica y su productividad. Se hace cada vez más claro que su nihilismo, su negación de la tradición logocéntrica occidental, no es sino una ideología simétrica, sólo que de signo contrario. No es, pues, ninguna sorpresa que la "deconstrucción" no haya podido escaparse de las redes y del horizonte de la tradición que destruye."

690 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estética de la recepción. J.A. Mayoral (ed.), 245-280. Madrid: Arco, 1987. NAUMANN, M. (1979)."El dilema de la Estética de la Recepción." Eco 213, 306-325. RIFFATERRE, M. (1970). Essais de stilistique structurale. Paris: Flammarion. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1978). Semiotics of poetry. Bloomington: Indiana University Press. Trad. fr. (1983). Semiotique de la poesie. Paris: Seuil. Columbia University Press. Nueva ed. 1985. (1988). "Las presuposiciones de Flaubert." Los cuadernos del Norte, no 49, 24-30. Oviedo. (1989). Fictional truth. Baltimore: Jhons Hopkins University Press. Nueva ed. 1990 /1993/congresoAESLA_XI.txt:ROYANO, L. (1989). "Aplicación de la Lingüística moderna en la enseñanza de lenguas" Adquisición de lenguas, teorías y aplicaciones. Actas del VI Congreso de AESLA, 483-490. Santander: Universidad de Cantabria. (1990). "La teoría de la Recepción en las literaturas española y francesa". Ensayos de Literatura europea e hispanoamericana. Félix Menchacatorre (Ed.), 477-486. San Sebastián: Universidad del País Vasco. (1992a). "La lingüística como base del aprendizaje de lenguas". Factores en el aprendizaje de las lenguas. VI11 Congreso de AESLA, 619-631. Universidad de Vigo. (1992b)."La función del lector". Investigaciones Semióticas 111. 229-235. Madrid: Visor. (1993a). -"Pierre Menard autor del Quijote: la recepción de Borges". Anthropos. Número monográfico dedicado a Borges. Barcelona. (1993b). "A propósito del cine: estética de la recepción en 'Black Rain' de Ridley Scott". Semiótica y nueuas tecnologías. 11 Congreso de la Asociación Internacional de semiótica visual y IV Jornadas Internacionales de Semiótica. Bilbao. (en prensa) (1993~)Las novelas de Miguel Angel Asturias desde la Teoría de la Recepción. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. /1993/congresoAESLA_XI.txt-VILLANUEVA, D. (1992). Teorías del realismo literario. Madrid: Espasa Calpe. VOLEK, E. (1984). Cuatro claves para la modernidad. Madrid: Gredos. WAA. (1990) Teoría literaria y deconstrucción. Madrid: Arco Libros. WAA. (1987). Estética de la recepción. J.A. Mayoral (Ed.). Madrid: Arco. WAA. (1989). Estética de la recepción. Warning (Ed.) Madrid: Visor. WEINRICH, H. (1971). "Para una historia literaria del lector." En La actual ciencia literaria alemana. /1993/congresoAESLA_XI.txt-115-134. Salamanca: Anaya.

691 /1993/congresoAESLA_XI.txt- 2. El hecho de que sea un recurso indispensable explica que su adquisición, como numerosos autores han señalado, se produzca en una fase muy temprana del aprendizaje lingüísti~o'~~. /1993/congresoAESLA_XI.txt- En efecto, desde los primeros meses de vida, el niño utiliza estructuras negativas para expresar su rechazo o su disconformidad. Como es lógico, el dominio de ciertas estructuras, aquellas que presentan un mayor grado de dificultad -pensamos, por ejemplo, en la doble negación-, sólo llegará con la edad adulta1"I, pero parece acertado pensar que si el empleo de la negación encerrara efectivamente una complejidad suplementaria no sería uno de los primeros recursos utilizados. /1993/congresoAESLA_XI.txt:2 En la vida diaria, en la práctica cotidiana de los intercambios lingüísticos, las frases negativas no plantean más problemas que otro tipo de oraciones. Incluso un autor, Gaatone (1971: 7), recoge el testimonio de dos gramáticas""' que han observado que el francés prefiere, en ocasiones, una palabra o enunciado negativo a una palabra o enunciado positivo portador del mismo sentido. /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-En definitiva, de todo lo anterior podemos extraer la conclusión esencial de que en general la negación no presenta una dificultad adicional con respecto a la afirmación. Esto no es óbice, sin embargo, para que entre ellas existan profundas diferencias que, a grandes rasgos, podrían sintetizarse del modo siguiente:

692 /1993/congresoAESLA_XI.txt-MOLINER, M", (1983),Diccionario de uso del español. Madrid, Gredos. LAKOFF, G.; JOHNSON, M, (1980=1991), Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Cátedra (Teorema). /1993/congresoAESLA_XI.txt-TRISTÁ PÉREZ, A. M., (1983b), "Fuentes de las unidades fraseológicas: sus modos de formación", en CARNEADO, Z.; TRISTÁ, A,, (1983), Estudios de fraseologia. Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística. (1983a), "La metáfora: sus grados de revelación en las unidades fraseo1Ógicas"en CARNEADO, Z.; TRISTÁ, A,, (1983), Estudios de fraseología. Academia de Ciencias de Cuba, Instituto de Literatura y Lingüística. (1985), "Fundamentos para una diccionario cubano de fraseologisrnos", Anuario WL, XVI, pp. 249-255. (1979-BO), "Estructura interna de las unidades fraselológicas", Anuario WL,1979-80, n-10-11, pp. 92- /1993/congresoAESLA_XI.txt:104. TRISTÁ, A. M.; CARNEADO, Z.; PEREZ, G.,(1986), "Elementos somáticos en las unidades fraseológicas", Anuario UL,n-17, pp.55-68. WOTJAK, G., (1985), "Algunas observaciones acerca del significado de expresiones idiomáticas /1993/congresoAESLA_XI.txt-verbales en el español actual", Anuario de lingüística hispánica, 1, pp. 213-225. (1988), "Uso y abuso de las unidades fraseológicas", Homenaje a alonso Zamora Vicente. Tomo /1993/congresoAESLA_XI.txt-1: Historia de la lengua. El español contemporáneo. Madrid, Castalia, pp. 535-548. ZULUAGA, Al. (1980), Introducción al estudio de las erpresiones fijas, Fraiikfurt, Peter D. Laiig, Verlag. (19871, "Reproducción de unidades fraseológicas en la narrativa hispanoamericana actual", en

693 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Leyre Ruiz de Zarobe Universidad del País Vasco. /1993/congresoAESLA_XI.txt-"On" es uno de los pronombres del francés cuya interpretación y uso es de los más problemáticos. Dejando de lado las consideraciones específicas sobre esta cuestión que se plantean en el caso del francés lengua materna, nosotros nos centramos en tal problemática desde nuestra realidad en el campo de la enseñanza del francés como lengua extranjera. En dicho campo, es frecuente observar en los estudiantes titubeos con respecto a las interpretaciones de "on", ambigüedades, dificultades de uso y de traducción de tal unidad lingüística'. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Aparte de sus valores indefinidos, "on" se asocia tradicionalmente a la persona "nous". Sin embargo, "on" puede, aparentemente al menos, asumir el valor de cada uno de los pronombres personales sujeto. Esta aptitud particular de "on" ha hecho que se le confiera la calificación de "pronom caméléon"(J. Cellard)¿. Distintas gramáticas y estudios señalan esta propiedad de "on", es decir, la posibilidad que conoce de ser sustituido por las distintas personas gramaticales. Intentaremos revisar tal cuestión en el marco de esta comunicación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En esta comunicación trataremos así pues de analizar los usos discursivos de "on" en su asimilación a cada uno de los pronombres personales sujeto. Dejaremos de lado los usos de "on", en los que su valor referencia1 es indefinido e indeterminado, y que podríamos glosar por "quelqu'un, chacun, tout le monde, les gens, personne ...", o, para sintetizar, cuando "on" no se refiere más que a uno o varios seres humanos no específicos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Nos situaremos para tal propósito en el marco teórico de una perspectiva enunciativa, concibiendo la cuestión desde el punto de vista de la polifonía enunciativa, según Ducr0t.l Este encuadre se justifica en tanto que la problemática de "on" se plantea para nosotros esencialmente en términos polifónicos.

694 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esta investigación se basa en un análisis contrastivo con la lengua española, atendiendo a una doble finalidad: en primer lugar, señalar cúales son los puntos conflictivos, exponiendo sus causas y sus consecuencias de cara a su precisa utilización y a una más perfecta traducción, y en segundo lugar, mostrar de forma práctica el modo en que nosotros intentamos sortear estos escollos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Para lograr nuestros objetivos, hemos realizado ejercicios de diversa índole con los alumnos de 2" de Filología inglesa, a quienes se les supone un conocimiento medio de la lengua inglesa, y quienes de forma más eficaz han de hacer frente a esta cuestión, dado que este tema está incluido en el programa de su asignatura "Lengua Inglesa 11", dedicada de lleno al estudio del verbo inglés. /1993/congresoAESLA_XI.txt:El estudiante aprende desde sus primeros contactos con esta lengua a utilizar dichos verbos casi exclusivamente como auxiliares de los tiempos futuro y condicional. La posterior asimilación de estas formas como verbos modales, con un uso y significado diferente o adicional, resulta una ardua tarea, ya que es necesario insistir en el carácter analítico de los tiempos verbales en inglés. Mientras que en español expresamos el mundo subjetivo del hablante con formas sintéticas, es decir, mediante una inflexión, en inglés el modo o "mood" se expresa con una forma analítica, o sea, mediante el uso de un modal. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Una vez que hemos explicado en clase de forma pormenorizada la utilización de estos modales en inglés y realizado una comparación con el español, hemos presentado al estudiante los siguientes ejercicios, que agruparemos en dos partes: /1993/congresoAESLA_XI.txt-Parte 1. Desde una perspectiva literaria

695 /1993/congresoAESLA_XI.txt-4. Ejercicios en los que se presenta al alumno una situación para que realice un "role- play". /1993/congresoAESLA_XI.txt-Este tipo de ejercicios ofrecía una mayor libertad al estudiante, ya que no se le pedía que utilizara específicamente estos modales en las diferentes situaciones que se le presentaban. Simplemente se le exigía una respuesta espontanea. Los resultados que se obtuvieron eran muy parejos a los anteriores. Cuando se planteaba una situación de petición formal se utilizaba "will", pero las de invitacion y ofrecimiento se resolvían con "would". Las de sugerencia se hacían con "shall" y las de obligación con "should", pero la deducción se hacía con "must" y la condicion hipotetica se resolvía más frecuentemente con "If + would" que con ""should" mientras la acción habitual se resolvía en un 50% con "would", "used ton o con el pasado del verbo más el adverbio "usually". De aquí se infiere que hay una serie de matices que el estudiante considera como inherentes de estos modales pero otros le son extraños y sigue sin comprender muy bien su variedad expresiva. /1993/congresoAESLA_XI.txt:5. Ejercicios consistentes en pares de oraciones iguales pero con distinto modal. El ultimo tipo de ejercicios exigía que los estudiantes explicaran los distintos matices expresivos que aportaban a las oraciones la utilización de un modal u otro. En la mayoría de los casos la explicación suele ser correcta, lo que nos lleva a pensar que el estudiante reconoce, casi siempre, el matiz que aporta el modal, pero cuando él tiene que utilizarlo de forma espontánea hay algunos componentes que se le escapan. Uno de los matices que más se confundió fue la acción habitual en el pasado que expresa "would" y se daba como explicación que "would" añadía un matiz de condicion con respecto a "will" en oraciones como "1 would go there every day" frente a "1 will go there very day". Tampoco supieron explicar las diferencias entre "Shall we go?" en la que se pide opinion al hablante, y "Will we go? en la que se le pide información. Del Corpus de datos analizado se infieren varias conclusiones. Como ya expusimos en la introduccion,uno de los objetivos era descubrir las causas de los problemas que plantean estos verbos, siendo uno de ellos la asociación que se establece entre estas formas analíticas y un tiempo determinado del español, en vez de entre distintos modos de expresión. Es decir los utilizan como auxiliares y no como modales. Así "shall" y "will" se asocian con el futuro y se suelen estudiar juntos, mientras que "would" y "should" suelen considerarse como la traducción literal y equivalente del condicional. Una de las soluciones a este tipo de problemas es evitar la asociación de tiempos verbales equivalentes entre el español y el inglhs y hablar mas bien de modos. Deberían estudiarse juntos "will" y "would" ya que el componente mas sobresaliente de estos modales es el de voluntariedad por parte del hablante, invitación y acción habitual. Esto en español tiene diferentes modos (que no tiempos) de expresion. Lo mismo ocurre con "shall" y "should" cuya esencia apunta más a la expresión de sugerencia, imposicion del hablante al oyente y subjetividad a la expresión de futuro. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2 Además hay que tener presente que aunque "would" y "should" sean morfologicamente el pasado de "will" y "shall", no lo son ni sintactica ni semánticamente. El otro problema es más dificil de resolver, ya que una vez que el estudiante consigue distinguir los matices que aportan los distintos modales, y se da cuenta de que no es gramaticalmente incorrecto el uso de un moda1 u otro sino que lo que varía es el mensaje que se envía, todavía tiene que aprender a utilizarlos de forma espontanea aprovechando la enorme gama expresiva que aportan. Para orientar al estudiante en su adquisición de la competencia de la lengua que estudia se puede presentar un esquema como el que mostramos a continuacion para asociar estos modales con modos determinados de expresion que en español pueden o no resolverse con un verbo, un determinado tiempo o una expresion analítica adverbia1.l Para ello nos hemos basado en lo que F.R.Palmer argumenta: "Part of my argument was simply that WILL and SHALL have the formal characteristics of the modals and that they should, therefore, be treated as modals and not as tense markesf14. /1993/congresoAESLA_XI.txt-ESQUEMA

696 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si consideramos con Steers y Parker (1975) las necesidades y expectativas del discente como incentivos motivadores y que según Seelye (1984) cada cultura se caracteriza por jerarquías de necesidades y valores distintos a otras, se evidencia el condicionamiento cultural de la motivación y de la capacidad de identificarse con los hablantes de otra lengua, e.d. la empatía. Estas variables psicológicas evocan diversos tipos de comportamiento. Tanto la motivación profunda como la empatía activada se manifiestan en el esfuerzo por alcanzar la meta, en este caso lingüística. Este esfuerzo provocado por las variables psicológicas activadas por la aceptación de la cultura ajena favorece la disposición del estudiante de adoptar los paralelismos lingüísticos y culturales que transfiere a su comportamiento verbal en la LE. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En el caso contrario, donde la distancia cultural no es disminuida por la enseñanza cultural, el estudiante se encuentra ante un contexto extraño, produciéndole la experiencia de enajenación opuesta al entendimiento, de modo que evalúe el contexto negativamente. El discente, en consecuencia, sólo experimentará una motivación superficial de satisfacer las exigencias del profesor en clase y una habilidad empática momentánea hacia el aprendizaje que le conduce a un comportamiento reflejo, una reacción poco meditada para superar el obstáculo inmediato. La falta de asimilación cultural que origina meros impulsos psicológicos expresados en un comportamiento reflejo dan lugar a interferencias lingüísticas y culturales que a su vez repercuten de forma negativa en el dominio de la LE. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Una de las críticas que comentamos en el modelo de Gardner es que las actitudes como resultado no-lingüístico intervendrían de nuevo en el proceso de aprendizaje. Es decir, ambos modelos se limitan a procesos unidireccionales. Aparentemente el recorrido de cada vía se estanca en el resultado sin tener en cuenta que todo proceso de aprendizaje es infinito. Por ello sugerimos que el resultado lingüístico vuelve a repercutir en las transferencias, éstas inciden en el comportamiento que afecta a las variables psicológicas que a su vez obstaculizarán o facilitarán el entendimiento cultural. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Veamos el recorrido inverso. Un resultado lingüístico fosilizado fomentará que el estudiante incurra en interferencias negativas. Estas se experimentarán como errores, /1993/congresoAESLA_XI.txt-e.d. fracasos, que el discente tenderá a solucionar con una reacción inmediata. Este comportamiento repercutirá en el potencial empático y motivador que de nuevo impide una aceptación cultural. La conclusión última a nivel pedagógico de este esquema propuesto consiste en interrumpir el círculo vicioso al que se encuentra sometido el "mal" estudiante mediante la enseñanza y sensibilización cultural adecuada que ayude al estudiante a cambiar de rumbo en el aprendizaje de una LE.

697 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Si bien es necesario tomar como referencia la variación fonológica (puesto que con ella se inició la disciplina para reflexionar sobre la adecuada aplicación a la sintaxis, no es siempre correcta una utilización de los mecanismos en las mismas circunstancias ni un olvido de las especiales características del plano sintáctico, que requieren un trataniionto diferenciado. Son varias las circunstancias que determinan este tratamiento: la delimitación de la variable, y de sus variantes, la interrelación de los elementos en el discurso, la falta de unidad de la variable. el carácter de la misma (lingüístico o sociolingüístico) (Serrano, 1993), además del problema del significado. Otros problemas han sido ya expuestos, tales como la escasez de variación sintáctica frente a la fonológica, y la dificultad para identificar los contextos (Silva-Corvalán, 1989) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Estos problemas llevan a cuestionarnos la posibilidad de que el método laboviano no pueda extenderse a la sintaxis como tal, de hecho, si bien algunos autores no han observado teóricamente dificultades para ello (Garcia, 1980: 197), otros han mostrado su discrepancia en torno a que dicho programa se ocupara o fuera diseñado también para la sintaxis(Godard, 1992, Gadet, 1992). Más allá de ser una mera disquisición teórica. la articulación de un sistema de análisis propio y diferenciado necesariamente del fonológico permitirá el estudio de la variación sintáctica /1993/congresoAESLA_XI.txt:Razones metodológicas son las que han provocado que varios trabajos hayan recibido serias críticas, entre ellas la de García (1986) hacia el análisis de Sankoff y Thibault (1979) sobre la alternancia avoirletre, y hacia el trabajo de Labov (1975) sobre getlbe passive, y la de Serrano 1992) hacia el análisis de alternancia moda1 realizado por Lavandera (1975, 1984). Dejando de lado el tradicional problema del significado (cuya buena utilización contribuye a optimizar los resultados de cualquier estudio variacionista sintáctico), nos centraremos en la reflexión de la naturaleza metodológica en la que la sintaxis pueda ser analizada de modo más favorable /1993/congresoAESLA_XI.txt:Según Godard (1992), la representación propuesta por Labov en su modelo variacionista es la regla variable. Sus trabajos lo llevaron a formular dichas reglas en oposición a las categóricas y opcionales de la gramática generativa, cuya notación, sin embargo se hacía eco de las mismas. Cabría esperar, por consiguiente, que en sintaxis ocurriera lo mismo, es decir, que las reglas variables se construyeran como dos reescrituras de una misma categoria (por ejemplo, la cópula en inglés en forma plena y en forma contracta, y los factores que inciden en la aparición de una u otra). Del mismo modo, Garcla (1980 apoya sus críticas a los trabaios anteriormente citados argumentando (además de la incorrecta correlación de las variantes con fenómenos sociales), en el hecho de que con ellos se verifica una inadecuación de la aplicación de la regla variable como contribución significativa a la teoría linguística (1980: 217) basándose en que se ha adoptado su formalismo como un procedimiento descriptivo sin considerar las implicaciones teóricas que conlleva (1980: 219) /1993/congresoAESLA_XI.txt-Tanto la postura de Godard como la de Garcia manifiestan demasiadas dudas en torno al hecho de que verdaderamente pueda darse auténtica variación sintáctica apoyándose en dos ideas principales: que la regla variable sea la representación de la elección en un mismo punto del sistema sobre el cual pesan los factores contextuales (Godard 1992: 52, Garcia, 1980: 219-220) y que la misma sea la representación de las observaciones hechas por el investigador en el nivel de su comunidad lingüística (Godard 1992: 52) /1993/congresoAESLA_XI.txt-No es necesario establecer las diferencias entre las reglas fonológicas y las sintácticas; en estas la elección no siempre se efectúa sobre el mismo nivel de la gramática puesto que las inserciones léxicas provocan divergencias en cada caso. Como ejemplo, Godard expone la varible estudiada por Labov y Weiner activalpasiva (lg77), que en un modelo generativo-transformacional los dos tipos de frases comportan las mismas categorlas y donde la frase pasiva se genera mediante la aplicación de la regla de desplazamiento sobre el GN objeto, el cual no tiene lugar en la frase activa. Según este autor, no podría existir variación entre "Paul stole my coat" y "My coat was stolen" (1992: 53), puesto que la misma estarIa supeditada exclusivamente a una inserción lexical que especificara el agente, cuestión de la cual la regla no puede dar cuenta y que obvia la posible equivalencia semántica entre las variantes (en términos de reescrituras de una misma categoria)

698 /1993/congresoAESLA_XI.txt-(1)"Mi hermana llegará llegará1 va a llegar el viernes" /1993/congresoAESLA_XI.txt-(2) "Volvemos/ volveremosl vamos a volver al tiro". /1993/congresoAESLA_XI.txt:El presente de indicativo no está considerado como una forma de expresión futura; no forma parte del sistema de construcción de las oraciones con este valor. No habria variación, por consiguiente en un mismo nivel de la gramática (como estipuló Godard para la variable activalpasiva) y sin embargo ilustra un caso de heterogeneidad puesto que las tres formas constituyen un caso de alternancia distribuida según ciertos condicionantes. Es aquí donde se centra otra de las críticas de Godard hacia Labov: el abandono de la visión del sistema lingüístico y la centralización en el valor heurístico de la variación (1992: 59) /1993/congresoAESLA_XI.txt:Otro tipo de variables también conllevan a reforzar en mayor medida el uso de la segunda propuesta metodológica para seleccionar las variantes: en el caso de ausencia presencia del pronombre sujeto, aunque se acomodaría al hecho de ser dos formas que corresponden a un mismo nivel gramatical (dado que la presencia del pronombre personal no es obligatoria en español, y su aparición está supeditada a determinados factores), se supone que las mismas están siendo empleadas sin que la equivalencia cambie. Lo mismo sucede, teóricamente, con gran parte de las variantes hasta ahora estudiadas: el estudio de los cíticos pleonásticos, el de la concordancia verbo-objeto, el de los modos en las oraciones condicionales (Silva-Corvalán, 1981 a, 1981 b, 1989), el de la aparición del pronombre sujeto (Bentivoglio, 1987) y el nuestro sobre las formas verbales en las oraciones condicionales (1993), entre otros. La gran variedad y heterogeneidad de las construcciones sintácticas provocan que no se pueda realizar un tratamiento similar al de las variantes fonéticas, y por lo tanto, que sea imposible realizar un análisis variacionista sintáctico tomando como base un mismo estadio gramatical. En este sentido, no es que el programa laboviano no se ocupara de la sintaxis, sino que es necesario una adaptación a la misma. Los defectos que quizá algunos análisis poseen -denunciados por algunos autores-, como comentamos anteriormente pueden provenir de un mal uso de dicha metodología puede que demasiado apegada al obieto de estudio del que se partió /1993/congresoAESLA_XI.txt-Otros enfoques hacen que muchas de estas circunstancias ni siquiera se planteen. Puede ser criticable el empleo de la metodología completamente diferenciada de lo que hasta ahora se ha hecho constatable en los trabajos de variación sintáctica que edita Jacobson (1980, 1983, 1980), pues se adapta poco a los postulados labovianos. La variación se realiza desde distintos planos (variación regional, variación en periodos antiguos, variación en inglés actual y en textos literarios) y con diversos métodos: muy pocas veces son tratados los datos mediante el análisis cuantitativo; por lo contrario abundan las interpretaciones de las variantes mediante procedimientos contextuales y estilísticos". Hay escaso tratamiento de los principales problemas argumentados para tratar la variación más allá de la fonología (pese a que los trabajos son el resultado de un proyecto de investigación iniciado con la idea de realizar estudios complementarios a los fonológicos), con la excepción de las aportaciones del editor que analiza la definición de la sintaxis con referencia al componente invariable, la elección de un modelo para la descripción de la influencia combinada de factores y la relación entre variación sintáctica y competencia linguística2 (1980 a), la aplicación de la regla variable (1983 a) y el problema del significado (1986 a) -quizá la mejor aportación de este conjunto de trabajos- puesto que se explicita el concepto de "significado hiponímicon como una opción para el tratamiento de las variantes sintácticas. Por otra parte, no se deslinda ni se diferencia entre análisis de tipo sincrónico y diacrónico (desprendida a partir del análisis de la variación en inglés actual mediante obras literarias de cualquier época y del análisis del inglés en periodos antiguos a través, no sólo de obras literarias sino de fenómenos constatables en inglés moderno), ni se argumenta el frecuente uso de Corpus literario como base de estudio de variantes sintácticas /1993/congresoAESLA_XI.txt-Esto último difumina lo que hasta ahora ha sido el objeto de la variación, que estudia los factores que condicionan la actuación. Con todo, estos trabajos constituyen una excelente aportación a la metodología que puede emplearse en el tratamiento de las variantes sintácticas abriendo una vía pese a que, como ya se señaló, algunos aspectos transgreden supuestos teóricos. Esto sirve como muestra de que existen distintas formas de abordar la variación sintáctica y de que no siempre es necesaria una continuidad metodológica con lo realizado para la fonología. La sintaxis, como plano diferente requiere tratamiento especial. Así se resolverá también de modo favorable la correlación con factores externos a la lengua y no será posible argumentar que la distribución de las variantes sintácticas en una o varias dimensiones sociales no es pertinente en la definición de las variantes sintácticas, tal como asegura Godard (1992: 60)

699 /1993/congresoAESLA_XI.txt-1")a normalización de un idioma subordinado a otro es un proceso de sustitución del idioma dominante por el dominado, no un proceso de agregación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-2O)Normalizar un idioma significa convertirlo en el único necesario para vivir, trabajar y relacionarse, y eso es una acción política. 3O)Normalizar un idioma significa convertirlo en el máximo instrumento de integración simbólica alrededor de una idea de nación. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Las críticas de este profesor de la UIB, resueltamente nacionalistas y representativas de esa tercera concepción monolingüística que enumeraba Siguán (1992) y que nosotros recogíamos arriba, no son las únicas. Otras están orientadas hacia objetivos más concretos como la enseñanza. Es el caso, por ejemplo, de Artigues y Sureda (1990: 18) que sostienen que el hábito de usar el castellano en la enseñanza y de dejar de lado el catalán, hábito mantenido por la legislación vigente, continúa generando analfabetos en catalán, a pesar de vivir en una situación democrática, del Estatuto de Autonomía, de la Ley de Normalización Lingüística, etc. /1993/congresoAESLA_XI.txt-El estudio del catalán como asignatura se revela casi inútil para lograr unos conocimientos básicos y unos hábitos mínimos. La degradación del catalán (tanto a nivel sintáctico como fonológico, léxico, etc.) hacen precisa una disposición legal sobre l'obligació de fer l'ensenyament en catala a tots els centres. Igualmente la Comissió per a L'Ensenyament i Normalització del Catala critica el Decreto de Bilingüismo, que ha dado unos resultados miserables en lo que se refiere al conocimiento oral y escrito de la lengua catalana, por no hablar de su uso, evidenciando así (1989: 29) la situació del genocidi lingüistic a que ens trobam abocats. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Para evitar tal genocidio lingüístico no valen políticas lingüísticas educativas tímidas, sino avanzar hacia un sistema educativo en catalán, donde esta lengua, como lengua propia de las Islas, sea usada como vehículo de expresión normal en toda la actividad docente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conocidos los diferentes planteamientos y posturas que giran en torno a la Ley de Normalización Lingüística del Catalán nos queda por ver las repercusiones que ésta ha tenido en los ámbitos de uso público: administración, enseñanza y medios de comunicación, tres pilares fundamentales de una comunidad, sometidos a las disposiciones de esta Ley que, aprobada en abril de 1986, tiene como objetivos explícitos: /1993/congresoAESLA_XI.txt-a) Hacer efectivo el uso progresivo y normal de la lengua catalana en el ámbito oficial y administrativo. b) Asegurar el conocimiento y el uso progresivo del catalán como lengua vehicular en el ámbito de la enseñanza. c) Fomentar el uso de la lengua catalana en todos los ámbitos de comunicación social.

700 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los resultados alcanzados por la aplicación de la Ley de Normalización Lingüística -aumento del uso oficial y público de la lengua catalana en la enseñanza y en la Administración sobre todo- coincide no obstante con un descenso en su utilización en la vida de relación de los individuos, desde la intimidad familiar a las relaciones sociales de cualquier orden, terreno privado donde la ley no puede entrar. /1993/congresoAESLA_XI.txt-En este sentido destacamos el incremento del monolingüismo castellano entre la población escolarizada -sobre todo en Palma-; la tendencia de los jóvenes a relacionarse en castellano{ , a pesar de que tengan el catalán como lengua familiar, la adopción del castellano como lengua familiar por parte de los matrimonios mixtos, la relación autóctonos-turistas-inmigrantes que descansa en la lengua oficial del estado, el uso exclusivo del castellano por parte de los inmigrantes, el comportamiento diglósico de los adultos. /1993/congresoAESLA_XI.txt:Esta distancia que hemos observado entre los objetivos de la Ley de Normalización Lingüística y los resultados alcanzados en las Islas Baleares, nos llevan a concluir que los problemas de la lengua son más profundos que los que puedan abordarse con medidas políticas o legislativas: actitudes de indiferencia o resistencia pasiva, la presión o la inercia social en defensa del castellano, el respaldo de un contexto internacional donde el español consolida su posición futura en el mundo, limitaciones de tipo demográfico (la inmigración) o económico (reducidas dimensiones del mercado a que da acceso el catalán). /1993/congresoAESLA_XI.txt-Todos estos factores nos sirven para explicar la lentitud en el proceso de normalización, la aplicación de la Ley a los aspectos más superficiales y su escasa eficacia para cambiar las actitudes del tejido social en la Comunidad Balear. /1993/congresoAESLA_XI.txt-NOTAS

701 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Los sistemas de reglas gramaticales y prosódicas responden a una sintaxis relativamente sencilla, y son externas al programa, que las interpreta en tiempo de ejecución. De esta forma, se pueden modificar o crear nuevas especificaciones, sin más que indicar el nombre del fichero en que se encuentran. Cada profesor o inves%igador puede así crear su propio sistema de reglas y observar los efectos que se producen en las transcripciones ulteriores. Estas reglas, que operan en función del contexto, se encargan de asignar los acentos de frase, escribir las marcas de entonación, decidir cuáles son las formas apropiadas para las partículas (fuertes o débiles en distintos grados), o efectuar las ligaduras entre palabras dentro de cada grupo fónico). Además de las ventajas prácticas que un sistema abierto como éste nos reporta, por la facilidad para acomodar los resultados de la transcripción automática a los obtenidos manualmente por el propio profesor, TRANXPERT pone a nuestro alcance (y esto es, a nuestro juicio, lo más importante) un eficaz instrumento para el estudio de los propios sistemas de reglas, su coherencia interna, su exhaustividad y posibles casos excepcionales. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Conclusión /1993/congresoAESLA_XI.txt:En definitiva, el sistema PHLEX, junto a las utilidades a él asociadas, ofrece notables ventajas con respecto a los diccionarios de pronunciación convencionales, que pueden resumirse en las siguientes: rapidez en las búsquedas (en un ordenador convencional las búsquedas de palabra completa se efectúan en tiempo real); mayor capacidad de búsqueda y de selección, al permitir localizar palabras por patrones internos tanto gráficos como fonéticos; posibilidad de consultar el diccionario, no sólo por las entradas, sino por las transcripciones; posibilidad de buscar formas flexionadas y de obtener las correspondientes a una raíz determinada; la capacidad de realizar estadísticas sobre las características gráficas y fonéticas del vocabulario, o de la correspondencia grafía-sonido, así como recuentos de letras fonemas o patrones en textos introducidos por el usuario. En contrapartida, es preciso disponer de un ordenador para poder consultarlo; algo que no siempre está al alcance de nuestros alumnos. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Hemos reseñado de manera especial el papel de TRANXPERT, no sólo como transcriptor automático o como sistema tutor, sino como dispositivo de evaluación de sistemas de reglas fonológicas, lo que abre nuevos caminos a la investigación. /1993/congresoAESLA_XI.txt-Con todo, como ya hemos indicado, PHLEX no pasa de ser un prototipo aún en la actualidad. Al tiempo que procedemos a la ampliación del diccionario principal, en colaboración con los programadores de TECNOLINGUA S.L. estamos exportando todo el programa a los entornos MACINTOSH y WINDOWS. Se trata de una tarea laboriosa, puesto que nos exige re-escribir todo el código de los programas en un nuevo lenguaje, pero que, sin duda, se verá pronto recompensada por las mejoras de rendimiento que esperamos obtener. La mayor flexibilidad que ofrecen estos entornos nos permitirá consultar el diccionario desde cualquier otra aplicación o intercambiar datos con ellas.

702 /1993/congresoAESLA_XI.txt-a las que hemos hecho referencia anteriormente en esta secuencia ordenada. En /1993/congresoAESLA_XI.txt-primer lugar se ha de tener en cuenta que las actitudes de uso no constituyen uso real sino que ponen de manifiesto lo que el individuo haría en el caso hipotético de que se encontrara en una situación en la que un desconocido le hablara en la LM o en la LD. Para que un individuo pueda pensar en el uso potencial de una lengua es imprescindible que la entienda y que la sepa hablar y no es necesario que la hable normalmente. Por ello situaremos la primera actitud de uso de la LM, i.e. ante un desconocido que le hablase en la LM, entre el estadio de saber hablar y el de usarla habitualmerite. La segunda actitud de uso de la LM, i.e ante un desconocido que le hablase en la LD, implica que el individuo habla habitualmente la LM ya que cómo, sino, la llegaría a hablar incluso en el caso en que alguien le hablase en la LD. Por lo tanto colocaremos este nivel sociolingüístico después del estadio de uso habitual. De esta forma la tupla que representa el Orden de niveles sociolingüísticos queda de la siguiente manera: . /1993/congresoAESLA_XI.txt:El segundo principio general se refiere a los Grupos Sociolingüísticos que genera cada uno de los niveles sociolingüísticos. Es decir, el conjunto de individuos que pertenecen a cada uno de los niveles descritos. Para delimitar estos grupos es útil haber establecido la quíntupla ordenada de niveles sociolingüísticos ya que de esa formalización se siguen naturalmente los grupos a los que nos referimos. Efectivamente, una quíntupla, en funcion de sus propiedades matemáticas convencionales, se define como el conjunto formado por los siguientes subconjuntos: (e), (e,s), (e,s,al}, {e,s,al,u}, (e,s,al,u,aZ}. Cada coordenada de la tupla produce un subconjunto que caracteriza a cada uno de los grupos sociolingüísticos con respecto a la LM: /1993/congresoAESLA_XI.txt-{e}= Grupo de individuos que sólo la entienden. (e,s}= Grupo formado por individuos que la entienden y la saben hablar. (e,s,al)= Grupo de individuos que además la usarían con un desconocido que les hablara en ella. (e,s,al,u)= Grupo de individuos que además la usan habitualmente. /1993/congresoAESLA_XI.txt-(e,s,al,u,aZ)= Grupo de individuos que además la usarían con un desconocido que les hablara en la LD.

703 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Por lo que respecta a la corrección fonética, ésta se realiza por medio de la lectura. Rousseau previene contra la inutilidad de hacer leer mucho al alumno: unas líneas bastan cada vez, puesto que en ellas se encontrará aplicación a las reglas dadas en la parte correspondiente: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"[...] por esso digo, que se lean pocos renglones; este es mi fundamento. Todas las reglas que llevo dadas, no se refieren a la pronunciacion de las letras? Si por cierto. En una hoja no se hallaran, con esta diferencia, todas las letras, a quienes se aplican estas Reglas? Tambien es cierto. Luego el que leyere bien una hoja, léera bien todo el Idioma Francés; luego es excusado cansar mucho al Discipulo, sino hacerle leer muy poco comme llevo dicho. Con este methodo lograra el maestro, que su Discipulo, dentro de poco tiempo, lea con alma, fuerza, y acento, con poco trabajo, y mucho lucimiento de los dos." /1993/congresoAESLA_XI.txt:En la práctica de la corrección fonética Rousseau centra al tiempo la atención en la realización correcta de los diferentes fonemas, o de las diferentes realizaciones fonéticas de las letras, y en elementos prosódicos como son el acento: /1993/congresoAESLA_XI.txt-"Los primeros dias, que toma el Discipulo el libro en la mano, se le harán leer pocos renglones, haciendole cargo de la aplicacion de las Reglas, que sabe por theorica, infundiendole el acento, corrigiendo10 sus defectos, encargándoles, sobre todo, evite la afectación, que algunos tienen por gracia; pues al contrario, el mejor acento Francés, consiste en no tener ninguno [...1."j0 /1993/congresoAESLA_XI.txt-Rousseau refleja aquí las opiniones acerca del "bon usage" que, fijada por los gramáticos del XVII, queda finalmente expresada en la Enciclopedia por Dumarsais para quien, cuando se dice que no se debe tener ningún acento, se quiere decir "qu'il ne faut avoir ni l'accent Italien, ni l'accent Gaston, ni l'accent Picard, ni aucun autre accent qui n'est pas celui des honnetes gens de la Capitale", aunque añade una componente sociolingüística no recogida por Rousseau.

704 /1993/congresoAESLA_XI.txt- /1993/congresoAESLA_XI.txt-Un Niveau Seuil define también la categoría de " spucialistes et professionnels ne quittant pas leurs pays" (N.S.p.66). Sin gran esfuerzo vemos las inconsecuencias del enfoque propuesto. Incluso si nos concentramos en la categoría de profesionales que viven y trabajan en su propio país, esto no quiere decir que no tengan necesidades linguísticas en su entorno profesional. Los autores de Niveau Seuil advierten que "Ce public exige que les definitions des objectifs soient adaptés á sa situation propreV(ibidem), pero ex definitionem no se concentran en ello. Los actos de habla que más tendrían que ser tomados en cuenta serían los siguientes: /1993/congresoAESLA_XI.txt: - una llamada telefónica (con todas sus modalidades éticas, incluso el contestador automático); /1993/congresoAESLA_XI.txt- - una carta profesional o comercial (igualmente un fax); /1993/congresoAESLA_XI.txt-

705 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-DafouzMilne, Emma /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Isotopías en utopías políticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Danlev, Paul

706 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Molina Avila, Clava /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Marcas temáticas: hacia una sistematización de las marcas de deporte y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de fútbol en los diccionarios generales del español /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

707 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Olivaves Pavdo, Mana Ampavo /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Mesa redonda: el inglés en contacto con otras gramáticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-La sintaxis del orden de palabras y dos casos de adquisición bilingüe

708 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Éstos aparecen ordenados internamente por bloques atendiendo /2001/congresoAESLA_XIX.htm:fundamentalmente a las diez áreas temáticas establecidas por AESLA en la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-actualidad: 1- Adquisición y Aprendizaje; 2-Diseño curricular; 3-Lenguas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-para Fines Específicos; 4-Psicología del Lenguaje, lenguaje infantil y

709 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-debería ceñirse, dentro del complejo mundo del lenguaje, a describir ese /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conjunto de unidades y reglas constantes, intersubjetivas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:sistemáticas.. . que explican la comunicación. Es decir, toma como /2001/congresoAESLA_XIX.htm-objeto la langue, el código o la competencia, según los autores. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

710 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la evidencia de que los mensajes se apartan constantemente de la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-literalidad y de la explicitud que se presupone en una codificación. Las /2001/congresoAESLA_XIX.htm:figuras poéticas denominadas metasémicas (metáfora, metonimia, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-sinécdoque, hipérbole, lítotes, ironía, tautologías, paradojas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-contradicciones...) constituyen una constante apelación a

711 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-explicaban las bases de la recuperación del valor significativo /2001/congresoAESLA_XIX.htm-implícito en expresiones indirectas, actos de habla indirectos, figuras /2001/congresoAESLA_XIX.htm:poéticas, elusiones.. . Pero si la Pragmática quería erigirse en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-disciplina debería explicar, además: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

712 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que debemos acostumbramos a extraer el sentido en cada caso concreto a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-través de un cálculo inferencial. Las descripciones genéricas de los /2001/congresoAESLA_XIX.htm:gramáticas estructuralistas son válidas en el ámbito para el que se /2001/congresoAESLA_XIX.htm-proponen: para la Gramática En la adquisición de la lengua materna, a /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fuerza de asimilación de usos, el hablante llega a estos valores

713 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-b) Me pasó una nota escueta /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:c) Sacó una nota muy alta en Matemáticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-En cada valor homonímico hallamos un campo de dispersión. El sentido (b)

714 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Si la enunciación cobra importancia es porque se la considera como un /2001/congresoAESLA_XIX.htm-hecho intermedio que, sin pertenecer a la lengua por su carácter de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:actualización, genera unas categorías que son sistemáticas. Son las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-categorías de la enunciación, es decir, signos que toman su valor no en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-la langue, sino en la actuación lingüística. Según estos autores,

715 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ordenador Pepe calculó el interés -ELINTERÉS calculó Pepe con el ordenador /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Estas funciones fueron denominadas "pragmáticas" por cuanto en su /2001/congresoAESLA_XIX.htm-configuración intervienen los actores del discurso: el emisor ordena el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-mensaje de acuerdo con las necesidades informativas que considera que

716 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Language Understanding,Hillsdale, Lawrence Erlbaum. Grice, Paul. 1975. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-"Lógica y conversación", en Valdés Villanueva (1991), 51 1-530. /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Gutiérrez Ordóñez, Salvador 1994b. "Ambigüedades pragmáticas", Cahiers /2001/congresoAESLA_XIX.htm-du Criar, 14, Université de Rouen, 26-43. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

717 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de Gonzalo Sánchez de Losada) en todo el territorio nacional suscitando /2001/congresoAESLA_XIX.htm-muchas expectativas. Sin embargo, la marcha de la Reforma desde 1994 ha /2001/congresoAESLA_XIX.htm:ido por otro rumbo. Por esta razón se oyen críticas cada vez mayores en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-todos los niveles de la sociedad boliviana, sobre todo cuando se refiere /2001/congresoAESLA_XIX.htm-a la aplicación de la Reforma a las tierras altas del país. En este

718 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-del presente programa de la Reforma. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Al mismo tiempo, estas críticas han sido acompañadas por un incipiente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-retroceso actitudinal de parte de la sociedad dominante, en tomo a la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-cuestión de si es deseable o no una educación bilingue en general y una

719 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- los pueblos destinatarios /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Si bien estas críticas manifestadas por los intelectuales y ONGs del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-país cuestionan a nivel pragmático el grado de éxito de la política /2001/congresoAESLA_XIX.htm-educativa del Estado hacia los pueblos originarios del altiplano (es

720 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-llama "autodefinición" -tiene sus fundamentos en las maneras en que el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Estado boliviano planifica y ejecuta la Reforma, desde "arriba" y desde /2001/congresoAESLA_XIX.htm:"afuera" de los pueblos destinatorios. Estas críticas a la Reforma /2001/congresoAESLA_XIX.htm-surgen con frecuencia en las quejas del Magisterio sobre el número de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-expertos foráneos que la manejan, sin conocer las culturas nacionales ni /2001/congresoAESLA_XIX.htm:mucho menos las lenguas andinas de las que tratan. Las mismas críticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-corresponden a una de las guías didácticas principales de la Reforma, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que no cita ningún libro boliviano -ni siquiera un trabajo

721 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-construir los cimientos ... una tarea imposible!" /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Por otra parte, estas mismas críticas provenientes de los pueblos /2001/congresoAESLA_XIX.htm-destinatarios, indican a la vez una conciencia (etno)lingüística de que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-el efecto que tiene la Reforma Educativa sobre las lenguas aymara y

722 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Las cuestiones de la autodefinición en los Andes no son menos /2001/congresoAESLA_XIX.htm:problemáticas que aquellas de Europa o del Oriente. La compleja historia /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de sus pueblos ha sido escrita casi siempre por foráneos, y con una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-terminología impuesta desde afuera. Como observa Stam (1 994), entre

723 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-tributación. Sólo la combinación de un proceso de autoidentificación en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-los migrantes des de los barrios urbanos frente a la población mestiza- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:criolla, surgida en los años 50, y las emergentes políticas kataristas, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-fomentadas en parte por el alcance hacia las áreas rurales de los medios /2001/congresoAESLA_XIX.htm-masivos de la comunicación (sobre todo de la radio San Gabriel, "la Voz

724 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-2.2.2.1. Lo coloquial, en cuanto registro, no se puede identificar con /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ninguna clase social ni con lo vulgar o antinormativo. No obstante, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:puede presentar variaciones diastráticas, en función de la clase social, /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y variaciones diatópicas, en función del espacio. Con relación a las /2001/congresoAESLA_XIX.htm-primeras, los manuales indicados, se mantienen en un nivel medio en el

725 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-diferentes lenguas en contacto no son únicamente influenciables desde la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-esfera educativa, sino que pueden ser, y de hecho son, claramente /2001/congresoAESLA_XIX.htm:influenciadas por cuestiones políticas, económicas, sociolinguisticas y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-culturales (Tickoo 1991: v), por lo que la búsqueda de posibles /2001/congresoAESLA_XIX.htm-soluciones se complica aún más si cabe. No se debe olvidar que muchas

726 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-forma en que los pvofesoves y niños vealizan la 'yunción heuvística" del /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lenguaje, función que está dentvo de las que Halliday denomina /2001/congresoAESLA_XIX.htm:'hzacéticas" y que define como el uso de la lengua pava pediv /2001/congresoAESLA_XIX.htm-infovmación. Tvas compavav las distintas formas en que niños nativos y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-no nativos llevan a cabo esta función en el aula de pveescolav, podemos

727 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-al análisis de una estructura a priori porque encierra los discursos en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-una búsqueda formal (tesis, tesis opuesta, argumentos) que no da /2001/congresoAESLA_XIX.htm:demasiada cuenta de las condiciones pragmáticas de producción de los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-discursos (géneros de escritura, datos, etc.) ni de las realizaciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lingüísticas específicas en las cuales la argumentatividad es variable y

728 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-un esqueleto sobre el cual trazar y desarrollar conceptos tales como /2001/congresoAESLA_XIX.htm-relaciones temporales y espaciales, aspecto, modalidad, o voz, entre /2001/congresoAESLA_XIX.htm:otros. Por consiguiente los usuarios de diferentes gramáticas son /2001/congresoAESLA_XIX.htm-guiados por sus respectivas lenguas hacia evaluaciones y orientaciones /2001/congresoAESLA_XIX.htm-diferentes de los acontecimientos. Un ejemplo de esto es la manera en

729 /2001/congresoAESLA_XIX.htm- hablar de impersonalidad: /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:-Le llovieron las críticas. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm--Amanecimos (nosotros) en París.

730 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-esta posición. A pesar de la controversia, la idea bastante generalizada /2001/congresoAESLA_XIX.htm-de que los niños son mejores aprendices que los adultos ha llevado a /2001/congresoAESLA_XIX.htm:muchos gobiernos a reconsiderar sus políticas lingüísticas hacia una /2001/congresoAESLA_XIX.htm-introducción de la lengua extranjera a una edad más temprana. En nuestro /2001/congresoAESLA_XIX.htm-país, por ejemplo, el inglés aparecía como asignatura en el currículum

731 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que se relacionan dialécticamente. Es decir, el profesor puede /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desarrollar, paralelamente al trabajo sobre capacidades lingüisticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:especificas, habilidades críticas (transferibles a otras asignaturas) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-que ayuden al alumno a analizar las formas en que cine y publicidad, y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en definitiva, las imágenes que nos rodean, construyen y10 reflejan el

732 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Fernández Toledo, P. 1998. "Un acercamiento pragmático a los géneros en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-idiomas con fines específicos. La experiencia del inglés para /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Biblioteconomía en la Universidad de Murcia". Perspectivaspragmáticas en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-linguistica aplicada. Eds. 1.Vázquez Orta y 1.Guillén Calve. Zaragoza: /2001/congresoAESLA_XIX.htm-AESLA, Colección Textos de Filología, 6.435-442.

733 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Posteguillo 1998. 'Tirst language interferences in the production of /2001/congresoAESLA_XIX.htm-second language spoken discourse: a pragmatic interpreiation". /2001/congresoAESLA_XIX.htm:Perspectivas pragmáticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en linguistica aplicada. Eds. 1. Vázquez Orta y 1. Guillén Calve.

734 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conjunto. Aunque esta distribución complementaria no se puede observar /2001/congresoAESLA_XIX.htm-en el corpus XigaISLI de manera estricta utilizando la división en /2001/congresoAESLA_XIX.htm:categorías temáticas del corpus aquí presentada, sí que es posible /2001/congresoAESLA_XIX.htm-observar algunos ejemplos muy característicos de este tipo de uso, como /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ilustramos a continuación con los equivalentes fiestra/xanela/ventá y

735 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-~alinux~. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm:[M61 Textos de ayuda de 4 aplicaciones informáticas para Windows /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desarrolladas por /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

736 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conocimiento y destrezas para aprender. Se puede preparar a los /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estudiantes practicando ciertas destreza de auto-estudio (ej. buscar /2001/congresoAESLA_XIX.htm:palabras en un diccionario, usar gramáticas) y promoviendo en clase el /2001/congresoAESLA_XIX.htm-uso de técnicas y actividades que favorezcan el autoaprendizaje y que /2001/congresoAESLA_XIX.htm-faciliten que el aprendiz desarrolle su conciencia de aprendiz autónomo.

737 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-interlocutores se espera también que sea blanco, social o politicamente /2001/congresoAESLA_XIX.htm-correcto; es decir, que no incurra en obscenidades o tabúes ni haga uso /2001/congresoAESLA_XIX.htm:de prejuicios o críticas mordaces y despiadadas contra determinados /2001/congresoAESLA_XIX.htm-colectivos. Por añadidura, se valorará su grado de sutileza. /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Es revelador que la mayoría de los entrevistados ni siquiera acometa la /2001/congresoAESLA_XIX.htm-traducción literal de chistes marcadamente vinculados a su propia /2001/congresoAESLA_XIX.htm:cultura; el desconocimiento de las convenciones pragmáticas les intimida /2001/congresoAESLA_XIX.htm-lo suficiente como para abstenerse de contestar. Poco más de un 20 % /2001/congresoAESLA_XIX.htm-intenta una aproximación recurriendo al conocimiento compartido

738 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-conllevan el grado de explicitación, la abstención, la elección de /2001/congresoAESLA_XIX.htm-ciertos elementos estructurales y la violación de algunas premisas /2001/congresoAESLA_XIX.htm:pragmáticas, factores todos ellos que incluso pueden llegar a pasar /2001/congresoAESLA_XIX.htm-desapercibidos a expertos en auditorias lingüisticas a empresas. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

739 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-unos cuantos ejemplos de las primeras que seleccionamos en Almería, no /2001/congresoAESLA_XIX.htm-estamos frente a una preferencia teórica o metodológica, sino que vienen /2001/congresoAESLA_XIX.htm:impuestas por problemáticas concretas y acuciantes que vive el alumnado /2001/congresoAESLA_XIX.htm-(Mateo 1999: 121) /2001/congresoAESLA_XIX.htm-

740 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Actividades ambas que no siempre un hablante nativo se encuentra en /2001/congresoAESLA_XIX.htm-condiciones de realizar satisfactoriamente. Se hacen necesarios, pues, /2001/congresoAESLA_XIX.htm:programas en los que se identifiquen áreas temáticas cercanas y válidas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-para los inmigrantes, tales como: los papeles: tarjeta de trabajo y /2001/congresoAESLA_XIX.htm-residencia, visados, proceso extraordinario de empadronamiento,

741 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-perifrasis verbal, perifrasis no verbal, relación, comentario y 'no sé'. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Los resultados obtenidos muestran que se manifiestan unas tendencias de /2001/congresoAESLA_XIX.htm:adquisición sistemáticas, en /2001/congresoAESLA_XIX.htm- /2001/congresoAESLA_XIX.htm-función a caracteristicas como la lengua materna, la edad y el número de

742 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-habilidades para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso. /2001/congresoAESLA_XIX.htm-Además, son particularmente ricas en conectores y organizadores /2001/congresoAESLA_XIX.htm:supraoracionales que cumplen un amplio conjunto de funciones pragmáticas /2001/congresoAESLA_XIX.htm-y discursivas (Peterson & McCabe 1991). Algunos investigadores han /2001/congresoAESLA_XIX.htm-argumentado que los niños pequeños recurren a una simplificación

743 /2001/congresoAESLA_XIX.htm-morfosiniáctico un importante dominio de distintos tipos de marcadores /2001/c